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musicrearte digital ISSN: 2254-3600Número 1 - Abril 2012

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Dirección:

Alejandro Arnaiz Méndez

Comité Editorial:

Joaquín Álvarez Rodríguez

Martín Leránoz Iglesias

Cecilia Portela López

Editor:

Asociación Educativa Cultural Musicrearte. ISSN: 2254-3600

Ames (A Coruña)

Contacto:

[email protected]


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mailto:[email protected]


Índice


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Presentación y normas de publicación

Artículos:

A Cinetografía. Sistema universal de notación do movemento.János Fügedi, y Sergio de la Ossa

Danza das Pingas. Una propuesta didáctica para educación primaria.Mª Elena Sobrino Fernández

Sonidos en peligro de extinción. Las Campanas: tañidos en la memoria.Miguel Ángel Sánchez del Río

Recuperando sonidos en peligro de extinción. Propuesta didáctica para educación infantil sobre las campanas.Susana Seoane Lameiro

La música en los géneros audiovisuales: una propuesta didáctica para educación secundaria.Pablo Mato Collazo

O ensino musical num centro rural galego (Secundária). Filosofía e práctica.Giao Rodrigues (Xiao Somoza Rodríguez)

Danza tradicional na escola: Relato de dúas experiencias de inclusión de danza tradicional no programa curricular do ensino básico.Lilia Araújo, Mercedes Prieto e Isabel Bezelga

A ensinanza da pandeireta. Posible utilización da pandeireta nas aulas.Juan Parga Cervelo

Importancia de los contextos en la música popular escolar. Contribución de la escuela al mantenimiento de usos y tradiciones.Miguel Ángel Sánchez del Río

El cine como proyecto de vida en la escuela. Sentimientos y emociones: hilos para el desarrollo de un proyecto de cine mudo.Sofía Otero Álvarez

Experiencias personales

Educación Musical ‘a la americana’. Mi experiencia académica en la Universidad de Wisconsin-Madison. Antía González Ben

Reseñas

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PresentaciónMusicrearte Digital, revista electrónica anual de la Asociación Educativa Cultural Musicrearte, nace con la intención de cubrir un vacío de información en el ámbito de la educación artística. Pretende ser un foro de información, conocimiento e intercambio de trabajos de investigación e innovación.

Musicrearte Digital da la bienvenida a todos los profesionales de las artes en general y de la música en particular, interesados en el ámbito pedagógico de cualquier nivel educativo, desde educación infantil a educación superior.

Normas de publicación

Se primará el carácter innovador de los distintos trabajos publicados, que versarán sobre propuestas didácticas, prácticas metodológicas, experiencias educativas, proyectos pedagógicos, artículos de carácter histórico, teórico o filosófico así como revisiones sobre temas actuales y reseñas de distinta naturaleza (bibliográficas, discográficas, páginas web, etc...).

Los trabajos se enviarán en formato Word, Pages o documento de texto OpenOffice especificando dirección y teléfono del responsable principal a la siguiente dirección de correo electrónico: [email protected]

Se aceptan trabajos en: gallego, castellano, inglés, portugués y francés.

El texto debe adaptarse al siguiente esquema:

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- Resumen que no podrá exceder de 150 palabras. Deberá especificar la metodología educativa y/o investigadora utilizada, principales hallazgos y conclusiones fundamentales.

- A continuación se relacionará de 3 a 7 palabras clave que identifiquen el trabajo.

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Apartados Arial Negrita 10 Justificado

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A CinetografíaSistema universal de notación do movemento

János Fügedi, PhD.

Budapest (1953). Etnocoreólogo, cinetógrafo e investigador no Instituto de Musicoloxía da Academia Húngara das Ciencias.

Docente na Academia Húngara de [email protected]

Sergio de la Ossa

Madrid (1978). Etnomusicólogo. Mestre especialista en Educación Musical (USC) e no método Kodály (MA, 2010).

Docente no Instituto Kodály da Academia de Música Ferenc Liszt (Kecskemét, Hungría)[email protected]

Resumo:A cinetografía é o sistema de notación do movemento máis empregado na actualidade. O presente artigo

describe a historia da súa creación, desenvolvemento posterior e ámbitos de uso. Unha parte fundamental da información está contida en dúas presentacións de Power Point: a primeira ofrece un resumo dos

principais sistemas históricos de notación da danza, os eidos de utilización da cinetografía e unha análise comparativa das diferentes vantaxes e desvantaxes do vídeo e a notación no estudo do baile tradicional; a

segunda presenta o propio sistema e os seus signos. Para concluír, relátanse as primeiras iniciativas levadas a cabo polos autores para a divulgación da cinetografía en Galicia e a súa aplicación ao baile

tradicional galego.

Palabras chave: Baile; danza; cinetografía; sistemas de notación; investigación; pedagoxía.

1. Orixe e historia:

A cinetografía é un método de representación do movemento creado por Rudolf Laban a comezos do século XX. Esta forma de escritura –hoxe en día a máis estendida por todo o mundo– emprégase nos diferentes

xéneros da danza, nomeadamente no baile tradicional. Como ferramenta cotiá na súa transcrición, fai posible o estudo detallado e comparación das diferentes tradicións no ámbito internacional.

Os historiadores da danza consideran a Rudolf Laban (coreógrafo de orixe húngara) como unha das

personalidades máis influentes da cultura da danza europea do século XX, e como un dos creadores da danza moderna (1).

Laban –xa nos comezos da súa carreira– comprendeu que a danza só se chegaría a tomar en serio cando

puidese ser estudada e analizada, para o cal era necesario un sistema de escritura que fixase o baile en papel. No seu libro titulado O mundo dos bailadores argumentaba o seguinte: “Hai que fixar por escrito os

símbolos do baile, porque só comparando e analizando, repetindo e formando de novo se formará a


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tradición, e só nese momento se abre a posibilidade de que se valoren máis profundamente os logros artísticos do bailador” (2).

Laban presentou no II Congreso de Danza de Alemaña (celebrado en Essen no ano 1928) o seu novo

sistema de escritura, co nome de Cinetografía (Kinetographie). Tralo evento, o sistema de escritura foi publicado en alemán, adoptando a denominación alemá Schrifttanz, e constou de dous cadernos: no

primeiro presentouse a súa ortografía, completada con explicacións (3); no segundo publicáronse curtas transcricións de exercicios de baile (4). En 1930, Albrecht Knust inaugurou o Kinetographische Institut en

Hamburgo, e a tamén alumna de Laban Ann Hutchinson inaugurou en 1940, en New York, o Dance Notation Bureau, que desde a súa creación até o día de hoxe traballa con excelentes resultados.

Co gallo de desenrolar o sistema creouse en 1959, en Addlestone

(Inglaterra), o Consello Internacional de Cinetografía Laban (International Council of Kinetography Laban – ICKL). Grazas ao traballo de Albrecht

Knust, Ann Hutchinson e a húngara Mária Szentpál, ademais do dos membros directivos do ICKL, a cinetografía amosou ser unha ferramenta

valiosa en todos os eidos da danza: converteuse no sistema axeitado que reflectía o esencial da forma dos movementos do bailador. A excepcional

flexibilidade do sistema é a súa gran vantaxe: a danza pódese escribir simplemente como un bosquexo dos movementos do bailador, pero tamén

abre as portas a formas máis complexas e á transcrición dos trazos estilísticos.

Os principais centros europeos de emprego e difusión da cinetografía son: o Language of Dance Centre en

Londres; o Kinetographische Institut en Dresde; o Centre National d’Ecriture du Mouvement en París, e o Instituto de Musicoloxía da Academia Húngara das Ciencias (MTA Zenetudományi Intézet), en Budapest. Os

centros senlleiros en ultramar son o xa citado Dance Notation Bureau en New York, e como membro del a Columbia State University, en Ohio.

O sistema é hoxe empregado en numerosas universidades, e mesmo en certos casos se ensina nas

escolas de grao medio de danza como materia teórica. Hai xa moitos libros escritos en diferentes linguas sobre el, de entre os que debemos resaltar os dous seguintes, de consulta obrigada por ofreceren a mais

completa e xeral panorámica sobre o sistema. Son A Dictionary of Kinetography Laban (5) e Labanotation (6), escritos por Albrecht Knust e Ann Hutchinson Guest, respectivamente. Grazas aos 4 volumes do Laban

Notation Scores: An International Bibliography (7), de Mary Jane Warner, podemos a día de hoxe afirmar que hai miles de obras escénicas clásicas e modernas, step, jazz, bailes de salón e bailes tradicionais

escritos e conservados.

Como no caso doutras disciplinas, quizais será necesario un tempo para que a cinetografía ocupe o lugar que lle corresponde dentro da cultura da danza, e se converta nunha ferramenta da que nos servir para

complementar e mellorar os procesos de aprendizaxe, comprensión, comunicación ou salvagarda dela.

Laban presenta en Essen (1928)

o seu sistema de escritura


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2. A escritura do baile:

- Antecedentes históricos

A cinetografía non foi o primeiro sistema de codificación dos movementos do

baile por escrito. Nesta presentación pódense observar as formas que adoptaron os sistemas históricos máis relevantes.

- Eidos de utilización

Son varias as aplicacións da cinetografía en relación co baile tradicional: documentación e arquivo, publicación, análise de estruturas, comparación,

elaboración de métodos de aprendizaxe… - Comparación das vantaxes e desvantaxes do emprego do vídeo e a notación

de baile (no contexto do estudo do baile tradicional).A aparición dun sistema de escritura nunha época na que gravacións e

rexistros de vídeo son xeneralizados require dunha breve argumentación e aclaración dos roles complementarios que desempeñan estas dúas técnicas.

(Ver anexo 1: Documento pdf)

3. As bases da cinetografía (ver anexo 2: Presentación en Power Point):

Os signos escollidos para esta presentación son unha pequena parte dos necesarios para a comprensión

da linguaxe propia do baile tradicional. Están tomados do manuscrito de János Fügedi Táncjelírás néptáncosoknak [Notación do baile para bailadores tradicionais], e foron adaptados e incluídos dentro da

sección de introdución á Cinetografía do libro Así fan os bailadores… (8), publicado pola editorial Dos Acordes. Ao final da presentación amosamos un exemplo de transcrición dun motivo simple de baile

(tomado do Esparaván do Incio), xunto coa descrición dos símbolos empregados. Deste xeito, co seguimento en paralelo da introdución á cinetografía e destas descricións que acompañan os cinetogramas,

podemos comezar a descifrar os bailes transcritos e a comprender este sistema, o que nos abre as portas a toda a literatura internacional xa dispoñible sobre a danza.

Contidos:

-O sistema de liñas.-Sentido e orientación da lectura

-Expresión do ritmo.-As direccións

-Os niveis de altura-Tipos de movemento: paso, salto, xiro

-Determinación da dirección do paso e do xesto-Analoxías: identidade, simetría, simetría oposta

-Como ler un cinetograma (Esparaván do Incio)

!

!

!Diagrama que ilustra a realización dun

xesto da perna dereita.O bailador da imaxe é Zoltán Juhász.


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Thoinot Arbeau (1598): Orchesographie

http://revista.musicrearte.com/musicrearte_digital_numero01_2012_files/md01_art01_anx01.pdf

http://revista.musicrearte.com/musicrearte_digital_numero01_2012_files/md01_art01_anx01.pdf

http://revista.musicrearte.com/musicrearte_digital_numero01_2012_files/md01_art01_anx02.pps

http://revista.musicrearte.com/musicrearte_digital_numero01_2012_files/md01_art01_anx02.pps

Ver presentación en PowerPoint (1,7 MB): Bases_cinetografia.pps

4. O baile e a cinetografía en Galicia:

O baile tradicional galego semella ter unhas características especiais, se o examinamos dentro do contexto da Europa Occidental. Nel presérvanse estratos históricos desaparecidos noutras rexións, feito que pode

ligar a nosa tradición a outras prácticas da periferia europea, caracterizadas pola máis lenta e tardía asimilación de formas procedentes do ámbito culto (bailes cortesáns ou de salón) dentro dos costumes

tradicionais (9). Os necesarios estudos sobre o tema aclararán este punto nun futuro –agardamos– próximo. Foi a grande riqueza das nosas tradicións de baile o que atraeu o interese de János Fügedi tanto polos

estilos improvisativos –muiñeiras e xotas– como polas danzas –gremiais ou doutros tipos–, e o levaron a participar no proceso de transcrición, estudo, formación e divulgación no que estamos inmersos.

A aprendizaxe da cinetografía non pode levarse a cabo sen a experiencia directa da arte do movemento, do

mesmo xeito que non deberiamos facer preceder a lecto-escritura da música á práctica activa da mesma. Cada signo debe estar conectado cun movemento vivo e orgánico. O florecemento da arte da escritura

debería estar acompañado dunha participación máis activa da sociedade (centrando o discurso no noso campo: dos alumnos e dos propios mestres) no mundo do baile.

O baile, por desgraza, aproveita con bastante máis retraso que a música os avances na ciencia, no estudo

do coñecemento humano ou a pedagoxía. Cremos necesaria unha formación máis completa, regrada e recoñecida pola sociedade para os mestres de baile tradicional, e unha formación inicial de investigadores

desta arte que non existe na actualidade, e para a que a cinetografía desempeña, na nosa opinión, un rol esencial. Os primeiros pasos neste respecto foron dados en maio de 2009, cando aCentral Folque

colaborou na organización do 1º Curso de Introdución á Cinetografía impartido por János Fügedi (no Salón Teatro de Santiago de Compostela). A aprendizaxe directa é, como dixemos, insustituíble. No citado curso

os exemplos do propio mestre ou os vídeos de recollas orixinais (húngaras e galegas) foron o modelo que seguidamente os propios participantes na formación danzaron e analizaron. Noutros momentos, o proceso

foi o inverso: ler, descifrar, para finalmente interpretar, danzar. Como complemento destas experiencias, a aparición de outras publicacións como a citada (Así fan os bailadores…), sexa na nosa lingua ou outras da

nosa contorna, favorecería o enriquecemento do repertorio de motivos familiares transcritos, ao mesmo tempo susceptibles de ser empregados na didáctica da lectura e escritura do baile.

Agardamos poder continuar ofrecendo cursos de formación, para o que será necesaria tanto a

complicidade das institucións como o interese dos propios bailadores, educadores e investigadores da cultura tradicional. En todo caso, animamos aos lectores a tomar parte en calquera evento relacionado coa

aprendizaxe e a participación activa no baile, expresión artística que completa o ser humano –como a música, da que é ao mesmo tempo inseparable– e que semella ter aínda pouco peso no ensino obrigatorio,

malia tratarse indubidablemente dunha disciplina á que toda persoa debería ter acceso.


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Bibliografía:

Hutchinson Guest, Ann (2005): Labanotation. Routledge, New York and London.Iglesias, Xabier [et al.] (2009): Así fan os bailadores… Dos Acordes, Baiona.

Knust, Albrecht (1979): A Dictionary of Kinetography Laban. MacDonald and Evans, Plymouth.Laban, R. (1920): Die Welt des Tanzers. Walter Seifert Verlag, Stuttgart

Laban, R. (1926): Gymnastik und Tanz. Gerhardt Stalling Verlag, OldenburgPreston-Dunlop, Valerie (1998): Rudolf Laban - An extraordinary life. Dance Books, London

Schrifttanz 1. Methodik – Orthographie – Erläuterungen. Universal Edition, Wien, Leipzig, 1928Schubarth, Dorothé (2000): Música popular galega no contexto da música popular europea. In A trabe de

ouro, T.11, nº 41: 85–100.Warner, Mary Jane (1984): Labanotation Scores: An International Bibliography. Vol. I.

An ICKL Publication Warner, Mary Jane (1988): Labanotation Scores: An International Bibliography. Vol. II.

An ICKL PublicationWarner, Mary Jane (1995): Labanotation Scores: An International Bibliography. Vol. III.

An ICKL PublicationWarner, Mary Jane (1999): Labanotation Scores: An International Bibliography. Vol. IV.

An ICKL Publication

(1) A publicación máis completa sobre a vida e obra de Rudolf Laban é a de Valerie Preston-Dunlop (1998) (2) Laban 1920, 61

(3) Schrifttanz 1, 1928 (4) Schrifttanz 2, 1930

(5) Knust 1979 (6) Hutchinson Guest 2005

(7) Warner 1984, 1988, 1995, 1999 (8) Iglesias [et al.] 2009

(9) Schubarth 2000. A musicóloga suíza chegou a similares conclusións en relación co estrato arcaico da música tradicional galega.


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Danza das PingasUna propuesta didáctica para educación primaria

Mª Elena Sobrino Fernández

[email protected]

Resumen: En la propuesta que se presenta a continuación se realiza un análisis de la pieza musical junto a la

aplicación didáctica que refleja una experiencia que ha sido llevada a cabo con alumnado de tercer ciclo de

educación primaria. Se parte de un planteamiento en el que diferentes ámbitos de la educación musical se

encuentran interrelacionados con el fin de favorecer la sensibilidad del alumnado, su desarrollo perceptivo,

social y personal.

Palabras clave: Educación Musical, propuesta didáctica, interpretación, sensibilización.

Danza das pingas, en gallego, o danza de las gotas, en castellano. Un título que hace referencia a la lluvia,

elemento tan común en la comunidad gallega y, sobre todo en Santiago de Compostela, donde este

fenómeno es algo más que habitual.

Las propuestas didácticas que se exponen en este trabajo giran en torno a la pieza de la que se presenta la

partitura para orquesta escolar. Por ello, en primer lugar, se procederá a analizar la obra para así entender

las diferentes actividades.

ANÁLISISEsta obra está compuesta para conjunto instrumental Orff y presenta la siguiente distribución instrumental:

metalófono bajo, bombo, pandereta, metalófono soprano y alto, carillón soprano y alto, y flauta.

La melodía está compuesta sobre la escala dórica (medieval) de Re. Se diferencia de la escala menor por la

presencia de una sexta mayor, en lugar de ser menor. Los semitonos se sitúan entre el II y III grado, y entre

el VI y VII. Su interpretación se hace sencilla para el aprendizaje a la flauta al no poseer alteraciones.

La estructura de la melodía condiciona la estructura de la obra general que siguen todas las voces, siendo

ésta: ABAB´. La razón de denominar B´y no C a la última frase, se debe, no solo a la similitud del

acompañamiento con B, sino a que la melodía presenta unas variaciones sobre el tema presentado

previamente en B, basadas en el juego de la síncopa y el movimiento contrario. Además tanto en la parte A,


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que puede considerarse como un estribillo, como en las variaciones de B y B´, es muy claro el juego

melódico de pregunta y respuesta existente entre las distintas semifrases que configuran la estructura

formal de la pieza.

Acompañando a la voz melódica de la flauta, se encuentra el conjunto instrumental de percusión de altura

determinada (PAD) y dos instrumentos de parche de percusión de altura indeterminada (PAI).

Toda la pieza transmite una sonoridad folk, mantenida por el tratamiento de la armonía de la PAD, que

forma quintas y cuartas paralelas, reforzando el carácter arcaico habitual en este género musical. La PAD

no presenta grandes dificultades de interpretación, ya que no existen grandes saltos en sus líneas

melódicas, lo que permite una fácil ejecución y una rápida memorización, ya que, además, su estructura

formal corresponde fielmente a ABAB.

Así mismo, ocurre con la PAI, su sencillez la hace accesible a cualquier curso de segundo o tercer ciclo de

educación primaria. Incluso la parte del bombo, es todavía más elemental, ya que presenta en todo

momento un ostinato de un compás de duración basado en la fórmula: blanca, negra, negra. Su

mantenimiento durante toda la pieza está justificada por la actividad de danza presentada en la sección de

APLICACIÓN DIDÁCTICA que se verá en este artículo. En el caso de la pandereta, el propio instrumento

tiene cierto grado de dificultad interpretativa por su propia naturaleza al ser necesario buscar siempre un

sonido limpio, nada fácil de conseguir debido al metal de las sonajas. A ésto se añade la nota a

contratiempo presente en la célula rítmica de su ostinato. En este caso, la pandereta sí que se interrumpe

en las frases B y B´, para no saturar el ambiente acústico, ya que ni sonora ni didácticamente es

fundamental su presencia en todas las frases.


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Danza das PingasMª Elena SobrinoSantiago de Compostela, 2008

&44 ÏÏÏÏÏÏÏ ÏÏÏÏÏ Ï ÏÏÏÏÏÏÏ ÏÏÏÏÏ ÏFine ÏÏÏÏÏÏÏ ÏÏ ÏÏ Ï ÏFlauta

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- 13 -

& ÏJú ÏjÏ ÏJ ú ÏJ Ï ÏJ ú ÏjÏ ÏÏÏÏÏÏÏÏDa Capo Al FineDa Capo Al Fine

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ú Ï Ï ú Ï Ï ú Ï Ï ú Ï Ï

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úú úú úú úúAPLICACIÓN DIDÁCTICA

- Interpretación instrumental:Se procederá al aprendizaje y práctica instrumental de la partitura que se presenta en este artículo,

comenzando por la lectura de la parte melódica, la que corresponde a la flauta dulce.

A continuación se procederá a la distribución de las diferentes voces de los instrumentos de placas

señalados (MB, MA, MS, CA y CS). Se comenzará por el aprendizaje de las voces más graves, montando

por encima la inmediata aguda a medida que van quedando aprendidas las anteriores. Todos los alumnos

irán aprendiendo cada una de las voces, es decir, todos los alumnos aprenderán la voz del MB, y la

practicarán con el instrumento de placas que tengan delante aunque no se corresponda con el MB. El

objetivo de esta práctica es el ejercicio de diferentes ostinatos, ritmos, movimientos y el conocer todas las

voces que se están interpretando, con el fin de poder escucharlas y ser conscientes de ellas, a medida que

se interpreta la voz propia del instrumento que se toca en ese momento.


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Al estar concebidas en ostinatos, se facilita el aprendizaje memorístico de las voces, lo que implica que el

alumno no necesita la partitura para aprender e interpretar la parte correspondiente al acompañamiento

instrumental (instrumentos de placas o percusión de parches).

Para que la actividad tenga éxito, el profesor, deberá exigir al alumnado silencio, concentración y respeto.

Sin embargo, estas exigencias van paralelas a la actitud docente del responsable de la actividad. Si el

planteamiento es aburrido, si al profesor no le gusta o no sabe dirigir la actividad, jamás conseguirá

despertar el entusiasmo suficiente en sus alumnos para que éstos se impliquen como deben en la

realización de la actividad.

El maestro debe mantener en todo momento un nivel de atención que únicamente se puede conseguir con

un discurso ameno y una presentación atractiva de las actividades. Para esta primera actividad, los gestos

de la dirección no deben ser exagerados, aunque sí lo suficientemente claros como para poder transmitir el

mayor número de ideas sin necesidad del uso de la palabra. Para ello, el director utilizará sus manos,

dedos, brazos y las posibilidades gestuales de la cara (ojos, cejas, pómulos, boca, etc.), así como si es

necesario acudir a una expresión corporal más grande que implique el uso del tronco y las extremidades

inferiores. Sin exagerar, mediante la observación de su profesor, el alumno entenderá que existen

posibilidades de expresión corporal más allá de lo que se puede observar habitualmente en la vida diaria, lo

que le hará ser consciente de sus posibilidades corporales. El profesor debe animar al alumnado a dirigir las

obras, destacando la dirección de los matices, con lo que proporciona la posibilidad de poner en práctica los

recursos de expresión corporal que el alumno necesite para transmitir sus intenciones a sus compañeros

intérpretes.

Una vez aprendida la interpretación instrumental, se procederá a su grabación en audio con el fin de que

todos los alumnos puedan participar en la siguiente propuesta.

- Danza:

El planteamiento de la danza está basado en una actividad del método de Bon Depart, en el que se

conjugan: ritmo musical, visualización, reproducción gráfica y motricidad.

La actividad consiste en realizar un baile libre en los estribillos (parte A). Durante esta parte A, una persona

del grupo saca de una bolsa, en la que se contienen varias cartulinas, una cartulina en la que aparece

dibujada una forma geométrica (círculo, triángulo, cuadrado,...) enseñándosela al resto de sus compañeros.

En la parte correspondiente a B o B´, todos los alumnos se acercan al centro y, cogidos de las manos o no

(a elección del profesor), forman y mantienen esa forma geométrica manteniendo el paso de baile

establecido hasta que acaba B o B´. Cuando vuelve a sonar A, se deshace la figura geométrica y cada

alumno se dirige a una dirección diferente dentro del espacio realizando un baile libre, aunque manteniendo

el paso de baile establecido como constante durante toda la actividad.


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El paso de baile que se ejecutará durante toda la actividad estará apoyado en todo momento por el ostinato

del bombo (blanca - negra - negra). Éste consistirá en un pequeño salto con el pie derecho (mientras la

pierna izquierda se mantiene ligeramente levantada) correspondiéndose con la figura de la blanca, seguido

de un pequeño salto con el pie izquierdo y pie derecho, cada uno correspondiéndose con las negras del

ostinato (y la pierna contraria, permanecerá siempre ligeramente levantada).

Para practicar este paso, se ensayará primero reforzado solamente por el ostinato que marca el Bombo. A

continuación, practicando el ostinato del bombo, se añade la melodía de la flauta que, al estar subdividida

en corcheas, puede llevar a error, si el ostinato que marcan los pies no está suficientemente interiorizado.

A continuación, superadas las posibles dificultades, se practicará la parte B y B´. Consiste esta práctica, en

llegar a componer cualquier forma geométrica (empezando por las más sencillas) partiendo de una posición

dispersa de los individuos en el espacio. Es fundamental que cada uno sea consciente del tiempo que le

lleva llegar a un determinado punto en el que tiene que saber integrarse a la perfección con sus

compañeros para llegar a formar, en un tiempo limitado (lo que dura B o B´), una figura determinada.

Desde luego, este ejercicio exige atención para observar la figura que se saca de la bolsa y que habrá que

formar, así como para, solamente con miradas y observando el movimiento de los compañeros en cada uno

de los momentos, saber adaptarse para llegar a un objetivo: componer la figura geométrica (sin perder el

paso de baile y manteniendo pulso, tempo y la postura corporal estéticamente adecuada). Por supuesto, no

se permite la emisión de ningún sonido vocal o corporal que pueda servir de indicación o guía entre los

participantes de la actividad. Cualquier sonido que no se corresponda con los escritos en la partitura o con

los estrictamente necesarios para el desarrollo del baile, se considera una interferencia que ensucia el

ambiente sonoro que se debe crear en esta actividad. En este caso, no se necesita un líder que ordene a

los demás cómo moverse o colocarse, se trata de que cada uno ponga lo necesario de su parte y utilice su

inteligencia tanto con su actitud, su movimiento o sus gestos, para realizar la labor propia y facilitar, al

mismo tiempo, aquella que corresponda a sus compañeros. Con estas premisas presentes, el alumno toma

conciencia de su esquema corporal, de las relaciones espacio-temporales, adquiere sentido del ritmo y

mejora sus relaciones con el medio que le rodea.

- Percusión corporal:La percusión corporal (PC) supone un trabajo de coordinación que permite al alumnado hacerse consciente

de las diferentes posibilidades de su cuerpo. Este trabajo de consciencia no tiene un interés únicamente de

desarrollo de competencias musicales, sino que es aplicable al desarrollo de las destrezas a nivel físico y

psíquico necesarias para la vida diaria desde que el alumno se encuentra en edad escolar hasta la vejez.

El trabajo de la PC supone la utilización del cuerpo como instrumento rítmico. La ventaja es que puede ser

el instrumento más sencillo y elemental de interpretación, aquel que puede utilizarse como instrumento base


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sobre el que practicar las partituras rítmicas en una primera fase de estudio. Una vez aprendidas, se

complica la interpretación añadiendo las técnicas necesarias para coger el instrumento y conseguir un buen

sonido.

La PC se comenzará a trabajar con palmas, rodillas y pies con los alumnos en los niveles más elementales

de la etapa escolar. A medida que el alumno vaya realizando ejercicios de PC, se añadirán otros niveles

como son los chasquidos, el pecho, etc... que supondrán un recorrido por todo el eje corporal, hasta

conseguir un dominio de la coordinación psicomotriz hasta el nivel más complejo que la persona quiera

proponerse.

La propuesta de PC que se presenta en esta ocasión, es compleja, interesante e, incluso, divertida una vez

que se ha trabajado bien. Consiste en “traducir” la melodía de un lenguaje melódico a un lenguaje de

percusión corporal, identificando las diferentes notas con alturas dentro del eje corporal como se muestra en

la partitura de percusión corporal que se adjunta.

Este ejercicio es posible gracias al carácter rítmico de la melodía original, ya que no siempre una voz

melódica facilita una traducción con sentido en su discurso musical, a una partitura rítmica.

Danza das Pingas

Adaptación para Percusión Corporal

Danza das pingas

Mª Elena Sobrino FerSantiago de Compostela, Marzo de 2011

44 · Î Î Î Ï Î Î Î Î ÏjÏJ Î Î Î FinFin

chasquidos

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- 17 -

Ïjä Î Î Î ä ÏjÎ Î Î Ïjä Î Î Î Î Î Î ÏjÏJchasquidos

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Danza das pingas


- 18 -

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Danza das pingas

Es cierto que las notas no se corresponden exactamente con las alturas de la percusión corporal reflejada

en la partitura. Esto es debido a que al hacer la adaptación, se ha procurado que la coordinación de las

distintas alturas corporales tuviese cierta lógica, para así poder llevar a cabo un discurso de percusión fácil

de memorizar, guardando coherencia y no afectando negativamente a la idea rítmica de la obra.

La partitura guarda un grado de complejidad que no la hace ideal para un primer contacto con este tipo de

ejercicios, sin embargo es factible para aquellos que los han practicado a niveles más elementales y que en

efecto hayan estudiado previamente la melodía de la flauta de la partitura original, ya que la memoria

melódica puede ayudar a un aprendizaje más ágil de esta partitura de percusión corporal.

Un momento para la reflexión docente En nuestra profesión, el profesor, el guía, el maestro debe dedicar una buena parte del tiempo a la reflexión

junto con el análisis de aquellas propuestas elaboradas en su función docente habitual. Sin reflexión, no hay

progreso. En ese caso, el profesor se dedica a repetir de forma monótona los contenidos y actividades, sin

atender a las reacciones que se pueden producir día a día, y generación tras generación, en las aulas,

corriendo el riesgo de bajar la calidad del trabajo realizado, con la responsabilidad que implica y todos los

perjuicios para la sociedad que ello supone.


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El formador de las distintas etapas propias de la educación obligatoria, nunca debe perder de vista que su

mayor prioridad es la educación de la persona a través de las diferentes herramientas que se le

proporcionen. En este caso, una de las herramientas es la materia de educación musical. Una herramienta

de las más completas ya que permite un trabajo integral de las condiciones físicas y psíquicas de la persona

a través de todas las actividades y recursos didácticos que se pueden plantear en esta materia.

Tanto con el estudio instrumental de la pieza, como con la danza que se plantea en este artículo, se trabajan

elementos del lenguaje musical, la armonía, las cualidades del sonido, se realiza un trabajo de coordinación

y psicomotricidad fundamental para el desarrollo de la persona, pero también se trabajan las relaciones

sociales, la inteligencia emocional, el trabajo en grupo, así como la sensibilidad estética (musical,

corporal,...) del alumnado. Estos últimos aspectos, a menudo son olvidados por el profesorado más

pendiente y apurado por cumplir una programación y unos objetivos presentes en el currículo,

frecuentemente incompletos.

Aspectos como el desarrollo de la sensibilidad, por ejemplo, algo tan elemental en la educación y en el

desarrollo de la persona, que condicionará su comportamiento personal, su comprensión y actitud hacia

aquellos que le rodeen, son a veces olvidados en Educación al no ser algo que se pueda valorar con una

nota numérica, que incluso puede plantear cierto grado de reflexión al profesorado (lo cual puede suponer,

pensando de una manera frívola, una pérdida de tiempo), descuidándose con mucha frecuencia.

!

Todo lo expuesto anteriormente nos lleva a concluir que las actividades musicales poseen una gran fuerza

educativa y un gran valor de motivación. La interrelación de todas estas actividades musicales nos

conducen a favorecer la sensibilidad del alumnado y su desarrollo perceptivo, así como su desarrollo social

y personal. Con independencia de las condiciones de trabajo que en muchas ocasiones dificultan la labor

del profesor, es deber del docente no perder de vista todos los aspectos que ha de transmitir, enseñar y

valorar en su labor educativa diaria en las aulas de música.


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Sonidos en peligro de extinciónLas Campanas: tañidos en la memoria

Miguel Ángel Sánchez del Río

Psicopedagogo y maestro. Organista y campanero.

[email protected]

Resumen:La campana ha sido a lo largo de la historia, compañera del ser humano en la mayoría de las culturas. Una triple visión, como elemento mitológico, musical y medio de comunicación, hacen de ella un instrumento

único. Actualmente, muchas campanas han quedado mudas por no haber quien las taña, con lo que van cayendo en el olvido.

Palabras clave: Campana, mitología, comunicación, instrumento musical, cultura tradicional.

Supongamos que nos encontramos paseando por una pradera. Cerramos los ojos para oír con más intensidad la tranquilidad del campo. Escuchamos el viento en los árboles, un pájaro que revolotea y en la

lejanía distinguimos una campana y una vaca. Aceptamos esos cuatro sonidos como algo natural y armonioso. Por un momento sustituyamos cualquiera de ellos por la bocina de un camión. El cambio es

sustancial. Un sonido perturba el equilibrio de los otros. Repasemos el primer supuesto. Viento, pájaro, campana, vaca: sonidos naturales. En efecto, el tañer de las

campanas lleva tantos siglos conviviendo con el ser humano que puede formar parte de cualquier paisaje sonoro sin que nos resulte extraño. Podemos colocarlo en el campo, en la ciudad, en una montaña, junto al

mar, dentro y fuera del hogar, en ambientes silenciosos y ruidosos, pero nunca perturba el paisaje sonoro en el que se instala. Pocos sonidos de manufactura humana tienen esta distinción. Las funciones de las

campanas, no solo se circunscriben al ámbito religioso. Había y hay campanas en barcos, ayuntamientos, camiones de bomberos (imagen 4), … también en tamaño reducido, encontramos campanillas en

recepciones de hotel, en salones nobles, como timbre de puerta y otros muchos lugares. Quizá por esta quasi omnipresencia pasen tan inadvertidas.

Hablar sobre el que quizá sea el instrumento más conocido y utilizado, podría ser demasiado largo. Por eso

mi intención en este artículo es tratar el tema acotándolo geográfica y culturalmente. Hasta no hace mucho tiempo, las campanas eran en las parroquias gallegas el medio de comunicación y

localización más rápido y efectivo. En su condición de noticieras, se encargaban de anunciar las defunciones, los nacimientos, las llamadas a reunión, incendios, tormentas, amén de actos litúrgicos. Como

luego comentaré, su poder comunicativo era tan detallado que, escuchando su sonido, una persona en la punta contraria de la parroquia podía saber por ejemplo, el momento en que se detectaba un incendio y su

localización aproximada. Esta función de GPS rudimentario también se daba en la orientación de los que caminaban por los montes, ya que, las campanas tenían toques y sonidos particulares en cada parroquia.


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Además, como fuente sonora, señalaban el lugar donde se levantaba la iglesia, que habitualmente era el centro del pueblo, o la aldea más importante de los alrededores. No en vano, los romanos las denominaban

“signum”, señal. En ocasiones, estas dos funciones se funden y así encontramos muchos casos en los que el toque del campanero, además de notificar, también identifica la parroquia de procedencia. Por ejemplo, la

manera en que se comienza el toque de difuntos, nos puede indicar en qué parroquia está sonando la campana:

1 2 3 4

Los sonidos más graves corresponden a la campana mayor, la más grande. A partir de esta se colocan

ordenados por tamaño, pero su afinación no es exacta. Simplemente, se colocan en el pentagrama de esta manera para mejor comprensión del lector. Los números uno y dos corresponden a Santo Tomás de Ames.

El uno se usa para la noticia de muerte de un hombre y el dos de una mujer. Los otros dos números, se utilizan en la vecina parroquia de San Félix de Brión, con la misma función. De esta manera quien escuche

uno de estos ejemplos tendrá localizada la parroquia de origen de la llamada.

Esta doble condición, comunicativa y localizadora, se refleja en los usos que históricamente se les ha dado. Principalmente, son tres: como elemento mágico-mitológico, como instrumento musical y como medio de

comunicación

1. Mitología campanera

En todo el mundo podemos encontrar relatos con esta temática. Pero, la gran mayoría de ellos tienen un denominador en común. Primero resumiré dos de estas historias, para que el lector intente averiguar cual es

el elemento común.

En cierta ocasión, un gran emperador chino quiso tener una gran campana cuyo sonido grave se pudiese oír a más de cien leguas. Para ello, entregó a un artesano grandes cantidades de oro, plata, hierro y cobre

bajo la advertencia de que si no conseguía realizar su sueño, lo pagaría con la vida. Cuando el artesano se dispuso a fabricar el instrumento, se topó con una dificultad: los metales citados no se pueden mezclar. La

hija del artesano consultó entonces a un sabio la manera de salvar a su padre. Éste le respondió que la única forma de que la amalgama fraguase sería añadir a la mezcla la roja sangre y la blanca carne de una

joven hermosa. Cuando el artesano se dispuso a fundir de nuevo los metales, su hija, sin dudarlo, se arrojó al recipiente ardiente. Su padre intentando evitarlo la cogió por un pie, pero la joven cayó al interior de la

aleación, y el artesano se quedó con un zapato en la mano. Cuando después de terminada la hicieron sonar, la campana emitió un sonido grave y fuerte que terminaba con un lamento. Según la tradición china,

se trataba del lamento de la joven por haber perdido su zapato.


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La segunda leyenda es más cercana pero también más macabra. Los personajes son reales, pero la historia no se ha demostrado y siempre se ha considerado un mito. Durante la edad media tomó posesión como rey

de Aragón, Ramiro II, el monje. El sobrenombre le venía porque en realidad era fraile antes de ser coronado. Había accedido al trono tras la muerte de su hermano mayor, Alfonso I, el batallador. Por estas

razones, en sus primeros días de reinado, constató que la nobleza de su corte era reacia a obedecer sus mandatos, motivo por el cuál ideó un plan que sirviese de aviso para todos. Hizo creer a todo su reino que

estaba construyendo una campana tan grave, que se oiría en todo Aragón. A continuación, envió una invitación a los nobles para que fuesen a ver tal prodigio. Cuando toda la corte estaba reunida, hizo pasar a

los doce más díscolos a una sala. Allí, y según iban entrando, los fue decapitando. Luego dispuso las cabezas dibujando en el suelo la forma de una campana e hizo pasar a los demás nobles para que la

viesen. El “sonido” de esa campana fue tan efectivo, que Ramiro II no volvió a tener problemas de desacato entre sus súbditos.

Retomemos el hilo argumental. ¿Ha adivinado el lector el elemento común? Se trata del tamaño, que en

esta ocasión sí importa. Desde muy antiguo existe la creencia de que cuanto más grande y grave, mejor. Tanto la leyenda china de la campana del emperador como la historia de la Campana de Huesca, parten de

la pretensión de tener un instrumento que se pudiese escuchar a grandes distancias. Efectivamente, los sonidos graves se transmiten a mayor distancia, con lo que sus supuestos poderes abarcarían más

territorio.

En nuestra cultura cristiana, las campanas soportan la superstición que les da el poder de dispersar las tormentas y los vendavales. No es casual, que en casi todas las grandes iglesias haya una campana

llamada Santa Bárbara (abogada contra la tempestad) que suele ser una de las más grandes. Todavía, en algunos pueblos, se conserva el toque de tempestad, que consiste en tañer la campana mayor lo más fuerte

posible, con intención de deshacer la tormenta. Esta creencia, llevó a que algunas parroquias encargasen campanas grandes refundiendo otras anteriores. En muchos casos, esto obligó a modificar los campanarios

para poder colocarlas (imagen 1 y 2).

2. Músicas de bronce

Este uso, el musical, suele ir asociado normalmente a un reloj. Se trata de disponer varias campanas con una afinación determinada para ser tocadas en un orden previsto, a través de un rodillo con púas o de

mazos electrificados. Este conjunto se denomina carillón. Es habitual que el grupo esté formado por dos o tres elementos que crean melodías muy sencillas. Pero también hay casos más interesantes con cuatro,

cinco o más elementos, que crean o reproducen fragmentos conocidos. Entre los carillones de iglesia, el más utilizado suele ser el Ave de Fátima:

Entre los relojes civiles se lleva la palma el Ave de Lourdes:


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Curiosamente ambos fragmentos son muy semejantes en tonalidad, ritmo y línea melódica. Sería interesante investigar los tipos de melodías que utiliza cada instrumento, para observar casos curiosos y

particulares.

Como instrumento musical, la campana también ha sido utilizada en conciertos y sesiones experimentales. En la ciudad de Santiago, se realizó uno de estos conciertos la mañana del domingo 25 de julio de 1999,

compuesto por Llorenç Barber, en el que se utilizaron todos los campanarios del casco histórico.

Mención especial merecen los carillones que son tocados mediante teclado (imagen 10) y por tanto, en los que existe la figura del carillonista. En estos momentos, en España, funcionan cuatro: en el Real Monasterio

de San Lorenzo de El Escorial, en el convento de las clarisas de Villarreal (Castellón), en el Palacio de la Generalitat de Catalunya en Barcelona y en el Palacio de la Diputación Provincial de Zaragoza. En estos

conjuntos de campanas, la afinación de cada elemento se cuida especialmente para poder ejecutar todo tipo de melodías. El teclado está formado de palancas de madera dispuestas en dos filas manuales, que

corresponderían a las teclas blancas y negras de un teclado, y otra más en los pies, a modo de pedalier. De cada palanca arranca un cable de acero o un tirador que se conecta a cada badajo. La técnica para este

instrumento obliga a accionar las palancas con el puño cerrado por la fuerza que se necesita para tocar. Con estos instrumentos se ejecuta una pieza distinta cada hora además de ofrecer conciertos en ocasiones

especiales. Existe repertorio propio para este instrumento desde el siglo XVIII. Especialmente de compositores flamencos donde los carillones eran más abundantes.

No quiero dejar este apartado sin mencionar también el carillón del antiguo ayuntamiento de Ciudad Real

(imagen 11). Aunque no es un instrumento manual, su originalidad está en que las campanas están dispuestas en dos filas verticales en un balcón. Entre ambas, una puerta se abre para que salgan Don

Quijote, Sancho Panza y Miguel de Cervantes a saludar desde el balcón.

3. Pregoneras de breves y última hora

En el mundo periodístico se dice que una buena crónica debe responder a las 6 W: qué, quién, cómo, dónde, cuándo y porqué. Como dije al principio, los campaneros pueden transmitir una nueva con tal detalle

que casi responde a estas seis interrogantes. Lo ilustraré con dos ejemplos.

Un habitante de Aguapesada (Ames) escucha la siguiente secuencia:


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Inmediatamente, su conocimiento le lleva a la siguiente cadena de conclusiones: los primeros tres toques indican tres cosas. Primero, la noticia de una defunción (qué), segundo, que ocurrió en pocos minutos

(cuándo) y tercero, que se trata de un hombre (quién). Esta secuencia sólo se usa en la parroquia de Santo Tomás de Ames (dónde). El doble tañido de la campana mayor, indica además, que el difunto es el párroco

(quién). Nos quedaría el cómo y el porqué.

Segundo ejemplo. Año 1875. Una persona camina por la Alameda de Santiago de Compostela y escucha:

Si este ciudadano ha leído el bando municipal con fecha 4 de septiembre de 1875 (imagen 3), sabe que el ayuntamiento (quién) solicita ayuda (qué) para sofocar un incendio (porqué) que en esos instantes (cuándo)

devasta alguna zona de la parroquia de San Miguel d’os Agros (dónde). Sólo falta el cómo.

Como podemos ver, el nivel de detalle comunicativo es bastante elevado para un elemento que emite un solo sonido. No hace mucho, un programa de televisión mostraba un convento de clausura de la segunda

orden franciscana. La hermana tornera explicaba a la periodista cómo habían creado un código interno con una campana, de manera que cada monja tenía asignado un toque (similar al Morse, sonidos largos y

cortos). Así cuando alguien visitaba el convento o llamaba por teléfono para hablar con alguna de las hermanas, la tornera tañía el código asignado para que la aludida acudiese a la puerta y no tener que

recorrer el monasterio dando voces.

Este reportaje, me trajo recuerdos de mi colegio “San Francisco Javier” y de una campana que había en el patio. A fuerza de escucharla, los niños sabíamos quién era el profesor de guardia por su forma de tocar.

Además, también teníamos un pequeño código que marcaba la entrada, la salida, el recreo o si debíamos acudir a la campana para que un profesor nos diese un aviso.

Otro ejemplo de detallismo comunicativo lo ofrecía, hasta no hace muchos años, la parroquia compostelana

de San Cayetano, que anunciaba una defunción con hasta siete toques diferentes, para que los feligreses pudiesen saber de quién se trataba.

Hombre Mujer

Hombre con

carrera:

médico,

abogado,…

Mujer con

carrera:

farmacéutica,

maestra,…

Párroco o

sacerdote de

la parroquia

Arzobispo u

obispoPapa o Rey


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Además, la velocidad creciente de los tañidos indicaba el tiempo que faltaba para el oficio del funeral. De

este modo, cuanto más rápido se tocase, menos tiempo faltaba para la hora del entierro. Cuando el campanero divisaba en la lejanía el cortejo fúnebre, comenzaba a incrementar la velocidad del tañido, hasta

casi llegar al repique. Cuando el difunto entraba en la iglesia, se terminaba el toque con tres campanadas muy fuertes en la mayor.

4. A modo de conclusión

A lo largo de la historia, hemos tenido noticia de famosas campanas, como las que Almanzor se llevó a

Córdoba para que sirviesen como lámparas de aceite, y que Fernando III devolvió a Compostela. Otras han llegado hasta nuestros días. Por ejemplo, la Campana de la Libertad (que anunció la Declaración de

Independencia estadounidense en Filadelfia en 1776), la Campana de la Paz (que todos los años suena en Hiroshima, a la hora en que estalló la primera bomba atómica utilizada en combate). Sin salir de nuestro

país, en Toledo es famosa “La Gorda”, por ser la más grande de España. Más cerca todavía, tenemos la Berenguela, que desde la S.A.M.I. Catedral de Santiago anuncia el paso de las horas. Podría seguir con un

larguísimo etcétera (imágenes 5 a 9). Y es que además de históricas también las hay legendarias, como la que anuncia la presencia del fantasma Bloody Mary.

Esta leyenda anglosajona parte de una práctica común en tiempos de epidemias. Para evitar su

propagación, cuando alguien moría enfermo se le enterraba inmediatemente. Ante la duda de que pudiese estar vivo todavía, se le ataba a un dedo un cordel que llevaba hasta una campanilla en el exterior. Así, si el

enterrado despertaba tiraba de la cuerda para alertar a los demás. La leyenda dice que a una joven llamada Mary, la enterraron viva, pero aunque hizo sonar la campanilla nadie fue a socorrerla. Por eso, se dice que

si alguien está ante un espejo y escucha una campana se le aparecerá el fantasma de la chica.

La campana es un elemento que forma parte de nuestra cultura, la propia y la universal. Pondal en su “Campana de Anllóns”, nos habla del bálsamo triste, que también observamos en las “Campanas de

Bastavales” de Rosalía de Castro. De ellas también nos habla García Lorca, e incluso Neruda en “Esta campana rota” o Edgar Allan Poe. Hasta han servido como protagonistas de novela. ¿Quién de mi

generación no ha leído el “Misterio das Badaladas” de Xavier P. Docampo?, ¿quién no ha oído hablar de las “Trece campanadas” de Suso de Toro?, ¿quién no conoce al campanero jorobado, llamado Quasimodo, que

Victor Hugo nos describió en “Nuestra Señora de París”? El propio Heminway se preguntaba “¿Por quién doblan las campanas?”

Y no sólo son parte de la cultura, también de nuestros entornos naturales y sociales, pero que cada vez más

pierden su razón de ser. Con ellas se va perdiendo también un lenguaje propio, con palabras como badajo, tañido, batallada, repique o rebato. Y significados de otras palabras que en el mundo campanero tienen otro

sentido, como yugo, cintura, vaso, toque, llamada. Multitud de refranes y dichos aluden a ellas, pero el paso del tiempo los descontextualiza y pierden su sentido original. El oficio de campanero está en decadencia.

Con ellos desaparecerá una buena parte de la sabiduría popular, de los elementos que identifican a un


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pueblo o a una zona. Igual que antes ocurrió con oficios ya extintos como los peones camineros, los tejadores, los afiladores …, cada día perdemos un poquito de patrimonio inmaterial.

Agradecimientos

A Don Ricardo Ces, campanero de Santo Tomás de Ames, y a Doña Nieves Ces, su hija, campanera de San

Félix de Brión, por dejarme robarles un poco de su tiempo. En especial, a mi hermano Pedro, que me inició en el oficio de campanero.

Bibliografía

CALVETE HERNÁNDEZ. P. (1994). Historia de las campanas. Campaners: 4. Gremi de campaners

valencians. Valencia.DASAIRAS VALSA, X. (2004). Campás e campaneiros. Ir Indo. Vigo.

RODRÍGUEZ MIAJA, F. (1996). La voz de las Campanas. Memoria 1995-96 de la Sociedad de Historia Eclesiástica Mexicana, 1995-96: 73 – 96.

En Internet:www.campaners.com

Ver anexo (imágenes)


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http://www.campaners.com

http://www.campaners.com

http://revista.musicrearte.com/musicrearte_digital_numero01_2012_files/md01_art03_anx.pdf


Recuperando sonidos en peligro de extinciónPropuesta didáctica para educación infantil sobre las campanas

Susana Seoane Lameiro.

Maestra en educación infantil y primaria.

[email protected]

Resumen:Desde la educación de los más pequeños se presenta una serie de ideas de trabajo alrededor de las campanas. Partiendo de los objetivos generales de la etapa se concretan unos contenidos y a partir de ellos

se proponen actividades sencillas asociadas a unos recursos accesibles. Con estas pequeñas acciones se contribuye desde la educación infantil al acceso de los niños a los elementos tradicionales de su entorno

inmediato e incluso a la recuperación de tales elementos.

Palabras clave: Campana, tradición, entorno sonoro.

Al hilo de lo expuesto en el artículo de esta Revista Digital, que lleva por título “Sonidos en peligro de

extinción”, proponemos a los maestros de infantil unas sencillas actividades alrededor de este elemento músico-cultural como es la campana. Su importancia le viene dada porque forma parte de la cultura y la

tradición, además de ser un tema que ha sido poco trabajado en lo pedagógico.

En educación infantil, se combinan tres áreas de enseñanzas mínimas: conocimiento de sí mismo y autonomía personal, conocimiento del entorno y comunicación y representación. El tema que queremos

tratar, tiene más relación con las dos últimas aunque, como es lógico, en estas edades debe existir una interrelación de las áreas de carácter multidisciplinar y globalizador. Las vivencias o experiencias repercuten

en las unas y en las otras.

El desarrollo madurativo y los diferentes ritmos de aprendizaje en estos niños son procesos dinámicos, ya

que se parte del juego, el movimiento y de realizar actividades lo más participativas y lúdicas posible con un currículo abierto y flexible en un ambiente de afecto, de seguridad y confianza.

En este punto podemos destacar que, aunque esta propuesta es para infantil, aumentando la complejidad de las actividades, puede realizarse en el primer ciclo de primaria. Incluso con unos objetivos y contenidos

más complejos sería factible en el resto de la etapa.

Poniéndonos en situación el contexto es indefinido porque encontramos las campanas en casi cualquier sitio de nuestra sociedad. Por tanto, esta propuesta es aplicable en ámbitos urbanos, rurales o costeros.


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1. Objetivos y contenidos

Los objetivos generales de la etapa que se pueden citar para esta temática son varios: de la observación, indagación y exploración en su entorno más inmediato tanto natural como social; de cómo son sus

relaciones con su familia, amigos, profesores… para que logren adquirir normas básicas de civismo y respeto por los demás; de desarrollo de la comunicación y expresión en diferentes situaciones y contextos,

con diferentes lenguajes y formas de expresión o del gesto, el movimiento o el ritmo.

Los objetivos concretos que conciernen a esta propuesta tienen relación principalmente con el área de conocimiento del entorno y con el del lenguaje.

En el área del conocimiento del entorno proponemos el trabajo con los objetivos relativos a la exploración

del medio natural y social, a través de contenidos que tienen relación con el interés por la exploración del entorno, funciones de las personas dentro del grupo social y signos de identidad cultural. Secundariamente

se trabajan también las propiedades y atributos de las cosas, es decir, la iniciación a magnitudes físicas como peso, capacidad, longitud…

En cuanto al área del lenguaje interesan tratar puntos como: uso de distintos tipos de lenguaje: oral, musical

y artístico y como instrumento de comunicación. Comprensión de palabras, notas musicales, símbolos y signos distintos. La intención comunicativa social de las campanas. Por tanto, los contenidos en esta área,

son la utilización y participación en el lenguaje, apreciación y exploración de las obras musicales, artísticas ajenas y propias, reconocimiento de sonidos,… Evidentemente, con el referente de la campana y por ende,

de sus propiedades comunicativas.

2. Actividades propuestas

Siempre es recomendable partir de lo que el alumno ya sabe, así que será pertinente una puesta en común relativa a las campanas. Ese mismo día, o en fecha próxima, se le pedirá que investiguen,

pregunten en casa, a familia, a amigos y vecinos.

Como aproximación al tema nos podemos ir al terreno de la educación visual y plástica. Podemos buscar fotos de campanas en revistas, libros, etc., y contar cuantas hemos encontrado, en que se diferencian, en

que se asemejan. Además de trabajar el lenguaje oral y musical nos ocupamos de la expresión artística, de la investigación, de la grafomotricidad, y del pensamiento lógico-matemático con nociones de cuantificación,

orden, comparación o diferencias. Esto nos puede dar pie a explicar los diferentes usos de las campanas (iglesia, reloj, ayuntamiento, barco, camión de bomberos).

Otra actividad necesaria y previa es el conocimiento de una campana, por ejemplo a través de

vocabulario con palabras sinónimas (anexo 1) sobre partes de la campana. Posteriormente le presentamos una serie campanillas (de las que suele haber en clase de música) para que conozcan diferentes tamaños,

colores, timbres (importancia de la relación entre tamaño y frecuencia sonora: cuanto más grande, más grave...).


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Una vez conocemos sus partes, podemos dibujarla, darles una y pintarla, picarla o pegar trocitos de papel

charol en la lámina (en cualquier buscador de imágenes de Internet podemos encontrar modelos imprimibles). Incluso recortarla y pegarla en su lugar en una foto de una iglesia, un camión de bomberos, un

barco…Al tiempo, podemos hacer figuras con forma de campana para colgar en el árbol navideño con cartulina,

con barro, escayola, pasta de modelar…, una tarjeta de navidad. Aprovechando alguna celebración escolar como el Día das Letras Galegas podemos leer o aprender de memoria poesías como “Campana de Anllóns” de Eduardo Pondal o “Campana de Bastavales” de Rosalía de Castro.

Hecho este trabajo previo de aproximación al tema, podemos entrar en materia. Aprovechando alguna salida del centro se podrían buscar campanas en iglesias, en parques de bomberos, ayuntamientos,

barcos… y fotografiarlas para luego comentarlas en clase. Es importante que exista una figura (farero, relojero, campanero o simplemente algún abuelo) que nos hable sobre el cometido de la campana, como

realiza su trabajo,… Dado que la implantación de la iglesia es mayor, será más sencillo encontrar a un campanero, que nos diga cual es su trabajo, nos explique los distintos toques, cuál es su propósito, entre

otras muchas preguntas que previamente habríamos anotado en clase.

En el terreno más musical podemos hacer algún pequeño ritmo con varias campanas: ritmos rápidos y lentos. Inventarse un código como por ejemplo el que se puede ver en el anexo nº 2. Lo que pretendemos

es que reconozcan sonidos y ritmos diferentes. Otra actividad con las campanas podría ser aquella en la que tengan que tocar agudo o grave según se le diga o repetir un ritmo dado.

Paralelamente, es interesante que se vayan dando cuenta de los distintos tipos de lenguaje que utilizamos: la expresión oral, escrita, musical, corporal y gestual. Podemos introducir entonces la observación de una

obra de teatro, danza, algún juego de mímica: del tipo “adivinar un objeto que hay en clase”, pero, sin poder hablar y que se den cuenta que pueden crear un código para comunicarse y formar un nuevo lenguaje.

Por último, al igual que en el comienzo, es muy interesante una puesta en común que refleje los nuevos

aprendizajes adquiridos. Además de ser un elemento automotivador para ellos, es un instrumento evaluador para nosotros.

3. Recursos

Existen multitud de recursos en torno a este tema que quizá pasen inadvertidos. Propongo aquí varios

ejemplos sobradamente conocidos:

• Cuentos como “El jorobado de Notre Dame”, narraciones como “La leyenda de la campana del emperador chino, La leyenda de las campanas de Compostela, O misterio das badaladas” … y

películas.• Canciones: Campanita del lugar, Carillón de Vendome, Campanita de la aldea, Frere Jacques (En

castellano: Fray Felipe), y villancicos navideños de todo tipo: Campana sobre campana, Nunca


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suenan las campanas, Campanita de Belén, … Al final de este artículo puede verse una breve selección de partituras de estas melodías.

Finalmente, todo este trabajo debe ser evaluado. Idealmente, el proceso ha de ser global, continuo y formativo donde la técnica a utilizar será la observación directa y sistemática y la valoración de las puestas

en común. Los criterios evaluativos tienen que ser los que cada maestro considere más interesantes desde el punto de vista del enfoque que dé a la propuesta, pero a modo de guía, indicaremos algunos: explorar los

objetos del entorno (agrupar, clasificar y ordenar) y las posibilidades de expresión y representación, gozar con las producciones propias y ajenas, emplear los números (cuantificar), utilizar y comprender el lenguaje

oral, expresarse y comunicarse utilizando diversos medios y lenguajes (artístico, musical) y respetar las normas de convivencia y a las personas como esperar turnos para hablar.

4. Conclusión

En muchas ocasiones, a todos nos pasa desapercibido aquello que es habitual. Sin embargo, cuando se

toca o se transforma ese elemento, todos nos sentimos inclinados a opinar, porque forma parte de nuestra tradición. De ahí, que cuando trabajamos sobre un elemento histórico-cultural con tanta presencia como es

este, debemos hacerlo con el debido respeto y siempre atendiendo a todas sus vertientes. El hecho de vivir tiempos de crisis de valores y de globalización nos inclina a adoptar usos que no son propios y que

transforman el clima social. Por eso, esta propuesta didáctica se hace pensando en la carga de memoria histórica que tienen las campanas. No se pretende que los niños de ahora sean campaneros de mañana,

porque las profesiones de ayer, o evolucionan o desaparecen. Lo que sí se pretende es que no se pierda su memoria.

En nuestra tierra, Galicia, el uso de las campanas ha estado ligado fundamentalmente a los usos religiosos, aunque no en exclusiva. Por eso y por lo dicho en el párrafo anterior, necesitamos abordar la tradición sin

complejos. Con esto quiero decir que no es lícito sesgar un tema en el momento que aparece un asunto religioso, porque eso significa negar la procedencia del mismo y descontextualizarlo, con lo que deja de ser

tradición para ser una versión más. En este punto, debemos tener muy claro que hablar de las raíces cristianas de un hecho no es adoctrinar ni catequetizar, sino fundamentar y contextualizar. Es más. Si la

escuela es una transmisora de cultura y cohesionadora del entorno, no se puede permitir el lujo de cortar ciertos tramos porque hablen de cuestiones eclesiásticas, o simplemente no tratarlos.

BibliografíaAA. VV. (1972). El niño y la música. El mundo de los niños. Salvat. Barcelona.AA.VV. (2000). Canciones para jugar y cantar. CCS. Madrid.

DASAIRAS VALSA, X. (2004). Campas e campaneiros. Ir indo. Vigo.En internet:

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Ver anexos


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La música en los géneros audiovisuales: una propuesta didáctica para educación secundaria

Pablo Mato Collazo

Profesor de Música de Enseñanza Secundaria

[email protected]

Resumen:El estudio de los géneros musicales en el aula de educación secundaria puede suponer un reto partiendo de

aquellos géneros más desconocidos para los alumnos, y hacia los que pueden presentar de antemano algún tipo de rechazo o predisposición negativa (como puede ser el caso de la ópera o del ballet). El

objetivo en el aula es darlos a conocer, y conseguir que sean apreciados en su justa medida, poniéndolos en relación con otras manifestaciones artísticas posteriores que utilizan el material clásico como punto de

partida o referencia.

Palabras clave: Géneros musicales, nuevas tecnologías, medios audiovisuales

INTRODUCCIÓN

Desde la aparición de la ópera en el año 1607, la música ha estado asociada a las artes visuales de manera

inseparable. Estos géneros que combinaban elementos visuales y coreográficos con la música, sumado a la evolución de la tecnología, nos han llevado hasta la creación de géneros tan difundidos y apreciados como

son los musicales, el cine o el videoclip.

El trabajo de estos géneros en el aula de música de secundaria generalmente presenta ciertos problemas iniciales. Los alumnos se encuentran más a gusto estudiando y observando aquellas manifestaciones

artísticas con las que están más familiarizados, aquellas que les son más cercanas en el tiempo, sobre todo las relacionadas con las nuevas tecnologías. Éstas son las responsables de que a lo largo del tiempo

variara la concepción que se tenía de disfrute de la música como un acto social, en aquellos lugares especialmente habilitados para ello, pasando a ser un acto de consumismo, que se puede realizar de

manera individual, prácticamente en cualquier lugar y circunstancia.

Por lo tanto, esta propuesta pretende mostrar una manera de hacer asequibles aquellos géneros más desconocidos para los alumnos, y que, sin motivo alguno, presentan de antemano algún tipo de rechazo o

predisposición negativa (como por ejemplo, es el caso de la ópera o del ballet).

El objetivo principal de la propuesta persigue dar a conocer los diferentes géneros audiovisuales, y conseguir que sean apreciados en su justa medida, trabajándolos individualmente e, incluso, combinándolos

entre sí, poniéndolos en relación con otras manifestaciones artísticas posteriores que utilizan el material clásico como punto de partida o referencia.


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METODOLOGÍA

Los alumnos han de elaborar una serie de trabajos de investigación acerca de cada uno de los géneros

tratados, que ha de constar de cuatro apartados en todos los casos:

1.- Proceso de documentación: los alumnos adquirían los conocimientos necesarios acerca del género

musical que tienen que presentar.2.- Proceso de elaboración: se elabora el proyecto.

Esto supone el pensar una manera de presentar el género musical seleccionado de manera que resulte atractivo, y que sea eficazmente informativo para

aquellas personas que no lo conocen.3.- Instalación del proyecto en las áreas comunes del centro

4.- Reflexión y puesta en común en el aula acerca de los diferentes aspectos de realización del trabajo (documentación, presentación, instalación). A lo largo de todo el proceso el profesor actúa como supervisor

de los diferentes trabajos.

La línea argumental de la propuesta parte de la Ópera, como el primer

espectáculo de música representada con un éxito internacional, abordando

todas sus clases y características, y analizando el estudio de un ejemplo en

concreto. Se suele utilizar en el aula una de las óperas buffas o del estilo de

comedia de enredo, que por su argumento son más entretenidas para

los alumnos, y que a la vez permiten conocer cuales son las partes de este

espectáculo: obertura, arias, coros, recitativos, concertantes, dúos, tríos, etc.

A modo de “recompensa”, o reconocimiento de mérito para el alumno, que en la mayoría de casos será la primera ópera completa que ve, se le expide un diploma en el que figure esta actividad. Otra de las

actividades de familiarización con el género es la construcción de un pequeño teatro de la Ópera, con todas sus partes, que se instala en una de las zonas comunes del centro, con un aparato de música y unos

carteles explicativos acerca de los distintos géneros de ópera que existen.

El siguiente género en ser tratado es el Ballet, que resulta un poco más árido a los ojos de los alumnos por su alto contenido conceptual. Al sustituir las palabras y frases por movimientos coreográficos, requiere por

parte del público un mayor esfuerzo de abstracción e interpretación de lo que éste ve y oye. Como en el


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caso de la Ópera, se realiza un trabajo de investigación acerca de los diferentes elementos, y se escoge

presentarlos de manera visual. Se realiza también el visionado de un Ballet completo, para tener la idea

general del espectáculo audiovisual.

La Zarzuela como género español, sirve para introducir a la clase al fenómeno del musical como espectáculo

de variedades. Tanto en la Zarzuela como en el musical, se incorporan numerosas disciplinas: teatro

(partes dialogadas), danza (bailes y coreografías), canto (partes corales y solistas).

Además de su relevancia en el Musical, es importante prestarle atención a la música como elemento fundamental del género cinematográfico en general, ya sea a la hora de acompañar las escenas, retratar

lugares o personajes, proporcionando un ambiente determinado, resaltando el ritmo de una escena o creando la atmósfera adecuada para que la acción se lleve a cabo. La música desempeña un número de

funciones en las películas, que la convierten en un elemento imprescindible en el discurso artístico. Por supuesto, también tenemos en cuenta el género de los dibujos animados, en el que la música tiene una

importancia fundamental en la construcción del mensaje, llegando en muchísimos casos a reemplazar totalmente a la palabra sin que haya ningún tipo de carencia en su comprensión. De hecho, el

acompañamiento musical sigue cada uno de los gestos de los personajes, dotándolos de un gran dinamismo, de manera que incluso podemos llegar a saber lo que va a pasar antes de que suceda, por esa

capacidad de la música de anticipar la acción.

Esta relación entre imagen y música ha sido muy explotada en otros géneros posteriores, como en los videoclips, o vídeos musicales, donde los distintos grupos de moda realizaban pequeñas películas para

promocionar sus nuevas canciones, que servían de banda sonora a estos vídeos. Así, se pasó de la simple grabación de la actuación de un grupo musical, a formatos más elaborados en los que se intercalaban

imágenes del grupo interpretando el tema con otras que representaban aspectos de la letra de la propia canción. En algunos casos, incluso se llegaron a presentar las canciones como una evocación de la historia

que se contaba en la letra, sin que los intérpretes aparecieran en ningún momento en el vídeo musical. En este campo la actividad que se les ha propuesto a los alumnos en el aula ha sido la realización de un

videoclip a partir de una canción dada. Se estudia la canción hasta su último detalle (su carácter, instrumentación, letra, intérprete, compositor,...), y se elaboran las imágenes adecuadas para acompañar

esa canción, de manera que el sentido de melodía y letra se vea reforzado por la inclusión de las imágenes creadas por el alumno.

La publicidad también se ha aprovechado de esta relación de evocación entre la música y la imagen,

asociando determinadas melodías con ciertas imágenes vinculadas a conocidas marcas comerciales, provocando en la mente del oyente una asociación de ideas conectadas con un estímulo que, por

repetición, ya no ha de ser visual, sino que puede ser simplemente auditivo. Incluso ha funcionado a la inversa, de manera que la marca comercial evoque en nuestro interior una melodía o canción. En este


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apartado se elabora la actividad inversa a la del videoclip. Se les proporciona a los alumnos una serie de imágenes de objetos variados (un coche, un animal exótico,...), y se les indica que realicen un anuncio

publicitario para vender ese producto. De esta manera, aprenden a asociar lo visual con lo auditivo, e incluso a crear la música adecuada que acompañe una imagen con el propósito de hacerla más atractiva a

un potencial público comprador.

Los cambios sociales que han afectado al público receptor de la industria audiovisual y la evolución de las nuevas tecnologías, han provocado que la aproximación a la música, y la manera en la que ésta llega, haya

cambiado con los tiempos. De la audición en directo, como acto social en teatros y auditorios, se ha pasado a una audición doméstica, en la que los discos, cassettes, CDs y equipos de radio nos permitían escuchar

nuestra música favorita las veces que quisiéramos sin salir de la comodidad de nuestro hogar. Y a partir de ahí, la aparición de nuevos formatos digitales ha hecho posible la individualización de la experiencia

musical, de manera que no solo podemos escoger al milímetro la música que queremos escuchar, sino que además podemos escoger el momento para su audición que más nos apetezca, puesto que la música se ha

convertido en un medio de entretenimiento totalmente portátil.

CONCLUSIONES

Es fundamental educar para que el consumo de estos nuevos productos sea razonado, sano, amplio, abarcando el mayor número de géneros y estilos posibles para que la educación auditiva y estética de

nuestros alumnos sea lo más completa posible. De esta manera, conseguiremos que, entendiendo las nuevas formas de creación artística contemporáneas, descubran sus orígenes y lleguen a comprender y a

apreciar aquellas formas más antiguas que a lo mejor habían descartado desde un principio como obsoletas, sin darse cuenta de que están presentes en nuestro mundo. También, haremos hincapié en el

uso moderado y lógico de las nuevas tecnologías como medio de creación y difusión cultural, descubriendo las múltiples posibilidades que estas pueden ofrecer tanto en el aula de música de secundaria como en la

vida diaria.

BIBLIOGRAFÍA

Aróstegui, J.L. (2009). La Banda Sonora en los Dibujos Animados. En M. Olarte (Ed.) Reflexiones en torno a la música y la imagen desde la Musicología española. Salamanca: Plaza Universitaria. Goldmark, D., Kramer, L., Leppert R. (Eds.) (2007). Beyond the Soundtrack: Representing Music in Cinema. Los Angeles: University of California Press.Navarro, H. (2005). Música de cine: historia y coleccionismo de bandas sonoras. Madrid: Ediciones Internacionales Universitarias.Valvassori, M. (2006). El personaje trickster o “burlador” en el cuento tradicional y en el cine de dibujos animados [Versión electrónica]. Culturas Populares, 27. Recuperado 9 de diciembre de 2006. Disponible en http://www.culturaspopulares.org/textos%20I- 1/articulos/Valvassori.pdfXalabarder, C. (2006). Música de cine. Una ilusión óptica. Montevideo: Libros en Red.


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O ensino musical num centro rural galego (Secundária)Filosofia e prática

Giao Rodrigues (Xiao Somoza Rodríguez)

Profesor de Música de Ensino Secundario

[email protected]

Resumo:

Neste artigo descrevem-se três experiências didácticas desenvolvidas polo autor nas suas aulas de música

com alunado de educaçom secundária do C.P.I. Eusebio Lorenzo Baleirón: Círculos de percusom, Soundpainting e reinterpretaçom dum tema musical. Teima-se particularmente no posicionamento

pedagógico que há-de estar presente na formaçom musical, tomando como postulados básicos a educaçom artística da cidadania, a formaçom na prática e a importância dos processos na aprendizage.

Palabras clave:

Aprendizage baseada na prática, aprendizage musical desde o ouvido, formaçom na criaçom artístico-musical, educaçom para a cidadania, ensino no rural, experiências didácticas, círculos de percusom,

soundpainting, reinterpretaçom dum tema musical.

A minha experiência docente durante os últimos catorce anos em diferentes contextos educativos (escolas

de música, conservatório, ensino secundário, universidade) fizerom-me entender o proveito de elaborar os meus próprios materiais de trabalho ademais de decatar-me de que o ensino da música no nosso sistema

educativo está mal orientado. A música é umha linguage e como tal debe ser aprendida; nom obstante na nosa cultura educativa para aprender música temos que aprender previamente solfejo, ou seja, sempre

começamos a ler música antes de aprender a ouvi-la e a tocá-la.Se isto o trasladamos á aprendizaxe da língua assemelharia, no melhor dos casos, esperpéntico. Vejamos:

em situações normalizadas, quando aprendemos a falar é porque previamente escuitamos. A escuita atenta e a repetiçom das novas palavras aprendidas fam melhorar a nossa forma de falar. É assi como vamos

aprendendo a língua. Umha vez que sabemos falar é quando aprendemos a ler e a escrever (assemelha óbvio). É mais, acho que muitas vezes no ensino regular começa-se a ler mui cedo, -separando mais do

devido o som da grafía-, perdendo assi certo sentido da escuita que tantos benefícios ten à hora de aprender novas línguas (inclusivo a música) e perdendo também certo sentido artístico que tira a letra

escrita e que dá o som da palavra. Para conhecer mais deste tema, consultar a publicación Cuando las palabras cantan (Murray Schafer, 1969).

Com todo o dito, parece incorrecto ensinar-lhe a alguém a falar desde a leito-escritura. Pois no ensino da música fai-se assi, surprendentemente segue-se a fazer assi. Fai-se nos conservatórios, fai-se no ensino

primário, em secundária, e em muitas escolas de música, tanto públicas como privadas. Podemos falar aquí de aprender música de ouvido (que é a forma na que se devería aprender), ou aprender música de vista

(que é com um papel diante cheio de símbolos para decodificar).


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Se repassamos um pouco a história da música, vemos como os grandes compositores aprenderom música tocando de ouvido e ensaiando-a num instrumento. Isto nom significa que nom soubessen ler ou escrever

música, só que a maneira de aprender era de ouvido. De facto as suas composições eram interpretadas num instrumento e escritas depois ou levadas a umha orquestra, porén sempre partindo do som do

instrumento que eles tocavam. Só temos que lembrar como Mozart dizia que o pior da música era ter que escrevê-la.

Tambén temos na história recente grandes músicos que nunca souberon ler nem escrever umha soa nota (conhecemo-los e podemo-los ouvir graças às gravações): Django Reinhardt, Jimi Hendrix, John Lennon,

Paco de Lucía, Florencio da Fontaneira... Do contrário é como se nom pudesses ser poeta por nom saber ler ou escrever. Só temos que ver as diferentes culturas populares cheias de frases, rimas e histórias bem

lindas que encheram e enchem o peito da gente que as toca, que as canta, que as escuita...Esta é unha das razões polas que nom acostumo usar materiais didácticos nom elaborados por mim. Nom

podo usar materiais que dam preferência à leito-escritura, e nom ao ouvido.Por outro lado no ensino quase sempre se trabalham os conteúdos desde um ponto de vista teórico.

Primeiro aprende-se a teoria e depois é quando se podem pôr en prática os conhecimentos adquiridos, se é que algumha vez temos a oportunidade de pô-los em prática, já que, assi que se aprendem uns conteúdos,

já há outros à porta aguardando. Convertimos entom os conteúdos en simples produtos, esquecendo os processos que levarom á humanidade a chegar a eles. Temos que lembrar que os produtos podem-se

comprar e vender, non assi os processos (que som próprios, internos, nossos). Estes conteúdos-produto som cápsulas de engorde de cerebros que os nenos só podem tomar ou rejeitar. Temos a geraçom que

mais cousas sabe da vida, mas que menos experimentou na vida.No caso da música isto é igual, com unha grande desvantage: A música é umha arte, nom obstante o seu

ensino converte-a num automatismo de conteúdos-cápsula nos que nom existe a criaçom nen por parte do alunado nen por parte do professorado. Só reproduzimos esses conteúdos-produto que nom oferecem

discussom. Som inalteráveis, perfeitos e parece que eternos. E pergunto-me eu, Como se pode ensinar arte sem arte? Nós sabemos fazê-lo.

Temos ademais a falsa ideia de que o alunado nom pode tocar, compor, inventar ou improvisar, já que ainda nom têm os conhecimentos musicais necessários para fazê-lo. A orde que impom o sistema educativo

é: Primeiro aprendes e depois fas. No caso da música primeiro aprende-se a ler e a escrever: solfejo. Depois pode-se começar a tocar. Umha vez adquirido certo nível terá-se que aprender harmonia,

contraponto, orquestraçom... E é nesse momento no que já se pode ser um artista, quando já o sistema educativo se ocupou de cortar as arelas de criar. Ria-se Erik Satie quando conseguiu o título de

composiçom no Conservatório de París a começos do s. xx, abaneaba-o dizendo “já tenho licença para compor”. Eu acho que para fazer non é necessário saber. É mais, penso que devemos aprender fazendo. O

papel do ensinante está em orientar essa experiência, em tutelar esse fazer que nos leva a conhecer, a saber. Polo tanto, eu acho que os nenos podem e devem tocar, podem e devem compor, podem e devem

improvisar sem saber previamente diferentes teorias musicais...Nom obstante o nosso ensino opta polo contrário, de maneira que só os músicos podam fazer música, e

continuo a perguntar-me: Nunca existiu a música popular, feita polo povo e desfrutada polo povo? Hoje som as grandes empresas através dos meios de comunicaçom as que se encarregam de eleger por nós qual é a

música popular. Muitas vezes encarregam-se até de compô-la, e coma sempre, gravá-la, e de que a escuitemos e a aprendamos, com a finalidade de vender-nos um produto já elaborado.


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Entendo que num mundo coma o nosso, com divisom do trabalho, todos produzimos algo (alimentos, serviços, roupa, novas tecnologias, tempo, arte...) essa produçom é traduzida em dinheiro e com el

consumimos o resto das cousas que nós nom produzimos e que “precissamos” mediante o mercado real –nom financeiro-. Esta forma de organizar-se tem cousas positivas, non obstante, se levamos a

especialiaçom ao límite rematamos por converter a sociedade em analfabeta em muitos dos campos da vida. No que a nós nos ocupa, em analfabeta artística (musical em concreto). Se as nosas aulas musicais

se reduzem a reproduzir de maneira teórica produtos elaborados por outros (veja-se Bach, Mozart, The Beatles, Eminen,...) o nosso alunado reduzido a isso nunca se poderá converter num artista musical. E olho,

nom falo de que a sua profissom seja a música. Falo de que, seja qual for o seu destino profissional, tenha os conhecimentos musicais suficientes para desenvolver-se artisticamente.

Este para mim é outro dos grandes erros da educaçom. A nossa educaçom serve por completo à sociedade na que vive, polo que o tempo passado nas escolas é um tempo de preparaçom para um futuro que há-de

vir. “Estuda hoje bem para o seres algo o dia de amanhã”. De tal modo que os nossos nenos vam aprendendo que o presente nom importa, sempre será umha preparaçom para algo melhor que vai vir. Um

ensino realmente artístico nunca se baseará nesses preceitos. A elaboraçom artística é dona do momento. O verdadeiro processo artístico tem mais arte que o produto artístico resultante. A educaçom de

qualidade tem que ser um fim em por si e nom um meio para algo melhor. Estou convencido que só desta maneira poderemos conseguir Cidadáns (consumidores-criadores) responsáveis e críticos.

Agora a dúvida é, como ponho em prática as minhas aulas de música para o ensino secundário num centro rural desde as perspectivas pedagógicas aqui expostas? Antes de nada, contextualizarei brevemente o C.P.I. Eusebio Lorenzo Baleirón. Este centro educativo situa-se no concelho de Dodro (Corunha) na comarca das Terras de Íria (Sar). Concelho de 3053 habitantes no 2007 distribuidos em 3 paróquias e 26

núcleos rurais numha superfície de 36 km2. Non existindo nengum centro urbano, nem vila., no concelho non existe transporte público regular.

Imparten-se ensinanzas de educaçom primária con 82 alunos/as matriculados/as e 64 na educación secundária. Practicamente o 100% do alumnado provén do medio rural no que conviven con pais e nais e

na maior parte dos casos com avós, aumentando a tios nalguns casos devido entre outras á grande crise capitalista de comezos do S. XXI. O nível de estudos realizado pola povoaçom oscila entre o 25 % de

pessoas que nom têm estudos, o 60 % com estudos primários, o 10 % com estudos meios e o 5 % com estudos superiores. A língua maioritária de comunicaçom entre o alunado e nas casas é o galego.

Vista esta contextualizaçom, do primeiro que nos percatamos é que se temos 64 alunos/as em 5 cursos do ensino secundário (temos un curso de PDC), vem havendo quase 13 alunos/as por aula. Esta é umha rátio

que benefícia muito ao alunado já que a atençom prestada polo professorado é completamente individualizada –rátios que nunca se vem no mundo urbano-. Com estes números o que podemos pensar é

nuns resultados acadêmicos mui bons, nom obstante, vemos que só um 15 % da povoaçom tem estudos meios ou superiores, com o que podemos intuir que na maior parte das casas nom existe um hábito de

estudo que se vaia transmitir ás novas xeraçons. Factor que vai em contra desses pretendidos bons resultados. Esta é umha característica da maior parte do mundo rural galego, e no caso de fechar muitos

destes centros rurais (Unitárias, CPI...) –devido à crise- revertirá negativamente na igualdade de oportunidades entre o meio rural e o meio urbano.

Passemos agora a descrever a minha aula de música no referente ao material e a súa procedência.

- Instrumentário Orff. Xunta de Galiza.


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http://gl.wikipedia.org/wiki/Comarca_do_Sar

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- Piano e teclado multi-tímbrico. Xunta de Galiza.

- 20 guitarras clásicas. 10 foron compradas e as outras 10 foron doaçons minhas, de

companheiros, de algum luthier que levavam mais de 5 anos no talher sem ser recolhidas, etc... (vemos que tenho umha guitarra para cada aluno). Existe ademais um serviço de empréstimo

para que o alunado poda ensaiar na casa.

- 2 guitarras eléctricas. Compra do centro.

- 1 baixo eléctrico. Compra do centro.

- 1 batería. Compra do centro

- 1 acordeóm. Compra do centro

- Umha equipa de música. Compra do centro e do concelho.

- 1 cpu conectada à equipa de música (usada também como instrumento de música). Xunta de Galiza

- Vários instrumentos de percussom (congas, djembé, darbuka, bombo, etc...) Há compras, doaçons, arranjos, etc...

Ademais destes instrumentos sempre aproveitamos alunado que toca instrumentos de vento (saxo, frauta, trombón, gaita, etc...) para que os traia às aulas e poder tocar com eles também.

Todo isto foi adquirido pouco a pouco, e foron involucrados diferentes agentes sociais, como o Concelho, a comunidade de montes, etc... e som usados nom só nas aulas de música do horário escolar senom também

em actividades extra-escolares, festas do concelho, etc...

Como vemos, ter este material com um rátio de 13-20 alunos (estes dous últimos anos a rátio baixou em

todo o território galego) permite umha série de benefícios que podemos intuir. Todo o mundo tem umha guitarra na mão quando eu estou a explicar umha música e podem experimentar directamente com o som.

Também, devido à grande variedade de instrumentos de percussom, todo o mundo pode tocar um ritmo no meio do resto da gente. Como vemos, a base do meu ensino musical é que qualquera aluno/a poida

experimentar directamente com o som. Depois dessa experiência é quando vem a conceitualizaçom, o solfejo, e nom ao revês, sendo sempre consciente que é preferível que um aluno saiba tocar em grupo, com

todos os benefícios que isto reportar, social, corporal e mentalmente fronte a saber que é umha colcheia e a relaçom com o resto das figuras rítmicas musicais.

Como nom podo descrever todas as actividades que realizo na aula de música, passarei a descrever só três delas nas que acho que se reunem muitas das características pedagógicas que antes descrevim:

Círculos de percusom, Soundpainting e reinterpretaçom dum tema musical.

Círculos de percusom: Um círculo de percusom é um lugar onde todas as persoas têm umha voz e têm o

poder para usá-la, e onde o espírito criativo individual deve encher o grupo. Normalmento cada pessoa toca um instrumento de percusom, mas também pode ser usado o corpo ou a própria voz. A colocaçom habitual

é em círculo e a música está “dirigida” por un Facilitador (Hull Arthur, 1998). A funçom do facilitador é conseguir criar umha atmosfera onde todo o mundo se sinta cómodo e poida desenvolver a sua criatividade

mediante a apresentaçom de actividades variadas, divertidas e acesíveis.


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Existem diferentes tipos de círculos de percusom, para comunidades –companheiros de trabalho, vizinhos,...-, para a saude –com resultados semelhantes ao aerobic ou incluso ao ioga-, educativas –

diferentes níveis educativos-, etc... segundo a finalidade que procuremos.

O tamanho dos círculos de percusom nom é importante em por si, sendo mais complexo elaborar um bom

círculo com pouca gente que com muita. Para montar um círculo de percusom a gente nom tem porque saber absolutamente nada de música, nem ter tocado nengum instrumento previamente. Por isso se

selecciona a percusom como base instrumental (todo o mundo sabe dar um golpe num tambor).

Umha cousa que temos que ter em conta à hora de elaborar círculos de percusom é tentar que aquelas

pessoas às que lhe custa levar um pulso definido nom devem tocar os instrumentos de percusom mais graves tipo bombo, surdo, djembé, etc... já que estes vam levar o suporte rítmico, mas nom há problema já

que há instrumentos para todas as capacidades e inquietudes. Se temos rapazes mui bons, temos que indicar-lhes certas técnicas percusivas que lhes ajudem a procurar diferentes ritmos nos seus instrumentos.

Incluso ensinar-lhe algum patrom já existente -isto nom é necessário em absoluto. Só depende dos límites que queiramos pôr-lhe ao círculo de percusom, das capacidades musicais de quem toque, etc...-.

Como digo, nom se trata de tocar ritmos culturais predefinidos (muinheira, samba, son, buleria, rumba...), ainda que se poderia fazer num círculo de percusom avanzado, senom de dialogar livre e espontaneamente

sobre un pulso definido polo facilitador.

Existen diferentes técnicas que usará o facilitador para que o diálogo seja fluido e diverso: agrupaçons

tímbricas, ou por xénero, ou por cor de olhos ou cabelo..., diferentes dinámicas, accellerando ou ritardando, acentos, ecos, improvisaçons individuais ou grupais, perguntas-respostas, xogos, etc...

Como vemos esta é umha actividade na que se aprende música fazendo música, na que podemos instroduzir muitos elementos musicais teóricos que previamente têm sido experimentados, ademais de criar

comunicaçom grupal, desfrutar do momento educativo em por si, criaçom individual, viver um processo artístico no que o próprio processo é mais importante que o produto resultante.

Soundpainting: O soundpainting é umha linguage de sinais para a composiçom ao vivo baseada na improvisaçom colectiva estruturada pola conversaçom entre director e a orquestra. A finalidade pode ser

muita dependendo dos gestos que se usem, mas em princípio a procura do som e da sonoridade é o que move este tipo de música.

O soundpainting foi criado por Walter Thompson devido à necessidade que tinha, como director, de comunicar-se com os músicos durante os concertos ou noutros momentos onde era mais rápida a

comunicaçom gestual que a verbal, já que nom se interrompia a interpretaçom musical. Devido a isto criou umha série de gestos (agora mesmo há mais de 750 gestos) onde um director/compositor indica aos

músicos umha série de parámetros para que sejam executados polos intérpretes. O que nasceu como umha necessidade convertiu-se num fim artístico em por si ampliado posteriormente desde o terreo musical ao da

dança, à arte visual e à interpretaçom teatral.

O soundpainting usa umha sintáxe básica gestual na que se indica por orde: Quem, que, como e cando.

P.e. Quem: Ti; todos; a metade; tal grupo; o vento madeira; as guitarras; etc... Que: Nota grave longa; subir meio tom; câmbio de compás; pontilhismo; relacionar-se com...; improvisaçom; riso; cita musical pré-


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existente; etc.... Como: Forte; piano; subir volume progressivamente; lento; rápido; etc... Cando: Já; para; entra pouco a pouco; remata a tua ideia; etc...

O som resultante destes gestos, dependerá muito do nível musical dos intérpretes. Do mesmo jeito, com os mesmos gestos nunca haverá duas interpretaçons iguais (ainda que os intérpretes fossem os mesmos). O

importante aqui nom é o produto final da obra, senom o processo no que cada intérprete sona livremente em funçom a umhas regras básicas pré-estabelecidas. Do mesmo jeito que no anterior modo de criar

música, podemos chegar a muitos parámetros teóricos do solfejo e da composiçom por meio da interpretaçom e nom ao revés.

Reinterpretaçom dum tema musical: umha actividade que realizamos habitualmente é a recriaçom de peças musicias pré-existentes. Peças na maior parte dos casos elegidas polo próprio alunado aos que se

lhes fai umha criva de qualidade por parte do professorado e umha criva no referente à dificultade adsequível para o alunado com quem se trabalha.

Som peças de diferentes estilos musicais: Rock, rap, folque, pop, blues e jazz fácil, punk... como p.e. Até quando? de Gabriel o pensador, No surprises de Radiohead, Glory box de Portishead etc...

Como vemos som peças pré-existentes que som arranjadas para o nível do alunado, que estám próximas aos seus gostos musicais e que servem de motivaçom para avançar no conhecemento e execuçom dos

diferentes instrumentos musicais que usamos habitualmente e aos que já fizemos referência: baixo, bateria, guitarra, piano, acordeón e voz.

Neste ponto seguimos certos passos que se utilizam na pedagogía Orff:

1. Todos têm que saber tocar os instrumentos que intervêm na cançom. Assi se falta algumha

pessoa pode ser facilmente sustituida. Muitas vezes tenho que adaptar a complexidade da voz à característica de cada alunado, simplificando ou fazendo mais complexa a voz

instrumental.

2. Todos têm que saber cantar a melodia da música escolhida.

3. Se numha peça um/ha aluno/a tocou um instrumento na seguinte cançom terá que tocar outro instrumento diferente ou cantar.

Deste jeito todo o mundo tem um nível básico de todos os instrumentos usados, ainda que por preferências, quanto maiores som, mais prefirem tocar só um ou dous instrumentos (é normal).

O primeiro passo é escuitar a cançom. Aprender a cantá-la. Muitas vezes fazemos umha adaptaçom ou criaçom ao galego da música em concreto. Outras vezes respeitamos a letra original.

Depois começamos por um dos instrumentos mais representativos da cançom, que normalmente é um instrumento harmónico. Poucas vezes começamos pola bateria. As explicaçons som sempre práticas

passando à teorizaçom umha vez aprendida a voz.

Umha vez aprendidos todos os instrumentos começamos a tocar em grupo. As pessoas que cantam e nom

tocam nessa cançom têm que escuitar fechando os olhos, quais som os erros das primeiras interpretaçons. Que instrumento erra?, onde? Como procuramos soluçons? Etc...

Feito isto, aprendemos a forma e vamos tocando a peça até o fim.


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Nesta actividade é onde menos criaçom há por parte do alunado, já que o se fai é a recriaçom de algo existente. Nom obstante é importante ver como a adaptaçom dumha música às qualidades dum grupo em

concreto fam que a peça se reinvente, se varie e tome umha cor diferente. Também dependendo da peça podem existir diferentes improvisaçons por parte do alunado deixando assi um espaço à criaçom

espontánea.

Nesta actividade também descubrimos como o alunado desfruta o momento educativo da interpretaçom

grupal em por si, nom para ser um grande virtuoso o dia de amanhã, nem para que isso benefície certas qualidades para a compreensom de outras matérias, senom só desfrutar do momento, do presente.

Sirvam estes três exemplos de actividades que realizo na aula para ver como é possível levar à prática certas correntes pedagógicas, ou se se prefire, filosóficas sobre umha educaçom musical sem complexos e

mais livre, fora das ataduras que marca muitas vezes o currículum.

BIBLIOGRAFIA

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Cliffs Media Co.Kalani, (2004). Togheter in Rhythm: A facilitator’s guide to drum circle music. Los Ángeles: Alfred Publishing

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Thompson, W. (2004). Soundpainting. The art of life composition. Libro de trabajo I. Nueva York: Walter Thompson, cop.


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Danza tradicional na escola: Relato de dúas experiencias de inclusión da danza tradicional no programa

curricular do ensino básico.

Liliana Araújo, Mercedes Prieto, Isabel Bezelga

[email protected], [email protected]

ResumoA expresión artística constitue unha das competencias esenciais para desenvolver no 1.º ciclo, polo que é

importante recoller datos deste tipo de intervencións que fundamenten e impulsen a toma de decisións a nivel dos organismos decisores locais e nacionais. Así, preséntanse dúas experiencias de educación

artística, especialmente centradas na danza tradicional internacional, implantadas en varias escolas do concello de Évora no ano 2005: programa Jogar e o proxecto Mus-E. Mentres o programa Jogar promove

aulas de danza ao longo dun trimestre, maioritariamente en horario lectivo, en clases que escolleron esta modalidade, o Proxecto Mus-E presenta varias actividades artísticas incluídas no programa curricular para o

curso, entre elas a danza, funcionando semanalmente, en todas as clases, durante 45 minutos. En ambos os proxectos, a Danza é considerada como unha disciplina, con obxectivos de aprendizaxe para adquirir,

onde os alumnos tamén se poden divertir, pero están sobre todo aprendendo. Por outra banda, a Danza tradicional é aquí considerada como forma privilexiada de promoción de habilidades sociais, de valoración

da cultura e das culturas, contribuíndo ao desenvolvemento psicosocial armonioso dos nenos. Preséntanse aquí o funcionamento dos proxectos, así como os resultados da avaliación realizada formal e

informalmente.Palabras chave:

Danza Tradicional, globalización, ensino, sociabilización.

Introdución

Todos os pobos teñen as súas manifestacións culturais e artísticas, como a música, a arquitectura, a danza, patrimonio inmaterial que os caracteriza e diferencia como tal. Moitas destas manifestacións culturais

exprésanse a través das tradicións e costumes de cada país, o que calquera persoa, que busca coñecer o seu e outros países, considera a esencia dun pobo.

A pesar da tradición “condicionar” a Historia da Humanidade, poucos son os estudos sobre tradición e costumes (Giddens, 2000). E nunha época caracterizada pola crise de identidades e costumes, onde as

fronteiras se abren resultado nunha mestura de influencias, na era da globalización, importa questionarmonos, así, sobre o que significa realmente o concepto de tradición.

Pensar en tradición na era da globalización parece ser, para algúns, un intento de conservar "as cousas do pasado", rexeitando a evolución e o desenvolvemento, unha tarefa exclusiva de conservadores. Para

outros, pensar na tradición é aceptar as consecuencias da globalización, buscando os alicerces que fortalecen as persoas e as sociedades en tempos de caos, de exceso de información e de límites

incontrolados. É buscar raíces en tempos de crise de identidades.


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Algúns autores (Giddens, 2000) refiren que o que de máis antigo teñen as tradicións é só a súa orixe etimolóxica. Tradere, do latín, significa transmitir, dar calquera cousa que gardar a outra persoa. No entanto,

o concepto de tradición parece ser unha creación da modernidade (Giddens, 2000), produto dos últimos dous séculos. Ata aí, as tradicións e costumes existían por todo lado, espontaneamente. Thiesse (1999)

afirma que todo o proceso de formación identitaria consistiu en determinar o patrimonio de cada nación e difundir o seu culto. Pero para iso non bastaba facer un inventario das súas herdanzas, era necesario

inventalo. Unha nación nace dunha invención, pero só se mantén viva coa adhesión colectiva a esa ficción. Ao contrario do que se poida pensar inicialmente, as tradicións tamén evolucionan, acompañan as

transformacións que ocorren nas sociedades. É erro absoluto, apunta Giddens (2000), supor que para que un conxunto de símbolos ou prácticas sexa considerado tradicional ten que ser “vello de séculos”. As

características que definen tradición non se limitan á resistencia ao paso do tempo, senón ao ritual e á repetición. As tradicións son pertenzas de grupos, de comunidades ou colectividades.

O Folclore estuda as tradicións populares, supersticións, lendas, cancións, xogos, festas, proverbios, feiticería, bruxaría, adiviñas, danzas, sendo o seu obxecto de estudo coñecer a herdanza cultural e

tradicional que caracteriza e “dá personalidade” a un pobo (Fernandes, 1999). Pola súa banda "o pobo" é o resultado de moitas interaccións e evolucións sufridas ao longo do tempo. Podemos chama-las como

colonizacións, invasións ou globalización. Estamos, así, a considerar a globalización como unha imposición da cultura dun pobo dominante economicamente.Neste contexto, as tradicións son necesarias porque dan

continuidade e forma á vida e á sociedade. Ritual, cerimonial e repetición teñen funcións sociais importantes. Coa era da globalización, a sociedade vive alén do fin da tradición, e a tradición é cada vez

menos vivida da forma tradicional. Isto é, coa apertura das fronteiras civís e culturais entre os países, o que é considerado tradición nun determinado lugar é rapidamente difundido e replicada noutro recuncho do

mundo. Por outra banda, a ciencia alíase á tradición para comprobar experimentalmente o que antes era considerado inexplicáble. Sen embargo, a medida que as tradicións e os costumes se afundan a escala

mundial, a propia base da nosa identidade - a conciencia do que somos - modifícase. Poderemos deducir de aquí que naturalmente se vive unha “crise” de identidade

Ata hai poucas décadas atrás, e aínda presente en algunhas rexións, a familia, a relixión e os costumes (moitas veces relixiosos) orientaba a vida das sociedades, dándolles unha base identitaria que lles confire

seguridade e control no futuro. A modernidade parece que viu a cuestionar, ou cambiar, estas dimensións da vida das sociedades. Xorden novas formas de familia froito das condicionantes de vida das persoas, o

dominio relixioso é cuestionado, e os costumes mudan. Será que se perden as tradicións? Thiesse (1999) afirma que os modos de vida mudan pero as tradicións nacen máis axiña do que morren. E proliferan cando

se esboza un desenvolvemento turístico: as festas populares, antes relixiosas, prepáranse para seren espectáculos públicos, chegan a mudar as datas para recibiren a propósito os turistas de verán. Será isto a

tradición moderna? Transformar rituais e costumes antigos en momentos de espectáculo para servir o desenvolvemento económico? Onde está a espontaneidade das tradicións? Será que esta forma de vivir a

tradición renova a identidade dun grupo, dunha comunidade? Ou non será esta unha forma de negación da propia tradición, polo desvirtuar da súa esencia? Cando asistimos ás festas e romarías de verán, o que

"antigamente" era un encontro espontáneo e participativo dunha comunidade, parece ser hoxe un mero entretemento consumista. A diferenza entre a forma na que se viven as tradicións onte e hoxe parece estar

no proceso de atribución de significado e simbolismo.


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Giddens (2000) refire que as persoas precisan de se ligar ao pasado. Refire aínda que cando Freud desenvolveu a psicanálise, o que fixo foi construír un método de renovación das identidades nas primeiras

fases dunha cultura entrega a un proceso de negación das tradicións. Permitiu que o individuo volvese ao pasado para dispoñer de máis autonomía no futuro. Questionamonos, entón, de como pode unha

comunidade recuperar as tradicións de forma a devolver identidade aos seus membros. En tempos en que as fronteiras culturais son difusas e non corresponden aos límites políticos e gobernamentais, as diferenzas

culturais que distinguen grupos entre si son cada vez máis tenues e, simultaneamente, máis accesibles e compartidas

As danzas no contexto das tradicións

A Danza é unha forma de expresión que se realiza co corpo, no tempo e espazo, desde que existe a

humanidade. Como acción simbólica, é tan antiga como a propia humanidade. Dende sempre foi usada como ritual e por razóns sagradas (Zamora, 1995). Na orixe, a danza era unha expresión natural de ser

movido por unha forza transcendental (Noack, 1999). Chodorow (1984, in Noack, 1992) refire que a danza estivo a principios da linguaxe sagrada a través da cal comungaba e comunicaban co “Inmenso

Descoñecido”. Noack (1992) vai máis lonxe e afirma que, nos primeiros estadios de desenvolvemento da humanidade, a danza, o movemento e o xesto eran a linguaxe con que os homes comunicaban non só co

descoñecido pero tamén uns cos outros. Parece que, mesmo antes de se desenvolver a linguaxe verbal e de fixarse patróns de "pasos" no ritual, o movemento, o son e mailo xesto eran usados como expresión e

comunicación dos sentimentos e experiencias de forma corporal. Aínda hoxe preservamos formas deste tipo de comunicación non verbal, cando, a través da nosa postura, dos nosos xestos, da nosa forma de vestir

comunicamos aos outros algo do que somos, mesmo sen os coñecer. E, sen decatarnos, a linguaxe non verbal pode constituír un aspecto fundamental nas nosas relacións interpersoais. Como referimos

anteriormente, as tradicións son pertenzas a grupos, a comunidades ou colectividades. Encadramos aquí a música e danza tradicional, como repertorio de vivencias transmitido interxeracionalmente, buscando

representar a esencia dunha comunidade. As danzas tradicionais sofren, así, as mesmas discusións relativas á cuestión da tradición. A súa orixe, a súa autenticidade é discutida e discutible. Tamén reinventar

como consecuencia da modernidade?Tomaz Ribas (1983), no libro sobre Danzas Populares Portuguesas e coa finalidade de establecer un

posible cadro histórico das danzas populares portuguesas, describe as múltiples influencias que afectaron as manifestacións bailatórias deste país: Considera que Portugal saíu do heteroxéneo panorama cultural

ibérico, no que se combinaron as estruturas hispánicas orixinais, as hispano-romanas, as "bárbaras" (celtas, suevas e godas), as cristiás, as xudías, as árabes e mesmo as francas, que en fusión magmática alteraron

as terras do camiño francés a Santiago, xustamente o primeiro centro de cultura galaico-portuguesa. A globalización terá un efecto similar de imposición de valores culturais especialmente sobre aqueles pobos

que non valoran as súas tradicións. Sábese que a Lusitania e os Lusitanos, unha nación e un pobo Celtiberos, reaccionaron tenazmente contra a romanización á que acabaron por ser sometidos. Imos ver cal

será o comportamento dos portugueses ante este fenómeno. Aceptarán a uniformización ou polo contrario han valorar e defender as características que os diferencian como pobo?

Consideramos, aquí, a Danza Tradicional como "a danza que un grupo étnico unido entre si por lazos comúns, históricos, culturais, relixiosos, sociais e políticos, mesturados e aculturados, realiza por vontade


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propia nos diversos actos sociais do seu día a día como mero desfrute ou motivado por crenzas relixiosas, profanas, rituais, máxicas, laborais, sempre con profunda carga de simbolismo" (Fernandes, 1999).

Partimos do presuposto de que as danzas tradicionais van máis aló do "folclorismo" de traxes e coreografías de espectáculo, pero constitúen importantes experiencias de identificación cultural e social.

Educar na arte e na tradición

Preséntase, aquí, dúas experiencias realizadas con nenos en escolas do Concello de Évora (Portugal), no ano lectivo 2005: o Programa Jogar promovido pola Asociación Pédexumbo e pola Cámara Municipal de

Évora, e mailo proxecto mus-E da Asociación Menhuin Portugal. Os dous programas tiveron como finalidade a educación pola arte sendo a danza tradicional a forma de danza na que se centrou o programa que para

conseguir a sua concretización utilizou como recursos a expresión rítmica e musical asi como a expresión corporal e dramática. Foi escollida a danza tradicional porque refire, entre outras, a dimensión cultural e

lúdica, que permite exteriorizar sensacións, sentimentos e desexos a través do corpo, revelandose unha excelente forma de comunicación e expresión non verbal común a todos os nenos. Si pensamos na

planificación de aulas, non cabe dúbida que a cultura popular é un bo recurso para proxectos pedagóxicos ao referirse a unha acción humana na sua totalidade. Este feito pode aproveitarse no medio educativo con

contido capaz de atravesar as diferentes áreas curriculares. Por outra banda a existencia da multiculturalismo nas escolas fai que aparezan situacións de racismo, discriminación e tolerancia que poden

minimizarse coa valoración desas culturas minoritarias presentes nas salas de aula. A presencia de cativos de diferentes países africanos, asiáticos ou latino-americanos é moi común polo que podemos realizar

algunhas danzas como: o Belle Kawe (Afro-Caribeña) ou Tanko Bushi (Xapón) o Bailecito Pilo Pilo (Perú) ou o Regadinho (Portuguesa). Son danzas con diferentes formas coreografías-musicais que se refiren a un

pasado histórico e a unha xeografía, a un criterio estético; a uns hábitos de cooperación no traballo; entretemento, solidariedade e cooperación, que deben ser incutidas na educación dos nenos para un

desenvolvemento equilibrado e unha mellor aceptación do outro.A escola pode ver a relación entre a tradición e modernidade en canto algo fecundo e non mentres opostos

irreconciliables tendo a posibilidade de liberar o "popular" das connotacións pechadas e uniformes que xeralmente lle son atribuídas. Así, as tradicións van ser procesos vivos e dinámicos en constante

transformación e recreación, deixando entón de ser considerado mentres obxecto estático. Son procesos simbólicos onde se desenvolve o sentido de pertenza, de identidade, de respecto polo outro. (Puras &

Rivas, 1996)Nos programas de Danza aplicados nas escolas foron utilizadas algunhas danzas tradicionais como base para unha nova composición de movementos creados polos nenos. Considerando o ensino das

danzas tradicionais de forma innovadora e creativa, buscamos ir de encontro aos intereses dos nenos, introducindo cancións e danzas contemporáneas como o Hip Hop. Para comprender mellor o traballo

desenvolvido, presentamos cada un dos proxectos.

1. Programa JOGAR

O programa Jogar (Prieto, 2006b/c) parte do presuposto de que a expresión artística no contexto educativo está sendo recoñecida como unha contribución fundamental para o desenvolvemento integral e harmónico

dos individuos, e que a adquisición de competencias psicomotrices se procesa esencialmente nas idades


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correspondentes ao 1.º ciclo do Ensino Básico. Identificando a carencia de actividades lúdicas e pre-deportivas con nenos do 1.º ciclo do ensino básico do concello, a Cámara Municipal de Évora,

nomeadamente a sección deportiva, construíu o Programa Jogar, delineando un modelo de intervención que preconizamos:

• Sensibilizar a comunidade educativa eborense en xeral e a escolar en particular sobre a importancia das prácticas lúdicas e deportivas como factor fundamental na mellora do benestar e da calidade de

vida; • Fomentar a práctica deportiva organizada, posibilitadora da aproximación da escola á realidade

envolvente, potenciando a acción dos diferentes axentes deportivos locais• Contribuír ao desenvolvemento integral e harmónico do neno en diferentes ámbitos, a saber,

psicomotor, socio-afectivo e cognitivo; • Aprender os coñecementos relativos á interpretación e á participación nas estruturas e fenómenos

sociais, extraescolares, no seo das cales se realizan as actividades físicas; • Apetrechar as escolas de materiais e espacios físicos adecuados para a práctica deportiva.

De forma a promover unha responsabilización pedagóxica e de organización pola execución do programa, realizouse un documento orientador da actividade do monitor, que permite orientar a elaboración do manual

do monitor de cada modalidade. Importa aquí salientar as competencias a desenvolver identificadas neste programa. Este programa aséntase no presuposto de que a educación psicomotora constitúe un elemento

fundamental para o desenvolvemento da intelixencia, da afectividade e da personalidade do neno, permítelle gañar conciencia do seu corpo e do mundo que a rodea, fornecelle espazo para os seus

primeiros contactos sociais dentro dun grupo, apoiando o desenvolvemento da espontaneidade, creatividade e responsabilidade, e ofrece experiencias concretas necesarias ás abstracións e operacións

cognitivas adxacentes aos programas curriculares. Así, identificanse tres grandes ámbitos do desenvolvemento: o cognitivo, o socio-afectivo e o psicomotor. Presentanse, a continuación, algunhas das

capacidades previstas para seren desenvolvidas en cada dominio.

Cadro 1 - capacidades a desenvolver no marco do Programa Jogar

!


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O Programa Jogar implantouse en todas as escolas do Concello de Évora. A información sobre o programa era divulgar entre os órganos de xestión dos distintos agrupamentos de escolas, e cada profesor (no inicio

do curso escolar) escollía a modalidade que desexaba ter na súa clase. Esta modalidade realizábase (na xeneralidade) semanalmente, podendo realizarse en horario lectivo ou no prolongación do horario. Entre as

varias modalidades foi inserida a danza, que foi desenvolvida en colaboración coa asociación PEDEXUMBO.

A asociación PEDEXUMBO procura desenvolver proxectos sobre as danzas tradicionais do mundo (Prieto, 2006a). A gran aposta pasa pola difusión da danza e da cultura popular dunha forma participativa e

dinámica, abandonando o concepto do público-espectador e asumindo en toda a súa plenitude o concepto de público-participante. O resultado da aplicación desta filosofía é a oferta dun espazo cultural alternativo

onde as persoas son levadas a participar e a experimentar as diferentes manifestacións culturais que lles son propostas nun formato integrado: música, danza, pero tamén actividades tradicionais en desaparición

(contadores de historias, artesanía) e toda unha serie de actividades que se insiren na filosofía da asociación (percursos pola natureza, comercio xusto, conversas, educación ambiental e sustentabilidade,

exhibición de documentais). Buscando conxugar unha escala local, nacional e internacional, a PédeXumbo organiza grandes eventos

culturais, como o Andanças-festival internacional de danzas populares- ou o Entrudanças, e establece colaboracións con asociacións con festivais no estranxeiro, como - Le Grand Ball de l'Europe en Gennetines

(Francia) e Danzas Sin Frontera (España). Contribúe tamén para o enriquecemento da oferta cultural ao longo do ano, con clases de baile en Évora (escola PédeDança) e organiza bailes e obradoiros, un pouco

por todo o país, onde actúan en directo grupos e monitores que se dedican á música tradicional portuguesa, galega, europea, africana, oriental, podendo deste xeito dar a coñecer o seu traballo. A colaboración

resultou na contratación de monitores de danza, orientados por unha profesora especializada en danzas tradicionais internacionais

A modalidade de danza tradicional no proxecto Jogar (Prieto, 2006b) abranguiu todas as escolas do concello de Évora, nun total de 38 clases. Foi desenvolvido por un equipo constituído por: 5 monitores de

danza; unha acordeonista e un bailarín profesionais invitados; os profesores titulares de clase/apoio educativo; auxiliares de acción educativa; 2 psicólogos (a traballar na avaliación do proxecto e que traballan

tamén como monitores de danza para recollida de datos máis consistente); 2 responsables da asociación PEDEXUMBO a coordinar o proxecto.

As sesións de Danza deberían ser acompañadas polo educador/profesor a quen sería indicado un manual coa descrición das danzas a realizar durante as sesións previstas, así como un CD coas diferentes músicas,

para que se garanta unha continuidade da actividade durante outros horarios ao longo do curso. Ademais das sesións de aprendizaxe das danzas, desenvolveronse sesións onde as clases puideron ter contacto cun

bailarín profesional, e cunha acordeonista para que os nenos puidesen vivenciar a danza con música en directo. O peche deste proxecto consistiu nunha festa convivencia onde estiveron presentes todos os nenos

implicadas no proxecto, nas varias modalidades dispoñibles. O equipo de implantación do proxecto reunía semanalmente, constituíndo gradualmente un espazo de formación, de compartir e de avaliación, esencial á

eficacia da implementación do proxecto. Neste sentido, preocupamonos tamén por facer este proxecto pioneiro nunha experiencia de investigación. Foi realizada unha avaliación do proxecto, a través de

cuestionarios aplicados a todos os profesores implicados. Da avaliación realizada (Araújo, 2006; Prieto, 2006c), salienta-se:


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• Mellora das relacións interpersoais dos alumnos cos colegas, cos profesores e outros adultos; • Eliminaronse prexuízos e desenvolveuse o respecto polas diferenzas dos outros; - Entusiasmo,

motivación e curiosidade demostrado en relación ás danzas, a outras culturas e outros pobos; • Interconexión entre os contidos e recursos das clases de baile co resto de disciplinas curriculares; • Promoción de actitudes máis positivas cara á escola e á aprendizaxe; - Necesidade recoñecida

polos profesores de se desenvolveren proxectos desta natureza con maior duración e ao longo de

todos os anos lectivos.

2. Proxecto MUS-E

O Mus-E (Bezelga & Valente, 2003) é un proxecto de ámbito europeo, con obxectivos artísticos, pedagóxicos e sociais, deseñado e fundado polo violinista e director Yehudi Menuhin. O Proxecto iniciouse,

en Suíza, en 1994 e a coordinación internacional cabe á Fundación Internacional Yehudi Menuhin, con sede en Bruxelas.

O Mus-E introduciuse en Portugal en 1996, co apoio do Ministerio de Educación e baixo a coordinación da profesora Cristina Brito da Cruz. En Portugal, a coordinación do Proxecto é responsabilidade da Asociación

de Amigos da Fundación Internacional Yehudi Menuhin - Asociación Menuhin de Portugal. O coordinador nacional é, actualmente, o profesor Pedro Zaragoza Martins.

Foi implantado no curso 1996/97, na Escola EB1, n.º 1 de Algés, primeira escola portuguesa a acoller o Mus-E, actualmente, o MUS-E/Portugal atópase implantado en tres zonas: Escola EB1 de Marrazes e

Escola EB1 de Quinta do levantamento (Leiria); Escola EB1, n.º 1 da Cruz da picada (Évora); Escola EB1, n.º 10 do Lagarteiro e Escola EB 1 de S. Gens (Porto). Todas as escolas foron seleccionadas por situarse

en grupos poboacionais socio-economicamente desfavorecidos e en que se fai notar, de forma significativa, a presenza de culturas minoritarias. Son obxectivos centrais neste proxecto: introducir as artes nas escolas

do 1.º ciclo e no ensino preescolar de forma a sensibilizar, dende as idades máis novas, todos os nenos á arte; posibilitar a todos os nenos, a través da participación activa nas actividades de educación e de

expresión artística, o acceso a formas de expresión e de comunicación diversas; contribuír á prevención da violencia, do racismo e da exclusión escolar e social, a través dunha pedagoxía recibida na cooperación, na

responsabilización individual, no respecto polas diferenzas e na valoración das contribucións artísticas de todas as culturas.

Tendo en conta os obxectivos apuntados, as aulas/animacións do proxecto mus-E integran-se nas actividades curriculares da escola, ocupando en cada clase 10% do tempo curricular. No curso escolar

2005/06, as animacións do Proxecto mus-E repartirse por 4 áreas curriculares principais: expresión dramática, expresión musical, expresión plástica, e movemento e danza. A selección das áreas obedeceu

ao cumprimento de dous criterios (Bezelga & Valente, 2003). Primeiro, a estrutura curricular adoptada non debería contrariar a estrutura curricular do Programa do 1 º ciclo do Ensino Básico (DGEBS, 1990).

Segundo, a selección das actividades/animacións debería estar subordinada a unha diversificación tan amplia como puido das áreas de expresión artística.

O primeiro criterio é relevante xa que as actividades do proxecto mus-E discorren en horario curricular. Acrecenta que, coa concordancia co programa curricular, potencianse as virtudes do proxecto mus-E como

exemplo de efectiva inserción das actividades de expresión artística, para todos os alumnos, no currículo de escolas do 1 º ciclo. Ademais, no ano 2005, ano no que foran realizadas estas experiencias, o proxecto


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mus-E cumpria todas as normativas legais que rexian a educación artística xenérica, ou sexa, a que se destinaba a todos os cidadáns e era impartida no Ensino Básico, en escolas de ensino regular e integrando

según o currículo (Decreto-Lei n. º 344/90, de 2 de novembro). Este criterio foi cumprido, xa que, por unha banda, as áreas de expresión dramática, expresión musical e expresión plástica do proxecto mus-E

atopaban correspondencia nas áreas de expresión e educación dramática, expresión e educación musical, e expresión e educación plástica do Programa do 1.º ciclo do Ensino Básico e, por outro, a área de

movemento e danza correspondia ao bloque 6 da área de Expresión e Educación Físico-Motora (Actividades rítmica e expresivas - Danza) do referido Programa.

O segundo criterio xustificase porque unha selección curricular que contemple as diferentes áreas garante unha pluralidade de oportunidades expresivas aos alumnos, que unha selección que promova a simple

diversificación das actividades poderá non garantir. En efecto, actividades moi diferentes poderán integrar a mesma área e apelar para o mesmo tipo de intereses e capacidades. Do contacto con unha gama

diversificada de áreas de expresión resulta un enriquecemento dos alumnos superior ao que se conseguira se esa gama fose máis estreita e, ademais, favorecese a posibilidade de cada alumno atopar a (s) área (s)

de expresión máis adecuada(s) aos seus intereses e capacidades. Este criterio foi cumprido porque da selección operada resultaron, con toda a súa diversidade, as 3 áreas arriba mencionadas.

A avaliación deste proxecto foi realizada, ademais de contar cun equipo de avaliación externa do Ministerio de Educación, a través dos informes trimestrais realizados e discutidos en reunión de profesores e de

coordinación do proxecto. Os feedbacks de alumnos, profesores e outros elementos do contexto educativo foron tamén considerados. Consideramos aquí como puntos débiles os factores que impediron que, ao

longo deste curso escolar, a intervención fose máis eficaz. Refirense, así, as condicións do espazo, que condicionan a execución adecuada dos exercicios e a organización espacial dos alumnos. O espazo era un

lugar de paso, sendo as aulas constantemente interrompidas por outros técnicos, pais e empregados. De inverno era moi frío e de verán moi quente. O chan non era o máis axeitado, habendo o risco de lesións.

Ademais, moitas veces estaba sucio. Outro punto débil relaciona-se com os atrasos dos alumnos, reducindo substancialmente a duración da aula, condicionando o plan da aula e ata o tempo de aula das turmas

seguintes. Polo contrario, un dos aspectos máis positivos provén do feito de se desenvolver en tempo lectivo, permitindo a participación de todos os alumnos e do profesor na aula de danza, sendo encarada

como unha área integrante do horario e currículo dos alumnos, permitindo unha maior proximidade aos contidos curriculares e a posibilidade da súa continuidade noutras tarefas escolares. Permitiu aínda a

utilización de recursos que son utilizados noutras materias como o cadro negro, mapas, entre outros. Salienta-se ainda a importancia da participación activa e interesada dos profesores da clase, para a eficacia

da acción desenvolvida. O feito de unha figura de referencia adulta estar presente e de forma activa e motivada contribúe a que o grupo estea organizado e motivado. En canto ao plano das aulas, a diversidade

xeográfica e histórica das danzas parece ter contribuído para a adquisición de novas aprendizaxes dunha forma lúdica e divertida, e permite que os alumnos ficasen sensibilizados para a diferencia e para o respecto

á diferenza. O movemento creativo foi tamén moi importante para que os alumnos puidesen, de forma guiada e estruturada, dar asas ao imaxinario infantil, permitindo despoletar a curiosidade (moitas veces

perdida) cara a cousas novas, tan importante para unha actitude positiva cara á escola. Refire tamén a importancia que tivo o feito de que os técnicos deste proxecto pasaran moito tempo na

escola e de ter os profesores como socios, permitindo que as relacións entre todos os profesionais fosen positivas e se desenvolvesen esforzos conxuntos tanto para resolución de problemas, como para a


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articulación de temas en conxunto. Foi tamén importante desenvolver proxectos que abarcasen todas as clases, como a “Feira do Imaxinario”, promovendo un sentido forte de identidade grupal, ea percepción de

que traballen todos para o mesmo fin. Outras actividades realizadas, como a ida da clase do 1.º ano a Residencia de Maiores Barahona; a

participación da clase de 4.º ano do congreso da Unesco e unha actividade con Celina Pereira (música e contadora de historias caboverdiana), foron de crucial importancia, tendo, do noso punto de vista, deixa

marcas moi positivas nos alumnos, facéndo que se sintan valorados. Da avaliación realizada, concluímos que este tipo de proxecto parece contribuír a paliar constranximentos e

conflitos raciais e sociais, desenvolvendo a curiosidade e respecto pola diferenza, a través das diferenzas exploradas nas danzas. En grupos con problemas evidentes, como nesta escola, este tipo de proxectos

parece merecer a maior atención, na medida en que parece contribuír a desenvolver actitudes e comportamentos máis positivos, sobre todo cara ós outros (compañeiros e adultos).

Conclusións

A experiencia en dous proxectos de educación artística con formatos distintos permítenos tecer algunhas consideracións, tendo en conta as observacións realizadas así como as diferenzas experimentadas.

En ambos os proxectos, hai algúns aspectos centrais aos que debe a súa eficacia. Un deles é o presuposto de que a educación pola Arte implica coñecementos e técnicas específicas, creatividade e traballo en

equipo. Deste xeito, todas as actividades realizadas foron desenvolvidas, implementadas e avaliadas en equipo: coordinadores de proxectos, profesores titulares, profesores de danza e outras áreas artísticas, e

psicólogos. No proxecto Jogar, o equipo reunía semanalmente, téndose construído un espazo de formación cos colegas, así como de avaliación continua das actividades. Este espazo de encontro permitía mellorar

técnicas, compartir dificultades e éxitos e (re) definir planificacións. No proxecto mus-E, o contacto directo cos profesores titulares, educadoras e psicólogo da escola, nos espazos informais da escola (sala de

convivencia, corredores, ou nas propias clases) permitiu coñecer mellor a escola e os grupos, e, así, adaptar os programas definidos para cada clase en función das súas necesidades e intereses. O contacto

tamén moi próximo cos profesores doutras áreas artísticas (artes plásticas, teatro) permitiu desenvolver proxectos conxuntos: estableceuse así, un fío condutor nas actividades, conferíndolles significado.

Varias foron as actividades, ademais das clases semanais, que mereceron o compromiso activo de clases enteiras e, nalgúns casos, de escolas enteiras: por exemplo, a "Feira do Imaxinario", que implicou a escola

do proxecto mus-E e outras escolas; intercambio de clases entre escolas; espectáculos de clase e de escola; un encontro interxeracional entre unha clase de 1.º ano e unha residencia de maiores; o "Jogar en

festa", onde todas as escolas se atoparon para experimentar e expresar o que aprenderon en todas as modalidades. Cada unha destas actividades resultou dun proxecto conxunto, compartido e desenvolvido por

nenos, profesores titulares, profesores de áreas artísticas, coordinadores de escola e de proxectos. Cada unha destas actividades foi revestida dun significado e simbolismo que cremos ter marcado o mundo

vivencial de cada neno involucrado. A participación dos profesores titulares de clase foi esencial. Cremos que o noso traballo non ten sentido separado doutras disciplinas escolares. Non é só unha actividade lúdica,

é un momento de importantes aprendizaxes. Deste xeito, o intercambio de recursos e estratexias pedagóxicas durante as clases de baile cos profesores titulares, a súa participación activa, o


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desenvolvemento de actividades transversais aos cursos, permitiron valorar a danza tradicional como unha disciplina ao mesmo nivel da matemática ou da lingua portuguesa.

Nesta liña de ideas, outro factor importante na eficacia destes proxectos é a súa implementación en horario lectivo. Ademais de valorar a danza como disciplina (obrigatoria segundo o Programa Curricular do Ensino

Básico), permitía a participación de todos os nenos da clase, así como a súa integración no seo doutras aprendizaxes. Sen embargo, neste sentido, consideramos existir diferenzas significativas entre o proxecto

Jogar e o proxecto mus-E. O proxecto mus-E desenvolve a actividade de danza durante todo o curso; no proxecto Jogar, a modalidade de danza tivo unha duración de só un período lectivo. A duración das clases

de baile parecen tamén influír os efectos producidos. A maioría dos profesores do proxecto Jogar deron a alerta sobre a importancia de desenvolver a danza ao longo do curso, salientando os efectos positivos que

parece ter nos seus alumnos. No proxecto mus-E, as actividades desenvolvidas tiveron maior profundidade e diversidade, permitindo adaptar as aulas a medida que mellor se coñecían os grupos.

Saliéntase se, aínda, que estas aulas suscitaron bastante curiosidade nos nenos, reflectindose no seu entusiasmo e empeño. Do punto de vista da psicoloxía da educación, estes son os ingredientes para a

adquisición de aprendizaxes significativas. Sen embargo, apuntamos alguns puntos fráxiles na implantación dos proxectos que nos fan reflexionar sobre a valorización destes proxectos na comunidade educativa. En

primeiro lugar, escaso apoio financeiro prestado polas varias entidades locais interesadas, que podrá reforzar a idea do traballo dun profesor de danza entendido como un "servizo de entretemento". A pesar de

todo, nestes proxectos, as entidades coordinadoras preocupanse por valorar o traballo destes técnicos. Referir aínda o escaso apoio ao nivel de recursos físicos e materiais, que dificultan o desenrolar das clases

de baile (clases en espazos de terra ou cemento; salas sucias, frías e sen espazo suficiente). E, por fin, destácase a falta de continuidade destes proxectos, no caso do programa Jogar, adquirindo un carácter

puntual, cando se sabe que, en educación, a continuidade permite o desenvolvemento de aprendizaxes consistentes. O mus-E é, digamos, unha excepción no panorama portugués, obtendo 10 anos de práctica,

posibles grazas á vontade e traballo conxunto dos distintos intervenientes educativos no proceso de construción, implantación e desenvolvemento deste proxecto. A avaliación externa deste proxecto, así como

os seus promotores (Assoc. Menhuin Portugal), teñen considerado a súa pertinencia, permitindo que permaneza na escola. Tal e como debería ocorrer en todas as escolas deste país.

Em forma de síntese, destacamos algúns aspectos que resumen os puntos fortes e débiles destes proxectos. Pola voz dos nenos, as danzas tradicionais parecen facer sentido no seo da aprendizaxe: nas

clases de baile imaxinamos unha viaxe polo mundo e aprendemos danzas tradicionais doutros países e do noso, referiuse unha alumna. Atópanse novos pobos, novas culturas, outros espazos e tempos, para

comprender a tolerancia e o respecto pola diferenza. Coñecendo "outros mundos", queremos atopar o noso. As danzas tradicionais europeas, ou internacionais, desenvolvidas nestas escolas ensinaron estes nenos a

buscar no mapa ou no globo outros países, pero sobre todo o “noso país”. Coñecer formas de vestir, de relacionarse, de bailar, Historia e Xeografía, parece ter suscitado a curiosidade e ganas de coñecer quen

somos, o que temos nas nosas orixes e tradicións. No medio de coreografías de hip hop, as danzas antigas, as tribais, ou as portuguesas teñen igual valor. O importante parece ser o pracer que da danzalas en grupo.

(Re) nacen identidades. Así, consideramos que o ensino das danzas tradicionais, as nosas e as doutros países, nesta era de

globalización vista desde unha perspectiva positiva, como un desafio do mundo contemporáneo ao que teremos que respostar de xeito creativo, é un primeiro paso para fortalecer as identidades persoais e


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sociais. Sen pretensións de crear novas coreografías e novos traxes, o ensino das danzas tradicionais na era da globalización, onde a acesibilidade e a función das redes e dos fluxos que non chocan en fronteiras

pechadas, busca o grande reto: atopar o que de auténtico e espontáneo ten a tradición. O pracer de bailar,

en espazos de encontro, de compartir, de pertenza (Pedexumbo, 2006). Tornarnos capazes de escoitar,

acoller e integrar as mais diversas voces. Os “territórios móveis”, a capacidade de “re-inventar as tradicións”

e reunir “comunidades imaxinadas” Son un desafio lanzado que non podemos rexeitar.

BIBLIOGRAFIAAraújo, L. (2006). Relatório do projecto Jogar: Danças tradicionais internacionais. Documento policopiado.

Batalha, A. P. (2004). Metodologia do ensino da dança. Lisboa: FMH Edições.Bezelga, I. & Valente, l. (2003). As artes e a interculturalidade [comunicação]. In VII Congresso da

Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação: “Ciências da Educação, o Estado da Arte”. Universidade de Évora, Évora.

Decreto-lei n.º 344/90, de 2 de novembro.Fernandes, M. (1999). Sistematização da dança tradicional portuguesa: classificação das variáveis

coreográficas espaço, ritmo e gestos técnicos. Tese de doutoramento não publicada, Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa, Cruz Quebrada.

Giddens, A. (2000). O mundo na era da globalização. Lisboa: Editorial Presença.Noack, A. (1992). On a jungian approach to dance movement therapy. In Payne, H. (Ed.), Dance movement

therapy, theory and practice (pp.182-201). London: Routledge.Prieto, M. (2006a). Ensinar dança(s). In Pédexumbo, Contra danças não há argumentos (pp.55-62). Uma

década de andanças. Évora: Pedexumbo Prieto, M. (2006b) (coord.). Manual de formadores: Programa Jogar. Câmara Municipal de Évora. Prieto, M.

(2006c). Relatório final do projecto Jogar – danças tradicionais internacionais. Documento policopiado.Puras, J.A. & Rivas, M.T. (1996). Didáctica del Folklore. Castilla ediciones.

Ribas, T. (1983). Danças populares portuguesas. Lisboa: Instituto de Cultura e Língua Portuguesa, Ministério da Educação.

Thiesse, Anne-Marie (1999). A criação das identidades nacionais. Lisboa: Temas e Debates. Zamora, A. (1995). Danzas del mundo. Editorial CCS.


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A ensinanza da pandeireta

Posible utilización da pandeireta nas aulas

Juan José Parga Cervelo

Mestre de Primaria pola especialidade de Ed. Musical

Resumen:

Esta comunicación pretende ser unha pequena axuda, a aqueles mestres/as que queiran ensinar algún

ritmo tradicional galego principalmente coa pandeireta, inda que podría ser ensinado con calquer outro instrumento. O labor do mestre é dispor do maior número de recursos posibles para poder solucionar os

distintos problemas que poidan xurdir, por tal motivo esta comunicación pretende ser unha “pequena” axuda a aqueles que se inicien na nosa cultura. Non pretende ser un método a seguir, senón un compendio dos

ritmos máis sinxelos de ensinar, soamente ten como obxectivo poñer en papel aquilo que moitos saben e utilizan, e que lles funciona nas súas clases, co fin de que si o considerades oportuno, tamén teñades vós a

posibilidade de utilizalo.

Palabras clave:

Música, ensinanza, ritmos, galegos, pandeireta, folclore, educación.

Notas aclaratorias

Que nesta comunicación escribamos os ritmos en partitura, non significa que as entreguemos así aos nosos alumnos/as, tan só é un recurso orientativo para os mestres/as , despois vós seredes os que consideredes

oportuno ou non entregarllas (tendo en conta as características dos alumnos, os seus coñecementos, …).

Decir tamén que algúns dos ritmos aquí empregados non son específicamente os que faríamos na pandeireta, senón que son ritmos adaptados doutros instrumentos, pero que utilizamos para achegarnos a un ritmo máis complexo con sinxeleza (ex: a muiñeira que tocamos é o patrón típico do bombo).

Nocions básicas

A pandeireta galega agárrase ca man dereita (se eres destro) e móvese a man da pandeireta, a diferencia

de moitas partes do mundo onde hai este instrumento, que suele ser o revés. Para colocar a pandeireta na man, pedirémoslle que estendan a man ca que escriben (como se pediran

caramelos) e a pandeireta cae do teito.


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Cando falemos de “Diante”, o movemento a realizar, será golpear ca pandeireta

sobre os dedos “dianteiros” (dende o índice o maimiño) ver foto 1Cando falemos de “Atrás”, golpearemos ca pandeireta sobre o dedo polgar, ver

foto 2Se falamos de “Simultáneos”, facemos indicación de golpear sobre (diante-

atrás a vez), ver foto 3Falamos de diante-atrás, pero tamén podemos falar de dereito e esquerdo (no

caso da tambor, pandeiro,…), abaixo-arriba (no caso das culleres, botellas de anís, cunchas,…),…Este apartado será o que trataremos máis adiante, no

apartado de cómo pasar un mesmo ritmo os diferentes instrumentos.

Distintos “métodos” de ensinanza

Silabeo rítmico

Como saberedes , moitos métodos de pedagoxía musical utilizan unhas sílabas

determinadas para a ensinanza da duración das notas, así :

Blanca = TA - A ; Negra = TA ; Corcheas = TI -TI ; Semicorcheas = ti ri ti riEste método nos resulta moi ùtil, xa que normalmente o utilizamos na escola

(estendido polos mestres, e os libros de música), pero a hora de tocar un ritmo na pandeireta ou noutro instrumento, somentes nos indica a duración, pero non

distribúe os golpes, e non nos axuda a memorizar un ritmo longo.

Asignación de sílabas “sonoras” a golpes concretos

Podemos asignarlle a cada nota do ritmo, unha sílaba que nos indiquen un tipo de movemento:

Ta = diante ; Ca = atrás ; Pan = os dous golpes simultáneos.

Este “método”, nos indica onde temos que dar os golpes. A duración inda que non nola indica, deberíamos facer durar a sílaba o que dure o golpe, inda que normalmente utilízase para figuras “rápidas” polo que non

temos que alongar moito a sílaba, case sempre dicimos a sílaba e xa pasamos a seguinte nota.Hai veces que debemos sustituir estas sílabas por outras para que sexa máis fácil de pronunciar, por

exemplo:Se queremos aprender a muiñeira, sería bastante complexo ter que decir: |: Ta Ta ca , Ta Ta ca :|

nembargantes dicir: |: Pa Pa ra , Pa Pa ra :| nos resulta moito máis fácil é intuitivo.

Foto 1

Foto 2

Foto 3


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Numeración de golpes

Asignamos a un número un movemento concreto, en vez de outras sílabas, letras, ou calquera outra opción. Solemos utilizar esta forma de ensinanza, cando os golpes son distintos aos empregados ata o

momento. Normalmente eu o utilizo para unha das variantes do ritmo de rumba no tambor.

Foto 4 Foto 5 Foto 6

Este ritmo, consta de 3 golpes distintos:

1º golpe – Golpeamos ca baqueta dereita, sobre a baqueta esquerda (que está apoiada sobre o parche). Ver foto 4

2º golpe – Golpeamos ca baqueta dereita sobre o parche (a baqueta esquerda xa está no aire). Ver foto 5

3º golpe- Golpeo da baqueta esquerda sobre a pel (a baqueta dereita está no aire). Ver foto 6

O ritmo básico sería repetir o primeiro compás continuamente. Un ritmo máis complexo, que ocuparía toda unha frase de 8 compases, podería ser o seguinte:

Probade a facer o ritmo golpeando cas mans encima da mesa (ou mesmo con 2 lapis a modo de baquetas). Recordade que antes de percutir o ritmo debedes saber a secuencia numérica (repetídea varias veces a

ritmo en voz alta).


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Dirección das plicas

Podemos utilizar o sistema de plicas, para diferenciar rapidamente con que man facemos cada golpe (ou no caso da pandeireta se é diante/atrás). Este método é moi visual, o malo que ten é que por mor da

separación das notas perdemos a referencia visual do pulso, aspecto que nos axuda bastante a seguir e manter o ritmo dunha canción.

Exemplo: Plica para arriba = dereita (tambor...) / diante (na pandeireta…)

Plica para abaixo = esquerda (tambor…) /atrás (na pandeireta…) Unha cabeza con dúas plicas (arriba/abaixo) = os dous golpes simultáneos.

No exemplo anterior vemos a escritura nun pentagrama de percusión (1º pentagrama), nunha liña de ritmo ( 2º pentagrama, que o ter unha soa liña facilítanos un pouco a visión das plicas), e no 3º pentagrama,

vemos a escritura nunha liña de ritmo, sen facer a distinción dos golpes, non obstante están agrupadas por pulso polo que nos axuda un pouco a lectura.

Asignación de cores

Outra opción moi visual, é escribir o ritmo como nos queiramos (agrupando as notas por pulso…) e ademais

utilizar un sistema de cores, onde a cada cor lle asignaremos un movemento, por exemplo:Vermello = golpe man dereita;

Azul = golpe man esquerda ; Verde = golpe “simultáneo” cas dúas mans.

Prosodias

Cando falamos de prosodia, referímonos á creación dunha frase que nos indique un ritmo (e que nos axude

a memorizalo, como se fora unha regra nemotécnica), e porque non, que nos diga tamén a distribución dos golpes. Para iso teremos que fixarnos no seguinte.

Todas as palabras teñen 2 tipos de sílaba (tónica/átona), entón poderíamos utilizalas da seguinte maneira : Sílaba tónica = diante/dereita ;


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Sílaba átona = detrás/esquerda. Aclaración: os monosílabos tan só teñen unha sílaba considerada tónica.

Temos que deixarlle claro aos nosos alumnos/as que non todas as sílabas tónicas levan til (ou acento gráfico).

Este “método” vennos moi ben a partir de 3º de primaria, que é cando xa se traballa bastante as sílabas tónicas/átonas.

A partitura ten diferenciadas as cores, pero a impresión é en branco e negro, polo que temos que facer a

seguinte aclaración: ( “eu”, “co” e “pan” deberían estar en vermello / “mo” en azul)

No antedito pentagrama empréganse varios métodos: partitura musical, utilización de cores para distinción de golpes (no texto da prosodia vermello = golpe dereito; azul = golpe esquerdo), prosodias (a

sílaba tónica de cada palabra indica golpe dereito e a sílaba átona golpe esquerdo), e sentido das plicas (cara arriba golpe dereito e cara abaixo golpe esquerdo). Está claro que o exemplo anterior non é para

entregarlle aos alumnos, senón para que vexades as distintas maneiras, e elixades a que máis vos guste ou a que mellor funcione co voso alumnado.

Na utilización das cores tamén se pode colorear a nota.

Todos estes recursos terémolos en conta para ensinar máis facilmente un ritmo determinado, xa que non todos se poden ensinar da mesma maneira e non tódolos alumnos/as son iguais, e se algo nos funciona cun

non ten porque funcionarnos con outro.

Ritmos básicosInicialmente diferenciaríamos entre 3 tipos de ritmos polo movemento que se fai na pandeireta:

abaneados, raspados e movemento de eixe.

- Os abaneados

Este tipo de movemento é similar ao “movemento que se realiza cun abano”. É un movemento que non require moita complicación, é fácil e rápido de aprender, e os alumnos/as serán

quen de acompañarnos con pouquiñas clases e cun resultado bastante bo.


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- Ritmos abaneados

Inicialmente no ritmo abaneado hai dous movementos posibles inicialmente, diante e atrás. Imos facer este

movemento no aire, polo que somente soarán as ferreñas, non haberá ningún golpe contra a pel. Podemos pensar en corcheas todo o tempo polo que soará:

Ti - Ti Ti - Ti Ti - Ti ...

Ver fotos 7 e 8.

Normalmente, os ritmos abaneados da pandeireta poderíamos dicir que son anacrúsicos, xa que acostúmase comezar ca pandeireta cara atrás (son das ferreñas), para marcar o pulso forte diante (cas

ferreñas ou golpeando sobre a palma da man) ver fotos 9 e 10.

Foto 7 Foto 8 Foto 9 Foto 10

- Pasodoble

!

Fer diant = ferreñas diante (en vermello)

Fer atrás = ferreñas atrás (en azul)

Para facilitar un pouquiño as cousas, imos falar de golpe e aire.

Chamaremos Golpe o movemento de choque da man contra a pel da pandeireta, este movemento prodúcese sempre ca man esquerda fixa, e a pandeireita vai cara abaixo golpeando sobre a palma da man.

(ver foto 10).


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O movemento que máis escoitamos é o golpe, ainda que de seguido sempre soará un movemento de ferreñas cara atrás, que nos permitirá deixar preparada a pandeireta para golpear de novo cara adiante.

Este feito non diferirá inda que cambiemos de compás, se nun compás de 3/4 poñemos unha negra = golpe, serán igual 2 movementos, golpe e atrás.

=

Aire será o mesmo movemento anterior, pero non chegaremos a golpear na pel (a palma debe quedar colocada no mesmo sitio, pero non se produce o contacto ca pandeireta sobre ela, parando o movemento

un pouquiño antes de chegar á man).

=

Realmente, para facer os abaneados e marcar sempre un movemento continuo (atrás/diante), e pensar tan

só, se ao ir para adiante temos que golpear na man ou non.

Temos que dicir que o son da ferreña ten que ser “limpo”, polo que temos que buscar un bo movemento, e con certa intensidade para que as ferreñas “xoguen” e soen con claridade.

Así o ritmo de vals quedaría:

Emporiso o resultado que teríamos que obter sería:

Outro ritmo que entraría dentro deste grupo sería a mazurca:


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Este ritmo é anacrúsico (teríamos que empezar na 3ª parte do compás), polo que quedarían 2 golpes

xuntos, que sería o que nos facilita levar o ritmo, nembargantes é moito máis fácil para os cativos/as empezar no pulso (acento tético).

- Polca

Para ensinar o ritmo anterior, deberíamos facelo por “fases”. O ritmo escrito, sería a fase final. Ao principio

ensinaríamos tan só o primer pentagrama,despois somente o 2º para finalmente facer os 2 xuntos.

O 2º pentagrama dá moita más sensación de final que o primeiro, polo que se recomenda, cando se executan os dous xuntos, facelos nesta orde, así o ritmo acabará habitualmente acentuando o final das

frases musicais (8 ou 16 compases).

- A muiñeira.

O patrón rítmico máis sinxelo da muiñeira, sería o do bombo. Este ritmo podémolo facer abaneado da

seguinte maneira:

Se pensaramos no abaneado pensariámolo da seguinte maneira:


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Inda que o veremos máis claro escrito así

- Ritmos raspados.

Outra maneira de ensinar ritmos sinxelamente, é utilizando o raspado co dedo polgar.

Pensade en como se o voso dedo polgar fora un coche, e a unlla o parabrisas dianteiro , polo que a unlla sempre ten que ir vendo por onde vai. O percorrido a realizar habitualmente é, se pensamos na pandeireta

como un reloxo, dende as 7 ata as 12, aínda que as veces podemos superar ese percorrido para alongar o raspado.

Para que soe facilmente o raspado na pandeireta podemos “encerar” un pouco

a a súa pel. Para isto collemos unha candea e pola parte de atrás, onde non

ten mecha, pasámola pola pel, fregando un pouco, sobre todo polas zonas onde facemos os raspados. Cando non temos candea, podemos humedecer un

pouco o dedo do raspado para que soe mellor. Temos que buscar a presión axeitada (non apertar moito nin pasar moi frouxo, dado que ,en calquera dos

casos, non soará ben).

Colocación do dedo polgar para comezar o raspado (ver foto 11)

Rematando o raspado (foto 12)

De aquí en diante cando digamos a sílaba “trrrrrrrrrr” corresponderá á execución do raspado (fotos 11 e 12).

Trrrrrrrrrr = raspado.Recordamos que o “pan” = golpeo no parche “simultáneo”

Foto 11

Foto 12


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- Pasodobre

Pan = debería verse de cor verde

Este volve a ser un ritmo anacrúsico, pero é moito mas fácil empezar tético, sobre todo se nos perdemos pola metade da canción.

- Xota básico de raspado.

- Xota máis longo

- Rumba


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- Movemento de eixe

Con esta terminoloxía refíromonos ao movemento máis habitual da nosa pandeireta, pensar que este

instrumento está suxeito por un eixe vertical entre o teito e o chan que o atravesa polo medio, polo que este eixe tan só nos deixa xirar á pandeireta “diante-atrás). É moi importante facer ben este movemento de eixe

pois nos facilitará moito o aprendizaxe dos novos ritmos. Podedes probar a facer os ritmos sen golpear na man (utilizando como referencia o son das ferreñas) para fixarse mellor no movemento. Tamén podedes

empregar a man doutra persoa, unha parede...

13

Diante detrás

Posición da pandereteira/o

(sendo diestro e agarrando coa man dereita)

Os seguintes ritmos que imos ver, antes de facelos na pandeireta recomendamos

facelos cas mans golpeando sobre os xeonllos, que sería exactamente igual que se

tocaramos o tambor (utilizando a técnica adecuada para agarrar as baquetas).

Empezaríamos por patróns rítmicos “básicos” e traballados individualmente, para máis

tarde facer combinacións con varios deles ao noso gusto, agrupando como queiramos.

Ritmos escritos con prosodias, diferenciación de plicas, cores e reforzo con D e E

(dereita/esquerda).

AVISO: Como decíamos máis arriba, as partituras están en cores, pero a impresión vai en

branco e negro, polo que se queredes velo máis claro podedes “pintar” as sílabas tónicas con

vermello (D) e as átonas con azul (E) .

Os seguintes ritmos que imos ver, antes de facelos na pandeireta recomendamos facelos cas mans golpeando sobre os xeonllos, que sería exactamente igual que se tocaramos o tambor (utilizando a técnica adecuada para agarrar as baquetas).

Empezaríamos por patróns rítmicos “básicos” e traballados individualmente, para máis tarde facer combinacións con varios deles ao noso gusto, agrupando como queiramos.

Ritmos escritos con prosodias, diferenciación de plicas, cores e reforzo con D e E (dereita/esquerda).

AVISO: Como decíamos máis arriba, as partituras están en cores, pero a impresión vai en branco e negro,

polo que se queredes velo máis claro podedes “pintar” as sílabas tónicas con vermello (D) e as átonas con azul (E) .


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Xota Patrón 1

Xota Patrón 2

Xota Patrón 3

Xota Patrón 4


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Combinacións de tódolos patróns rítmicos seguidos (prosodia):

Exemplo de combinacións posibles:

Eu como pan, eu bebo leite.Eu como pan, ana come pan,

Eu como pan, eu bebo leite, eu como pan, ana come pan. ...

Nota: Coidado co patrón 2 e o patrón 4, xa que se non marcamos ben os acentos podemos estar facendo o

mesmo ritmo. Hai alumnos/as que no patrón 4 marcan o “pan” como acento do ritmo (primeira nota do compás), polo que así estarían realizando o patrón 2.

Tamén recordarvos que esta sílaba “pan”, non equivale a “golpes simultaneos” das “sílabas sonoras”, senón que é un golpe na parte “dianteira” da pandeireta.

Ritmos escritos con “sílabas sonoras” (Ta-ca-pan)

- Pasodobre


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- Pasodoble máis longo

Nota: intentade memorizar a secuencia silábica antes de tocar. Repetídea en voz alta varias veces, ata que a teñades clara.

- Muiñeira

Paso dun mesmo ritmo a outro instrumento de percusión a outro.

Cando sabemos un ritmo nun instrumento de percusión é moi sinxelo pasar ao mesmo ritmo a outro instrumento, soamente temos que pensar cales son os golpes posibles no instrumento e buscar unha

equivalencia.Por exemplo os ritmos que fixemos nas pernas se os queremos pasar a pandeireta, será

Golpes ca man dereita = golpes adiante

Golpes ca man esquerda = golpes atrás (dedo polgar)

Se os quixeramos pasar a unhas cunchas poderíamos pensar que non hai dereita /esquerda ou diante/atrás, pero hai (fóra /dentro) ou (arriba /abaixo) dependendo de cómo

agarremos, tan só debemos pensar cara que lado facemos máis forza e ese será o que ata o de agora denominamos dereita. Neste caso:

Dereita = fóra = abaixo

Esquerda = dentro = arriba


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Foto 13 Foto 14 Foto 15 Foto 16

Un dos xeitos dos que podemos agarrar as cunchas (ver foto 13 e 14) así falamos de atrás / diante .

Se agarramos como nas fotos 15 e 16 falaremos de arriba / abaixo.

Así pasaríamos os ritmos dun instrumento de percusión a outro que nos caera nas mans, dunha maneira

“intuitiva” e lóxica, a cuestión é procurar a equivalencia.


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Importancia de los contextos en la música popular escolar.Contribución de la escuela al mantenimiento de usos y tradiciones.

Miguel Ángel Sánchez del Río

Psicopedadogo y maestro especialista en

Educación Musical y Audición y Lenguaje

[email protected]

Resumen:La música popular surge de las situaciones sociales de un pueblo o de un entorno: el trabajo, el ocio, la celebración… Al ser utilizada al margen de las finalidades para las que fue creada pierde parte de su

esencia e incluso, pierden sentido lógico. Desde la escuela podemos hacer que esa pérdida no sea total, o al menos, podemos intentarlo. De esta manera la institución escolar puede contribuir a la cohesión social de

una zona mediante la conservación y transmisión de las tradiciones que le son propias.

Palabras clave: Música popular, música escolar, contexto, tradición, cohesión social.

Intentemos visualizar por un momento la siguiente escena:

En una calle cualquiera, de un barrio pequeño, de cualquier ciudad europea, el día d, a la hora h del año

2012, un carro de madera tirado por bueyes avanza despacio. Su carga está compuesta por varios cuerpos humanos envueltos en lienzos. Al llegar a un agujero practicado en el suelo el carro se para y un par de

hombres comienzan a arrojar los cuerpos para cubrirlos, a continuación, con cal viva y luego rellenar el hueco con tierra.

Toda la gente que estuviese viendo esta escena en ese lugar reaccionaría gritando, llamando a la policía,

increpando a los hombre del carro, o de muchas otras maneras. Un escándalo. Sería inconcebible que en esta sociedad ocurriese tal cosa. Pero, en este momento, pido al lector que vuelva a leer el párrafo anterior

y visualice la misma escena, pero con un cambio: donde dice 2012, substitúyase por 1312. Además de cambiar el decorado de la escena, el hecho de modificar la fecha, también provoca una substancial

variación en la reacción de los espectadores.

Evidentemente, no es lo mismo que un carro cargado de difuntos circule por una de nuestras avenidas en la sociedad de la información y de los derechos humanos en el siglo XXI, a que lo haga por un camino en la

sociedad del XIV inmersa en las epidemias de peste negra.

Aunque la situación sea la misma en las dos fechas dadas, el contexto varía de tal manera que en un caso nos parece un disparate y en el otro podría ser considerado incluso rutinario. El contexto es lo que da

plenitud de significado a la situación. Salvando las distancias, con la música popular en las escuelas pasa algo parecido. Con estos términos (música popular en las escuelas), me refiero al catálogo de obras


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instrumentales o vocales, que perteneciendo al folclore y la tradición de un pueblo, se utilizan en la enseñanza con determinadas finalidades didácticas. Por tanto, sus contextos serán las situaciones en las

que eran empleadas estas piezas, pero en un significado más amplio, al contexto pertenecen también los protocolos, los instrumentos, las intenciones, el orden o el tiempo en que se empleaban.

A partir de este punto, planteo varios interrogantes para la reflexión de los docentes. ¿Podemos

descontextualizar esta música para lograr objetivos didácticos? ¿Hasta qué punto podemos dejar que se pierdan los contextos de la música popular? ¿Tiene más valor el punto de vista didáctico o el etnográfico?

La música popular ¿debe ser objetivo o herramienta?, ¿usarse con fines pedagógicos o como finalidad?

Desde luego no estoy diciendo que la descontextualización deba prohibirse ni nada que se le parezca. Claro que se puede hacer y en ocasiones es recomendable. Pero, el hacerlo por sistema provoca la pérdida total

o parcial de referentes históricos, etnográficos y sociales que la tiene pieza.

Para clarificar más esta idea plantearé tres supuestos empleando el mismo canto, uno descontextualizado y los otros dos con toda su “liturgia”.

En el primer caso, podemos poner a un grupo de niños a cantar en el festival de Navidad (que tanto nos gusta a los docentes de música) la típica panxoliña “A Belén camina”. Salen al escenario, se colocan, buena

afinación, buen ritmo. Un éxito. Nada que objetar. Si el profe ha sido avispado, además de enseñarles el canto para lucirse en el festival, habrá aprovechado para explicarles un determinado tipo de escala, unos

determinados intervalos, o simplemente un ritmo binario.

En el segundo caso, el mismo grupo de niños, va a cantar la misma panxoliña en el festival. Salen al escenario, que recrea una aldea típica. Un narrador puede indicar que los chavales acaban de salir de la

Misa del Gallo, y que por tanto, el público debe situarse en un 24 de diciembre a eso de la una de la madrugada. Los niños se colocan ante una puerta de una casa del decorado y entonan:

“A la puerta estamos y cantar queremos,

si nos dan licencia escomenzaremos.Si nos dan licencia queremos cantar”.

Otro compañero sale por una ventana y les dice que si, que canten. Entonces, entonan “A Belén camina”

acompañados de panderetas, botellas de anís, cucharas de madera, y otros instrumentos populares. Finalizado el canto se dirigen de nuevo al de la ventana y le cantan:

“Dean aguinaldo señores por Dios,

por el nacimiento del hijo de Dios,que Dios se lo de para nos lo dar”.

El de la ventana saca una hogaza de pan y unos chorizos y se los entrega a los cantores. Estos, en

agradecimiento le dicen:


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“Muchos años viva la dueña de casa,

pa’ dar aguinaldo nunca fue escasa.Muchos años viva el dueño también.

Todo el mundo dice que es hombre de bien”.

Todos se retiran del escenario, y algunos en el público le dan codazos a su vecino mientras le dicen: “Aquel es mi niño. Además de cantar bien, juega al fútbol y hace el pino con una mano.”

En este caso, el profe también ha podido explicarles el tipo de escala, los intervalos o el ritmo binario, pero

además, los niños sabrán que sus mayores hacían esto en Nochebuena, sabrán lo que significan expresiones como Misa del Gallo, aguinaldo, y el verdadero significado de la palabra panxoliña.

En un tercer supuesto, podríamos plantear que esta actuación, en lugar de ocurrir en un festival de Navidad,

discurriese en las calles de un pueblo o un barrio, previo contacto con los vecinos y con la autorización de los padres. De este modo, además de comprender una Navidad a la antigua usanza los niños podrían

vivirla.

No cabe duda, que la tercera opción es tan ideal como irrealizable. Sin embargo, podemos adaptar ciertas cosas, como la hora y el día, o cambiar pan y chorizos por caramelos y chocolate.

Dejando a un lado la oportunidad o no de descontextualizar la música popular en aras de alcanzar fines

didácticos, debemos pensar que nuestro papel como maestros, también nos obliga a dar a conocer a los alumnos la tradición cultural del pueblo en el que están inmersos. Desde el punto de vista de un educador

musical, pienso que la mejor manera de hacerlo es poniendo en valor todo lo que circunda a la música popular y que de vez en cuando, expliquemos de donde viene esa música, para qué la utilizaban, cómo lo

hacían,…

En múltiples ocasiones la música popular está creada alrededor de contextos sociales como el trabajo, la fiesta, las celebraciones o la simple reunión. En esos momentos en que en torno a un canto se unían

padres, hijos y abuelos, estaban estableciendo conexiones intergeneracionales que contribuían a la cohesión social del grupo. En la sociedad actual, estos dos valores, de cohesión y conexión, se están

perdiendo. El escritor y político francés André Maltaux (1901-1976) dijo: “la tradición no se hereda, se conquista”. Nosotros podemos contribuir a esa conquista con pequeñas actuaciones que aunque sean

puntuales o esporádicas, pueden ser tremendamente enriquecedoras. La contextualización de la música popular es además un factor de cohesión entre el centro y el entorno, sobre todo a través de las persona

mayores del lugar, que conservan en su memoria las costumbres sociales que en muchos sitios se han ido perdiendo.

Todavía no es demasiado tarde para conocer y descubrir el verdadero significado de los usos tradicionales

en su contexto. Sin embargo, el tiempo juega en contra. “Cada vez que muere un anciano, es una biblioteca


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que se quema”. El etnólogo africano Hampate Ba se refería con esta famosa cita a que además de la irreparable pérdida personal, con cada anciano que fallece se va el saber acumulado con los años.

Desde este artículo, quiero animar a todos los compañeros a que investiguen el folclore de la zona en la que trabajan. No tiene porque ser dificultoso ni llevar grandes artificios. En ocasiones una pregunta oportuna a

una abuela que espera a su nieto en el portalón del colegio puede dar mucha información.

Referencias

La pieza aludida, “A Belén camina”, así como los datos sobre cómo era cantada, fueron recogidos en la

Nochebuena de 2002 en el barrio compostelano de Mallou. Las fuentes de información fueron Doña Magdalena Seoane Vilar, mujer valiente de gran memoria y refranero inagotable, y su hija Doña María del

Carmen. Desde aquí mi homenaje y agradecimiento a ambas.

Las estrofas que se han descrito en este artículo eran cantadas con la siguiente melodía:

La estrofa de agradecimiento, que tiene un verso más, se cantaba repitiendo los últimos tres compases.


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EL CINE COMO PROYECTO DE VIDA EN LA ESCUELASentimientos y emociones: hilos para el desarrollo de un proyecto de cine mudo

Sofía Otero Álvarez

[email protected] en Bellas Artes. Investigadora y Educadora artística.

Resumen:En este artículo se presenta una experiencia de cine en la escuela, con alumnado del último ciclo de primaria, llamada Descubriendo Emociones.

El núcleo fundamental de partida fue el auto-conocimiento y descubrimiento de los sentimientos y emociones de los alumnos/as para ir desarrollando poco a poco la necesidad de contar una historia a través

del cine. A partir de un previo trabajo exploratorio e interior se fue tejiendo todo un proyecto sostenido por los mimbres de las propias emociones como dinamizadores de ideas y conexiones que producían la

curiosidad, el compromiso por el propio proyecto y las relaciones con el conocimiento, dando lugar a la cocreación de cuatro películas de cine mudo.

“Nuestras aulas deberían ser educativas y reflexivas al mismo tiempo; deberían latir con múltiples

concepciones de lo que es ser humanos y estar vivos. Deberían resonar en ellas las voces de personas jóvenes, capaces de expresarse, que participan en diálogos siempre incompletos.

Debemos aspirar a que nuestros estudiantes logren la amistad al tiempo que en cada uno de ellos se aviva la conciencia, la acción imaginativa y una renovada sensación de posibilidad.” Greene, M.

(2005, p.72)

Palabras clave:Educación artística, educación emocional, currículum integrador, flexibilidad cognitiva, creación y cine en la

escuela, dinámicas de grupo, trabajo colaborativo, competencias.

Introducción

Comenzar un curso en septiembre siempre es una nueva oportunidad. Una nueva oportunidad para no repetir mimética y cotidianamente lo que ya se ha hecho. Una oportunidad

para hacer resonar esas voces capaces de expresarse de las que habla Greene.Una oportunidad por volver a adoptar una actitud arriesgada, en la que el educador/a se exponga

valientemente explorando tierras desconocidas.Por eso, en septiembre, se siente como una especie de euforia por materializarse ese momento tan

importante. Es, en definitiva, la oportunidad para seguir buscando nuevos caminos que provoquen la ruptura del silencio que aplasta a esas voces, las acalla y condena a lugares de invisibilidad. Voces, por lo tanto,

que no existen si no se crea el espacio para que salgan.


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Esa búsqueda se inicia en cada comienzo de curso, en cada nueva etapa de la vida escolar, grupo tras grupo. Es una búsqueda sin fin, porque a esa cumbre no se llega nunca.

En septiembre del 2010 yo comenzaba vivenciando esa euforia al tener la posibilidad de amplificar las voces de mis alumnos/as a través de los proyectos que programaba para el área de plástica. No quería

conformarme “con reproducir el estado actual de las cosas.” (Greene, 2005, p.11).Quería imaginar nuevos proyectos que trascendieran el mero hacer para conseguir el verdadero cambio, el

cambio que ocurre en el interior, el cambio a través del cual se sucede la magia de la educación. Nuevos retos en los que volcar toda mi vocación y creatividad y así darle un sentido vital a mi tarea de educadora.

Ese sentido vital del que hablo es lo más difícil que encuentro a la hora de programar, es la relevancia que adquiere lo que les voy a proponer a los alumnos/as a un nivel más profundo que el propio contenido que

aparece en el currículum, para lograr que también adquiera una importancia vital su participación y acción en la escuela.

Se trata de algo tan sencillo de plantear y tan difícil de conseguir como el hecho de otorgar significado a todo el curso que comenzamos. Es la construcción de una pequeña y humilde barca en donde vamos a

viajar todos y todas juntos, por lo tanto tiene que ser lo suficientemente fuerte para protegernos y no hundirnos, lo suficientemente intrépida para no acobardarse frente a las dificultades, (y regalarnos

momentos de valiosa aventura), y lo suficientemente abierta para ir mejorándola durante nuestro viaje.Aquel septiembre comenzaba escribiendo en mi nuevo diario de aula que quería ir más allá, dar un paso

más y no limitarme a cambiar las propuestas plásticas, por muy interesantes y útiles que me parecieran. Quería tocar nuevas cuerdas, acceder a la verdad emocional de mis compañeros /as de viaje. En ese

momento no se me ocurría exactamente qué serie de propuestas concretas me darían esa melodía que andaba buscando pero el viaje ya tenía esbozada una hoja de ruta sin que mis alumnos/as supieran todavía

el lugar hacia dónde nos dirigíamos.Este artículo pretende relatar cómo fue ese viaje y cuales fueron las melodías resultantes de esa búsqueda

que nos llevó al encuentro de cuatro hermosas películas mudas realizadas por dos grupos de 5º de EP y dos grupos de 6º de EP.

Contexto

El centro en el que se realizó esta experiencia es el Colegio Fingoi. Es un centro privado que se encuentra

en la ciudad de Lugo donde se imparte enseñanza desde la escuela infantil hasta el bachillerato, disponiendo de todos los itinerarios existentes. La historia de este colegio bien merecería un artículo aparte

ya que cuenta con más de 60 años de historia, destacando en cada una de sus etapas por un claro interés por el medio ambiente y la expresión artística en todas sus manifestaciones (arte plástico, teatro, danza,

música…) y la recuperación y valoración de la tradición cultural y artística gallega.El proyecto que pretendo compartir en este artículo se desarrolló dentro del tiempo semanal establecido

para el área de plástica en el tercer ciclo de primaria con los cursos de 5º y 6º divididos cada uno en dos grupos de 12 alumnos/as.


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Metodología

Para el desarrollo de este proyecto se emplearon diferentes acciones que fueron nuestra forma de organizarnos.

En primer lugar organizábamos el trabajo en reuniones o asambleas. En estas asambleas, normalmente en círculo, se tomaban nota de las aportaciones, se revisaba el trabajo, se solucionaban conflictos que iban

surgiendo. También las empleábamos para hacer dinámicas de escucha activa. Juegos y situaciones que nos hacían pensar sobre cómo podemos hacer para autogestionar nuestras intervenciones sin que fuera

necesario un sistema demasiado rígido de moderación que coartara la espontaneidad y la naturalidad de la conversación.

En algunas ocasiones grabábamos las sesiones para analizar lo que ocurría en el aula, el ritmo de trabajo, el ambiente.

En todo momento se fomentaba la autonomía del alumno/a para que se moviera con libertad por el aula y dispusiera de los materiales según los fuera necesitando.

Por lo tanto, la metodología empleada se aplicaba con flexibilidad y confianza para que el alumno/a se autorresponsabilizara de su labor dentro del proyecto.

El comienzo del Viaje

Dibujo de las vacaciones y el planteamiento del problema

Comenzaba septiembre en plástica con una propuesta muy sencilla y sin mucha exigencia de material, técnica o soporte, así que el aula se llenó de un entusiasmo relajado.

Esa primera propuesta, aparentemente inocente, fue la que invitó a todos los niños y niñas al viaje que estaba a punto de comenzar, esos alumnos/as de primaria se fueron situando en la barca casi sin darse

cuenta. La actividad consistía en dibujar una escena que hubieran vivido en el verano, tan sencillo como eso. Lo

que la hacía especial es que se les invitó a que eligieran alguna escena menos brillante, no tan feliz y divertida de sus vacaciones. No se explicitó ningún sentimiento en concreto, sólo lo que nunca o rara vez

contamos a los demás porque nos parece “menos positivo”.Otra pauta que se incorporó fue que intentaran, en la medida de lo posible, elegir de toda la escena vivida,

un detalle. Como cuando un director de cine se acerca mucho con la cámara hasta que se centra en una parte pequeña de la escena, un detalle que simbolizara ese sentimiento incómodo o escena olvidada.

El resultado fue verdaderamente sorprende. ¿Qué había ocurrido?. Era el primer dibujo del curso, el formato era papel A4, realizado a lápiz exclusivamente para no atender a la expresividad del color, características

todas ellas que limitan (relativamente) la libre expresión y la creatividad. Sin embargo aquellos dibujos estaban llenos de mensajes y fuerza porque, verdaderamente, aquel verano, habían vivido muchas más

cosas que sol y playa. Se habían enfadado, aburrido, sentido solos/as, alguno había sufrido la muerte de un familiar muy querido, seguían sufriendo por la separación de sus padres, habían sentido miedo,

nostalgia, tristeza, frustración.Es decir, habían tenido problemas de diferente índole que resolver porque esa es la vida. Y de repente esos

problemas, íntimos, inconfesables, que normalmente se esconden, formaban parte de la acción del aula.


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Con todos esos dibujos en mis manos sentí que ya no me podía echar atrás, así que en las siguientes sesiones nos dedicamos a contarnos qué es lo que habíamos dibujado y por qué. Fueron sesiones muy

intensas y llenas de sentimientos. A veces nos emocionamos, otras nos reímos y con todo lo que salió de nuestras historias intentamos organizar y averiguar qué era eso de “sentir”.

Emociones, sentimientos, sensaciones… ¿cómo se llama esto que siento?

Escribimos una lista de palabras asociadas a los sentimientos que habían surgido de los dibujos y fuimos

añadiendo y completando con otros. Al verlos todos juntos nos dimos cuenta de que sería mejor ordenarlos y clasificarlos ya que veíamos que no podían estar en la misma categoría el “frío” junto con la “alegría”, “el

amor”, “la empatía” o la “euforia”. Así que, muy osados/as, los dividimos en SENTIMIENTOS- EMOCIONES- SENSACIONES.

La siguiente dificultad fue la de delimitar y comprender la diferencia entre lo que entendemos por emoción y lo que entendemos por sentimiento. Reflexionar sobre la permanencia de lo que se siente, la intensidad, la

forma de expresarlo nos fue ayudando para conseguir establecer una definición que nos llegara a satisfacer.

¿Y por qué hablar de todo esto en una clase de plástica? La respuesta a esta pregunta la resolvería a través de otra pregunta: ¿qué espacios reales se dejan en la vida escolar para hablar, descubrir, conocer los

sentimientos que nos/les brotan?. Me atrevería a afirmar que apenas existen esos espacios. Y sin embargo recurrimos a los sentimientos constantemente como una necesidad real para solucionar todo tipo de

conflictos de aprendizaje, sociales, familiares, etc. Recurrimos en multitud de ocasiones solicitando comprensión, tolerancia, empatía, amistad, aceptación y nos cuesta mucho gestionar la frustración, el

fracaso, la incomprensión, la soledad, la apatía. Es decir, los sentimientos y las emociones están en el germen de la mayoría de los conflictos humanos en la escuela y, sin embargo, no existe un espacio amplio

para trabajar e investigar sobre eso que es evidente que nos ocurre y nos asalta.Esto suele ocurrir porque “con demasiada frecuencia se considera que lo cognitivo y lo afectivo son ámbitos

diferentes y estados independientes del organismo humano” (Eisner. 1998, p.42), por lo tanto la organización escolar insiste en incidir, casi con exclusividad, en el aspecto cognitivo como si fuera lo único

verdaderamente importante y como si el ser humano pudiera desarrollarlo al margen de sus emociones. “No puede haber actividad afectiva sin cognición. Y si cognición equivale a conocimiento, entonces tener un

sentimiento y no conocerlo equivale a no tenerlo” (Eisner, 1998 p.42).

Diferentes formas de representación

Y ahora, ¿qué hacer con semejante estudio sobre los sentimientos?. Nos planteamos que, ya que las emociones y los sentimientos están siempre ahí, les llamemos o no, íbamos a materializarlos con palabras

construyendo todo un cielo de emociones y sentimientos. Cada niño/a eligió dos palabras que reflejaran sentimiento/emoción. Algunas eran difíciles de comprender o no sabíamos que ese sentimiento tenía

palabra, como por ejemplo “EMPATÍA”. Fue un buen momento para reflexionar sobre algunas palabras y descubrir qué nos provocaba.

TRISTEZA ALEGRÍA MIEDO SOLEDAD EUFORIA INSEGURIDAD ENFADO REBELDÍA


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Con las palabras intervenimos el espacio del aula para hacer una instalación. Nos sirvió mucho mientras

estuvo expuesta, ya que, a veces, cuando nos asaltaba una gran emoción podíamos nombrarla o buscarla en nuestro cielo.

Con esta propuesta interaccionamos con el espacio del aula transformándolo, hablamos de cómo las formas de las letras pueden transmitir más allá de lo que está escrito, hablamos de composición tipográfica,

del color y se intentó resolver alguna que otra duda ortográfica, que también asaltan a cualquiera y en cualquier momento…como los sentimientos.

Otra propuesta que invitaba a una representación diferente al texto fue la realización de un autorretrato.¿Cómo represento lo que siento? Fue la pregunta inicial que provocó la siguiente fase en este proyecto de

vida. Experimentamos varias vías de representación de sentimientos. La primera fue el juego y la dramatización.

Elegíamos un sentimiento y lo jugábamos, lo gestualizábamos, lo fotografiábamos y observábamos cómo se transformaba el cuerpo y la expresión al cambiar de sentimiento.

La segunda vía de representación fue el dibujo. En esta propuesta volcamos toda nuestra energía para explotar al máximo las estrategias gráficas y conseguir esa imagen plástica que se identificara con lo que

nos habíamos propuesto.Hicimos un trabajo de observación y de traducción de la imagen fotografiada del rostro a la línea del dibujo.

Hablamos del lenguaje propio del dibujo, que no se produce por arte de magia y misterio y que no es una actividad que les pertenezca sólo a uno pocos talentos, sino que todo el mundo puede hacerlo.

Analizamos que las formas reales se pueden representar a través de líneas situadas en un sitio concreto con una forma determinada y son esas líneas las que hacen que aparezcan las formas que buscamos.

Construir poco a poco la confianza en la adquisición del lenguaje gráfico propio, descubrir que mano y pensamiento se unen para que surja una representación personal, única, artística es una labor de amorosa

reflexión y observación que la escuela tiene un poco olvidada. Todavía se tiene asumido de forma general que hay niños/as que saben dibujar porque “se les da bien” y otros/as que “no tanto” por lo que les

incentivamos a que se expresen libremente sin preocuparse por el resultado. Les dejamos solos/as ante el abismo del espacio en blanco.

El tercer camino investigador fue el color. Ahora sí experimentamos con la expresividad y el lenguaje propio de la pintura y el color.

Los autorretratos a dibujo se fueron llenando de multitud de gamas cromáticas armónicas. Fue una entrega total a la búsqueda de colores sorprendentes que se alejaban del color con el que vinculamos siempre “la

realidad” y nos dejamos llevar por la acción cromática y gestual al más puro estilo expresionista. Eisner ve que “el valor principal de las artes en la educación reside en que, al proporcionar un conocimiento

del mundo, hace una aportación única a la experiencia individual “ (Eisner, 1972, p.9 ). Es decir, el pensamiento de Eisner me sirve para ilustrar el lugar tan ambiguo que tiene el papel de las artes en la

escuela. No hay una filosofía clara de qué hacer, cómo hacer, y por qué hacer. Y la respuesta reside en ese conocimiento del mundo única y personal que sólo a través del prisma del arte se produce. Esta cuestión es

tan sumamente delicada que el tratamiento de la expresión artística en la escuela merecería de las mejores prácticas y sensibilidades para que se pudiera desarrollar plenamente y se llegara a producir ese valioso

conocimiento que se aprehende a través de las diferentes formas de representación que proporciona el arte.


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Exposición CONTANDO EMOCIONES. Múltiples representaciones.

Nuestro viaje había llegado al final del primer trimestre y teníamos mucho que compartir con el resto de la comunidad escolar, así que se organizó una exposición que llamamos CONTANDO EMOCIONES. En esta

exposición se reunieron los autorretratos y otras propuestas plásticas de otros grupos:

MANDALAS DE LAS EMOCIONES: Trabajo grupal realizado por alumnos/as del segundo ciclo de primaria que construyeron enormes mandalas en donde el color también expresaba sentimientos y emociones.

ESPEJOS: Una instalación que provocaba a que todo el mundo escribiera qué le hacía feliz, enfadar, qué le hacía ponerse triste, llorar, etc. Toda la comunidad escolar participó de la instalación.

MUJERES FRÍAS: Una propuesta de escultura realizada por alumnos/as del Bachillerato Artístico cuyo contraste con los trabajos de primaria hacía evidente cómo la geometría y lo acromático llegaba a transmitir

de forma diferente.

El cine mudo nos ayuda a contar

Continuamos nuestro viaje en el segundo trimestre de la mano de una de las mejores compañías. Charlot.

Fue muy significativo el hecho de que la mayoría no lo conocían. Sí es cierto que reconocieron su imagen cuando la vieron pero no sabían quién era ni qué había hecho. Charlot se presentó al grupo de la mejor

manera, a través de una de sus películas y con la que los niños y niñas se identificaron rápidamente, El Chico. [Chaplin, Charles: The Kid (1921). Ch. Chaplin Productions].

El visionado de la película resultó muy emocionante porque, verdaderamente, yo no sabía cómo iban a reaccionar frente a una película antigua, con música, subtítulos y en blanco y negro. No sabía cómo podían

reaccionar niños y niñas del s. XXI, hijos/as de las últimas generaciones tecnológicas y muy familiarizados con imágenes cinematográficas de mucha calidad, complejas en su elaboración.

El aula a oscuras, la imagen proyectada sobre la blanca pared y Charlot frente a los ojitos expectantes de los niños y niñas. Lo maravilloso fue que la carcajada y la emoción estuvieron presentes desde el primer

minuto de la proyección. Esos niños y niñas que han adquirido de la actual cultura audiovisual ese saber sobre efectos especiales, animación y 3D, se entregaron tiernamente ante la historia de Charlot y su Chico.

El entusiasmo los invadió y fueron contando la experiencia en casa. Resulta que muchos papás y mamás conocían de sobra a Charlot y, traspasando al personaje, llegamos al autor. Charles Chaplin.

¿Qué clase de artista era? ¿qué infancia vivió? ¿cómo llegó a ser director de cine? ¿qué cuestiones le preocupaban como artista? Fueron interrogantes que fuimos resolviendo poco a poco. Una alumna trajo un

día una frase de Charles Chaplin que se convirtió en nuestra filosofía de trabajo:

“Hay que tener fe en uno mismo. Ahí reside el secreto. Aun cuando estaba en el orfanato y recorría las calles buscando qué comer para vivir, incluso entonces, me consideraba el actor más grande del

mundo. Sin la absoluta confianza en sí mismo, uno está destinado al fracaso”. Chaplin, Ch. (1964).

Confianza en nosotros/as mismos/as, ese era nuestro latido y el aliento al que recurríamos cuando nos encontrábamos con alguna dificultad.


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La idea de construir en el grupo una película siempre es un gran motor de motivación. Pero la elección del

cine como vehículo para contar y ampliar conocimiento no puede tener como objetivo obtener una rápida atención y motivación que, frente a los conflictos y durabilidad del proyecto, se vaya diluyendo

paulatinamente. El arte en la escuela, la expresión artística no puede ser una elección meramente motivante, que entretenga, distraiga y relaje del resto de materias del conocimiento que se imparten en la

escuela, de las que se acepta, mayoritariamente, que son las que llevan el “peso del aprendizaje y conocimiento”.

“La estética no sólo es motivada por la necesidad de estimulación; también la motiva nuestra necesidad de dar un orden al mundo en que vivimos. “ (Eisner, 2002).

Por ese motivo es importante ser conscientes del gran poder aglutinador y motivador de las propuestas artísticas pero también cuidar mucho el contenido y la dirección que adoptan esos proyectos artísticos para

que no resulten fácilmente superficiales y frívolos.Ante la pregunta a un grupo de alumnos/os sobre si les gustaría hacer una película, la respuesta va a ser

positiva siempre. Lo verdaderamente difícil es conseguir que el grupo se manifieste con una verdad desnuda, libre de estereotipos e influencias, para decidir qué es lo que se va a contar, qué es lo que de

verdad quieren contar, qué es lo que profundamente callan y hay que hacer salir. Que las voces acalladas de los jóvenes, condenadas al silencio, hablen a través de las formas artísticas, múltiples y ricas, ya que

ofrecen caminos de expresión únicos e insustituibles. En el caso del cine “la dimensión propiamente cinematográfica del cine, lo que hace que el cine sea cine y

no otra cosa, está, justamente, en aquello que sólo se puede decir con el cine, que no se puede decir de otra manera, o con otros medios, o con otros lenguajes. Es muy posible que lo importante, en una película,

sea justamente lo que no se puede traducir en palabras.” (Larrosa, 2007, p.18).

Nos reconocemos como grupo de trabajo

Para decidir el tema de la película se partió de un pequeño trabajo individual e íntimo. Después de todo el reconocimiento sobre las emociones y sentimientos, el grupo tenía confianza para hablar sobre ellos/as

mismos/as de una forma más abierta y sincera. Cada uno escribió las cosas que verdaderamente les preocupaban. Como personas de 10/11 años, tenían su cabeza y su corazón llenos de pensamientos, ideas,

ilusiones y también preocupaciones:

- Tengo miedo a irme del colegio- No quiero separarme de mis amigos

- Me preocupa que mis padres no sean amigos, porque están divorciados- Que se muera alguien más de mi familia

- Últimamente me siento sola.- Que mi padre siempre tiene la última palabra

- A mí me preocupa que saque malas notas.

Hablamos de todo ello, surgieron debates en los que se escuchaban y se explicaban con intensidad y sinceridad. Poco a poco fuimos sacando conclusiones, intentando reunir todos los sentimientos, todas las


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preocupaciones, cada grupo decidió un tema general que reflejara el interés colectivo para que el tema no fuera de nadie porque era de todos/as:

5ºA:

Tema: El miedo a ser rechazado.Título de la película: La panda del barrio.

Argumento: Un grupo de amigos que están muy unidos terminan enfadándose debido a que sufren la influencia de Paulo, un niño que les quiere separar para conseguir acercarse estratégicamente a cada uno

de ellos y así no sufrir el rechazo o la ignorancia de todo el grupo hacia él.

5ºB:Tema: Sentirse fracasado.

Título: El diario de Jordi. Un luchador diario.Argumento: Jordi llega nuevo a un colegio. No es muy bien aceptado por sus compañeros/as de clase ya

que se muestran indiferentes y duros con él. Pero todos tienen debilidades que no quieren mostrar ni superar porque les da miedo y Jordi les ayuda a reconocerlas y superarlas.

6ºA:

Tema: La pérdida.Título: Los colores de la amistad

Argumento: Chipi es un niño que vive sólo en un bosque pero es muy querido por sus amigos, así que es feliz. Un día Rodrigo le propone que se vaya a vivir a su casa porque siente pena por él. Chipi acepta

porque ve muy sólo a Rodrigo y siente que le hace falta compañía. Pero los padres de Rodrigo no aceptan esa decisión y reaccionan muy duramente.

Chipi enferma debido a la tristeza y los amigos temen por la vida de Chipi.

6ºB:Tema: Los castigos

Título: It´s not fair!Argumento: Un grupo de niños y niñas organizan una manifestación porque sienten que los castigos son

injustos y quieren manifestar su indignación.

Planificamos nuestra película. StoryBoard

El impulso que salía del grupo era el de comenzar a grabar inmediatamente. Pero todavía había que averiguar cómo es que todo un equipo de rodaje se organiza para grabar las secuencias e ir solucionando

los problemas y necesidades que van surgiendo. De esta forma aparecieron conceptos que no los habían usado nunca: script, producción, storyboard,

making of. Con mucha naturalidad los fueron incorporando a la realidad de su proyecto, empleándolos en el día a día.

La dificultad del storyboard residía en reflejar nuestras historias en imágenes que nos guiaran en el momento del rodaje, por lo que había que desarrollar las secuencias con diferentes planos, expresiones y


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composiciones. Para ello vimos otros storyboard realizados para proyectos profesionales y decidimos qué técnica íbamos a emplear.

Trabajamos sobre una plantilla de viñetas, dibujando a lápiz y aplicando el color con acuarela.Nuestro viaje ya estaba muy vivido, habíamos pasado ya el ecuador y nos quedaba la brevedad del tercer

trimestre para resolver muchas cosas.

Nos transformamos en equipo de rodaje

Con el comienzo del tercer trimestre comenzamos las sesiones de grabación. Los grupos habían conseguido traer de su casa las ropas y objetos necesarios para la caracterización de los personajes y el

desarrollo de la historia. Cada uno tenía su función en las sesiones. Se organizaba un plan de rodaje en donde se decidía el número

de secuencia a grabar, la fecha y repartíamos tareas que se iban rotando. Elegían ellos/as quién iba a grabar con la cámara, quién iba a ser script, quién se encargaba del plan de rodaje, los efectos especiales,

llevar el trípode, la cámara y el storyboard para que no se nos olvidara nada. Y, por otro lado, estaba el grupo de actores y actrices que desarrollaban su expresividad a través del juego sociodramático.

Digo juego sociodramático porque no se ensayó nada. Sólo se leía atentamente qué es lo que ocurría en la escena, los movimientos, expresiones, sentimientos y se jugaban delante de la cámara, cada niño o cada

niña que actuaba lo hacía desde su propia persona, apropiándose del personaje a su manera.Las sesiones se desarrollaban con un nivel muy alto de autonomía y compromiso ya que las fases del

proyecto se iban cumpliendo y cada vez se hacía más real aquello que había surgido del grupo en forma de hipótesis y proyecto.

El final de nuestro viaje

El curso se nos fue de las manos intentando luchar contra el paso de los días para que nos diera tiempo a

grabar todas las secuencias de las películas. A estas alturas la expectación por parte de las familias era muy grande porque los grupos hablaban frecuentemente sobre lo que les ocurría en el rodaje. Incluso entre los

diferentes equipos de rodaje existía la curiosidad por averiguar qué habían querido contar los compañeros/as de los otros grupos y cuándo era que iban a poder ver su trabajo montado.

El trabajo de edición no se pudo realizar durante ese curso escolar pero en el comienzo del siguiente septiembre, con una euforia distinta, con nuevos proyectos y nuevas búsquedas, los niños y niñas

visionaron las cuatro películas mudas que hablaban de ellos y ellas, que amplificaban su voz.

Resultados

Los resultados alcanzados en este proyecto algunos se podrían cuantificar y otros no, ya que es muy difícil cuantificar el placer, el bienestar, la entrega, el compromiso, las sonrisas y las lágrimas, los gestos, en

definitiva todas las sutilezas que configuran lo que es ser persona, tenga la edad que tenga, y que son sustanciales e importantísimas.


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Se desarrollaron propuestas a lo largo del proyecto que ponían en funcionamiento la adquisición de varias competencias fundamentales para el dominio del conocimiento y la expresión del mismo, y que han

quedado reflejadas en la descripción de la experiencia.A lo largo del este proceso e indagando poco a poco en el interior de cada uno de los componentes de los

grupos se generó una fuerte sensación de grupo. La confianza y el trabajo grupal pasó a ser algo más que una petición por parte del adulto, se convirtió en algo muy natural dentro de la vida en el aula. Se alcanzó un

grado mayor de verdad en la comunicación entre iguales y también en relación conmigo. Verdaderamente sentía que estábamos todos juntos viajando en la misma barca.

Conclusiones

Las posibilidades que ofrecen proyectos de este tipo para hacer un currículum integrador de las áreas son

muchas. Si dejamos de organizar jerárquicamente lo que ocurre en la escuela poniendo en la cima de las prioridades los contenidos curriculares únicamente, nos resultará mucho más fácil generar espacios en los

que las áreas, que no dejan de ser espacios para explorar el conocimiento (que es indivisible), encuentren lugares comunes en los que apoyarse mutuamente y dar sentido al aprendizaje de los niños y niñas.

Dentro de este proyecto se han trabajado muchos contenidos que se contemplan en el currículum del área de plástica pero no se han colocado la multitud de contenidos por delante del proyecto sino justo al revés. El

proyecto es el que aglutina y crea la necesidad de recurrir al contenido para avanzar, para aprender y resolver lo que el propio proyecto de vida demanda. De ahí que para los estudiantes, lo que hacen en su

desarrollo, adquiera una importancia relevante ya que trabajan con el fin de materializar un compromiso real y grupal, no trabajan porque comprendan la importancia de adquirir habilidades y destrezas

independientes unas de otras.El proyecto da sentido a lo que los estudiantes hacen en su día a día en la escuela y, en definitiva y no

menos importante, también le da sentido a la labor del educador/a.Por último me gustaría resaltar el papel tan necesario que ofrecen las artes en la escuela ya que generan

formas de representación de la experiencia y del conocimiento que se producen a través de la puesta en marcha de un tipo de inteligencia estrechamente ligada a la esencia de la naturaleza humana, que le

pertenece y le es propia. Lo que de forma muy personal me gustaría poder transmitir, más allá del relato puntual de esta experiencia,

es la necesidad de valorar realmente el lugar que se le otorga al lenguaje artístico en la escuela y que recupere (o que lo ocupe por primera vez) su posición para que podamos hablar de que, efectivamente, en

la escuela se forma de integral, inclusiva, solidaria y creativamente a la persona. Es un derecho y un deber, formarnos profesionalmente en la experiencia artística para superar esas

técnicas mecánicas, trucos, ejercicios para “practicar” la fineza de la motricidad que son, al final, propuestas de enorme pobreza que terminan definiendo las escasas horas de enseñanza artística en la escuela,

convirtiendo ese lenguaje y conocimiento genuino en una pura manualidad.Dewey (1934) afirmaba que “cualquier idea que ignore el papel necesario de la inteligencia en la producción

de obras de arte está basada en la identificación del pensamiento con el uso de una clase especial de material, signos verbales y palabras. Pensar efectivamente en términos de relaciones de cualidades, es

una demanda tan rigurosa para eI pensamiento, como lo es pensar en términos de símbolos verbales y matemáticos, De hecho, puesto que las palabras se manipulan fácilmente de modo mecánico, la producción


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de una obra de arte genuina reclama probablemente más inteligencia que la que se denomina pensamiento entre aquellos que se jactan de ser -intelectuales-“ (p.53).

Bibliografía

Chaplin, Ch. (1964). Mi autobiografía. Debate: Madrid (Edición original, 1964).

Dewey, E. (2008). El arte como experiencia. Paidós Ibérica: Barcelona (Edición original, 1934).Eisner, E. (1995). Educar la visión artística. Paidós Ibérica: Barcelona (Edición original 1972).

Eisner, E. (1998). Cognición y curriculum. Una visión nueva. Buenos Aires: Amorrortu. Eisner, E. (2002). La escuela que necesitamos. Ensayos personales. Buenos Aires: Amorrortu

Greene, M. (2005). Liberar la imaginación. Ensayos sobre educación arte y cambio social. Barcelona: Graó.Larrosa, J., Castro, I. de y Sousa, J. de (2007). Miradas cinematográficas sobre la infancia. Madrid: Miño y

Dávila.

Este artículo se complementa con las imágenes en el siguiente anexo


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Educación musical ‘a la americana’Mi experiencia académica en la Universidad de Wisconsin-Madison

Antía González Ben

Estudiante de máster

[email protected]

Resumen:Me llamo Antía. Soy miembro colaborador de la asociación Musicrearte desde hace varios años. Pese a que

soy gallega, actualmente me encuentro cursando un máster de investigación en el departamento de Currículo y Enseñanza, área de Educación Musical, de la Universidad de Wisconsin-Madison (UW-

Madison). Consciente de lo abrumadora que puede llegar a ser en algunos momentos la aventura de estudiar en el extranjero, he decidido explicar los pasos que yo misma he seguido por si sirve de ayuda a

aquellas personas que estén pensando en embarcarse en una experiencia similar.

Palabras clave:Experiencia educativa, máster, ed. musical, UW-Madison, estudios internacionales

La próxima semana hará siete meses desde mi llegada a Estados Unidos. Pese a que echo de menos estar

cerca de mi gente y de mi tierra, al mismo tiempo estoy contenta de haberme decidido a “saltar el charco” para completar mi formación inicial. En Madison no sólo he encontrado una atmósfera intelectual

tremendamente estimulante, sino que el choque cultural resulta ser para mí igual de enriquecedor. Si se siente atraído por la idea de vivir en carne propia una experiencia semejante, le recomiendo seguir leyendo.

A continuación expondré el proceso que me ha permitido llegar hasta aquí.

Mi trayectoria académica previa

Mi vinculación con la educación musical comenzó hace ya un tiempo, cuando comencé mis estudios de violín en la Escuela Municipal de Música de Burela (Lugo). Tras cuatro años de estudios musicales en esta

Escuela, entré entonces a formar parte de la Orquesta Clásica de Xove. En dicha orquesta viví mi primera experiencia como educadora musical en un ambiente genuinamente comunitario, ayudando―como antes

habían hecho conmigo―a aquellos compañeros con menos experiencia que yo. Paralelamente, cursé estudios musicales en el Conservatorio Profesional de Música de Vilalba hasta lo que, con la LOGSE

(1990), se denominaba el cuarto curso de Grado Medio.Años más tarde, me diplomé en Magisterio Musical por la Universidad de Santiago de Compostela (USC) y,

a continuación, también estudié el segundo ciclo de la licenciatura en Pedagogía en esa misma universidad. Obtuve el Premio Extraordinario Fin de Carrera en ambas titulaciones. Además, fui representante del

alumnado de mi Facultad durante los tres últimos cursos que estuve en la USC y colaboré en tareas

investigadoras en el departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal gracias a una

beca concedida por el Ministerio de Educación.


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El hecho de que haya mencionado estos datos de mi trayectoria académica no es arbitrario. Sin embargo―en contra de lo que pueda parecer―la razón principal de ello no es alimentar mi ego. Estos son,

bajo mi punto de vista, los elementos clave que me han ayudado a superar los procesos de selección por los que he pasado para llegar hasta aquí. Por tanto, si está contemplando la posibilidad de estudiar en el

extranjero y tiene experiencias académicas o extracurriculares similares a las mías, le aconsejo sacarlas a relucir en su currículo.

Fraguando la idea de irme a estudiar al extranjero

En uno de sus artículos más memorables, el escritor británico Pico Iyer (2000, ¶ 6) escribió: «Si un diploma

puede ser un estupendo pasaporte (hacia un viaje a través del crudo realismo), un pasaporte puede ser un diploma (para un curso intensivo en relativismo cultural)». Esta idea de la “doble diplomatura” siempre me

ha parecido muy atractiva. De hecho, después de pasarme cinco años estudiando en detalle un mismo elemento―el sistema educativo español―me di cuenta de que necesitaba separarme un poco de él para

poder mirarlo con un poco más de perspectiva. Fue así como empecé a interesarme por las diferentes alternativas de estudio en el extranjero.

La primera opción que barajé fue irme a Europa. No obstante, tras revisar distintos textos en busca de pistas sobre qué países eran punteros en mi área, me di cuenta de que casi todas las señales apuntaban

hacia otro lado: los Estados Unidos. Casi sin darme cuenta, la decisión estaba ya tomada: ¡Mi aventura internacional se desarrollaría al otro lado del Atlántico!

Una vez decidido el país de destino, comencé a perfilar un poco más mi proyecto. Busqué información sobre distintas universidades estadounidenses, hablé con profesionales de mi campo para pedirles consejo,

exploré las distintas opciones de financiación disponibles y fui poco a poco elaborando un fichero con los documentos que preveía me serían requeridos en la solicitud de admisión. De este modo, elaboré un

Currículo Vitae, certifiqué mi nivel de inglés a través del Test Of English as a Foreign Language o TOEFL, solicité varias cartas de referencia, me saqué el pasaporte, escribí una declaración de intenciones, e incluso

pagué a un traductor jurado para convertir mi expediente académico al inglés.El siguiente paso consistió en hacer uso de toda esta información. Para ello, durante el último curso de

Pedagogía estuve muy atenta al calendario, pues estuve todo el año presentando solicitudes a medida que se iban abriendo los plazos de las distintas convocatorias. Solicité admisión en dos universidades

estadounidenses cuyos programas académicos se ajustaban más a mis intereses académicos y, paralelamente, solicité varias becas a instituciones públicas y privadas españolas que sufragaran estos

estudios. Ambos elementos―la admisión y el soporte económico―tuvieron para mí la misma prioridad en este momento, pues sabía que no me serviría de nada el uno sin el otro. Afortunadamente, conseguí ser

aceptada en las universidades y, además, una de las instituciones financiadoras–la Fundación Pedro Barrié de la Maza–decidió apoyar económicamente mi proyecto.

El proceso que acabo de describir puede parecer bastante sencillo. Sin embargo, siento el deber moral de advertir que, al menos en mi caso, este proceso exigió una inversión más que considerable de tiempo y

dinero. En efecto, dudo que me hubiera decantado por los Estados Unidos en lugar de algún otro país europeo de haber sabido con anterioridad en berenjenal en el que me metía. Permítame, por tanto, la

libertad de darle otro consejo: Aprovéchese de las ventajas que ofrece pertenecer a la Unión Europea. ¡Hay excelentes universidades también cerca de casa!


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Mi experiencia como estudiante de posgrado en UW-Madison El máster que estoy cursando tiene una duración total de cuatro semestres. Durante ese tiempo, los

estudiantes tenemos la obligación de cursar un mínimo de veinticuatro créditos (unas diez asignaturas) con una nota mínima de 3,25 sobre 4. La metodología de estas clases se basa en el trabajo autónomo por parte

del alumnado (habiendo de leer un volumen medio de quinientas páginas por semana) y en el diálogo pedagógico―basado en la idea de la construcción conjunta del conocimiento―durante las sesiones de

clase. Además, es necesario superar unos exámenes comprensivos de fin de máster y, finalmente, el estudiante debe desarrollar, escribir y defender ante un tribunal un trabajo final de investigación para

obtener el título de máster.Este programa exige, por tanto, una cantidad de esfuerzo considerable. Sin embargo, UW-Madison

proporciona al mismo tiempo unas estructuras de apoyo excelentes que, siempre y cuando se demuestre dedicación y seriedad, prácticamente garantizan nuestro éxito académico. Dichas estructuras de apoyo

engloban servicios de lo más diverso, yendo desde un tutor personal a un servicio individual de asesoramiento a la escritura (especialmente útil para estudiantes internacionales como yo), y a su vez

pasando por cuestiones menos convencionales como una revisión ocular anual gratuita o sesiones de terapia de relajación con animales.

A nivel intelectual, la filosofía característica de mi Facultad es eminentemente crítica, de forma que la mayor parte de los temas estudiados se analizan en busca de fuentes de desigualdad y posteriormente se

problematizan hasta desmontar las estructuras de poder que perpetúan tales desigualdades. En consecuencia, tal y como puede deducirse, el pensamiento crítico y las estrategias de resolución de

problemas son herramientas básicas de nuestro trabajo académico diario. Este es uno de los aspectos que más me intrigaba antes de llegar a Madison, puesto que la filosofía de las instituciones rara vez se

encuentra escrita y al alcance de cualquier persona. Por suerte, el panorama que me encontré a mi llegada fue de mi agrado. Lo que precisamente estaba buscando eran experiencias que pusiesen en entredicho mis

esquemas cognitivos previos.En estos momentos estoy en mitad de mi segundo semestre de clases. Pese a que aún me queda un largo

camino por recorrer, durante estos meses he tenido oportunidad de estudiar temas tales como: las perspectivas actuales más importantes en el ámbito de la educación musical, la importancia del

multiculturalismo en la enseñanza básica, cuestiones de sexo y género en educación, o el impacto de distintas políticas educativas en las escuelas. Para ello, he tenido y tengo la suerte de contar con profesores

tan reconocidos como el Dr. Michael W. Apple, la Dra. Gloria Ladson-Billings o la Dra. Julia E. Koza, además de con compañeras/os de clase igual de excepcionales. En definitiva, que es para mí todo un lujo poder

estar viviendo semejante experiencia académica.Con respecto al ámbito específico de la educación musical, he de decir en primer lugar que el enfoque

desde el que se aborda la disciplina en mi programa es eminentemente teórico, dado que estamos hablando de unos estudios de posgrado orientados hacia la investigación. De hecho, se parte del supuesto de que

todas/os nosotras/os llegamos al programa con una formación docente previa en el área, de forma que nuestras clases se centran exclusivamente en el estudio de distintas corrientes y temas de investigación.

Por otro lado, también me parece importante mencionar que el área de educación es relativamente reducida, sobre todo en comparación con el departamento de Currículo y Enseñanza en su conjunto. De


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hecho, educación musical tan sólo cuenta con dos docentes, dos cursos y alrededor de unos doce alumnas/os en la etapa de posgrado. No obstante, nuestros tutores se preocupan por ayudarnos a buscar

conexiones entre nuestra área de especialización y las materias no específicas y, además, orientan nuestros proyectos y trabajos finales hacia cuestiones relacionadas con el área.

Finalmente, también me parece interesante mencionar que este semestre he comenzado a trabajar un día a la semana como voluntaria en el aula de educación musical de un centro educativo de enseñanza primaria.

Al igual que en el escenario universitario, en la escuela no sólo aprendo un montón de los profesores de educación musical, sino que además los propios estudiantes son una fuente inagotable de conocimiento.

Esta experiencia me está ayudando a poner en contexto los contenidos que estudio luego en las aulas de la universidad.

Proyectos de futuro

Resulta difícil pensar a largo plazo cuando se está tan enfocado como yo lo estoy ahora en mantenerme al

día con todas las tareas semanales y diarias. No obstante, dados los tiempos inciertos en los que vivimos, tener claro mi futuro a medio plazo sería incluso lo extraño. En efecto, apenas he tomado decisiones sobre

el tema sobre el que versará mi proyecto final de máster o sobre lo que haré una vez que haya terminado el programa.

Con todo, hay un aspecto que sí tengo claro, y es el deber moral de vincular tales proyectos con Galicia, dado que no sólo la cultura gallega es una parte fundamental de mi identidad, sino que además me siento

en deuda con esta Comunidad Autónoma por todo el dinero que ha invertido en mi formación tanto superior como preuniversitaria.

Para mí, uno de los elementos más relevantes a la hora de irme a estudiar al extranjero era tener un proyecto con potencial de retorno, lo cual significa marcharme con la idea de usar el conocimiento adquirido

lejos de casa para ayudar a mejorar la comunidad de partida. De esta forma, mi proyecto académico adquiere a su vez una dimensión política y social que lo llena de sentido.

Reflexiones finales

En las páginas que preceden he tratado de proporcionar una visión equilibrada y realista de lo que significó

para mí irme a estudiar un posgrado al extranjero. En este sentido, he indicado cómo ni el proceso de planificación previo ni la estancia académica en sí misma son tareas sencillas o libres de conflicto. Sin

embargo, una vez más he de hacer hincapié en que, superados estos obstáculos pasajeros, los aprendizajes derivados de tal experiencia superan con creces las dificultades y que, además, son estos los

que permanecen en la memoria para toda la vida.

Por consiguiente, animo a todo aquel que haya contemplado la posibilidad de irse a estudiar al extranjero a dar el paso definitivo y comenzar desde ahora a programar su viaje. Del mismo modo, animo a esas

personas a compartir más tarde sus experiencias como yo lo estoy haciendo para que otros puedan a su vez inspirarse en ellas.


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Nota

Si este artículo le ha inspirado algún comentario, sugerencia o consulta, por favor, no dude en hacérmelo llegar escribiéndome a la dirección de correo electrónico incluida en el encabezado.

Referencias

Iyer, P. (2000, March 18). Why We Travel. It whirls you around, turns you upside down and stands everything

you took for granted on its head. Salon. Retrieved from http://www.salon.com/2000/03/18/why/Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE número 238


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http://www.salon.com/2000/03/18/why/

http://www.salon.com/2000/03/18/why/

Reseña bibliográfica:

Pesdelán (2010). Na punta do pé [Libro, CD y DVD]. Pontevedra: Kalandraka.Pesdelán (2010). Pezinhos de lã. [Libro, CD y DVD]. Pontevedra: Kalandraka.


Licenciada en Pedagogía y estudiante de máster

[email protected]

Descripción de los contenidos

Si lo suyo es cantar y bailar al son de nuestras músicas tradicionales, ¡está de suerte!, porque a continuación le vamos a presentar una estupenda obra para seguir ampliando su repertorio.

Na punta do pé es un trabajo claramente multidisciplinar,

pues está formado a un tiempo por un libro, un CD y un DVD.

El libro, de pequeño formato, con prólogo de Susa Herrera y encuadernado en cartoné, consta de dos

partes claramente diferenciadas: una primera, en la que se presentan las letras de once canciones o juegos

tradicionales –todas ellas acompañadas por unas exquisitas ilustraciones de João Vaz de Carbalho–; y una

segunda, impresa en páginas de color ocre, que incluye un glosario de los pasos, las figuras y las formaciones

espaciales empleadas en los bailes correspondientes a las canciones anteriores –más una muñeira–, así como

también una explicación pormenorizada de cada danza (breve nota sobre su recopilación, estructura del baile,

propuestas didácticas, partitura). Esta segunda parte más descriptiva ha sido redactada por Mercedes Prieto y Montse Rivera, dos de las componentes de PESDELÁN.

El CD, por su parte, recoge la grabación sonora de los doce temas anteriores, que se complementa en su parte final con versiones instrumentales de cuatro de ellas –aquellas más cantables–. Se trata, en todos los

casos, de músicas tradicionales originarias de Galicia, Portugal, Miranda del Ebro (en la provincia de Burgos) y también Brasil, cuatro regiones geográficas que –como es sabido– comparten un bagaje cultural

común. Estos temas han sido arreglados por PESDELÁN, Guadi Galego y Celina Piedade de forma original y divertida.

Finalmente, el trabajo se completa con un DVD en el que se presenta una muestra visual de cada uno de los bailes y juegos, interpretados tanto por adultos y adolescentes como por niños y niñas, estando

ambos sexos nítidamente diferenciados a través de camisetas azules y rojas. El vídeo también incluye una


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sección puramente didáctica en la que –de nuevo– Montse Rivera y Mercedes Prieto se encargan de

explicar de forma clara y concisa tanto los pasos como estructura de los distintos bailes. Por último, en este DVD

podemos encontrar una presentación de la agrupación PESDELÁN realizada por sus integrantes.

La especial atención prestada a todas las cuestiones didácticas hace de esta obra una herramienta

especialmente interesante para todo tipo de educadores (maestros, instructores de bai le, animadores

socioculturales, educadores sociales, etc.), aunque la sencillez y el atractivo de sus músicas y sus bailes la

hacen igualmente válida para un público más amplio, como podría ser el familiar.

Por último, no podemos concluir esta presentación sin hacer referencia a la puesta en escena que la agrupación PESDELÁN viene haciendo de Na punta do pé desde su publicación en el año 2010, con

conciertos en vivo por toda la geografía gallego-portuguesa en los que tratan de hacer a su público parte integrante del espectáculo, reviviendo así el espíritu participativo de nuestras fiestas más tradicionales.

Edades recomendadas

Cada una de las danzas se acompaña de una indicación acerca de la edad mínima recomendada para su

práctica, la cual se extiende desde los tres años –para tres de ellas– hasta los diez –para otras cuatro danzas–. Esto nos da una idea de la gran sencillez de la mayor parte de los bailes, que son perfectamente

aptos para todas las edades aunque, en origen, perteneciesen exclusivamente al acervo del mundo adulto.

No obstante, y como ya se mencionó anteriormente, cada danza se acompaña de unas breves indicaciones sobre como simplificar aquellos pasos o figuras más complejas, así como también de originales sugerencias

creativas, que cada persona puede ampliar a su gusto.

Precio aproximado: 25 euros


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Reseña bibliográfica:

Pereira, M. y Prieto, M. (2010). Zampadanzas do mundo. Danzas á carta [Libro y CD con canciones y vídeos]. Vilaboa, Pontevedra: Cumio.

Pereira, M. y Prieto, M. (2010). Zampadanzas del mundo. Danzas a la carta [Libro y CD con canciones y vídeos]. Vilaboa, Pontevedra: Cumio.

Colabora en la edición, Pédexumbo Associaçao para a promoçao de Música e Dança.



[email protected]

Descripción de los contenidos

El Zampadanzas es un cocinero que, a pesar de ser un poco patoso, quería aprender a bailar. Por eso, un

día se armó de valor y comenzó a ir a clases de danza con su hermana. Como le resultaba muy complejo acordarse de todos los pasos, decidió anotar lo que iba aprendiendo en un cuaderno con sus palabras, y fue

así como surgió este estupendo libro de danzas tradicionales del mundo al que, seguramente por deformación profesional, el Zampadanzas le acabó dando la peculiar forma de un recetario.

Así pues, este entrañable personaje nos irá presentando hasta diez danzas tradicionales distintas procedentes de los lugares más dispares del panorama nacional (Galicia o Cataluña) e internacional

(Irlanda, Brasil o Japón).Cada una de esas danzas consta de una original y sugerente introducción, a la que sigue una descripción

más formal de la danza que incluye: la formación espacial requerida, su estructura, los objetivos y contenidos curriculares trabajados a través de ella, una serie de sugerencias pedagógicas y distintas

adaptaciones posibles, así como también la partitura de la melodía.Por último, el libro viene acompañado de un disco compacto que contiene la grabación sonora de todas las

canciones y un vídeo de cada una de ellas donde podemos observar su realización por parte de hasta nueve estupendos bailarines.

Especialmente «dedicado a todos los maestros que sueñan con ser mejores cada día», este libro incluye en su parte final toda una serie de consejos y recomendaciones didácticas para los docentes, que pretenden

facilitar el uso de este libro en un contexto de aula.Por último, debemos destacar que el libro posee una edición muy cuidada, presentada con tapas duras y

alegres ilustraciones a todo color realizadas por Serxio Cobos. La obra también incluye pequeños detalles que la hacen aún más provechosa si cabe, como la reproducción del mapa y la bandera de cada uno de los

lugares de procedencia de las danzas, o la inclusión de un sugestivo proverbio propio de cada lugar.


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Edades recomendadas

La baja dificultad característica de las danzas tradicionales, junto con su afán claramente socializador, hace que estas sean aptas para casi todas las edades, desde niños de tan solo tres años hasta personas

mayores.Además, en cada una de las danzas se proponen adaptaciones tanto para principiantes como para iniciados

en la danza. En cualquier caso, el libro parece estar especialmente enfocado para el alumnado de las etapas de

educación infantil, primaria y secundaria obligatoria.

Precio aproximado: 30 euros


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Reseña web:SingUp.org



[email protected]

“We want to place singing at the heart of every school child’s life. Because we believe singing can change

lives and build srtonger communities”.http://www.singup.org/about-us/«Queremos situar el canto en el corazón de la vida de todos los escolares,

porque creemos que cantar puede cambiar vidas y construir comunidades más sólidas»

Descripción del contenido

SingUp.org es el portal web de un proyecto nacional de canto para centros educativos que está llevando a cabo el Ministerio de Educación (Department for Education) del Reino Unido.

Se trata de una página especialmente pensada para ayudar al profesorado inglés –tanto generalista como especialista en el área de Música, y tanto experimentado en materia de canto como no tanto– que decide

unirse al proyecto.Por ello, SingUp.org posee ciertos recursos que pueden resultarnos de interés. En particular, destacaremos:

La pestaña Canciones y Recursos de Enseñanza (Songs & Teaching Resources), donde podemos encontrar los siguientes apartados:

– Song Bank: es un banco de canciones que cuenta con casi cuatrocientas obras clasificadas atendiendo a muy diversos criterios, como son: orden alfabético, ciclos y cursos académicos,

materias, adecuación a distintos tipos de necesidades educativas específicas, estilos musicales, derechos de autor, ámbito sonoro y forma musical.

Aquí tendrá acceso a cerca de doscientas canciones de dominio público (es decir, sin derechos de autor reservados) y acceder a información básica sobre cada una de ellas. Además,

podrá descargar el archivo sonoro de la canción y, dependiendo de cada caso, también podrá tener acceso a: la canción con ecos instrumentales que facilitan su aprendizaje, el fondo instrumental sin

la voz, la canción original ralentizada, la letra original y su traducción al inglés (en el caso de que esté en otra lengua), la partitura completa, una particella con la melodía, la canción en lenguaje

braille, una guía para el profesor o bien una serie de consejos didácticos.– Teaching Tools: en esta sección se ofrecen abundantes materiales didácticos para los docentes,

como por ejemplo: consejos de enseñanza, unidades didácticas, guías y tutoriales.– Voice Box: incluye ejercicios, juegos y canciones breves para el calentamiento de la voz.

– Sing & Share: en este apartado se ofrecen dos aplicaciones en línea, un karaoke (Lucky Voice) en el que se puede reproducir todo el repertorio del banco de canciones, y un grabador de voz (Pure

Solo) que permite grabar en audio y vídeo al alumnado cantando en clase, y luego guardar los


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http://www.singup.org/about-us/

http://www.singup.org/about-us/

archivos resultantes en un CD o bien en el ordenador. Esta última aplicación requiere la instalación de un programa complementario para su correcto funcionamiento.

– Sing & Share: consiste en una tienda en línea de la editorial Faber Music en la que se ofrecen materiales relacionados con la temática de la página.

– My Playlists: esta aplicación nos permitirá crear listas de reproducción con aquellas canciones que más nos gusten o que vayamos a utilizar en el aula.

Además, también destacaremos la pestaña Revista (Magazine), a través de la que tendremos acceso a la versión virtual de las tres revistas que Sing Up publica cada año, así como también a una sección de

Contenido Adicional En Línea (Bonus Online Content) en donde se puede acceder a una serie de artículos adicionales.

La página se completa con toda una serie de opciones especialmente diseñadas para el profesorado inglés (cursos de formación continua, convocatorias de premios a las mejores iniciativas, relatos de buenas

experiencias, noticias sobre las últimas actividades realizadas en el marco del proyecto, etc.).

¿Quién está detrás de esta página? Sobre el proyecto Sing Up

El proyecto Sing Up surge en el año 2007 como principal logro de una plataforma anterior creada también

por el Gobierno británico con el objetivo de promover y garantizar unas mínimas oportunidades de creación musical y canto para toda la gente joven y, en especial, para aquellos niños y niñas que se encuentran en

situación de desventaja.


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Se trata de una iniciativa de gran calibre, financiada con nada menos que cuarenta millones de libras esterlinas por el Gobierno británico y desarrollada por un consorcio formado por cuatro grandes

organizaciones, como son:– Youth Music, la organización benéfica musical más grande del Reino Unido, que lidera el proyecto.

– Faber Music, una editorial musical especialmente aclamada por sus materiales educativos, que se encarga de gestionar una biblioteca musical que cuenta ya con más de 300 canciones (Song Bank).

– The Sage Gateshead, un complejo arquitectónico situado en el nordeste de Inglaterra que está destinado a la realización de actuaciones, conferencias y actividades de educación musical, y que

se ocupa del programa de desarrollo del profesorado (Workforce Development Programme).– Abbott Mead Vickers BBDO, la agencia de publicidad más grande de ese país, que ha asumido la

labor de dar a conocer los beneficios del canto para la salud y la educación de las personas.

Otra información de interés

La página está íntegramente en inglés, como también lo están la gran mayoría de las canciones de su fonoteca virtual.

Será necesario registrarse para poder sacar el máximo partido a esta página, pues muchas sus características sólo son accesibles para los usuarios identificados. Aún así, algunos de los servicios no

estarán disponibles para nosotros a causa su licencia legal, que los limita a profesionales que viven y trabajan en el Reino Unido.


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Documents

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