New 2018-1-HR01-KA201-047499 Erasmus · 2019. 1. 31. · 3 Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus 2018-1-HR01-KA201-047499 Zbirka primjera dobre prakse Razvoj pismenosti

2

Sufinancirano sredstvima programa Europske unije

Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

Osnovna škola Ivana Gundulića ZagrebZoran Čorkalo

Hajnalka Draganić

Ivan Igić

Sanja Miljatović

Iskra Osmančević

Sveučilište sv. Ćirila i Metoda SkopljeLjuljzim Ademi

Biljana Kamcevska

Vesna Makashevska

Maya Raunik Kirkov

Emilj Sulejmani

Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Katarina Aladrović Slovaček

Lidija Cvikić

Kristina Horvat-Blažinović

Predrag Oreški

Tamara Turza-Bogdan

Vladimira Velički

Jelena Vignjević

Sveučilište u MariboruJožica Čeh Steger

Dragica Haramija

Simona Pulko

Melita Zemljak Jontes

Grafičko oblikovanjeMarina Gabelica

Dizajn DEAL logaKristina Horvat Blažinović

Ova Zbirka nastala je kao rezultat IO 1Report of the activities of good practice.

Priloge su pripremili članovi projektnih timova:

3

Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

Zbirka pr imjera dobre prakse

Razvoj p ismenost i i učenje jez ika

za učenike mlađe dobi u nepovol jnom položaju

U Zagrebu 30. s i ječnja 2019.

Ova publ ikaci ja je ostvarena uz f inanci jsku potporu Europske komis i je .Ova publ ikaci ja odražava isk l juč ivo sta ja l iš te autora publ ikaci je i Komis i ja se ne može smatrat i odgovornom pr i l ikom uporabe informaci ja koje se u n jo j na laze.

4


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

Sadržaj1. Uvod .................................................................................................................. 6

2. Jezici obrazovanja u državama partnerima ............................................................... 9

2. 1. Republika Hrvatska ......................................................................................... 9

2. 2. Iskustva rada s djecom neizvornim govornicima ................................................. 11

2. 3. Republika Makedonija .................................................................................... 18

2. 4. Iskustva rada s djecom neizvornim govornicima ................................................. 20

2. 5. Republika Slovenija ....................................................................................... 23

2. 6. Iskustva rada s djecom neizvornim govornicima ................................................ 25

3. Primjeri dobre prakse ........................................................................................... 30

3.1. Dječji vrtić Milana Sachsa, područni objekt Jasmin, Zagreb, Republika

Hrvatska ....................................................................................................... 30

3. 2. Predškolska ustanova Brešia, Debar, Republika Makedonija ................................ 31

3. 3. Laboratorij zabave – udruga za promicanje kulture pripovijedanja, Zagreb, Republika

Hrvatska ....................................................................................................... 32

3. 4. Osnovna škola Orehovica, Orehovica, Republika Hrvatska .................................. 34

3. 5. Osnovna škola Olge Meglič, Ptuj, Republika Slovenija ........................................ 35

3. 6. Osnovna šola Tabor 1 Maribor, Republika Slovenija ........................................... 36

3. 7. Osnovna škola Maršal Tito, Strumica, Makedonija ............................................ 39

3. 8. Projekt ŠIPK: Razvoj programa za potporu djece izbjeglica pri uključivanju u

društvenu sredinu (STIK), Republika Slovenija .................................................... 40

3. 9. Projekti USTuj, DIMEP in ŠIPK-STIK, Republika Slovenija .................................... 41

3. 10. Osnovna škola Dr. Vinka Žganca, Zagreb, Republika Hrvatska .......................... 43

3. 11. Osnovna škola Stjepana Kefelje, Kutina, Republika Hrvatska ............................ 43

3. 12. Nevladina udruga „La strada“, Republika Makedonija ....................................... 45

3. 13. Nevladina organizacija Subnal, Republika Makedonija ...................................... 46

3. 14. Isusovačka služba za izbjeglice, Zagreb, Republika Hrvatska ............................ 49

4. Smjernice za daljnji rad ........................................................................................ 50

5


6


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

Zbirka primjera dobre prakse prvi je intelektualni rezultat Erasmus + K2 projekta Razvoj pismenosti i učenje jezika za učenike mlađe dobi u nepovoljnom položaju koji se provodi od 1. listopada 2018. do 30. rujna 2020.

U oblikovanju Zbirke sudjelovali su svi partneri na projektu: Učiteljski fakultet Sveučilišta u

Zagrebu, Sveučilište u Mariboru, Slovenija, Sveučilište sv. Ćirila i Metoda, Skoplje, Makedonija,

te Osnovna škola Ivana Gundulića iz Zagreba.

Zbirka je objavljena na hrvatskome, makedonskom, slovenskom i engleskom jeziku.

Cilj je ove Zbirke pokazati da u zemljama partnerima već postoji dobra praksa ovladavanja

pismenošću i učenje jezika za djecu u nepovoljnome položaju. Uvid u primjere dobre prakse

također pokazuje neke zajedničke izazove i probleme koji postaju polazište za oblikovanje

ostalih materijala koji će se prezentirati kao intelektualni rezultati ovoga projekta.

Rad u oblikovanju Zbirke obuhvatio je nekoliko faza:

1. definiranje kriterija odabira dobre prakse

2. uvid u dostupne podatke o usvajanju jezika obrazovanja kod djece u nepovoljnim skupinama

3. prikupljanje podataka putem intervjua i uvida u praksu

4. odabir i opis primjera dobre prakse.

Odabir dobre prakse

Kriteriji su odabira dobre prakse: inovativnost, inkluzija, interkulturalnost i mogućnost prijenosa

(na druge sudionike, u druge kontekste).

Također, jedan je od kriterija u odabiru primjera bila zastupljenost dobre prakse kroz formalno,

neformalno i informalno poučavanje, a poštivan je i kriterij prikaza dobre prakse s obzirom na

različitu dob djece. Stoga je prikazan je rad s djecom od predškolske do srednjoškolske dobi.

Prikaz dostupnih podataka o usvajanju jezika obrazovanja

Za svaku je zemlju, uvidom u zakonodavne akte i dostupne podatke, opisan jezični kontekst s

obzirom na skupine u jezično nepovoljnom položaju, te se nalaze podatci o načinu obrazovanja

i jeziku obrazovanja tih jezičnih skupina.

1 Uvod

7


Intervjui s dionicima

Slijedi prikaz dobivenih informacija intervjuiranjem različitih dionika koji se bave usvajanjem

jezika s djecom u nepovoljnom položaju. To su dionici koji djeluju u sustavu obrazovanja (vrtići

i škole), u prijemnim centrima za migrante te različitim nevladinim udrugama. Prikupljeno je

ukupno 50 intervjua iz sve tri partnerske zemlje. Intervjui su popisani i na temelju njih opisana

je situacija u svakoj od zemalja partnera. Posebno su opisani izazovi i pozitivni primjeri koji

su vidljivi iz provedenih intervjua. Zahvaljujemo svim kolegama koji su sudjelovali u intervjuu:

Republika Hrvatska

Diana Zorić i Ana Grzunov, odgojiteljice, Udruga: Laboratorij zabave, Zagreb

Tanja Anđel, odgojiteljica, Dječji vrtić Mali princ, Zagreb

Petra Bedeničar, odgojiteljica, Dječji vrtić Milana Sachsa, Zagreb

Monika Kamenić, odgojiteljica u predškoli, Osnovna škola Orehovica, Orehovica

Tanja Anđel, odgojiteljica, Dječji vrtić Mali princ, Zagreb

Senka Teški , odgojiteljica, Dječji vrtić Različak, Zagreb

Vesna Perhoč, učiteljica, Osnovna škola dr. Ivana Novaka, Macinec

Vlatka Domišljanović, učiteljica, Osnovna škola Cvjetno naselje, Zagreb

Đurđica Tomić Peruško, učiteljica, Osnovna škola Blato Korčula, Blato

Željka Bartoš, učiteljica, Osnovna škole Đulovac, Đulovac

Ivanka Novak, profesorica hrvatskoga jezika, Osnovna škola Orehovica, Orehovica

Zlatica Kovačić, ravnateljica, Osnovna škole Đulovac, Đulovac

Anamaria Macanović, Udruga Are you Syrious

Asja Korbar, Udruga Are you Syrious

Tajana Sikaček, Osnovna škola Stjepana Kefelje, Kutina

Josipa Seletković, Osnovna škola Stjepana Kefelje, Kutina

Helena Ćosić, Osnovna škola Stjepana Kefelje, Kutina

Renata Cindrić, Osnovna škola Dr. Vinka Žganca, Zagreb

Snježana Čubrilo, Osnovna škola Dr. Vinka Žganca, Zagreb

Lamia Mladić, Osnovna škola Dr. Vinka Žganca, Zagreb

Marija Vidalina, Osnovna škola Dr. Vinka Žganca, Zagreb

Marija Luković, Osnovna škola Gustava Krkleca, Zagreb

Fanita Bačić, odgojiteljica, Udruga Nova budućnost, Samobor

Iva Raguž i Iva Lizović, volonterke, Isusovačka služba za izbjeglice, Zagreb

Mirela Jozić, djelatnica Hrvatskog Crvenog križa u prihvatnom centru za tražitelje azila

Porin, Zagreb

8


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

Republika Makedonija

Sali Buzalki, nastavnik, OOU Bratstvo-Jedinstvo s. Sredno Konjari, Dvojezična škola

Silvana Mitrevska, odgojiteljica, Javna općinska ustanova dječji vrtić 11 Septembri-Resen

Nataša Elenčevska, odgojiteljica, Javna općinska ustanova dječji vrtić 11 Septembri-Resen

Marija Vasilevska, odgojiteljica, Javna općinska ustanova dječji vrtić Bresia, Debar

Daniela Miteva, učiteljica, Osnovna škola Maršal Tito, Strumica

Valmira Kobeci, odgojiteljica, Javna općinska ustanova dječji vrtić Bresia, Debar

Ilinka Vaskova, psihologinja, granica Makedonija - Grčka

Biljana Stojkov, učiteljica, Osnovna škola Jan Amos Kamenski

Marija Atanosova, pedagoginja, romska zajednica Sumnal

Tanja Dimova, psihologinja, NVO La Strada, Tranzitni centar za migrante Vinojug-Gevgelija

Ivana Ilievska, psihologinja, Tranzitni centar za migrante Vinojug-Gevgelija

Republika Slovenija

Sonja Škoberne i Sonja Žnidaršič, učiteljice, Osnovna škola Tabor, Maribor

Aleksandra Verbošt, profesorica slovenskog jezika, Osnovna škola Tabor, Maribor

Marjan Kulčar, profesor slovenskog jezika, Gimnazija Murska Sobota, Murska Subota

Renata Debeljak, profesorica slovenskog jezika, Osnovna šola Olge Meglič, Ptuj

Natalija Kaučič, profesorica slovenskog jezika, Srednja šola Slovenska Bistrica, Slovenska

Bistrica

Alenka Ajd Bratkovič, knjižničarka, Srednja šola Slovenska Bistrica, Slovenska Bistrica

Metka Gselman Sedak, profesorica slovenskog jezika, Osnovna škola Tabor, Maribor

Katja Ajdnik, učiteljica, Mladinski center, Dravinjske Doline

Vesna Bračko, učiteljica, Osnovna šola Pesnica, Pesnica pri Mariboru.

Dr. Katja Košir, Sveučilište u Mariboru, Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta, Maribor

Aleksander Jeršič, ravnatelj Osnovne škole Drage Kobala, Maribor

Ida Haramija, učiteljica Osnovna škola Bojana Ilicha, Maribor

Blanka Kovačec, koordinatorica projekta Izzivi medkulturnega sobivanja, Maribor

Rezarta Zumerri, apsolventica predškolskog odgoja na Pedagoškom fakultetu Sveučilišta

u Mariboru, Maribor

9


2. Jezici obrazovanja u državama partnerima

2. 1. Republika Hrvatska

U Republici Hrvatskoj za 95 % stanovnika (prema Popisu stanovništva iz 2011. godine)

materinski je jezik hrvatski, dok ostali stanovnici materinskim jezikom smatraju jedan od 23

različita jezika. To ujedno znači i da je većini učenika u hrvatskim osnovnim i srednjim školama,

kao i djeci uključenoj u dječje vrtiće, materinski jezik ujedno i jezik obrazovanja. No, dijelu je

učenika hrvatski drugi jezik, ujedno i okolinski. To su učenici pripadnici nacionalnih manjina,

useljenici u Hrvatsku, djeca čiji su roditelji u Hrvatskoj na duljem ili kraćem privremenom

boravku, kao i ona djeca hrvatske nacionalnosti koja su rođena ili su dio djetinjstva provela

u nekoj drugoj državi pa im je prvi komunikacijski jezik postao jezik zemlje u kojoj su živjela.

Prema Ustavu Republike Hrvatske te drugim propisima, pripadnici nacionalnih manjina imaju

pravo na obrazovanje na materinskom jeziku i pismu. Ono se ostvaruje u tri modela.

U modelu A nastava svih predmeta odvija se na materinskome jeziku učenika, manjinskome

jeziku u Republici Hrvatskoj, a učenici uče i hrvatski jezik u sklopu posebnoga nastavnoga

predmeta. Model B dvojezični je model u kojemu takozvanu nacionalnu skupinu predmeta

učenici pohađaju na manjinskome, a ostale predmete na hrvatskome jeziku. Model C

obrazovanje je na hrvatskome jeziku, a učenici pripadnici nacionalne manjine pohađaju

nastavu manjinskoga jezika i pisma. Prema modelu A učenici osnovnu školu mogu pohađati

na češkom, mađarskom, srpskom i talijanskome jeziku, dok se nastava prema modelu B

provodi za iste jezike, osim talijanskoga.

Opis primjera dobre prakse

Na temelju prikupljenih intervjua odabrali su se primjeri dobre prakse iz svake zemlje. Ukupno

je prikazano 14 primjera dobre prakse iz svih partnerskih zemalja. Primjeri su opisani s obzirom

na sadržaj i aktivnosti, mogućnosti djelovanja kod drugih sudionika i u drugim kontekstima

te kroz formalno/neformalno/informalno poučavanje i različitu dob djece. Prepoznaju se

zajednički izazovi i problemi koji se pojavljuju u svim zemljama.

Na rješavanje problema koje smo zapazili u proučavanju prakse usredotočit ćemo se u

oblikovanju potrebnih materijala, aktivnosti, baze i priručnika kroz ostale intelektualne rezultate

do kojih će se doći radom u nastavku projekta.

10


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

Prema posljednjim javno dostupnim podatcima, u školskoj godini 2014./15. bilo je 10.699

učenika pripadnika nacionalnih manjina uključenih u jedan od tri navedena modela. Više od

polovice učenika uključeno je u model A, neznatno manje u model C, a samo 60 učenika u

model B. Odgoj i obrazovanje na manjinskome jeziku omogućeno je i za djecu predškolske

dobi.

Mogućnost obrazovanja na materinskom jeziku i pismu uz istodobno učenje hrvatskoga jezika

povoljna je okolnost za postizanje uravnotežene dvojezičnosti kod učenika. Međutim, ne

ostvaruju sve nacionalne manjine mogućnost obrazovanja na materinskome jeziku u svim

modelima. Primjerice, za pripadnike romske i albanske nacionalne manjine nije omogućeno

izvođenje nastave prema modelu A i B. To znači da se za navedenu skupinu učenika jezik

obrazovanja razlikuje od materinskoga jezika, pa se zato oni mogu smatrati učenicima u

jezično i kulturološki nepovoljnome položaju, budući da razina ovladanosti hrvatskim jezikom,

jezikom obrazovanja, utječe na postizanje obrazovnih ciljeva.

U istu skupinu učenika u nepovoljnome položaju možemo ubrojiti i učenike useljenike i

povratnike u Hrvatsku. Učenicima koji započinju ili nastavljaju obrazovanje u Republici Hrvatskoj

na hrvatskome jeziku, a kojima se utvrdi nedovoljno poznavanje hrvatskoga jezika ili hrvatskim

jezikom uopće ne vladaju, omogućeno je učenje hrvatskoga jezika u pripremnoj ili dodatnoj

nastavi. Pripremna nastava hrvatskoga program je intenzivnoga učenja hrvatskoga jezika

koje se provodi u maksimalnom razdoblju od jedne školske godine, a provodi se na temelju

Programa hrvatskoga jezika za pripremnu nastavu za učenike osnovne i srednje škole koji ne

znaju ili nedovoljno poznaju hrvatski jezik (NN 151/2011). Navedenim programom uvedeno

je nekoliko novina u učenje hrvatskoga jezika u sklopu obaveznoga obrazovanja: neovisnost

ciljeva i obrazovnih postignuća o obrazovnoj razini, međudjelovanje jezičnih djelatnosti te

strategije učenja i uporabe jezika.

Kako bi se učenicima neizvornim govornicima hrvatskoga olakšalo učenje hrvatskoga,

izrađena su još dva programa učenja hrvatskoga usmjerena ciljanoj skupini tražitelja azila i

azilanata: Program hrvatskoga jezika, povijesti i kulture za tražitelje azila, azilante, strance pod

privremenom zaštitom i strance pod supsidijarnom zaštitom radi pristupa obrazovnom sustavu

Republike Hrvatske (NN 129/09) te Program učenja hrvatskoga jezika za azilante starije od 15

godina (NN 2012).

11


2. 2. Iskustva rada s djecom neizvornim govornicima

Učiteljski fakultet i Osnovna škola Ivana Gundulića proveli su ukupno 25 intervjua. Intervjuirani

su odgojitelji, učitelji, ravnatelji, djelatnici stručnih službi te volonteri u udrugama. Intervjuirane

su osobe koje rade sa svim skupinama djece u nepovoljnom položaju: nacionalnim manjinama

i migrantima.

Prema vrsti ustanove u kojoj su intervjui provedeni, možemo ih prikazati kao:

• Formalno obrazovanje (škole i vrtići): 21• Neformalno i informalno obrazovanje (udruge): 4

Potrebno je naglasiti da se neformalni oblici učenja kao metoda vrlo često provode u školama

i vrtićima.

Provedeni intervjui pokazuju pozitivne strane rada s djecom u nepovoljnom položaju i probleme

s kojima se edukatori susreću bez obzira na vrstu obrazovanja. Na temelju provedenih intervjua

u nastavku ćemo ukratko prikazati zapažanja o radu te izazove i teškoće koje ispitanici ističu

u radu.

Zapažanja na temelju intervjua o radu s djecom u nepovoljnom položaju

U formalnome obrazovanju, u osnovnoj školi, učitelji i odgojitelji nastoje prije svega uspostaviti

ozračje zajedništva i radosti u radu u kojem će se djeca osjećati prihvaćeno:

“ Najprije smo se koristili osmijehom i zagrljajem. Nastojali smo da se kod nas djeca osjećaju prihvaćeno. (Iz intervjua s Petrom Bedeničar, odgojiteljicom, Dječji vrtić Milana Sachsa, Zagreb)

“ Ako idemo na neke radionice, a preko ljeta i u proljeće ih vodimo na Bundek,onda potičemo baš to, da se zajedno igraju. Onda imamo neke aktivnosti gdje potičemo da zajedno doprinose nekom cilju kako bi se sprijateljili, kako bismo

uključili to novo dijete u grupu.

(iz intervjua s Anamarijom Macanović, volonterkom Udruge Are you Syrious)

12


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

Svijest o važnosti uspostavljanja povjerenja, ne samo djeteta, već i cijele obitelji, posebno su

istaknuli učitelji i stručni suradnici Osnovne škole Stjepana Kefelje u Kutini:

“ Mi još prije dolaska djeteta u školu jako pazimo na cijelu situaciju, na okruženje u koje ćemo dijete dovesti. Već postoje učiteljice koje iz generacije u generaciju preuzimaju djecu iz prihvatilišta. U višim razredima pazimo ako dijete

zna engleski, barem neke fraze, da razrednik bude nastavnik engleskoga jezika.

Pripremimo učitelja, osobito razrednika i nekoga tko će biti najviše u kontaktu

s djetetom. Prvi kontakt je jako bitan. Pedagogica i ja odlazimo u prihvatilište

zajedno s prevoditeljicom. Upoznamo cijelu obitelj, ispitamo cijelu obiteljsku

situaciju, eventualno neke rizične trenutke koji bi mogli utjecati na život u školi.

Prezentiramo život i rad škole i roditelju i djetetu. Dijete vidi nas kao neki prvi

kontakt pa prilikom preuzimanja prvi dan u školi, kad ga dovede djelatnica iz

prihvatilišta, ono opet vidi nas. Dovodimo ga u razred koji je također pripremljen.

Imali smo jedan razred koji je baš izrazio želju da sljedećeg dječaka ili djevojčicu

uključimo u njihov razred.

(Tajana Sikaček, psihologica Osnovne škole Stjepana Kefelje u Kutini)

U posebno su složenoj situaciji djeca iz obitelji tražitelja azila, koja u prihvatilištima čekaju

rješenje zahtjeva za azil. Upravo zbog specifičnosti životnih okolnosti, za ovu skupinu djece

mogućnost uključivanja u obrazovni sustav ima i veliku psihološku i društvenu važnost. Stoga

je važno uspostavljanje dobrih i učinkovitih administrativnih procedura koje će omogućiti da

djeca što manje vremena provedu izvan odgojno-obrazovnoga sustava:

“ Djeca koja dođu u prihvatilište u najbržem roku se uključuju u obrazovni sustav. U Kutini smo pojednostavili situaciju jer su na početku sve četiri kutinske osnovne škole bile uključene u smještaj i prihvat djece. Sada djecu raspoređujemo u

dvije škole da pojednostavimo postupak. U trenutku kad se djeca registriraju u

prihvatilištu, odmah ide odluka preko Ureda (državne uprave) da će djeca biti

uključena u obrazovni sustav. Škole zovu iz Ureda, dogovaramo se kakva je

trenutna situacija, pa se dogovorimo u koju će školu dijete biti uključeno. I odmah

se nakon uključenja traži i rješenje za Pripremnu nastavu hrvatskoga jezika.

Stvarno smo se već sada automatizirali.

(Tajana Sikaček, psihologica Osnovne škole Stjepana Kefelje u Kutini)

13


Učitelji su svjesni važnosti neformalnog usvajanja jezika i mnogi ga potiču:

“ ... imam dosta toga što djeca mogu koristiti: imam slikovnice, knjige, enciklopedije, igračke, zadatke za rješavanje, sudoku, križaljke, svašta ima, u formalnom dijelu mi imamo ono što već u nastavi ide, a u neformalnom dijelu kad je

odmor, onda se oni grupiraju prema interesu, jedni se igraju Čovječe ne ljuti se,

drugima su sad u 4. r. jako interesantne križaljke, rebusi, i takve igre pa se grupica

složi, imamo i Crnog Petra pa se grupica i to igra...

(Vesna Perhoč, učiteljica, OŠ Macinec)

Dobar primjer uvažavanja kulturoloških razlika i usvajanje bajaškoga rumunjskoga jezika vidljiv

je u radu s romskom nacionalnom manjinom, odgojiteljice su završile Tečaj bajaškoga jezika:

“ ... riječi koje oni koriste ja si mogu sve prevesti, meni ne treba prevoditi s djecom. Odrasle teže razumijem jer brže pričaju, ali to što meni treba za rad s djecom, za te igre, ja riječi znam. I uvijek prvo tražim da, ako i radimo neki pojam,

da mi prvo kažu na bajaškom i u igrama ja priznam bajaški: da to je točno na

bajaškom, onda Međimurci vele međimursku riječ i onda da usvojimo na standardnom.

Uvijek se pozivam na sve tri riječi jer drugačije ne ide.

(Monika Kamenić, odgojiteljica u predškoli, OŠ Orehovica)

U neformalnom poučavanju edukatori primjećuju pozitivne promjene koje se događaju u

svakodnevnom radu s djecom:

“ Kod djece azilanata iz dana u dan primjećujemo pozitivne pomake u želji za učenjem hrvatskoga jezika, a samim time mijenja se i svijest društva prema njima.(Iva Lizović, Udruga Isusovačka služba za izbjeglice)

Učenike, koji uopće ne govore hrvatski jezik, a uključeni su u Pripremnu nastavu hrvatskoga

jezika, učitelji pokušavaju što brže i učinkovitije osposobiti za temeljnu komunikaciju na

hrvatskome:

“ Najvažnije je da se djecu nauči komunicirati da oni mogu uspostaviti kontakt s drugom djecom. Čim oni odu s Pripremne nastave, a uspiju uspostaviti kontakt s

14


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

drugom djecom, oni ih uče, možda ne izravno, već neizravno jer slušaju drugu

djecu. Važno ih je naučiti osnovne pojmove vezane uz život u školi i vanjski život.

One osnove stvari što će im trebati kad dođu u trgovinu, da znaju pitati kad im

nešto treba...

(Josipa Seletković, učiteljica u Osnovnoj školi Stjepana Kefelje u Kutini)

Na temelju svih provedenih intervjua može se zaključiti da odgojitelji i učitelji provode

različite aktivnosti za unaprjeđenje dječjega govora, od kojih su neke: iskustveno-govorne

igre (doživljaj stvarnosti opipom, pogledom, sluhom, mirisom... te njezino imenovanje), igre

svakodnevnih govornih situacija (za ovladavanje pozdravima, frazama i komunikacijskim

uzusom), artikulacijska gimnastika (za poticanje fleksibilnosti govornog aparata potrebnog za

izgovor glasova i glasovnih skupina karakterističnih za hrvatski jezik), škrinjica/stablo novih

riječi (aktivnost oslikavanja i pohranjivanja novonaučenih riječi), izrada djetetovog slikovnog

rječnika hrvatskog jezika (u suradnji s roditeljima). Često se u radu koriste slikovnim karticama

s pojmovima (peks-karticama), slagalicama i sl. Intervjuirani se u svome radu oslanjaju na

već izrađene materijale, udžbenike, kartice, slagalice i radne listove. Materijale vrlo često sami

izrađuju. Kao posebno važnu pomoć u početnome radu s učenicima azilantima i tražiteljima

azila, koji ne govore hrvatski i ni jedan od svjetskih jezika, učitelji naglašavaju uporabu

informacijsko-komunikacijske tehnologije, a naročito mogućnost prevođenja s hrvatskoga na

materinske jezike djece.

Izazovi i teškoće u radu

U svom radu edukatori nailaze na izazove i teškoće. Prema provedenim intervjuima zaključujemo

da su problemi na koje nailaze često kulturološki uvjetovani. Neki od njih odnose se na

nepoznavanje vrste pisma, probleme u odnosu učitelj (mentor) – učenik, gdje hrvatski pristup

obrazovanju ponekad nije ozbiljno shvaćen kod djece. Edukatori također navode i jezičnu

heterogenost skupina djece tražitelja azila jer djeca govore različitim materinskim jezicima pa

je za uspostavljanje prve komunikacije važno pronaći posrednika:

“ Uglavnom uvijek postoji neko drugo dijete koje govori njegov jezik i koje govori ili hrvatski ili njemački ili engleski, tako da nam je to drugo dijete prevoditelj. U slučaju da, na primjer, ne postoji takvo dijete, onda pokušavamo naći neku odraslu

osobu koju mi već poznajemo, koja nam onda prevodi.

(iz intervjua s Anamarijom Macanović, volonterkom Uduge Are you Syrious)

15


Problemi koje navode učitelji su i u znanju učenika koje prema mišljenju nekih učitelja za

određeni stupanj obrazovanja nije dostatno.

Učitelji također naglašavaju kao pozitivnu mogućnost organiziranja Pripremne nastave

hrvatskoga jezika, ali da 70 sati nastave, koliko je predviđeno programom, nije dovoljno da bi

učenik ovladao jezičnim kompetencijama potrebnim za školovanje na hrvatskome.

Neki ispitanici navode i da postoje problemi u ostvarivanju dobrog odnosa s roditeljima djece.

Učitelji navode nesnalaženje i pretpostavke da postoje kulturološke razlike te nemogućnost

komunikacije s roditeljima koji ne govore hrvatski jezik. U tome bi pomogli prevoditelji koji su

im vrlo rijetko na raspolaganju:

“ Preko prevoditeljice sam komunicirala samo s tatom. Prevoditeljica nikad nije došla u razred... Prevoditeljicu smo imali samo pola sata. Tata je tada govorio kako su došli, što on radi, da očekuju pomoć od Crvenog križa i socijalne službe i to je

bio sav razgovor.

(Vlatka Domišljanović, učiteljica OŠ Cvjetno naselje, Zagreb)

“ Najviše je teškoća bilo s roditeljima. S djecom je bilo lakše. S roditeljima je bilo teško komunicirati, i zbog jezika, ali još više zbog kulturnih razlika. Bio bi potreban i rad s roditeljima te djece i određena edukacija roditelja o hrvatskoj

kulturi, o vrtićima, o odgoju i odgojnim očekivanjima, o sustavu obrazovanja….

(Tanja Anđel, odgojiteljica, Dječji vrtić Mali princ, Zagreb)

Problem s kojim se učitelji susreću je uključivanje djece koja ne govore hrvatski jezik (npr.

tražitelji azila) u redoviti program, neovisno o njihovoj starosti. Ispitanici navode da dodatno

učenje hrvatskog jezika često nije organizirano u školi koju učenici polaze, već u nekoj drugoj

školi, 2 ili 3 sata tjedno, što se smatra nedovoljnim. Sama škola u koju se djeca „iznenada“

uključuju nije, s obzirom na hitnost uključivanja djece, organizirala dopunsku nastavu

iz hrvatskoga jezika, a učitelji navode da bi svaka škola u koju su takva djeca uključena

morala organizirati takvu nastavu, za što im je potrebna stručna pomoć. Nastava bi se mogla

organizirati u dnevnom boravku. Također, intervjuirane osobe uviđaju i veliki nedostatak

edukacijskih materijala, ponajprije vizualnih, osmišljenih za ovladavanje hrvatskim kao drugim

jezikom, odnosno namijenjenih djeci u nepovoljnome jezičnom položaju, kao i nepoznavanje

osnovnih fraza jezika koji djeca govore:

16


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

“ Bio bi potreban neki priručnik koji bi sadržavao osnovne fraze na jezicima djece koja nam dolaze. Dakle, pitanja, rečenice koje su upućivačke i na koje se ne traži odgovor, poput: Sad idemo na užinu. Sutra nema škole. Domaća zadaća. Riješi

kod kuće. Dakle, osnovne upute za rad.(…) Pitanja na koja se traži samo potvrdni

ili niječni odgovor. Trebali bismo dvije stranice fraza na različitim jezicima kao prvu

pomoć, s izgovorom. Pomogao bi mi udžbenik hrvatskog kao stranog jezika koji

bi na početku morao sadržavati osnovne fraze, poput: molim, hvala, izvoli, oprosti,

a onda polako ostalo, isto kao da mi učimo strani jezik. (…) U razredu bi mi najviše

pomoglo da znam fraze na arapskom.

(Vlatka Domišljanović, OŠ Cvjetno naselje)

Učitelji su naglasili važnost zvučnih materijala za učenje hrvatskoga jezika. Premda se i živom

riječju može razvijati vještina slušanja, nedostaju prikladni i raznoliki materijali za slušanje:

“ Nedostaju zvučni materijali. Mi smo sad dobro opremljeni, imamo i pametne ploče, pa bi i multimedijski materijali bili korisni. Učenici trebaju razvijati slušanje. Mi bez slušanja ne možemo. Najčešća riječ koju oni od mene čuju je - slušaj!

(Lamia Mladić, logopedica škole Dr. Vinka Žganca, Zagreb)

U neformalnom radu s djecom volonteri navode izazove u pronalaženju najboljega modela

rada:

“ Na samom početku kad smo tek krenuli, mi smo bili samo u jednoj prostoriji gdje su bili i predškolci i djeca koja su krenula u školu. Ali onda kroz mjesece koji su uslijedili, mi smo zapravo došli i do ove strukture, i do pisanja izvještaja, i do toga

da nekoj djeci možda treba dodatna podrška. Unutar prihvatilišta imamo smjene od

utorka do petka, i imamo organizirane tri dobne skupine. Radimo s predškolcima, s

dobnom skupinom 7 – 12 godina, to su niži razredi osnovne škole, i s dobnom

skupinom 12 plus. To su formalne smjene, od pet do sedam - dva sata. Ako postoji

potreba, i ako volonteri nemaju neke druge obveze, oni mogu ostati i duže. To

su grupne smjene. A osim tih grupnih smjena, imamo i individualnu podršku za

djecu. Ta individualna podrška je ili za djecu koja su došla nedavno i sad tek uče

17


jezik ili za djecu koja pripadaju starijoj dobnoj skupini, ali teže usvajaju jezik ili ako

dijete ima problema s nekim specifičnim predmetom, onda mu se pruža podrška u

učenju toga predmeta.

(Anamarija Macanović, Udruga Are you Syrious)

Socijalizacija djece najčešće nije problem ako se učenici i roditelji unaprijed obavijeste

o uključivanju djece. Nastava tjelesnog, glazbenog i likovnog navodi se kao dobar način

uključivanja i socijalizacije djece.

Intervjui pokazuju da su edukatori svjesni usvajanja jezika u svim oblicima obrazovanja, no

u neformalnom obrazovanju prevladava samo komunikacijski pristup usvajanja jezika bez

dostatnoga znanja o načinima ugradnje gramatičkih elemenata u takav način učenja jezika.

Iz provedenih se intervjua jasno pokazuju potrebe u praksi:

• potreba edukatora za dodatnim obrazovanjem o interkulturalnosti i učenju hrvatskoga kao drugoga jezika

• potreba edukatora za aktivnostima i materijalima svih vrsta za učenje hrvatskoga jezika.

18


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

Prema Zakonu o osnovnom obrazovanju u Republici Makedoniji, osnovno je obrazovanje

obavezno, traje devet godina i organizira se u tri odgojno-obrazovna razdoblja, od prvoga

do trećega, od četvrtoga do šestoga i od sedmoga do devetoga razreda. U članku 9. toga

Zakona stoji da se odgojno-obrazovni rad u osnovnoj školi ostvaruje na makedonskom jeziku

i njegovu ćiriličnom pismu (stavak 1), ali i to da se za učenike koji su pripadnici zajednice koja

pohađa nastavu na jeziku različitom od makedonskoga jezika i njegova ćiriličnoga pisma,

odgojno-obrazovni rad izvodi na jeziku i pismu određenje zajednice (stavak 2).

Tako se u Republici Makedoniji u osnovnim školama nastava odvija na makedonskome,

albanskom, turskom i na srpskom jeziku, a u novije se vrijeme čine napori da se, u školama

u kojima ima dovoljan broj djece, nastava organizira i na bošnjačkome i romskom jeziku.

Istovremeno, navedenim Zakonom u članku 8 predviđeni su svi slučajevi djece stranih

državljana i djece bez državljanstva koji borave u Republici Makedoniji, a koji imaju pravo na

osnovno obrazovanje pod jednakim uvjetima, kao i djeca državljani Republike Makedonije

(detaljno je opisano u 5. stavku navedenoga članka Zakona).

Formalno obrazovanje osigurava donošenje i provedbu nastavnih planova i programa koje

usvajaju:

• Ministarstvo rada i socijalne politike - za rani odgoj i obrazovanje• Ministarstvo obrazovanja - za razrednu i predmetnu nastavu.

Njima se osigurava sustavno formalno obrazovanje djece predškolske i školske dobi na cijelom

teritoriju države. Nastavni planovi i programi provode se na materinskome jeziku djece/učenika

i to je relativno jednostavno kada je materinski jezik svima isti. No, to nije slučaj na teritoriju

cijele države.

Republika Makedonija multietnička je država u kojoj etnička zastupljenost nije svugdje ista.

Postoje područja gdje se nastava odvija samo na jednome jeziku, ali postoje i područja gdje

se nastava odvija na dva ili više jezika. Nažalost, u Republici Makedoniji postoje područja na

kojima iz različitih razloga (pretežno zbog nedostatka odgovarajućega nastavnog osoblja koji

govori jezik koji govore djeca/učenici u pojedinom području), formalno obrazovanje djeca

započinju, a u cijelosti ga i završavaju, na jeziku koji im nije materinski. To je slučaj s djecom/

učenicima Romima gotovo na cijelome području Republike Makedonije pa ta djeca/učenici

pohađaju nastavu uglavnom na makedonskom, a rjeđe i na albanskome jeziku. U istočnoj

Makedoniji isti je slučaj s djecom/učenicima turske nacionalnosti koji nastavu do 5. razreda

2. 3. Republika Makedonija

19


pohađaju na materinskome jeziku, a zatim na makedonskome, katakada čak u cijelosti na

makedonskome. Danas su rijetki slučajevi da djeca/učenici Albanci pohađaju nastavu na

makedonskome jeziku (to je slučaj u okolici Velesa, Bitole).

U navedenim slučajevima odgojitelji i učitelji suočavaju se s nestandardnom situacijom u

obrazovnom procesu kada učenici nisu u mogućnosti verbalno se sporazumijevati na jeziku

obrazovanja, a još manje pratiti nastavu svih potrebnih nastavnih predmeta.

U Makedoniji živi i dosta stranih državljana iz različitih govornih područja koji dolaze živjeti

u Makedoniju sa svojim obiteljima. Neki od njih upisuju djecu u državne škole u kojima se

nastava odvija na makedonskome jeziku, unatoč tome što njihova djeca ne razumiju i ne

govore makedonski ili ga razumiju i govore samo djelomično. Djeci i roditeljima cilj je naučiti

makedonski jezik, no često se događa da djeca dođu za vrijeme školske godine pa nemaju

dovoljno vremena za pripremu i moraju se odmah uključiti u obrazovni proces.

U razdoblju druge polovice 2015. i u čitavoj 2016. godini Makedonija se nalazila na izbjegličkoj

ruti od Bliskoga istoka do Zapadne Europe. Zato je otvoren i tranzitni centar na granici s

Grčkom u kojemu su, osim odraslih, zbrinuta i djeca različite dobi, a koji uopće ne govore

makedonski jezik - jezik države u kojoj se nalaze, kao ni engleski ili neki drugi svjetski jezik za

komunikaciju s domaćinima. Zbog toga je organizirano neformalno obrazovanje djece različite

dobi kao sredstvo socijalizacije i učenja u kategoriji neformalnoga učenja. U tim su situacijama

edukatori upotrebljavali različite načine kojima su ostvarivali postavljene ciljeve. Postoji velik

broj primjera praktičnoga rada s djecom/učenicima različitih kategorija, s prezentacijama

uspješno ostvarenih sadržaja i potrebnih aktivnosti (u okviru formalnoga, neformalnoga i

informalnoga učenja).

Uspješnost učenja jezika djece u nepovoljnoj jezičnoj situaciji dokaz je profesionalne i kreativne

sposobnosti edukatora u svih vrstama obrazovanja.

U provedbi svakodnevnih aktivnosti primjenjuju se različite metode i oblici rada - uporaba

standardnih i nestandardnih sredstava i strategija učenja i poučavanja. Njima se osiguravaju

uvjeti i načini za učenje standardnoga jezika države, jezika obrazovanja.

20


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499


Radna skupina Republike Makedonije provela je ukupno 11 intervjua koji, prema načinu

učenja, obuhvaćaju formalni, neformalni i informalni kontekst. Nakon iscrpne analize intervjua,

odabrana su tri koja su dobri predstavnici nastavnika praktičara iz svih navedenih konteksta

poučavanja.

Kontekst / način poučavanja: formalno, neformalno i informalnoAnalizirani intervjui s obzirom na način poučavanja mogu se podijeliti na sljedeći način:

• formalno učenje: 7 intervjua od kojih 4 osnovne škole iz Skoplja, Strumice, Debra i sela Konjari; 3 intervjua s odgojiteljima iz 2 vrtića u mjestu Resen i jedan u Debru.

• neformalo učenje: jedan intervju s edukatorima nevladine udruge Subnal za poučavanje djece Roma

• informalno učenje: tri intervjua iz tranzitnoga centra u Đevđeliji.

Jezična skupina govornika (migranti, nacionalne manjine)

• formalno učenje: u osnovnim školama radi se s mlađim učenicima različitih jezičnih skupina: turska, bošnjačka, albanska, engleska i talijanska

• neformalno učenje: romska nacionalna manjina, državljani Republike Makedonije koji ne govore makedonski jezik, a koji trebaju pratiti nastavu od prvoga razreda osnovne škole

(od predškolske dobi 3-6 godina, obuhvaćeno je 50 djece, od prvoga do petoga razreda

obuhvaćeno je 100 djece)

• informalno učenje: djeca migranti iz Irana, Iraka, Afganistana i Sirije koji govore arapski, farsi i kurdski jezik. Dob djece s kojom se radi jest od predškolske dobi do adolescenata (od

2-3 godine do 17-18 godina).

U svim se intervjuima naglašava da je najveći problem uspostavljanje početne komunikacije s

djecom/učenicima. Bez obzira na kontekst učenja, svi učitelji i odgojitelji slažu su da je prije

početka procesa poučavanja ili paralelno s početkom, nužno postići povjerenje i bliskost s

djecom.

21


“ Pokušavam na najljepši način, sa smiješkom i ljubaznošću, gestama se predstaviti djetetu, zato da se opusti i predstavi. Treba im se objasniti da nismo svi isti i da se po nečemu razlikujemo. Pri svladavanju razlika, najprije se ide na razlike

koje su općenite, kao spol, visina, želje i slično. Tako postižemo da razumiju da

su i razlike u jeziku koji govorimo normalne, da se ne srame ili osjećaju inhibirano

zbog nepoznavanja jezika.

(citat, Daniela Miteva, OŠ Maršal Tito, Strumica)

Najčešći problemi (izazovi) koje su ispitanici naveli proizlaze iz jezične prepreke i kulturoloških

razlika. Na primjer, za djecu migrante problematičan je način pisanja, budući da se u njihovoj

kulturi piše s desna na lijevo, brojke i slova su posve različiti, a isto tako i jedinični sustav. S

obzirom na kulturološke zapreke, vidljive su razlike u odnosu učitelja i učenika. U zemljama

iz kojih djeca dolaze dominantan je autoritativan odnos i stoga je demokratičniji način učenja

i poučavanja za njih problematičan i nedovoljno ozbiljno shvaćen.

“ Veća autoritarnost učitelja u njihovu obrazovanju bila je presudna da u početku naš demokratičniji stil učenja shvaćaju nedovoljno ozbiljno, da moramo uložiti dodatne napore za postizanje postavljenih ciljeva.

(Tanja Miteva, La Strada)

Isto tako, osjetljivo je bilo i pitanje miješanja muške i ženske djece u skupinama za učenje:

“ ... moramo biti osjetljivi kada pripremamo radionice. Na primjer, kada smo organizirali doček Nove godine zamislili smo da skupimo svu djecu u našem prostoru i da proslavimo. Odjednom su se pobunili i tražili da se razdijelimo, da u jednoj

prostoriji slave muški, a u drugoj žene, zato što se u njihovoj kulturi proslave uvijek

organiziraju tako da su muškarci i žene podijeljeni.

(Tanja Miteva, La Strada)

Najbolje su aktivnosti za svladavanje jezične prepreke društvene igre, različiti oblici kreativnoga

izražavanja, povećana interakcija djece u skupini, međusobno pomaganje i slično, čime se

postiže veća kohezija u skupini/razredu, opuštenost i želja za suradnjom i učenjem, osobito

djece koja ne razumiju jezik.

22


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

“ Jezična prepreka najlakše se svladava aktivnostima koje ne traže verbalnu komunikaciju. Jedna od najboljih aktivnosti za svladavanje jezične prepreke su društvene igre koje djeca zajedno igraju i uspješno postižu određeni zadani cilj.

Osim igara, pozitivni su i različiti oblici kreativnoga izražavanja (slušanje glazbe,

crtanje i sl.). Pri tome treba težiti povećanoj interakciji djece u skupini, koja trebaju

surađivati kao tim, svi biti aktivno uključeni u aktivnost i zajedno naći način da si

međusobno pomognu, ukoliko je nekom članu tima potrebna pomoć.

(Marija Atanasova, Subnal)

“ ...djeca se uče međusobno družiti, a ja sam kao odgojiteljica model za identifikaciju, kao i moja kolegica. Dakle, kako mi međusobno reagiramo i kakav odnos gradimo između sebe, tako će i djeca reagirati i odnositi se prema svojim

prijateljima.

(Marija Vasilevska, odgojiteljica, Debar)

23


2. 5. Republika Slovenija

Zakonodavstvo koje uključuje članke o učenicima useljenicima može se podijeliti na opće i

školsko zakonodavstvo.

U prvu skupinu pripadaju međunarodni dokumenti i opće slovensko zakonodavstvo: Ustav

Republike Slovenije (2006), Rezolucija o imigracijskoj politici Republike Slovenije (2002),

Zakon o azilu (2006) i Zakon o strancima (2009, 2011).

U drugu skupinu pripadaju Bijela knjiga o odgoju i obrazovanju (2011), Zakon o osnovnoj školi

(2006), Zakon o uravnoteženju javnih financija (2012) i Pravilnik o provjeravanju i ocjenjivanju

znanja (2013); u tu skupini također ulazi i Strategija uključivanja djece, učenika i studenata

useljenika u sustav odgoja i obrazovanja u Republici Sloveniji (2007), Smjernice za obrazovanje

djece stranaca u vrtićima i školama (2009), Smjernice za uključivanje djece useljenika u vrtiće

i škole (2012) koji nisu zakonski obvezujući.

U nastavku ćemo iz svih navedenih dokumenata prikazati članke koji se neposredno odnose

na učenike migrante i njihovo pravo na učenje slovenskoga kao drugog / stranog jezika.

Slovenija je potpisnica dokumenta o osam Ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje:

europski referentni okvir (UL EU 2018/C189/8), u kojem se prva kompetencija odnosi na

pismenost:

„Pismenost je sposobnost prepoznavanja, razumijevanja, izražavanja, stvaranja i

razlaganja pojmova, osjećaja, činjenica i mišljenja u usmenome i pisanom obliku

upotrebom vizualnog, zvučnog i digitalnog materijala u svim područjima i svim

okolnostima. Pri tome se misli na sposobnost uspješnog sporazumijevanja i

povezivanja s drugima na prikladan i stvaralački način.”

Druga kompetencija (upravo tamo u dokumentu) uključuje višejezičnost:

„Ta kompetencija obuhvaća sposobnost prikladne uporabe različitih jezika za

učinkovito sporazumijevanje. Za nju u cjelini vrijede sve odrednice kao i za

pismenost: zasniva se na sposobnosti razumijevanja, izražavanja i razlaganja

pojmova, misli, osjećaja, činjenica i mišljenja, kako u usmenom, tako i u pisanom

obliku (slušanje, govorenje, čitanje i pisanje) u različitim prikladnim društvenim

i kulturnim okolnostima u skladu sa željama i potrebama osobe. Jezične kompetencije

24


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

imaju povijesnu dimenziju koja uključuje i interkulturalnu kompetenciju. Za nju je

potrebna sposobnost prebacivanja između različitih jezika i medija koja je opisana

u skupnom jezičnom referentnom okviru. Uključuje očuvanje i daljnji razvoj

kompetencija na materinskome jeziku i učenje službenoga jezika ili jezika države.”1

Za projekt DEAL vrlo je važna promjena gore navedenih kompetencija (do lipnja 2018. prva

je kompetencija bila učenje materinskoga jezika, a druga kompetencija učenje stranih jezika),

koje će zasigurno uvjetovati promjene i u zakonodavnim okvirima.

U Sloveniji postoji nekoliko zakona koji omogućuju učenje slovenskoga jezika, međutim, oni

se razlikuju po opsegu i oblicima učenja. Zakon o osnovnoj školi (1966) u 2. stavku 8. članku

navodi da se „za djecu koja žive u Republici Sloveniji, a kojoj materinski jezik nije slovenski,

pri uključenju u osnovnu školu organizira učenje slovenskoga jezika i kulture, u suradnji s

državama iz kojih dolaze, kao i učenje njihovog materinskog jezika i kulture.”

Učenici imaju pravo na dodatne sate slovenskoga jezika u prvoj i drugoj školskoj godini nakon

preseljenja u Sloveniju (računa se cijela godina bez obzira na to kada se dijete useli!) Zakon

o javnoj uporabi slovenskoga jezika (2004) u 1. stavku 13. članku navodi da „Republika

Slovenija potiče učenje slovenskoga u Sloveniji. U tu svrhu Vlada Republike Slovenije

prihvaća program koji je, pored redovitog obrazovanja, namijenjen usvajanju jezika kod mladih

i odraslih državljana, te programe namijenjene strancima u Sloveniji.” Važeće zakonodavstvo

(81. članak Zakona o organizaciji i financiranju odgoja i obrazovanja) daje normativne osnove

za osiguravanje sredstava iz državnog proračuna kako za učenje slovenskoga kao stranog

jezika tako i za poučavanje materinskoga jezika za useljene učenike i studente uključene u

obvezno osnovnoškolsko i srednjoškolsko obrazovanje.

Posebno je važan dokument Smjernice za uključivanje djece useljenika u vrtiće i škole (2012).

Iako ovaj dokument nije obvezujući i radi se o preporukama, Smjernice potiču izvršavanje

načela (Smjernice 2012:3): „uključujućeg pristupa pri ostvarivanju prava djece useljenika na

obrazovanje kako bi se učinkovito uključili te oblikovanje interkulturnoga društva.”

1 Priporočilo sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list EU 2018, C 189: . (Pristup: 12. 1. 2019.)

25


Na važnost pri učenju slovenskoga kao drugog jezika odnosno okolinskoga jezika, upozorava

također i Bijela knjiga odgoja i obrazovanja (2011). Bijela knjiga je dokument koji sadrži

načela, ciljeve i strateške smjerove odgoja i obrazovanja, najprije cjelokupne, a u nastavku

i po stupnjevima školovanja (vrtić, osnovna škola). U posebnom su poglavlju načela, ciljevi

i strategije koji se odnose na djecu useljenike te na djecu koja su rođena u Sloveniji, a

materinski jezik im nije slovenski. Posebno je važna svjesnost o upotrebi jezika u odgoju i

obrazovanju: slovenski kao prvi i drugi jezik, materinski i strani jezici (str. 33-35).

Uvažavanje sve djece kojoj materinski jezik nije slovenski vidljivo je u načelu promocije

interkulturalnosti jer je svijest o kulturnoj baštini temelji uvjet za prihvaćanje i poštovanje

različitih kultura. Sa spoznajom da „učinkovitija i nepristrana integracija učenika i studenata

useljenika u velikoj mjeri ovisi o znanju slovenskoga jezika” (str. 33) autori Bijele knjige predlažu

za djecu useljenika intenzivni tečaj slovenskoga koji mora biti individualiziran i diferenciran,

a za poučavanje predlažu i uključivanje starijih učenika kao skrbnika koji u tome imaju slična

(imigracijska) iskustva.


• Broj intervjua: 15• Formalno obrazovanje: 6• Formalno i neformalno obrazovanje: 4 • Neformalno obrazovanje: 2• Formalno, neformalno i informalno obrazovanje: 2 • Informalno i neformalno obrazovanje: 1

Sudjelovali su: ravnatelj OŠ, učiteljice razredne i predmetne nastave, profesorica i profesori

u srednjoj školi, knjižničarka, apsolventica na predškolskome odgoju Pedagoškog fakulteta

Sveučilišta u Mariboru; visokoškolska nastavnica na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u

Mariboru.

26


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

ZapažanjaZajednička zapažanja, a koja proizlaze iz svih obavljenih intervjua i potrebno ih je posebno

predstaviti, su sljedeća:

• Potrebno je stalno osvješćivanje važnosti podrške pri radu sa skupinom djece u nepovoljnom položaju čiji su dio i djeca u nepovoljnom jezičnom položaju.

• Pri prvom susretu s djetetom koje ne razumije slovenski, važno je da taj prvi susret ne bude opterećen, mora biti prisutan osmijeh i ohrabrujuće riječi bez obzira na to što dijete ne

razumije jezik. Vrlo je važan također i ton glasa.

• Pri odabiru načina komuniciranja potrebno je osvijestiti da svako dijete drugačije komunicira, a važno je da mu prije svega jednostavno pokažemo da nam je stalo do njega i da nas on

zanima kao osoba. Važno je da mu pružamo osjećaj sigurnosti, za što je potrebno više

tjedana, a ponekad i mjeseci.

• Crtanje je važan način komuniciranja koji omogućuje oslobađanje i otvaranje djeteta za komunikaciju; putem crteža, slika i ilustracija djeca nam mnogo toga lakše poručuju.

• Intervjuirane osobe uče jezik s djecom na različite načine i putem različitih djelatnosti: kroz likovne aktivnosti crtanja, bojanja, igru (ako je riječ o mlađoj djeci), pomoću slika, opisivanjem

slika i razgovorom. Jezične prepreke rješavaju mimikom, kretnjama, e-prevoditeljem i

rječnikom, no kao najlakši način navode slikovne materijale. Kao sjajan medij za rješavanje

jezičnih prepreka navode didaktičke i slobodne igre, sportske aktivnosti te razna didaktička

pomagala za učenje jezika.

• Ukoliko postoji jezik posrednik, služe se njime jer omogućuje lakšu komunikaciju: npr. engleskim, hrvatskim, osnovama albanskoga, ruskoga… Ako nema posrednog jezika,

komunicira se kretnjama, mimikom ili pomoću slika. Dijete se najlakše oslobađa pomoću

razgovora i kretnji, osmjehom, prijaznim pristupom i razumijevanjem.

• Za djetetovu uspješnu socijalizaciju potrebno je raditi i sa skupinom. Pri tome je ključna poruka da su svi odgovorni za to kako se osjećaju u skupini. U projektu ŠIPK (Razvoj programa

za potporu djeci izbjeglica pri uključivanju u društveno okruženje (STIK) kao dobra praksa

pokazao se razvoj vršnjačkog poučavanja. Najučinkovitije su se pokazale aktivnosti koje su

osnaživale osjećaj povezanosti i pripadnosti, a to su bili susreti svih učenika i studenata u

kojima nisu direktno učili nego su se prije svega zabavljali.

• Za socijalizaciju djeteta u okolinu svakako je važan prvi dojam kada novom učeniku moramo dati do znanja da je dobrodošao i prihvaćen. Kolege, vršnjake potrebno je na to prethodno

27


pripremiti i osvijestiti da je novom učeniku teško, posebno zbog jezika. Neka mu daju na

znanje da je prihvaćen i neka mu pomažu u svakodnevnim zadatcima (rasporedu, promjeni

učionica, užini i dr.).

• Vrlo učinkovite aktivnosti za socijalizaciju djeteta su spontani razgovori: iskrenim i opuštenim razgovorom djetetu pokazujemo da nam nije svejedno i da mu želimo pomoći.

Potrebe i izazovi

Prevladavanje kulturnih razlika

• Najprije je potrebno prihvatiti činjenicu da kulturne razlike postoje. I prihvatiti da je društvena stvarnost ljudi iz drugačije kulturne sredine - drugačija. Stvari koje se kod nas uobičajene, njima

ponekad nisu takve, i obratno. Ponekad (npr. u prehrani) je poželjno da okolinu prilagodimo

useljenicima. Kada se radi o stajalištima koja nisu u skladu s našim poimanjem ljudskih prava,

moramo postupno (i obzirno) ustrajati na njihovom prilagođavanju (npr. odnos prema ženama,

odnos prema obiteljskom nasilju).

• Vrlo je važno znati i uzeti u obzir mjesto iz kojeg dijete dolazi te okolinu u kojoj je odrastao, odnosno onu u kojoj trenutno odrasta. To, kao i druge brojne prakse koje se odnose na

uključivanje (inkluziju) djece, vrijedi za svu djecu, a ne samo za djecu useljenika.

• Potrebno je sve zajedno uzeti u obzir i poštovati: drugačiju prehranu, odnose u obitelji, drugačije vrijednosti, vjeru, način razmišljanja i ponašanja.

• Kulturne razlike lakše je prevladati s velikom strpljivošću i razumijevanjem osnovnih kulturnih ishodišta. Nužno se upoznati s osnovnom kulturnom pozadinom pojedinca, još i prije nego

što se on priključi satima slovenskoga jezika.

• Važno je poznavanje osobne motivacije pojedinca. Radi li se o djetetu ili mladoj osobi koja se nalazi u Sloveniji zbog vlastite želje (zbog učenja jezika, razmjene, u posjetu rođacima i

sl.) osobna je motivacija potpuno drugačija nego kada se radi o djetetu / mladoj osobi koja je

prisiljena doći zbog ekonomskog položaja roditelja ili zbog imigracijske obitelji.

Prevladavanje jezičnih prepreka i uspješna socijalizacija

• Pri svladavanju jezičnih prepreka i pri uspješnoj socijalizaciji djece, sudionica intervjua Rezarta Zumerri govori iz vlastitoga iskustva kao dijete koje dolazi iz drugačije kulturne sredine.

Naglašava da si je i sama uvijek željela da je profesori stave u određene skupine (kada bi

28


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

se radilo u paru ili skupinama) jer na taj način ne bi imala osjećaj ”nepripadnosti”. Svjesna

je da je s nekim vršnjacima iz škole imala teškoće zbog njihovog izrugivanja i neprihvaćanja

zbog nacionalne i vjerske pripadnosti. Smatra da bi učitelji više pozornosti morali posvećivati

odnosu druge djece prema djeci u nepovoljnom jezičnom položaju te više paziti na to da

se ti učenici u razredu osjećaju prihvaćeno, a ne da je najveća pažnja usmjerena školskom

uspjehu učenika useljenika.

Izazovi i potrebe Teškoće u izvođenju aktivnosti:

• Neki sudionici intervjua navode nedorečenosti u školskom sustavu (od djece se prebrzo očekuje uspješnost, a da se ne stignu prilagoditi), osobne nevolje djece s obzirom na njihove

obitelji te problematična uvjerenja učitelja.

• Nerazumijevanje jezika, zbog toga ravnatelj ( jedan od intervjuiranih) predlaže da svi učenici prvo nekoliko mjeseca intenzivno uče slovenski jezik (2-3 mjeseca), time bi njihovo školovanje

bilo lakše, razumjeli bi osnove, lakše bi pratili nastavu u svim predmetima. Predlaže da taj

intenzivni tečaj bude u osnovnoj školi ili na Andragoškom zavodu; bilo bi dobro uključiti i

majke jer u pravilu ni one ne znaju jezik; zbog toga djeca kod kuće ne rade jer nemaju nikoga

tko bi im pri učenju mogao pomoći.

• Međusobna nesuradnja - roditelji, škola, učenik (npr. roditelji djece s Kosova dolaze u školu samo na poseban poziv; otac je autoritet i dječaci imaju bolji (nadređeni) položaj, a djevojčice

su pripremljenije za rad.

• Česte predrasude.• Pripremljeni početni tečaj jezika za učenike i dodatni sati s učiteljem koji aktivno govori njihov jezik.

Potrebe za materijalima

• Više dvojezičnih materijala (na jeziku kojim dijete vlada i na slovenskome jeziku).• Razmjena primjera dobre prakse (materijala i aktivnosti koje bi im pomogle u odabiru i osmišljavanju smislenih aktivnosti).

• Igre kao didaktičko pomagalo (i različite socijalno-psihološke igre).• Materijali koji bi se odnosili na konkretne metode i praktične primjere kojima bi jednostavno, učinkovito i igrivo usvajali teže gradivo (npr. sklonidbu), s kompletom različitih metoda za

učinkovito usvajanje gramatike.

29


Pr imjer i akt ivnost i

30


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

3. Primjeri dobre prakse

Artikulacijska gimnastika, Izrada škrinjice ili stabla novih riječi, Slikovni rječnik djetetova i hrvatskoga jezika

Jezična skupina: arapski (perzijski) – djeca azilanti iz Sirije (dob: 4 – 6 godina)

Područni objekt Jasmin Dječjega vrtića Milana Sachsa u Zagrebu djeluje unutar Islamske

zajednice u Zagrebu i vrtić je s najviše djece muslimana. U vrtiću se od 2017. provodi

i Program islamskoga vjerskog odgoja. Od 2016. godine vrtić pohađaju i djeca azilanti iz

Sirije, njih troje. Kad su djeca došla, koristila su se samo arapskim jezikom. U radu s tom

djecom, posebno u poticanju njihova ovladavanja hrvatskim jezikom, odgojiteljima se pokazala

korisnom artikulacijska gimnastika. Vježbama artikulacijske gimnastike poticali su fleksibilnost

govornog aparata potrebnu za izgovor glasova (č, ć, š, ž, đ, dž, lj, nj) i glasovnih skupina

(rst, str, škr, rš, št, zd…) karakterističnih za hrvatski jezik. Vježbe su pomogle govornicima

stranog jezika da ovladaju izgovorom glasova i glasovnih skupina koje njihov materinski jezik

ne poznaje. Provodile su se vježbe gibljivosti govornih organa u cijelosti, a posebno jezika pri

izgovoru palatalnih glasova.

U poticanju leksičkog razvoja pri ovladavanju hrvatskim jezikom koristila se i aktivnost

izrade škrinjice/stabla novih riječi. Aktivnost se provodila oslikavanjem te pohranjivanjem

novonaučenih riječi u izrađenu škrinjicu ili na stablo. Tako se pomoglo djeci da vizualiziraju

napredak u učenju novih riječi, što je pozitivno utjecalo na razvoj njihova komunikacijskoga

samopouzdanja.

Leksički razvoj govornika poticao se i aktivnošću izrade slikovnoga arapsko-hrvatskoga

rječnika, koja se provodila u suradnji s roditeljima. Svako je dijete načinilo svoj osobni rječnik.

Prema tematskim cjelinama (npr. Dijete i njegova obitelj, Ljudsko tijelo, Životinje, Hrana,

Biljke, Boje, Odjeća, Godišnja doba, Vrijeme...) načinjen je likovni prikaz pojmova te njihovo

imenovanje na djetetovu materinskom jeziku i na hrvatskome.

U opisane aktivnosti uključivala su se i druga djeca, govornici hrvatskoga jezika. Zajedno s

djecom azilantima provodili su i za njih korisne vježbe artikulacijske gimnastike te su izrađivali

škrinjicu i stablo novih riječi. U tome su i sami puno doznali o sirijskoj kulturi i o arapskom jeziku.

Tako se izabranim aktivnostima djelovalo i na socijalni i emocionalni razvoj djece azilanata,

ne samo na jezični. Aktivnosti su pozitivno djelovale i na povezanost vrtićke skupine te na

izgradnju prijateljskog ozračja u kojem se proširuje znanje prihvaćanjem različitosti.

3. 1. Dječji vrtić Milana Sachsa, područni objekt Jasmin, Zagreb, Republika Hrvatska

31


Predškolska ustanova Brešia, Debar, rad u dvojezičnoj skupini djecemjesto i vrijeme provedbe: Debar, 2000. – 2018. godine

Primjer formalnoga učenja. Kriterij na temelju kojega je odabran ovaj primjer uspješan je rad

u dvojezičnoj skupini djece predškolske dobi. Odgojiteljica je istaknula da su djeca malena

i samo djelomično vladaju materinskim jezikom. U procesu učenja dvaju jezika česte su

pogreške, pa se na početku provodi skupni oblik rada „a u skupnom obliku rada djeca i ako

pogriješe, vide da se to događa i drugima. Ja provodim cijeli niz aktivnosti s ciljem da djeca

shvate da su pogreške normalne, da ne trebaju odustati.” (Marija Vasilevska).

Posebno uspješnima u ovom su intervjuu navedeni pozitivni primjeri provedbe spontanih i

organiziranih aktivnosti. U pripremi sudjeluju sva djeca, spontana komunikacija među djecom

je opuštena i spontana budući da sami postavljaju i provode pravila, stalno komuniciraju, ne

samo s odgojiteljicom, već i s ostalom djecom, održavaju red, daju ideje itd.

“Primjer: Na tepih sam postavila mrkve napravljene od papira za ovu igru. Dio djece

je sjeo pokraj mene i slijedili su me. Kada sam postavila mrkve posvuda po tepihu,

djeca su pitala što ćemo s njima. Rekla sam im da ćemo se s njima igrati, ali im

nisam rekla što i kako ćemo se igrati. Sjeli smo i rekla sam im neka mi daju ideju

kako možemo iskoristiti mrkve za igru. Djeca su dala ideje, a jednu od njih su

prihvatila sva djeca. Dopustila sam im da igraju igru koju su sami smislili. Kada su

se djeca iz te skupine počela igrati s mrkvama, i ostalima je postalo zanimljivo i

pitali su mogu li se pridružiti. Pridružili su se svi koji su željeli i igrali su se dok nije

došlo vrijeme za doručak.” (Marija Vasilevska)

Djeca komuniciraju na dvama jezicima, s obzirom na rječnik i svoje sposobnosti, a istovremeno

uče jedni od drugih.

Ističe se da su i igre s maskiranjem, s uporabom likova životinja, posebno korisne za učenje

jezika. Napredak djece vrednuje se aktivnostima koje djeca provode u organiziranome dijelu,

ali i spontanim aktivnostima putem opažanja postupaka djeteta u određenim situacijama koje

su zanimljive odgojitelju. Unaprijed je utvrđen cilj vrednovanja (ako se vrednovanje odnosi na

ispunjavanje portfolija).

3. 2. Predškolska ustanova Brešia, Debar, Republika Makedonija

32


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

U dvojezičnim skupinama u dijalektima postoje riječi koje su zajedničke obama jezicima,

npr. riječ džam – prozor, rabi se i u makedonskome i u albanskom jeziku u dijalektu. Postoje

situacije u kojima jedno dijete koje razumije jezik prevodi drugome djetetu koje ne razumije. Na

vlastitu inicijativu objašnjava mu što pita odgojiteljica, o čemu razgovaraju druga djeca. Često

se događa da, dok se igraju, djeca iz dvojezičnih skupina spontano prevode, da to nitko od

njih ne traži.

Sve igre u kojima ima interakcije i provodi se skupna aktivnost od posebne su važnosti za

verbalno izražavanje i učenje jezika.

Zabava na pametan način. Triptih: Pametna zabava za sve (Neformalni način poučavanja )Jezična skupina: romska nacionalna manjina

Udruga je osnovana u cilju promicanja, razvitka i unaprjeđivanja kulture i umijeća pripovijedanja.

Mjesto i vrijeme provođenja: Dječji vrtić „Zrno“, Kozari bok, Zagreb. Od travnja 2017.,

povremeno. U vrtić su uključena djeca romskog podrijetla koja ne govore ili vrlo slabo govore

hrvatski jezik. Djeca su bila stara između četiri i sedam godina.

U Dječjem vrtiću „Zrno“ na Kozari boku integrirana su djeca romske nacionalne manjine. Iz tog

razloga za provođenje projekta odabran je upravo taj vrtić. Jedan od ciljeva bio je vidjeti kako

se djeca romske nacionalne manjine snalaze u socijalizaciji s ostalom djecom, budući da su

u nepovoljnom jezičnom položaju jer kod kuće govore svoj jezik i imaju jezičnu barijeru od

početka. Hrvatski jezik čuju samo tijekom boravka u vrtiću, a doticaj s njim prestaje s odlaskom

iz vrtića. Kod te djece česte su odgode polaska u školu. U provođenju projekta pomagali su

volonteri, uključujući i studentice s Učiteljskog fakulteta, a provođenje je bilo vremenski vrlo

zahtjevno. Projekt „Pametna zabava za sve“ sastoji se od triju programa koji su se provodili u

različitim vrtićkim skupinama na tri različite lokacije. U svaku vrtićku skupinu dolazilo se po tri

puta. Svaki je put na radionici bilo prisutno dvadesetoro djece. Jedna aktivnost trajala je dva

sata i trideset minuta, a unutar tog vremena pojedine aktivnosti trajale su maksimalno deset

minuta. Triptih se sastoji od sljedećih dijelova: Put oko svijeta, Vremeplov (put kroz povijest)

i Put po Hrvatskoj.

Projektom se htjelo postići da djeca dožive i upoznaju kulturna obilježja raznih zemalja,

povijesne sadržaje, te da se djeci približi umjetnost, zabava i kultura, u sklopu koje je i

3. 3. Laboratorij zabave – udruga za promicanje kulture pripovijedanja, Zagreb, Republika Hrvatska

33



34


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

3. 4. Osnovna škola Orehovica, Orehovica, Republika Hrvatska

romska kultura. Bitno je bilo da djeca uoče da je i romska kultura potpuno ravnopravna s

ostalima te da djeca koja nisu romske nacionalnosti upoznaju i tu kulturu. Još jedan od ciljeva

bio je, dakako, i spontano usvajanje hrvatskoga jezika. U sklopu projekta bile su unaprijed

pripremljene aktivnosti koje su bile vezane uz romsku kulturu: ples, pjesme i kratki video

sadržaj te neki izrazi koje koriste, s time da su djeca romske nacionalne manjine učila drugu

djecu novim izrazima, dakle, interaktivno. Voditelji programa istraživali su i unaprijed se dobro

informirali i pripremili materijale, što je vrlo bitno. U provođenju programa posrednog jezika nije

bilo. U slučaju nerazumijevanja korištene su slike, predmeti, audiozapisi, ponavljanje i geste.

Program će se nastaviti provoditi s vremena na vrijeme volonterski.

Predškola i osnovno obrazovanje (od 5 do 14 godina)Jezična skupina: romska nacionalna manjina

U Osnovnoj školi Orehovica provodi se program predškole za djecu romske nacionalne manjine

od 2003. godine. Ovaj program djeci omogućuje razvoj socijalnih i jezičnih kompetencija.

Predškola se provodi u trajanju od jedne školske godine (10 mjeseci), a u njoj borave djeca

u dobi od 5 do 6 godina godinu dana prije polaska u školu. Predškola je prvenstveno

namijenjena djeci romske nacionalne manjine, no polaze je i djeca hrvatske nacionalnosti.

Godine 2018./19. dvije skupine predškole polazi 29 djece hrvatske i 15 djece romske

nacionalnosti, što predstavlja dobar primjer inkluzije. Djeca romske nacionalnosti prije polaska

u predškolu nisu bila izložena hrvatskome jeziku jer se u obitelji govori rumunjskim bajaškim

jezikom. Stoga odgojiteljice pri dolasku prvo osvještavaju dijete kao osobu usvajajući izgovor

pozdrava, molbi, imena i prezimena, a istovremeno djeluju na razvoj skupine. U formalnome

obliku obrazovanja djeluju i neformalni oblici učenja jezika jer se hrvatski jezik usvaja i u

neformalnim situacijama, kao što su druženja na hodnicima, školskom dvorištu i kod obroka,

a odgojiteljice koriste kontrastivni pristup usvajanja jezika pomoću materinskog bajaškog.

Djeca najradije sudjeluju u tjelesnim i glazbenim aktivnostima pa bi im pomogli materijali i

aktivnosti koji bi u tim aktivnostima poticali učenje hrvatskoga jezika. Osnovnu kompetenciju

na bajaškome jeziku stekle su u svome dodatnome obrazovanju završivši tečaj bajaškoga

jezika te ističu da im je znanje bajaškoga i intekulturalne kompetencije od presudne važnosti

u radu s djecom. U predškoli se kroz igru provode jezične aktivnosti, kao što su: pridruživanje

glagola imenici i imenovanje pojmova, pričanje priče, zajedničko čitanje slikovnice, glazbene

i tjelesne aktivnosti i igre. Pri tom se koriste kartice, slikovnice, priče, slikovni, glazbeni i

35


3. 5. Osnovna škola Olge Meglič, Ptuj, Republika Slovenija

medijski materijal. Neizravno se intervenira u govor na hrvatskome jeziku u nestrukturiranim

slobodnim igrama sve djece, npr. kuhanja, slaganja kockica i to je jedan od najučinkovitijih

načina usvajanja hrvatskoga jezika. Osim s djecom, u predškoli se radi i u radionicama s

roditeljima.

Predškola se pokazala dobrom jezičnom pripremom za školu u kojoj se nastavljaju koristiti

aktivnosti za učenje i usvajanje jezika. U predmetnoj nastavi primjere dobre prakse izdvajamo

iz predmeta Hrvatski jezik. Djeca su u mješovitim razredima, no većina ih je pripadnika romske

nacionalne manjine zbog toga što predstavljaju većinu djece koja pohađaju školu te nije

moguće drugačije formirati razredni odjel. Kontrastivni pristup dominantan je u učenju jezika,

on se prati u izradi bajaško-hrvatskog rječnika i leksičkim vježbama. Osim standardnoga

hrvatskoga jezika, postoji i razlikovnost u odnosu na dominantno kajkavsko narječje. Često

se koristi suradničko učenje, biraju se intekulturalne teme o običajima i jeziku dvaju naroda.

Učenici ih prikazuju na razrednim plakatima na kojima se također može vidjeti supostojanje

dvaju jezika i kulture. U razvijanju interesa za čitanje tekstovi se prilagođavaju i skraćuju s

obzirom na tešku prohodnost zbog nedovoljnog poznavanja jezika. Učiteljica u radu od 5. do

8. razreda vrlo često mijenja na jednome satu metode i načine rada ne bi li zadržala interes

učenika. Škola se može pohvaliti podatkom da je protekle godine 100 % učenika romske

nacionalne manjine upisalo srednju školu.

Pomoć u učenjuIzvoditeljica: Mag. Renata Debeljak, profesorica u OŠ Olge Meglič, Ptuj, od 2006.

Način rada ovisi o više čimbenika: ako je učenik iz srpskog ili hrvatskog govornog područja, s

njim je lakše razgovarati nego s učenicima iz drugih govornih područja: više razumije, brže se

prilagođava, a lakši je i odnos s drugim učenicima. Zbog toga se s učenicima naprije razgovara

kako bi se prvo utvrdilo što i kako razumiju, a na temelju tih uvodnih zapažanja planira se rad

s njima. Oblici rada koje učiteljica provodi slični su onima s ostalim učenicima, samo što se

radi sporije i traje dulje, a uglavnom se pokušava neke stvari vizualno predstaviti, također i

crtanjem ili pomoću igre. Učinkovitost ovisi o stupnju razumijevanja jezika, pokazanog interesa

djeteta i potpore u obitelji. Učenik sjedi u prvoj klupi kako bi ga učiteljica mogla lakše pratiti,

pomoći mu i prevoditi. Na dodatnim satima učenik oslikava priče koje pročita, a u usvajanju

jezika ih prevede u cilju usvajanja nekog jezičnog gradiva, npr. glagola. Često se potiče

uspoređivanje s materinskim jezikom, što pobuđuje zanimanje i kod ostalih učenika u razredu.

36


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

U radu s učenicima koji dolaze iz Kine, pristup je drugačiji. Učiteljica im priredi osnovna

pitanja iz slovenskoga jezika koja zatim upisuju u računalo i prevode. Za lakše razumijevanje

izuzetno su važni crteži, slike, fotografije, a za interpretaciju određenih književnih djela (npr.

Pastrici, Družba Sinjeg galeba) za upoznavanje s pričom gleda se film.

Način svladavanja jezičnih barijera ovisi o jeziku kojim učenik govori. Svakako je dobrodošla

pomoć prevoditelja, a ponekad je u školi i još koji učenik iz iste jezične sredine pa on postaje

prevoditelj, što se pokazalo korisnim kod učenika iz Kine.

U socijalizaciji djeteta u novu sredinu najvažniji je prvi dojam kada moramo učeniku dati

do znanja da je prihvaćen i dobrodošao. Ostale je učenike potrebno unaprijed pripremiti

na to da je novom učeniku teško, a posebno zbog nerazumijevanja jezika. Zbog toga mu

moraju pružiti osjećaj prihvaćenosti, pomagati mu pri svakodnevnim i uobičajenim školskim

poslovima (raspored, promjena učionica, užina i dr.). Praksa pokazuje da se ostali učenici

uvijek pozitivno odazivaju jer su znatiželjni. Učiteljica (ili razrednica) svaki tjedan zaduži jednog

učenika da se pobrine da novi učenik ne bude isključen, da ga upozori kad zvoni i kad treba

promijeniti učionicu, uzeti sportsku opremu i sl.

Također, učenici vole predstavljati svoju državu i sve što je povezano s njihovom kulturom

pred razredom. Tako je učenica muslimanka predstavila svoju državu i vjeru, pokazala kako

čita Kuran na arapskome i kako ovladava arapskim pismom: pisala je na ploču ono što su joj

ostali učenici govorili. To je bila aktivnost koja je svima bila izuzetno zanimljiva. U govornom

izražavanju učenici rado predstavljaju neke poznate sadržaje iz svoje kulture, običaje i sl. U

aktivnostima čitanja lektire oni imaju mogućnost izabrati najdražu knjigu iz vlastite književnosti

te je predstaviti ostalim učenicima.

3. 6. Osnovna šola Tabor 1 Maribor, Republika Slovenija

Izvoditeljica: Metka Gselman Sedak, učiteljica Mjesto i vrijeme izvođenja: Maribor, od 2009. do danas

Rad s djecom protječe u ugodnoj i opuštenoj atmosferi, a ako učenici ne razumiju ni jedan

jezik, komunicira se kretnjama, mimikom i pomaže se slikama. Dolaze li djeca sa slavenskoga

područja, njihov jezik može poslužiti kao pomoć pa se komunicira jednostavnim slovenskim

koji im je razumljiv u kombinaciji s mimikom i kretnjama.

Koristi se frontalni i individualni način rada, rad u paru ili skupini, a to ovisi o dobi i prethodnom

znanju učenika. U prvom susretu s djetetom, koje ne razumije slovenski, predstavlja mu se

tako da učitelj prvo pokaže sebe i kaže svoje ime, a zatim pokaže na njega. Uvijek je važno

37


da prvi susret bude jednostavan, mora bit s osmjehom na licu i podržavajućim riječima bez

obzira na to što ih dijete ne razumije. Vrlo je važan ton glasa.

Djeca se poučavaju na različite načine, pomoću različitih aktivnosti: crtanje, bojanje, igra (ako

se radi o mlađoj djeci), pomoću slika, opisivanje slike i razgovor.

Postoji li jezik posrednik, on se koristi u razgovoru jer omogućuje lakšu komunikaciju, npr.

pomoću engleskoga, srpskoga, hrvatskoga, osnova albanskoga, ruskoga… Ukoliko nema

posrednog jezika, razumijevanje se postiže pomoću kretnji, mimike i pomoću slika. Dijete

se najlakše otvara pomoću razgovora i kretnji, osmijehom, uljudnošću i pokazivanjem

razumijevanja za njega.

Jezične barijere moguće je prevladati mimikom, kretnjama, e-prevođenjem ili rječnikom, no

svakako je najlakši način pomoću slikovnih materijala.

Potrebno je ohrabrivati i vršnjake da govore i druže se s djetetom koje dolazi iz strane zemlje…

Djeca vrlo dobro prihvaćaju igre, kao što su Activity ili Memory. Mnogo materijala, posebno

slikovnog ili verbalnog, učiteljica sama priređuje. Ideje nastaju putem, u radu, iz iskustva. Igra

je kao aktivnost uključena već na osnovnoškolskom stupnju.

Učiteljica navodi da je od djece i odraslih, koje je poučavala, i sama puno naučila, između

ostaloga i osnove nekih jezika: albanskog ili ruskog, spoznala je da postoje među nekim

kulturama razlike koje se očituju i u različitoj mimici za koju obično pogrešno mislimo da

je svima zajednička. Na primjer, poučavala je visokoobrazovanu Albanku iz Tirane, a jezik

sporazumijevanja bio je engleski. Na kraju jezičnog objašnjenja pitala ju je razumije li je. Učenica

je odmahnula glavom. Objasnila je još jednom te ju ponovno pitala razumije li je. Učenica je

ponovno odmahnula glavom. Objasnila je još jednom i ponovno je pitala. Učenica je ovaj put

još jače odmahnula glavom. Još je jednom potanko sve objasnila treći put, pitala je, a ova je

ponovno odmahnula glavom. Tada ju je zamolila neka kaže što još uvijek ne razumije. Učenica

ju je začuđeno pogledala i rekla da sve razumije i da je još prvi put razumjela. Zaključili smo

da kod njih odmahivanje glavom znači DA, a ne kao u našoj kulturi - NE.

Za učenje i proces učenja vrlo je važno poznavati razlike među kulturama. Kao primjer,

učiteljica navodi da učenici Rusi jako poštuju učitelje i uvijek će učiniti sve što im on kaže. Kod

Arapa je različito ako žena (odnosno djevojčica) uči ili ne uči zajedno u skupini s muškarcima

(dječacima). Ako uči u mješovitoj skupini, ona neće reći gotovo niti riječi, iako mnogo zna, jer

ne želi svoje znanje pokazati pred dječacima znajući da bi ih time mogla zasjeniti.

Isto tako postoje određena tematska područja koja će se u nekim kulturama teže prihvatiti, a

jedno od takvih područja je čovjekovo tijelo. Ponekad je te kulturološke razlike teško savladati.

Primjerice, učiteljica je s arapskim ženama radila individualno na odmoru kada su muškarci išli

na piće. Tada su otvoreno i bez stida govorile na slovenskome i mnoge su ga od njih znale

puno bolje od svojih supruga.

38


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499


39


3. 7. Osnovna škola maršala Tita, Strumica, Makedonija

Izvoditeljica: Danijela Miteva, razredni nastavnikMjesto i vrijeme izvođenja: Strumica, od 2005. do danas

Obrazovanje djece turskog porijekla, građani Republike Makedonije koji govore isključivo turski jezik.

Djeca žive u dijelu grada u kojem govore samo turski jezik od rođenja, gledaju televizijske

emisije, filmove, slušaju glazbu na turskom jeziku. Najčešće dolaze u školu bez ikakvog

poznavanja makedonskog jezika. Nastavnik radi u skupinama od 16 do 20 djece u dobi od 6

do 6,5 godina.

Učiteljica naglašava da je prvi kontakt s djecom, kao što su: osmijeh, ljubaznost, geste

prijateljstva od posebne važnosti, te navodi kako na prvom susretu treba omogućiti da se

dijete samo predstavi. Kao način komunikacije navodi “...koristim crteže, ali često koristim

onomatopeju, neverbalnu komunikaciju, kostime, maske s određenim likovima iz priča ili

životinja” (Daniela Miteva, nastavnik). Često u početku kaže da koristi znanje turskih riječi i

čini paralelu s riječima makedonskog jezika.

Kao najbolji komunikacijski kanal smatra igranje s maskiranjem i preuzimanjem uloga lika.

Čineći to, poučava imenovanje likova, ali i imenovanje emocija i akcija. U prvom razredu

osnovne škole govori se na turskom jeziku pomoću gesta i pantomima, a postupno se uvode

i makedonske riječi.

Glavna potpora nastavniku bio je dvogodišnji trening u obrazovnom centru “Nansen dijalog”.

Iz te obuke koriste se priručnici prevedeni na makedonski jezik, koji često uključuju Skype

kontakte s kolegama koji rade u učionici u Norveškoj gdje se koriste iste edukativne metode, ali

u drugačijem okruženju. Materijali i sredstva, koji se koriste tijekom aktivnosti, jesu udžbenici

na turskom jeziku koji služe kao most za razumijevanje te korištenje fotografija, slika i ilustracija.

Primjer aktivnosti u kojima su djeca sa zadovoljstvom sudjelovala: “Ulazim u učionicu s

pjesmom na turskom jeziku koju djeca znaju i tako počinjem uvoditi nove sadržaje. Često je to

uz pomoć brojalice - razdvajamo ključne riječi na turskom i makedonskom jeziku. Maksimalno

uključujem učenje pet riječi kroz sadržaje koje izvodimo prema nastavnom planu i programu.

(Danijela Miteva, nastavnik).

Nastavnica ističe da je od te djece naučila kako svaki model ponašanja ima korijene u kulturi iz

koje dijete dolazi i kako komunikacija zahtijeva poznavanje obilježja kulture koja je različita od

naše. Osnova je poštivanje načina razmišljanja, obrazaca društvenog ponašanja i blagdana

kako bi se postigla otvorenost, povjerenje i želja za suradnjom.

40


Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499

Projekt je uključivao rad s useljenicima, Republika SlovenijaVoditeljica projekta bila je izv. prof. dr. Katja Košir, sveučilišna profesorica u području psihologije, zaposlena na Pedagoškom fakultetu Sveučilišta u Mariboru.Mjesto i vrijeme izvođenja: od 1. 3. 2018 do 30. 6. 2018.

Glavni je cilj projekta bio ispunjavanje praznine strukturiranih, promišljenih i stručno utemeljenih

aktivnosti koje bi djeci izbjeglica i useljenika, koji su uključeni u program poslovne jedinice

Slovenske filantropije u Mariboru, pomogao u uključivanju u novo društveno okruženje, a

posebice u školu. Posredno, putem usmjeravanja i planiranja rada studenata, na tome je

području radila profesorica i u drugom, ispod opisanom projektu, primjeru dobre prakse - ŠIPK

STIK. Većina učenika, od njih dvadeset koji su bili uključeni u projekt, u proces obrazovanja

na slovenskom jeziku uključila se u školskoj godini kada se ostvarivao projekt tako da su u

trenutku pristupanja projektu već bili gotovo pola godine uključeni u obrazovanje.

Tijekom trajanja projekta studenti su intenzivno radili s 20 učenika izbjeglica i useljenika.

Pomagali su im u učenju i kroz oblike psihosocijalne potpore sudjelovali na susretima s njima

dva puta tjedno; kroz redovite mjesečne zajedničke sastanke svih učenika i studenata te u

zadnjem mjesecu projekta kroz susret vršnjačkog učitelja-instruktora sa svojim učenikom. Za

instrukcije su studenti bili osposobljeni tijekom trajanja projekta. Studenti, učenici i savjetnica

u školi izvijestili su o pozitivnim učincima tih sastanaka, kako za učenje, tako i za društvenu

uključenost djece izbjeglica i useljenika. Profesorica se redovito susretala sa studentima

svakih 14 dana, zajedno su radili refleksiju njihovog rada i planirali buduće aktivnosti. Studenti

su joj se i individualno mogli obratiti za pomoć. Zajedno je sa studentima planirala i mjesečne

susrete s djecom na kojima su studenti izvodili zajedničke aktivnosti za svu djecu koja su bila

uključena u projekt.

Od oblika učenja nudili su se prvenstveno individualni oblici pomoći pri učenju, a studenti su

bili u odabiru metoda i aktivnosti vrlo kreativni. Brzo su shvatili da je nužna dobra priprema,

a da je na sastancima rad potrebno prilagođavati mogućnostima, trenutnom raspoloženju i

trenutnim zaduženjima učenika.

Profesorica je posebno istakla da je za učinkovitu pomoć učeniku, kako za učenje jezika, tako

i za druge sadržaje, ključno omogućiti što više doticaja i druženja s vršnjacima te omogućiti

3. 8. Projekt ŠIPK: Razvoj programa za potporu djece izbjeglica pri uključivanju u društvenu sredinu (STIK)

41


njihovu potporu, makar i pod cijenu dosezanja krajnjih ciljeva učenja. Odnos potpore i

povjerenja između učitelja i učenika ima veliki potencijal u pobuđivanju interesa za učenje.

Do problema dolazi ako je proces samo usmjeren na učenje pa učenik postaje otuđen u

odnosu prema učitelju i ostalim učenicima. U izboru komunikacijskog kanala profesorica Košir

govori kako bi teško mogla reći koji je najbolji jer on ovisi o individualnom učeniku. Smatra da

učeniku treba jednostavno pokazati da nam je stalo do njega i da nas on zanima, dajući mu

pri tom osjećaj sigurnosti, za što je ponekad potrebno i više tjedana i mjeseci.

Za prevladavanje jezičnih prepreka dobre su aktivnosti: igra, likovne aktivnosti, sport, kao i

različita didaktička pomagala za učenje jezika.

Za uspješnu socijalizaciju djeteta nužno je raditi i sa skupinom, zajednicom. Važna je dosljednost

i osjećaj da su u skupini svi suodgovorni za to kako se osjećaju. Kao dobra praksa u projektu

pokazao se sustav vršnjačkog poučavanja. Aktivnost

Documents

New 2018-1-HR01-KA201-047499 Erasmus · 2019. 1. 31. · 3 Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus 2018-1-HR01-KA201-047499 Zbirka primjera dobre prakse Razvoj pismenosti