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no de los principales problemas que enfrenta el posgrado en México es la falta de recursoshumanos para la formación de cuadros profesionales encaminados a la producción de conocimientoscientíficos, al desarrollo tecnológico y al estudio de los procesos sociales, que el país requiere.

El papel que juega el posgrado en la preparación de cuadros encaminados hacia el desarrollo dela ciencia y la tecnología, capaces de enfrentar los retos socioeconómicos actuales, se ve disminuidopor las condiciones en que funcionan algunos de sus programas. El caso de estudio lo constituyeel programa de la maestría en educación superior, ofertado por la Universidad Autónoma de Chiapas(UNACH) desde 1993.

Para México, y principalmente para el estado de Chiapas, el programa de la maestría en educaciónsuperior representa una alternativa ante la necesidad de formación docente con mayor especia-lización. El programa cobra relevancia en relación a la situación socioeconómica, política y cultural querodea al estado: altos índices de analfabetismo —Chiapas ocupa uno de los primeros lugares del paísen rezago educativo—; desestabilización política generada por el movimiento zapatista a partir de1994; cambio constante de dirigentes gubernamentales —donde prevalece el interés económico y elpoder político sobre el beneficio social—, y a toda una serie de acciones de política educativa que nohan logrado incidir de manera positiva en la situación educativa chiapaneca.

El posgrado en Chiapas presenta los rasgos problemáticos del nivel educativo en el ámbito nacionalcomo son: la falta de planeación, el crecimiento desmedido de la matrícula, la expansión de progra-mas, la incursión del sector privado ponderando la cantidad sobre la calidad, etcétera. Además, al serChiapas un estado con alto rezago educativo, el posgrado es el último paso de una pirámide de aten-ción a la demanda educativa donde se muestran serias carencias y desigualdades.

Las carreras que se ofrecen en el nivel superior están orientadas fundamentalmente hacia las áreasde los sectores productivos tradicionales y no encaminadas a cubrir las necesidades de desarrollo delestado. En este mismo sentido, la situación del posgrado y de la investigación no es tampoco alen-tadora, pues demuestran un incipiente desarrollo y falta de adecuación a las necesidades de forma-ción de recursos de alto nivel, tanto para el crecimiento en cuanto al rubro académico de las insti-tuciones de educación superior (IES) como de las de desarrollo tecnológico, económico y científico.2

* Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma de Chiapas.

U

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En cuanto al desarrollo del posgrado enChiapas, Carlos Rincón menciona que la apertu-ra y el incremento de los programas en este nivelha sido considerable, pues en los últimos cincoaños, ocho de las 16 escuelas con que contabala UNACH, se convirtieron en facultades por ofre-cer al menos un programa de posgrado.3 Sinembargo, sobresalen los problemas que enfren-tan, entre otros, de manera destacada, la faltade recursos humanos y financieros para su fun-cionamiento.

Los principales problemas que enfrenta elposgrado en la UNACH van desde privacionesfinancieras, autofinanciamiento, falta de recursosmateriales, desinterés de las autoridades univer-sitarias para responder a las exigencias académi-cas de los procesos de formación profesional y labúsqueda de credencialización por parte de losalumnos; ausencia de una planta propia de pro-fesores e infraestructura deficiente en el mejorde los casos e inexistente en la casi totalidad delos mismos.

Todos estos problemas han incidido de ma-nera significativa en el desarrollo del posgradoen la UNACH y necesariamente en los procesosformativos de los estudiantes. Un dato dramáti-co, que presenta el doctor Rincón en una inves-tigación realizada en 1999, es que “a 15 años dehaberse instituido el primer programa de pos-grado en la UNACH, escasamente han egresadode sus aulas 29 grados académicos”,4 además deque la producción científica no refleja en lo másmínimo la existencia de ellos.

La institución que ofrece la mayor coberturaeducativa en el estado es la UNACH, su posgradoen educación superior ha logrado mantenersemás que cualquier otro programa por más deseis años. A la fecha es necesario analizar los as-pectos que le han permitido esta permanencia,así como los problemas que enfrenta su funcio-namiento.

Para contar con una descripción sobre el fun-cionamiento del programa de la maestría eneducación superior, se analizaron tanto el plande estudios como algunos indicadores sobre elcomportamiento de la matrícula que a continua-ción se detallan.

De acuerdo al plan de estudios de la maestríaen educación superior se tiene que “con la pro-puesta de este proyecto académico para elestablecimiento de la maestría en educación su-perior, la UNACH, a través de la Escuela de Huma-nidades, se propone atender la docencia, comouna de las funciones sustantivas de educaciónsuperior a nivel estatal y regional; sin descuidarel proceso de formación académica en las áreasde investigación, producción y difusión del cono-cimiento científico. Los propósitos de este pro-grama se fundan en la necesidad de optimar losniveles de calidad y profesionalización de la plan-ta académica tanto de la Unach, como de todosaquellos profesionistas que, de algún modo, seencuentran vinculados con las tareas educativasen el nivel superior de la educación”.5

Desde sus inicios, la maestría en educaciónsuperior ha operado con el mismo plan de estu-dios, el cual considera la estructuración de loscontenidos en tres niveles de formación —teórica,básica y aplicada— con 78 créditos, de los cua-les 60 corresponden a los créditos por asignatu-ras y 18 créditos por la tesis.

En el plan de estudios se especifica tambiénque la formación de recursos humanos para laeducación superior debe contener dos aspectosmuy importantes: primero, el conocimiento pro-fundo de los aportes teóricos y metodológicosde diversas disciplinas que pueden ayudar en elacercamiento a la realidad educativa; segudo, ala conformación de una actitud crítica y analíticapara buscar diversos caminos en la solución delos problemas educativos que aquejan al estadoy al país en general.

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El plan de estudios privilegia entonces la for-mación para la investigación en cuanto que pre-tende proporcionar un conocimiento amplio ypanorámico acerca de los problemas de la edu-cación superior, así como de los principalesdesafíos que representa y a partir de este cono-cimiento lograr un acercamiento crítico y analí-tico con la realidad.

Otro aspecto que se privilegia en el plan deestudios es la formación para la docencia, ya quemenciona que la disciplina que adquiera el estu-diante de la maestría en cuanto al trabajo de in-vestigación debe fortalecer permanentemente laformación académica del maestro, para elevar sunivel educativo y para mejorar su ejercicio profe-sional, el cual contiene implícita la práctica do-cente.6

Del programa de maestría en educaciónsuperior han egresado, hasta mayo de 2003, 19promociones (incluye las de Tuxtla Gutiérrez,Tapachula, San Cristóbal de las Casas y Comitán),con un total de 546 alumnos. Los egresados dela maestría en educación superior que han ob-tenido el grado académico, hasta julio de 2001,son 45, lo cual nos habla de un bajo nivel de efi-ciencia terminal (0.8%).

El programa no cuenta con edificios propios;los servicios de acceso a la información son insu-ficientes; los tutores y directores de tesis sonescasos y la planta docente no es estable.

Con base en un estudio realizado por la auto-ra con respecto al análisis de la formación para ladocencia, se obtuvo que las aportaciones quela maestría hace a la práctica del docente uni-versitario constituyen los principales logros delprograma de la maestría en educación superior,ya que los egresados están satisfechos con losresultados obtenidos en cuanto a la aplicaciónque pueden hacer en su quehacer cotidiano enel aula. Los egresados que laboran como docen-tes en la UNACH, a nivel licenciatura, realizaron

transformaciones a su práctica docente de ma-nera inmediata y algunos transformaron com-pletamente su actitud ante sus alumnos y antesus compañeros profesores.7

Los docentes de la facultad no incorporancomo parte de su carga docente los cursos demaestría, así que los programas funcionan de ma-nera independiente contratando a los profesorespara cada curso, sean de la facultad o de otrasfacultades de la UNACH o incluso de otras insti-tuciones. Esta desvinculación explica en parte elque no se hayan establecido programas de in-vestigación en la facultad que apoyen y se forta-lezcan con el posgrado.

Estudiar y analizar algunos de los procesosque se generan y establecen en el quehacer coti-diano de la maestría en educación superior nosllevó a plantear la urgente necesidad de unaevaluación integral de la misma; en trabajos pre-vios se ha considerado ya el análisis de las con-diciones para la práctica y formación metodoló-gica que reciben sus estudiantes para formarloscomo investigadores; asimismo, trabajos que lahan estudiado con el enfoque hacia la forma-ción en la docencia.

Para la conformación de un diagnóstico defuncionamiento de la maestría en educación su-perior se tomó como punto de partida la confor-mación del perfil profesional o de egreso, para locual fue necesario describir y analizar aspectostales como el campo de conocimiento científicodisponible; el grado de desarrollo de la profesión;el conjunto de condiciones socioeconómicas yculturales; y la estructura del mercado de traba-jo. La información recabada sirvió de base en ladefinición del perfil profesional o de egreso dela nueva propuesta curricular de la maestría eneducación.

“La formación de profesionales como funciónsustantiva de la institución universitaria debeatender al principio de la necesaria vinculación

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u n i v e r s i d a d - s o c i e d a d ” .8 El perfil profesional o per-fil de egreso expresa este vínculo y se establecea partir de la respuestas que se dan a las siguien-tes cuestiones:

a) ¿Cómo se establece este vínculo de acuerdoa los requerimientos derivados del campode conocimiento? En este caso nos referi-mos específicamente al área de educación.

b) ¿Cómo se establece este vínculo de acuerdoal grado de desarrollo de lo profesional?En este caso de los profesionales de la edu-cación.

c) ¿Cómo se establece este vínculo de acuerdoa los requerimientos planteados desde elentorno socioeconómico y cultural? En es-te caso el estado de Chiapas y la región su-reste de México.

d) ¿Cómo se establece este vínculo desde losrequerimientos derivados de la dinámicadel mercado de trabajo?

De acuerdo a los trabajos que realiza el Comitéde Revisión Curricular de la MES se ha dado res-puesta a estos cuestionamientos con la finalidadde que sean tomados como base para definir elperfil profesional o de egreso de la nueva pro-puesta curricular de la maestría en educación. Elresultado del análisis se presenta a continuación:

La formación de un profesional en el ámbito de laeducación parte del reconocimiento del campode conocimiento científico potencial y del recor-te que hacemos sobre éste, con la finalidad dedeterminar el conjunto de conocimientos que con-sideran como relevantes para ser atendidos pornuestro programa educativo.

Ámbitos disciplinarios, interdisciplinarios o de especialización que confluyen en elcampo potencial de conocimientos científicossobre los cuales debe apoyarse la propuesta de formación profesional

El campo de conocimiento de la educación seconstituye como un campo científico9 caracteri-zado por la convergencia de distintas disciplinasy subdisciplinas que aportan elementos para laconstrucción y explicación de los objetos de es-tudio que caen dentro de su ámbito de inter-pretación, reproducción y generación de nuevosconocimientos.

Las ciencias que tradicionalmente aportanelementos al estudio de los procesos, actores yestructuras educativas son: en primer lugar lapedagogía —que reflexiona sobre la prácticaeducativa—; la sociología —que aborda las de-terminantes sociales que impone el contexto a laeducación—; la psicología —que aporta teoríaspara interpretar las conductas escolares y los pro-cesos de aprendizaje—. Otras disciplinas y sub-disciplinas que aportan elementos en estecampo de conocimiento son la economía de laeducación —que interpreta las estructuras e ins-tituciones educativas, así como a los actoresinvolucrados en ésta desde una perspectiva quelos vincula con el mercado, que marcan una re-lación estrecha entre la educación y la esferaproductiva—; la planeación educativa o políti-ca educativa —que orienta los procesos de tomade decisiones que desde las instancias de poderdefinen los rumbos de los procesos de educa-ción—; y la psicopedagogía —que se encarga deexplicar los nexos entre educación y generaciónde procesos de pensamiento.

Se pueden considerar también como impor-tantes los aportes que las llamadas ciencias de lacomunicación ofrecen para entender y explicarlos procesos de interacción social comunicativos

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que son la base de toda práctica educativa; asícomo los aportes que la sociología o pedagogíadel currículo ofrecen para diseñar, instrumentary evaluar los procesos de educación. El procesode evaluación se ha convertido en un ámbito de-terminante para la formación de los especialistasen educación y se ha encontrado su aplicación endiversos niveles: la evalución institucional, la eva-luación de procesos y la evaluación del procesode enseñanza y aprendizaje.

Más allá de estas disciplinas y subdisciplinas seencuentran los aportes que desde la filosofía delconocimiento hacen factible pensar y reflexionarsobre la construcción de los saberes de la educa-ción, que se concretizan en prácticas y accionesque reproducen este campo y orientan la gene-ración de conocimientos nuevos desde el mismo.

La multidisciplinariedad que hemos expuestoexpresa también la posibilidad de ubicar unamultiplicidad de propuestas metodológicas queorientan la formación de los profesionales de laeducación desde la perspectiva de la investiga-ción. Los análisis de corte cuantitativo se comple-mentan con metodologías de corte interpretati-vo; los análisis funcionales e institucionales secomplementan con enfoques etnográficos. Engeneral se han traído las propuestas y discusio-nes metodológicas de las disciplinas sociales yhumanísticas al campo científico de la educación,ofreciendo una amplia gama de posibilidades enla formación del maestro de educación para tra-bajar en el área de la investigación.

Distinción de los tipos de contenidos científicos—teóricos, metodológicos, aplicados— quedeben estar presentes en la estrategia de formación profesional

De lo expuesto en el punto anterior se puedeestablecer una clasificación de contenidos apro-

piados para la formación del maestro en educa-ción, organizados en tres ejes:

• Contenidos de corte teórico, que provocan lareflexión sobre la constitución del campocientífico y justifican su existencia a partir delos planteamientos básicos que le dan cuerpo—los provenientes de la sociología, la peda-gogía y la psicología—; se ubican ademásaquí los contenidos propios de la filosofía delconocimiento y de la epistemología que orien-tan la formación del maestro en educación.

• Contenidos de corte metodológico, que acer-can a la teoría con el trabajo práctico para elque debe estar preparado el maestro en edu-cación —los provenientes de la comunica-ción, la psicopedagogía, la economía de laeducación, la planeación educativa, la teor í adel currículo y la teoría de la evaluación—; seincorporan además en este eje los cono-cimientos acerca de la metodología de la in-vestigación educativa en sus diversos nivelesde aplicación.

• Contenidos aplicados, que tienen que vercon el desarrollo de propuestas concretas deaplicación de los conocimientos en la inter-pretación y orientación de los procesos edu-cativos. Se ubican aquí las materias de cortepráctico que permiten al maestrante desem-peñarse en la docencia, en la investigación yen la administración de los procesos educa-tivos.

Explicitación del lugar que ocupan los contenidos científicos identificados antes, en elcontexto general del avance del conocimientoen el área de educación

Se pretende que un maestro en educación cuen-te con los conocimientos teóricos, metodológi-

Contenidos básicos Contenidos metodológicos Contenidos aplicados

Teorías pedagógicas

Teorías de currículum

Diseño y evaluación curricular

Niveles, modelos y tipos deeducación

Investigación educativa orientada hacia ladocencia

• Formación docente• Profesionalización de la docencia• didácticas especiales

Teorías sociológicas aplicadasa la educación

Planeación, gestión y administración de la educación

Economía de la educación

Evaluación institucional

Política educativa

Innovación y tecnologíaseducativas

Investigación educativa orientada hacia laplaneación, la gestión y la administracióneducativa

• la gestión escolar• modelos de formación• organización e institución escolar

Teorías psicológicas aplicadasa la educación

Estrategias de ensenãnza

Estrategias de aprendizaje

Didáctica

Metodologías de la investigación educativa

Teorías del conocimiento yepistemología de las cienciassociales y humanas

Investigación educativa orientada hacia lainvestigación

• formación de investigadores• fundamentos de la investigación

educativa

Paradigmas de la investigación educativa

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cos, así como con las habilidades necesarias, para traducir estos conocimientos en proyectos de in-vestigación aplicada que tengan un impacto en la docencia, la investigación y la administracióneducativa.

Los conocimientos teóricos forman la base de este proceso y los de corte metodológico permitenestablecer el nexo entre la teoría y la práctica educativa —tanto a nivel de la docencia, como de lainvestigación y de la administración.

Los contenidos aplicados integran a los anteriores y por ello se ubican en un nivel de mayor com-plejidad en el proceso de formación.

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Investigación educativa orientada hacia la inves-tigación

• Formación de investigadores• Fundamentos de la investigación educativa• Paradigmas de la investigación educativa

El establecimiento del perfil profesional o deegreso requiere de un conocimiento claro sobrelas estructuras institucionales que existen en estaárea de conocimiento, así como de los cambiosde las prácticas ocupacionales.

Distinción de los modelos de formación profesional existentes, sus tendencias y orientaciones de desarrollo profesional

Los posgrados en el área de educación se handesarrollado sobre todo en la década de los no-venta. Weiss reporta que mientras en 1984-1985se reportaron 69 programas de maestría en todoel país, para 1990 el número ascendió a 104 y en1996 a 150.10 Para el caso de Chiapas, el creci-miento de los posgrados en esta área de cono-cimiento comienza a cobrar importancia a partirde mediados de la década de los noventa. Entan sólo 12 años se han implementado en elestado tres especializaciones, 17 maestrías y undoctorado. La UNACH, que inició en 1994 con lamaestría en educación superior, ofrece en la ac-tualidad cuatro programas más de este nivel—educación indígena, docencia en ciencias dela salud, matemática educativa y psicopedago-gía—, una especialidad —en orientación educa-tiva— y actualmente participa con la UniversidadPedagógica Nacional (UPN), sede Chiapas, y elInstituto de Estudios de Posgrado de la Secretaríade Eduación local (SE) en el diseño de un pro-

Función que deben cumplir los contenidoscientíficos en el proceso de formación p r o f e s i o n a l

Del cuadro anterior se agrupan ahora los con-tenidos de acuerdo a los siguientes parámetrosde clasificación de los contenidos de formación:

BásicosTeorías pedagógicasTeorías sociológicas aplicadas a la educación Teorías psicológicas aplicadas a la educaciónTeoría del conocimiento y epistemología de lasciencias sociales y humanasMetodologías de la investigación educativa

Básicos-complementariosTeorías del currículum Niveles, modelos y tipos de educaciónPlaneación, gestión y administración de la educaciónEconomía de la educaciónPolítica educativa

PrácticosDiseño y evaluación curricularEvaluación institucionalEstrategias de enseñanzaEstrategias del aprendizajeDidácticaInvestigación educativa orientada hacia la docencia

• Formación docente• Profesionalización de la docencia• Didácticas especiales

Investigación educativa orientada hacia la pla-neación, la gestión y la administración educativa

• La gestión escolar• Modelos de formación• Organización e institución escolar

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grama interinstitucional en educación a nivel dedoctorado.

Los modelos de formación profesional en elárea de educación a nivel de posgrado se orien-tan hacia las siguientes áreas:11

• La profesionalización de la docencia —adqui-sición de habilidades para la práctica docenteen general y en ciertas áreas de conocimien-to específicas—. Esta área predomina en losestudios a nivel de especialización y en algu-nos programas de maestría.12

• Formación de investigadores educativos —pre-dominantemente en programas de doctora-do.13

• La gestión, administración y planeación de laeducación —con énfasis en la generación denuevos modelos de administración escolar).14

• Estudios panorámicos sobre la educación, lasciencias de la educación o la pedagogía (queproponen una formación integral y multi-disciplinaria que incluye los conocimientos yaportes de diversas disciplinas.15

• Innovaciones y tecnología educativa.16

• Intervención en contextos socioculturales es-pecíficos —como propuestas de desarrollo apartir de la educación. 17

• La educación superior.18

En cuanto al tipo de instituciones que ofertanestos posgrados se observa una fuerte presenciade la iniciativa privada. Tan sólo en el estado deChiapas, seis de las once instituciones que ofrecenposgrados en el área de educación pertenecen alsector privado —tres de ellas, el Instituto Tecnoló-gico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM),el Instituto de Estudios Universitarios y la Univer-sidad del Valle de México son instituciones deprestigio y consolidadas a nivel nacional. Las otrastres son locales —el Instituto de Estudios Supe-riores de Chiapas, la Universidad Mesoamericanay la Universidad del Valle del Grijalva.

En cuanto a las instituciones de educaciónsuperior públicas la UNACH y la Unicach ofrecenposgrados en esta área de conocimiento, tam-bién el Instituto de Estudios de Posgrado de la SE,que son instituciones estatales. Otras tres institu-ciones públicas son de carácter nacional —la UPN

y el Instituto Latinoamericano de ComunicaciónEducativa (ILCE).

Identificación de los aspectos constitutivos delas prácticas profesionales que atienden lademanda regional

Los programas de posgrado en el área de edu-cación son muy variados y se encuentra unaamplia gama para la formación en habilidadesdocentes, para la investigación y para la admi-nistración.

En cuanto a los programas se observa que ensu mayoría siguen una estructura curricular rí-gida, que tiende a flexibilizarse en los programasdel nivel doctoral y sobre todo en las grandesinstituciones educativas como la Universidad Na-cional Autónoma de México (UNAM) y la UPN, don-de la infraestructura y equipos de investigaciónconsolidados hacen posible aplicar un modelode esta naturaleza.

Las universidades de provincia asumen, en sumayoría, estructuras administrativas burocratiza-das y currícula rígidos, se observan serios pro-blemas para integrar la docencia con la investi-gación, así como para establecer nexos entre losprogramas de licenciatura y los de posgrado.

El caso de las instituciones privadas merece untrato especial pues se sustentan en modelos deformación de corte “eficientista”, con poco inte-rés por la divulgación y la investigación. De entreéstas son las más pequeñas las que ofrecenmayores carencias para impulsar procesos deformación integrales.

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Las nuevas tecnologías educativas aplicadas alos procesos de formación son exclusivas de lasgrandes instituciones públicas y de las privadasque muestran un crecimiento sostenido.

Las universidades públicas estatales, por suparte, trabajan con muchas carencias: insuficienteinfraestructura, escasez de recursos humanos es-pecializados, incipientes cuerpos de investigacióny equipos educativos obsoletos. Los posgrados enestas instituciones constituyen un reto y una po-sibilidad para lograr integrar el trabajo académi-co al interior de estas instituciones.

Identificación de los aspectos constitutivos delas prácticas profesionales que trascienden lademanda regional

La U N A C H compite actualmente con un conjun-to de instituciones que ofrecen diversas posibili-dades de formación, no obstante, se puede afirmarque cuenta con un prestigio superior al de otrasinstituciones y esto le ha permitido mantener unademanda constante para incorporarse a sus pro-gramas de posgrado.

A pesar de compartir los problemas que sehan mencionado como característicos de las uni-versidades públicas estatales, su experiencia en elárea de formación a nivel de posgrados en edu-cación ofrece amplias posibilidades para mejorarsus procesos de formación.

Contrastación entre prácticas profesionalesdominantes hacia las que se orienta el perfilprofesional y los puestos ocupacionalesdisponibles en el mercado de trabajo

El área dominante de trabajo del egresado de losprogramas de posgrado en el área de educaciónen el estado de Chiapas es la docencia. Se obser-va que los estudiantes de este nivel son, en su

mayoría, docentes en servicio en diversos nivelesdel sistema educativo, quienes acuden a profe-sionalizar su práctica.

En menor medida se encuentran administra-dores de la educación, quienes encuentran enlos programas de posgrado una posibilidad deespecializarse en su área de trabajo. El caso de laformación para la investigación es el menos for-talecido y, aunque en los programas se propon-ga una línea de formación en esta área, el mer-cado laboral en este ámbito es más restringido.

Identificación de áreas de influencia social hacia las cuales debería potencialmente orientarse el quehacer profesional. Área deinfluencia que debería estar reflejada en undeterminado “perfil profesional” para que a partir de tal identificación, señalar el alcance del desempeño profesional en los planosregional, nacional e internacional

Los egresados de la maestría en educación tie-nen un campo laboral amplio: está constituido porla docencia, la gestión educativa, la planeación, lainvestigación y la elaboración de proyectos en elámbito de la educación.

Distinción de diversas prácticas profesionalesdominantes que por lo general coinciden conla demanda regional, las cuales deberían dealgún modo ser definidas y fundamentadas en el “perfil profesional”

Dentro de las principales prácticas profesionalesdel egresado de la maestría en educación, seencuentra la docencia. La mayor parte de egre-sados de este programa trabajan en la docencia,

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por lo menos en uno de los programas de for-mación de profesionistas. En menor grado, labo-ran en las áreas de planeación, gestión, adminis-tración e investigación educativa.

En un estudio realizado por el doctor CarlosRincón Ramírez sobre el recorrido histórico delos posgrados en la UNACH se concluye que éstosse han caracterizado por la confluencia de diver-sos factores que han limitado su desarrollo, entrelos cuales se encuentra “la demanda constantede los docentes por actualizarse y adquirir otrasopciones de credencialización académica”, asícomo “las decisiones de orden político, que nohan tenido ninguna relación con los sistemas es-colares de formación y preparación de profesio-nales de alto nivel”.19

Las prácticas profesionales potenciales contempladas en el “perfil profesional” que trascienden el plano regional

En un plano local y/o regional, los alcances delprograma se pueden reflejar en las diferentesinstituciones de educación superior que operanen Chiapas, como son: Universidad Autónoma deChiapas, Universidad de Ciencias y Artes de Chia-pas, Universidad Pedagógica Nacional, Institutode Estudios Superiores de Monterrey, InstitutoTecnológico de Tuxtla Gutiérrez, Universidad delValle de México, Universidad Valle del Grijalva,Instituto de Estudios Superiores de Chiapas, Insti-tuto de Estudios Universitarios y la Normal Supe-rior del Estado. Tanto a nivel de docencia como enlas áreas de planeación de la educación, gestióny administración.

En el plano nacional, los alcances del progra-ma se verán reflejados en trabajos coordinadosencaminados a la solución de problemas educa-

tivos del posgrado. Redes de comunicación int e r-institucional, así como la posibilidad de contarcon currícula compartidos, promoviendo la mejorformación de cuadros de alto nivel para la do-cencia, la investigación, la gestión, la adminis-tración y la planeación educativa.

En el plano internacional se busca atender alos requerimientos establecidos por los organis-mos internacionales, es decir, el cumplimiento deparámetros de calidad, de cobertura y de acre-ditación.

La detección y establecimiento de los elementosprovenientes del avance científico tecnológicoque deberían ser contemplados en el diseño deun “perfil profesional” y que fundamentarían suorientación innovadora. A partir de lo anteriorexplicitar las repercusiones de tales elementosen los planos regional y extraregional

Las condiciones sociopolíticas en las que seencuentran inmersos los problemas educativosde Chiapas, no pueden dejar de ser un elemen-to importante en el establecimiento del perfilprofesional del egresado de la maestría; la globa-lización, el avance científico y tecnológico y elavance en las redes del conocimiento, obligan atodos los programas de esta naturaleza a buscaralternativas de formación de cuadros profesio-nales, así como la preparación de los formadoresde dichos cuadros.

Estas repercusiones serán claras en los ám-bitos regional y extrarregional, pues la inserciónde los egresados de esta maestría en las áreas deplaneación, gestión y administración educativa;además de los de la docencia y la investigación,coadyuvarán en la atención integral de dichaproblemática.

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La relación existente entre, por un lado, las prácticas profesionales, dominantes y potenciales, hacia las que debería orientarse el “perfil profesional” y por otro, la diversidad de puestos ocupacionales disponibles en teoría dentro del mercado de trabajo

Las prácticas profesionales dominantes se incli-nan hacia la docencia, muy poco a la inves-tigación y son casi nulas hacia otras áreas. Lasprácticas potenciales reales se podrán conocer através de un estudio de investigación que nospermita conformar el perfil profesional del egre-sado de esta maestría.

Los cambios y transformaciones que se hangenerado en las instituciones del nivel superior,a partir de los planteamientos sustentados en elPlan Nacional de Educación y el Plan Estatal deDesarrollo de la Ciencia y la Tecnología, nos lle-van a considerar la necesidad de formar y capa-citar maestros que puedan desempeñar su labordocente en cada uno de los niveles educativos y,sobre todo, en el nivel superior.

En el plan de desarrollo estatal se sugiereatender al docente del nivel medio superior paraque se forme como maestro y pueda desempe-ñar su labor en el nivel que le corresponde, pueses una de las exigencias del plan nacional paralograr abatir el rezago educativo en el estado deChiapas desde hace varias décadas; sin embar-go, lograr incorporar al sistema al número cre-ciente de demandantes es casi imposible. De ahíque en nuestro estado la apertura de los posgra-dos responde a la necesidad de captar dichamatrícula, que de lo contrario será atendida porlas universidades privadas que crecen a pasosagigantados.

Por otra parte, la exigencia internacional quelleva a las instituciones a incorporar la ciencia y latecnología a la formación de los docentes queprovienen de los niveles que anteceden al supe-rior hace que, en el caso particular de Chiapas,este requerimiento se fundamente en la estruc-turación de un sistema que permita la promo-ción del docente hacia la investigación y el desa-rrollo científico y tecnológico; de este modo, elcampo de trabajo que se ha encausado sólo a ladocencia se abrirá a otros ámbitos que han sidopoco explorados y asumidos en los procesos deformación por los posgrados universitarios seanpúblicos o privados, como la gestión, la adminis-tración y la investigación.

Si se busca el establecimiento de un perfil deformación de profesionales que alcance altosniveles de calidad, eficacia y eficiencia, se haráhincapié a corto plazo en la formación y profe-sionalización del docente; y a mediano y largoplazo, en la formación de gestores, administra-tivos e investigadores de la educación tal y comoel mercado de trabajo lo señala, al especificar suexigencia de formación del nivel medio superior.

Posterior a la elaboración del diagnóstico pa-ra el establecimiento del perfil profesional de lanueva maestría en educación, se analizaron dosaspectos: el de la atención de los problemas quese presentaban y la reestructuración del plan deestudios.

Para atender la problemática que se presen-taba, se realizaron acciones como: elaboraciónde programas únicos, elaboración y conforma-ción de antologías a utilizarse en todas las sedesindependientemente del profesor que atendierael curso o el seminario; la creación de talleresde elaboración de tesis para abatir el rezago,etcétera.

Asimismo, la Comisión de Evaluación Curricu-lar se dio a la tarea de promover y gestionar lonecesario para la reestructuración del plan. Así,se ha trabajado y conformado el nuevo plan de

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estudios; se ha establecido el perfil de egreso, losrequisitos de ingreso y permanencia en el pro-grama; la fundamentación teórica; el sistema deevaluación y seguimiento del programa y se tiene80% de avance en la conformación de programasde estudio para cada curso, taller o seminario.

Algunas consideraciones sobre el avance deltrabajo realizado hasta ahora:Con referencia al perfil profesional, se tiene que“el egresado de la maestría en educación es unprofesionista preparado integralmente para dise-ñar, implementar y evaluar programas de accióntendientes a resolver los problemas educativosque se presenten en diversos contextos socioe-conómicos y culturales de la región y del país, encualquiera de los niveles del sistema educativonacional.

A lo largo de su proceso de formación habráadquirido conocimientos teórico-prácticos quele permitan abordar los problemas que se le pre-senten en su práctica profesional desde unaperspectiva reflexiva y crítica y será capaz deofrecer alternativas viables de solución para cadauno de ellos”.20

Para ello su formación se orienta hacia tresámbitos de la educación: a) La planeación, ad-ministración y gestión educativa; b) La docencia;y c) La investigación educativa.

La formación del maestro en educación se lo-gra en seis cuatrimestres. Los tres primeros com-puestos por asignaturas obligatorias y los tresúltimos por un conjunto de materias optativasentre las que podrá seleccionar para culminar suformación.

Durante el primer cuatrimestre adquiere unaformación básica en las diversas disciplinas en-cargadas de lo educativo como objeto de estudio—pedagogía, psicología, sociología, economía,política y filosofía—, de éstas se desprenden unconjunto de materias interdisciplinarias, las cuales

cursa en el segundo y tercer cuatrimestres; éstasorientan su formación hacia una de las áreas deespecialización entre las que podrá optar. En lostres últimos cuatrimestres el estudiante opta porun conjunto de materias que podrán especiali-zarlo en los ámbitos mencionados o, de preferirlo,elegirá cursos de estas diversas especializacionespara continuar con su formación general comomaestro en educación.

Para el que se decidió por una formaciónespecializada, en los últimos tres cuatrimestresdeberá incorporarse además a un taller en elcual desarrollará proyectos propios del área desu especialización —propuesta de corte adminis-trativo, propuesta de intervención docente oproyecto de investigación.

Al finalizar sus estudios obtendrá el grado de:maestro en educación, o maestro en educacióncon especialidad en planeación administracióny gestión, o maestro en educación con especia-lidad en docencia, o maestro en educación conespecialidad en investigación educativa.

Es necesario aclarar que, a la fecha, la pro-puesta se encuentra conformada casi en su tota-lidad, al mismo tiempo se realizan gestiones anteel Consejo Universitario para que la comisión en-cargada de revisar los planes de estudio partici-pe en algunas de las reuniones de trabajo y asíconozcan la propuesta y ésta se enriquezca consus observaciones.

Las universidades en México realizan verda-deros esfuerzos por consolidar sus sistemasde posgrado para colaborar en la formación demejores maestros y mejores investigadores y, enconsecuencia, incidir en las condiciones en quetendrán que operar para cumplir con los fines deeste nivel.

En el anexo se presenta una propuesta delmapa curricular de la nueva maestría en edu-cación.

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1 2 3 4 5 6Pedagogía MESE01 MESE02

Pedagogía I Pedagogía II

Psicología MEED01 MEED02

Psicología y educación I

Psicología y educación II

Sociología y economía

MEEA01 MEEA02

MEEI01 MEEI02

Especialización Administración educativa

MEEA03 MEEA04 MEEA07

MEEA05 MEEA08

Docencia MEED03 MEED04 MEED07

Docencia I Docencia II

MEED05 MEED08

Didáctica I Didáctica II

Investigación MEEI03 MEEI04 MEEI07

MEEI05 MEEI08

Aplicada Administración educativa

MEEA06 MEEA09 MEEA10

Docencia MEED06 MEED09 MEED10

Taller I de docencia Taller II de docencia Taller III de docencia

Investigación MEEI06 MEEI09 MEEI10

Conocimientos auxiliares

MESE03

Requisitos

Especialización (cuatrimestres)

Comprensión de lenguas extranjeras

Áreas de formación(disciplinas)

Tronco común (cuatrimestres)

Comprensión lectora

Estadísticas educativas

Manejo de Windows

Elaboración de trabajos académicos

Diseño y evaluación curricular

Contexto regional

Contexto educativo en Chiapas

Sistemas y subsistemas educativos

Administración de recursos

Diseño de proyectos educativos

Taller III de administración educativa

Taller II de investigación

Taller III de investigación

Educación, modernidad y posmodernidad

Taller I de administración educativa

Taller II de administración educativa

Básica o disciplinar

Desarrollo organizacional

Taller I de investigación

Constitución del campo científico educativo

Métodos de investigación educativa

Paradigmas de la investigación educativa A I

Paradigmas de la investigación educativa II

Política, economía y educación

Marco jurídico de la educación

Epistemología y metodología

Filosofía de las ciencias sociales

Introducción a la investigación educativa

Planeación estrátegica educativa

Anexo. Propuesta de estructuración curricular de la maestría en educación

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1 El presente trabajo es el resultado de unaserie de análisis sobre la problemática presen-tada en el programa de posgrado: maestríaen educación superior que se imparte en laFacultad de Humanidades de la UniversidadAutónoma de Chiapas. Análisis que nos llevó(a un grupo de docentes del posgrado) a re-plantearnos la necesidad de una transforma-ción en el plan de estudios.

2 Teresa Pacheco Méndez, 1995.3 Carlos Rincón Ramírez, 1999, pp. 61-68.4 Ibidem.5

UNACH, 1994.6 Ibid, pp. 15.7 Frente a este logro en la formación docente,

el área de investigación de la maestría es laque recibe mayor crítica, en muchas de lasentrevistas se notó que los entrevistados noquerían opinar sobre la formación para ladocencia y preferían opinar sobre los aspec-tos negativos que presenta el programa en lalínea de investigación.

8UNACH, 2002.

9 Se consideran como campos científicos “lasáreas de interés común disciplinarias o inter-disciplinarias que son reconocidas... comoespecialidades, subdisciplinas, objetos de es-tudio o temas que son objeto de reflexión oinvestigación teórica o empírica (AlfredoAndrade, Campos científicos de la investiga -ción sociológica en México: temas, camposcientíficos y tradición disciplinaria, tesis doc-toral en ciencias sociales, UAM, 1996, p. 54).

10 Eduardo Weiss, 1998, pp. 389-390.11 Los datos que se exponen en este apartado

son resultado de una investigación llevada acabo por el Comité de Evaluación Curricularde la MES sobre 42 programas de posgradoen educación que se ofrecen en 17 institucio-nes de educación superior ubicadas en Chia-pas, Tabasco, Yucatán, Veracruz, Campechey el DF. Los datos al respecto fueron expues-tos en la sesión colectiva de trabajo de fecha25 de septiembre de 2002.

12 Este es el caso de las especialidades en ase-soría y consejo y en enseñanza del idiomainglés de la Universidad Autónoma del Car-men; de la enseñanza de la literatura y deenseñanza de la historia de la UniversidadAutónoma de Campeche; de orientacióneducativa, en la UNACH; en docencia de laUniversidad Autónoma de Yucatán y dela Universidad Juárez Autónoma de Tabasco;en docencia universitaria de la UNICACH; enformación docente y en problemas de apren-dizaje en la Universidad Valle del Grijalva;y de enseñanza del Inglés en la UniversidadVeracruzana. Es también el caso de los pro-gramas de maestría en docencia que ofrecenla Universidad Juárez Autónoma de Tabascoy el Instituto de Estudios de Posgrado de la SE

de Chiapas, así como programas de maestríaorientados específicamente a la enseñanzade un área específica de conocimientos co-mo los de la UNACH (en matemática educativay en ciencias de la salud), de la UniversidadVeracruzana (en enseñanza del inglés) y la delI T E S M (con diversas áreas de especialización).

Asignación de créditos:

• Para cursos teóricos: 6 créditos (48 horas) 3 horas teóricas / 0 horas prácticas • Para cursos teórico-prácticos: 5 créditos (48 horas) 2 horas teóricas / 1 hora práctica• Para los talleres (prácticos): 6 créditos (96 horas) 0 horas teóricas / 6 horas prácticas

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13 Se ubican aquí los doctorados que ofrece laUNAM (en pedagogía), el ITESM (en innovacióny tecnología educativa), la UPN (en educa-ción) y la Universidad Autónoma de Yucatán(en educación superior). También se ubicaaquí la maestría en Investigación educativa(de la Universidad Veracruzana).

14 Las maestrías en administración de la educa-ción superior (que ofrece el Instituto de Estu-dios Superiores de Chiapas) y la del ITESM (enadministración de instituciones educativas)son ejemplos de esta tendencia de formación.

15 Al respecto se pueden citar los programas dela Universidad del Valle de México y delInstituto de Estudios Universitarios de Chiapasy la Universidad Mesoamericana (en cienciasde la educación); la Universidad de Veracruzy la Universidad Juárez Autónoma de Tabas-co (en educación); la UNAM y la UPN (en peda-gogía).

16 Programas que ofrece el Instituto Latinoa-mericano de Comunicación Educativa (encomunicación y tecnologías educativas) y elITESM (en tecnología educativa).

1 7 Como las maestrías en desarrollo educativode la U P N (modalidad escolarizada y vía me-dios); en desarrollo educativo regional delInstituto de Estudios de Posgrado de la S E d eChiapas y de educación indígena de la U N A C H.

18 Programa que se ofrece en la UNACH, la Uni-versidad Autónoma del Carmen y la Univer-sidad Autónoma de Yucatán.

19 Carlos Rincón Ramírez, op. cit., pp. 61-68.20 Redacción inicial del perfil de egreso del nue-

vo programa de maestría en educación.

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