MỘT SỐ VẤN ĐỀ

VỀ TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG

1

1.1. Bản chất hiện tượng tâm lý người 1.1.1. Khái niệm con người và cá nhân 1.3.1.1.Con người

Con người, với tư cách là loài, được xem xét cả góc độ tự nhiên và xã hội. Dưới góc độ sinh học, là động vật cao cấp, đi bằng hai chân, biết nói, biết suy nghĩ và biết lao động bằng công cụ. Dưới góc độ xã hội, con người tạo ra đời sống xã hội với những truyền thống, nghi thức, quy tắc đạo đức, giá trị, chuẩn mực, thẩm mỹ, văn hóa, nghệ thuật và cả luật pháp.Tất cả cùng nhau tạo nên đời sống của con người và đó cũng là đối tượng nghiên cứu của các khoa học về con người.

Tâm lí học là khoa học nghiên cứu tâm lí con người. Vì vậy, con người được xét vừa với tư cách là loài (so với các loài động vật khác), vừa với tư cách là cá thể người, là thực thể tự nhiên và thực thể xã hội, là chủ thể của các hiện tượng tâm lí. 1.3.1.2. Cá nhân

Cá nhân là một con người cụ thể, sống trong một xã hội nhất định; có đời sống hoạt động, giao tiếp và thế giới tâm hồn riêng. Cá nhân là kết quả của quá trình xã hội hóa cá thể người, với tư cách là một cá thể loài, mang tính tự nhiên. Nói tới cá nhân là nói tới tính chủ thể của một con người, để phân biệt với tập thể, nhóm xã hội.

Để trở thành một cá nhân, phải trải qua một quá trình xã hội hóa, trong đó diễn ra quá trình cá nhân học hỏi, tiếp thu các kinh nghiệm lịch sử- văn hóa của xã hội, biến thành kinh nghiệm bản thân. Đó là qúa trình chuyển hóa từ con người- sinh vật, thành con người xã hội. Vì vậy, khi nói tới khái niệm cá nhân, phải bắt đầu từ khái niệm con người.

Nói tóm lại, cá nhân là khái niệm dùng để chỉ một con người cụ thể sống và hoạt động trong một xã hội nhất định. Một người cụ thể dù già hay trẻ, nam hay nữ, bình thường hay tật nguyền, dân thường hay lãnh đạo đều gọi là cá nhân. 1.3.2. Tâm lí cá nhân là sự phản ánh hiện thực khách quan của não người thông qua chủ thể 1.3.2.1.Tâm lý cá nhân là sự phản ánh hiện thực khách quan của não

Phản ánh là quá trình tác động qua lại giữa hai hệ thống vật chất, tinh thÇn. KÕt qu¶ hệ thống này để lại dấu vết trên hệ thống kia; thông qua dấu vết đó, người ta có thể hiểu được hệ thống đã tạo ra dấu vết. Ví

2

dụ:Khi viên phấn được viết lên bảng đen, viên phấn để lại vết phấn trên bảng, đó là các chữ do con người viết ra. Ngược lại bảng đen làm mòn viên phấn (để lại dấu vết trên viên phấn). Hiện tượng này được gọi là phản ánh cơ học.

Phản ánh là thuộc tính chung của mọi dạng tồn tại của các sự vật, hiện tượng. Phản ánh diễn ra từ đơn giản đến phức tạp và có sự chuyển hoá lẫn nhau. Căn cứ vào các dạng tồn tại của sự vật, hiện tượng, có thể chia làm ba dạng phản ánh như sau:

- Phản ánh vật lý- là dạng phản ánh của các vật chất không sống (không có sự trao đổi chất với môi trường) như phản ánh cơ học...

- Phản ánh sinh lý- là dạng phản ánh của các vật chất sống (có sự trao đổi chất với môi trường), như khi đi lạnh, người ta có thể sởn da gà ở hai cánh tay...Dạng phản ánh này không còn nguyên si như tác động ban đầu. Về mặt vật lý, khi gặp lạnh, các vật thể có thể co lại, gặp nóng thì nở ra, nhưng đối với sinh vật thì không như vậy.

- Phản ánh tâm lý- là một dạng phản ánh của loại vật chất có tổ chức đặc biệt đó là não người. Đây là dạng phản ánh đặc biệt vì:

Đó là sự tác động của hiện thực khách quan vào hệ thần kinh và não bộ con người - tổ chức cao nhất của vật chất. Chỉ có hệ thần kinh và não bộ con người mới có khả năng tiếp nhận tác động của hiện thực khách quan, tạo ra dấu vết vật chất trên não, từ đó tạo ra hình ảnh tinh thần (tâm lý). Bản chất của quá trình tạo ra dấu vết đó là các quá trình sinh lý, sinh hoá ở trong hệ thần kinh và não bộ.

Phản ánh tâm lí khác với phản ánh vật lý và phản ánh sinh lí. Phản ánh vật lí và phản ánh sinh lí là sự tác động của hai hệ thống vật chất, tạo ra sự biến đổi vật chất của cả hai hệ thống. Đó là phản ánh vật chất, trực tiếp. Còn phản ánh tâm lí là sự phản ánh mang tính chức năng, gián tiếp. Vì vậy, phản ánh tâm lý tạo ra rất sinh động các "hình ảnh" về thế giới và không còn nguyên si như bản thân thế giới. Hình ảnh tâm lý là kết quả của quá trình phản ánh thế giới khách quan của não. Song hình ảnh tâm lý khác về chất so với các hình ảnh cơ, vật lý, sinh vật ở chỗ:

Hình ảnh tâm lý mang tính sinh động, sáng tạo, thí dụ: một trang sách trong đầu một người biết chữ, khác xa về chất với hình ảnh của chính cuốn sách đó có ở trong gương (hình ảnh vật lý-phản ánh nguyên si cuốn sách). Hình ảnh tâm lý mang tính chủ thể, mang đậm màu sắc cá nhân của người mang hình ảnh tâm lý đó. Mỗi người sẽ có hình ảnh khác nhau về sự vật nên hình ảnh

3

tâm lý rất phong phú và đa dạng. Hay nói cách khác, hình ảnh tâm lý là hình ảnh chủ quan về thế giới khách quan.

Từ quan niệm trên, có thể thấy: Tuy hình ảnh tâm lý mang tính chủ thể nhưng nội dung của hình ảnh tâm lý do thế giới khách quan quy định. Cũng giống như khi ta chụp ảnh. Trước ống kính là người phụ nữ thì hình ảnh thu được trong máy ảnh không thể là đàn ông. Đây là luận điểm quan trọng phân biệt quan điểm duy vật và quan điểm duy tâm. Tâm lý người có nguồn gốc bên ngoài và là chức năng của não. Não là cơ quan phản ánh, tiếp nhận tác động của thế giới khách quan tạo ra hình ảnh tâm lý (hình ảnh của chính thế giới khách quan đó).

Như vậy, muốn có tâm lý người phải có hai điều kiện: Thứ nhất: Phải có thế giới khách quan - nguồn gốc tạo nên hình ảnh tâm lý; Thứ hai: Phải có não người trong trạng thái hoạt động- Cơ quan phản ánh để tạo ra hình ảnh tâm lý.

Từ đó có thể rút ra kết luận: Muốn nghiên cứu tâm lý người phải tìm hiểu thế giới khách quan xung quanh con người, nơi con người sống và hoạt động. Đồng thời muốn hình thành, cải tạo, thay đổi tâm lý con người phải thay đổi các tác động của thế giới khách quan xung quanh con người, của hoàn cảnh mà trong đó con người sống và hoạt động, tức là phải cải tạo thế giới, cải tạo xã hội. 1.3.2.2. Tâm lý người mang tính chủ thể

Tính chủ thể của hình ảnh tâm lý thể hiện ở chỗ: Mỗi chủ thể trong khi tạo ra hình ảnh tâm lý về thế giới, đã đưa vốn hiểu biết, kinh nghiệm, đưa cái riêng của mình vào trong hình ảnh đó, làm cho hình ảnh tâm lý trong mỗi con người có những sắc thái riêng, không ai giống ai. Nói cách khác, con người phản ánh thế giới bằng hình ảnh tâm lý, thông qua "lăng kính chủ quan" của mình.

Tính chủ thể trong phản ánh tâm lý thể hiện ở chỗ: + Cùng một sự vật nhưng ở những chủ thể khác nhau sẽ xuất hiện

những hình ảnh tâm lý khác nhau (khác nhau về mức độ, sắc thái ). + Cùng một sự vật tác động đến một chủ thể, nhưng vào những thời

điểm khác nhau,trong những tình huống khác nhau,với trạng thái cơ thể, trạng thái tinh thần khác nhau, sẽ cho những hình ảnh tâm lý với mức độ biểu hiện và sắc thái tâm lý khác nhau ở chính chủ thể ấy.

+ Mỗi chủ thể khác nhau sẽ có thái độ, hành vi khác nhau đối với các sự vật, hiện tượng.

+ Chính chủ thể mang hình ảnh tâm lý là người hiểu rõ nhất, thể

4

nghiệm sâu sắc nhất về hình ảnh tâm lý đó. Những người ngoài không thể hiểu rõ bằng chính chủ thể đó.

Có hai nguyên nhân cơ bản tạo ra sự khác biệt tâm lý giữa các cá nhân. Thứ nhất: do sự khác biệt về sinh học giữa các cá nhân. Con người có thể khác nhau về giới tính, về lứa tuổi và những đặc điểm riêng của cơ thể, giác quan, hệ thần kinh. Thứ hai, con người còn khác nhau về hoàn cảnh sống và hoạt động, về điều kiện giáo dục và đặc biệt là mỗi cá nhân thể hiện mức độ tích cực hoạt động, tích cực giao lưu khác nhau trong cuộc sống. Nguyên nhân thứ hai là cơ bản quyết định sự khác biệt tâm lý của mỗi người. 1.3.3. Tâm lý cá nhân mang bản chất xã hội - lịch sử 1.3.3.1.Tâm lý cá nhân mang bản chất xã hội

Tâm lý người có nguồn gốc là thế giới khách quan (thế giới tự nhiên và xã hội), trong đó nguồn gốc xã hội là cái quyết định. Luận điểm thế giới khách quan quy định nội dung tâm lý đã cho thấy rõ: Con người sống trong hoàn cảnh nào thì phản ánh hoàn cảnh đó. Vì thế, tâm lý người chỉ hình thành và phát triển trong thế giới người. Tách khỏi thế giới người sẽ không có tâm lý người.

Tâm lý cá nhân có nội dung xã hội.Thế giới khách quan quy định nội dung tâm lý của cá nhân nên cá nhân sống trong thế giới nào, tham gia các quan hệ xã hội nào thì sẽ phản ánh nội dung của thế giới và các mối quan hệ đó (C.Mác: Trong tính hiện thực của nó, bản chất con người là tổng hoà các mối quan hệ xã hội...). Trên thực tế, con người thoát ly khỏi các quan hệ xã hội, quan hệ người - người, đều làm cho tâm lý mất bản tính người. Hiện tượng các cháu bé, do hoàn cảnh nào đó, bị xã hội bỏ rơi từ nhỏ thì mặc dù về giải phẫu sinh lý tương đương với các cháu bé phát triển bình thường nhưng tâm lý của các trẻ này không hơn hẳn tâm lý loài vật).

Tâm lý người là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp của con người trong các quan hệ xã hội. Con người vừa là một thực thể tự nhiên vừa là một thực thể xã hội. Phần tự nhiên ở con người (như đặc điểm cơ thể, giác quan, thần kinh, bộ não) được xã hội hoá ở mức cao nhất. Là một thực thể xã hội, cá nhân là chủ thể của nhận thức, chủ thể của hoạt động, giao tiếp với tư cách một chủ thể tích cực, chủ động sáng tạo. Tâm lý cá nhân là sản phẩm của hoạt động với tư cách là chủ thể xã hội, vì thế tâm lý cá nhân mang đầy đủ dấu ấn xã hội lịch sử của cá nhân, nhưng về tâm lí và hành vi phù hợp với các chuẩn

5

xã hội. Tâm lý của mỗi cá nhân là kết quả của quá trình lĩnh hội vốn kinh

nghiệm xã hội, nền văn hoá xã hội, thông qua hoạt động, giao tiếp (hoạt động vui chơi, học tập, lao động, công tác xã hội), trong đó giáo dục giữ vai trò chủ đạo. Hoạt động của cá nhân và mối quan hệ, giao tiếp của cá nhân trong xã hội quyết định sự hình thành và phát triển tâm lý cá nhân.

Từ các luận điểm trên, có thể kết luận: Muốn phát triển tâm lý cá nhân cần tổ chức tốt các hoạt động và giao tiếp để cá nhân tham gia. Qua hoạt động và giao tiếp, cá nhân sẽ có thêm nhiều điều kiện để lĩnh hội nền văn hóa xã hội lịch sử biến thành kinh nghiệm của mình. (Đi một ngày đàng, học một sàng khôn). 1.3.3.2. Tâm lý cá nhân mang tính lịch sử

Tâm lý của mỗi cá nhân hình thành, phát triển và biến đổi cùng với sự thay đổi các điều kiên kinh tế-xã hội mà cá nhân đó sống. Điều này cũng xuất phát từ luận điểm: thế giới khách quan quy định nội dung tâm lý, vì thế khi thế giới khách quan thay đổi, đương nhiên tâm lý con người sống trong thế giới đó sẽ thay đổi.

Sự thay đổi tâm lý người thể hiện ở hai phương diện. Đối với tâm lý của cộng đồng người, tâm lý của cộng đồng thay đổi cùng với sự thay đổi các điều kiện kinh tế - xã hội chung của toàn cộng đồng.

Đối với tâm lý từng cá nhân cụ thể, tâm lý cá nhân thay đổi cùng với sự phát triển của lịch sử cá nhân. Khi cá nhân thay đổi về lứa tuổi, về vị thế xã hội, về các điều kiện sống và làm việc thì tâm lý cá nhân có thể thay đổi.

Từ việc phân tích tính lịch sử của hiện tượng tâm lý người có thể rút ra kết luận: Tâm lý cá nhân có tính lịch sử nên khi nghiên cứu tâm lý cá nhân cần quán triệt quan điểm lịch sử cụ thể. Đồng thời phải nghiên cứu tâm lý cs nhân trong sự vận động và biến đổi, tâm lý con người không phải bất biến.

Khi đánh giá cá nhân, cần có quan điểm phát triển, không nên thành kiến với cá nhân; cũng không nên chủ quan với mọi cá nhân và với chính mình

Tóm lại, tâm lý người có bản chất xã hội, vì thế phải nghiên cứu môi trường xã hội, nền văn hoá xã hội, các quan hệ xã hội trong đó cá nhân sống và hoạt động. Cần phải tổ chức có hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục, cũng như các hoạt động chủ đạo ở từng giai đoạn lứa tuổi khác nhau để hình thành, phát triển tâm lý cá nhân …Tâm lý là sản phẩm của hoạt động và giao

6

tiếp, vì thế phải tổ chức hoạt động và các quan hệ giao tiếp để nghiên cứu, hình thành và phát triển tâm lý cá nhân. 1.2. Phân loại các hiện tượng tâm lí cá nhân

Có nhiều cách phân loại hiện tượng tâm lí cá nhân. Dưới đây là một số cách phân loại phổ biến 1.4.1. Phân loại theo thời gian tồn tại và sự ổn định của các hiện tượng tâm lí

Theo cách phân loại này, các hiện tượng tâm lí người được chia thành ba loại:

- Các quá trình tâm lí: Lµ hiÖn t­îng t©m lý diÔn ra trong thêi gian

t­¬ng ®èi ng¾n; cã më ®Çu, diÔn biÕn, kÕt thóc râ rµng. Các quá trình tâm lí có

thể nhóm thành 3 qu¸ tr×nh: c¸c qu¸ tr×nh nhËn thøc (c¶m gi¸c, tri gi¸c, trÝ

nhí, t­ duy, t­ëng t­îng) ; c¸c qu¸ tr×nh xóc c¶m; qu¸ tr×nh hµnh ®éng ý chÝ. - C¸c tr¹ng th¸i t©m lý: Lµ nh÷ng hiÖn t­îng t©m lý lu«n lu«n ®i kÌm

víi các qu¸ tr×nh t©m lý khác, nã diÔn ra trong mét thêi gian t­¬ng ®èi dµi.

ViÖc më ®Çu vµ kÕt thóc kh«ng râ rµng. C¸c tr¹ng th¸i t©m lý điển hình như: Chó ý -> ®i kÌm víi nhËn thøc; T©m tr¹ng (håi hép, xao xuyÕn) -> ®i kÌm víi xóc c¶m; Do dù hay qu¶ quyÕt -> ®i kÌm víi ý chÝ.

- Các thuộc tính tâm lí: Lµ nh÷ng hiÖn t­îng t©m lý t­¬ng ®èi æn

®Þnh, bền vững, khã h×nh thµnh, khã mÊt, t¹o thµnh nh÷ng nÐt ®Æc tr­ng

cña c¸ nh©n. C¸c thuéc tÝnh t©m lý điển hình như xu h­íng, tÝnh c¸ch, khÝ

chÊt, n¨ng lùc, tình cảm cá nhân v.v. Các quá trình tâm lí, trạng thái và thuộc tính tâm lí cá nhân quan hệ hữu

cơ với nhau, tác động lẫn nhau, tạo thành một thể thống nhất, quy định hành động của cá nhân. Cã thÓ biÓu thÞ mối quan hệ giữa c¸c hiÖn t­îng t©m lý b»ng s¬ ®å sau:

C¸c qu¸ tr×nh t©m lý C¸c tr¹ng th¸i t©m lý C¸c thuéc tÝnh t©m lý

1.4.2. Phân loại theo chức năng điển hình của các hiện tượng tâm lí trong đời sống và hoạt động của cá nhân

- Các hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận thức giúp cá nhân phản ánh được bản chất các sự vật, hiện tượng; các quy luật vận động và phát triển của chúng; phản ánh mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng với bản thân. Các hoạt động nhận thức bao gồm hoạt động nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác); hoạt động nhận thức lí tính (tư duy, tưởng tượng) và hoạt động trí nhớ,

7

với tư cách là phương thức tiếp nhận gìn giữ và khôi phục các thông tin, các dữ liệu cho các hoạt động tâm lí khác.

- Các hoạt động thái độ. Hoạt động tỏ thái độ là sự phản ánh thái độ của cá nhân trước sự tác động của môi trường đến cá nhân cũng như trước các kết quả hoạt động của chính bản thân mình. Các hoạt động tỏ thái độ thể hiện khuynh hướng tác động của cá nhân đối với đối tượng. Các thái độ điển hình như xúc cảm, tình cảm, tâm trạng, tâm thế, xu hướng, hứng thú v.v. Thái độ của cá nhân cũng được thể hiện qua khuynh hướng tích cực (thái độ tích cực) hoặc tiêu cực trước các tác động do môi trường hoặc do chính bản thân gây ra.

- Các hành động tâm lí Hành động tâm lílà sự thể hiện tính năng động của cá nhân đối với thế giới; thể hiện sức mạnh của cá nhân đối với sự tác động của sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên, xã hội. Bằng hành động, cá nhân tác động vào đối tượng, làm biển đổi đối tượngtự nhiên, xã hội, qua đó cải biến những cấu trúc tâm lí đã có, hình thành những cấu trúc tâm lí mới cho mình. Bằng hành động, cá nhân sáng tạo ra chính bản thân mình. Trong cuộc sống của mỗi cá nhân, ba lĩnh vực hoạt động nhận thức, thái độ và hành động quan hệ biện chứng với nhau. Hành động của cá nhân là nguồn gốc, là phương tiện để cá nhân hình thành và thể hiện các mức độ, khuynh hướng nhận thức, thái độ của mình trước đối tượng. Không có hành động thì không có nhận thức và thái độ của cá nhân. Mặt khác, nhờ nhận thức, hành động của cá nhân được đúng đắn, hợp quy luật; nhờ thái độ, hành động của cá nhân mới có động lực thúc đẩy. Nếu không có thái độ, cá nhân sẽ không có tính tích cực hành động, vì thế hành động sẽ không xảy ra. 1.4.3. Phân loại theo mức độ thúc đẩy và kiểm soát của ý thức đối với các hiện tượng tâm lí cá nhân

- Các hiện tượng tâm lí có ý thức Ý thức là hiện tượng tâm lí đặc biệt, chỉ có ở con người và chỉ đến

một giai đoạn phát triển nhất định của cá nhân bình thường mới xuất hiện. Ý thức là sự phản ánh của phản ánh tâm lí, là phản ánh bậc cao. Đối tượng phản ánh của ý thức không phải là các sự vật, hiện tượng đang diễn ra trong thực tiễn mà là các hiện tượng tâm lí đã có ở cá nhân. Ý thức là sự phản ánh lại các hiện tượng đó. Các hành động tâm lí như cảm giác, tri giác hay xúc cảm v.v, được cá nhân hình thành theo những nguyên lí, quy luật tất yếu,

8

khách quan. Chẳng hạn, có hoạt động thị giác bình thường và có đối tượng trước mắt thì tất yếu phải hình thành trong võng mạc và trên vỏ não hình ảnh về đối tượng đó. Đây chính là hiện tượng tâm lí (hình ảnh tri giác) của cá nhân.Tuy nhiên, chủ thể có thể biết hoặc không biết mình có hình ảnh về đối tượng đó. Cá nhân chỉ biết mình có hình ảnh đó, khi có ý thức về hành động và sản phẩm tri giác của mình.

Các hiện tượng tâm lí được phán ánh và kiểm soát của ý thức cá nhân, được gọi là các hiện tượng tâm lí có ý thức.

Ý thức không phải là hiện tượng tâm có nội dung đối tượng như tri giác, tư duy, tình cảm, trí nhớ, xu hướng, năng lực v.v mà là cơ chế phản ánh và kiểm soát các hiện tượng tâm lí khác. Sự phản ánh của ý thức giúp cá nhân biết mình có hiện tượng tâm lí đó hay không, còn sự kiểm soát của ý thức giúp cá nhân điều khiển, điều chỉnh và làm chủ các hành động tâm lí của mình.

Nhờ có sự phản ánh của ý thức, cá nhân có hiểu biết về hiểu biết của mình để từ đó khai thác và sử dụng các hiểu biết đó vào hoạt động và điều chỉnh hoặc tăng cường các hiểu biết đó, làm cho sâu sắc hơn. Nhờ có ý thức cá nhân biết mình có thái độ như thế nào đối với đối tượng (mình có rung động, có thích thú, có bực tức v.v về đối tượng đó không?), từ đó tạo động lực tiến hành hoạt động. Khi một hành động nào đó và giá trị của nó được cá nhân ý thức, cá nhân đó sẽ có động lực để tiến hành nó.

Một biểu hiện rõ nhất của ý thức cá nhân là sự chú ý- một hiện tượng tâm lí luôn đi kèm với các hiện tượng tâm lí khác.

- Chú ý. Chú ý là sự tập trung ý thức của cá nhân vào một hay một nhóm đối tượng làm cho đối tượng đó được phản ánh rõ ràng hơn. Sự tập trung của chú ý được biểu hiện qua các dấu hiệu bên ngoài như nhìn chăm chú, dỏng tai, hướng đến đối tượng, thu mình lại v.v..Tuy nhiên, những biểu hiện này không phải bao giờ cũng phản ánh đúng trạng thái chú ý. Nhiều trường hợp cá nhân “giả vờ chú ý”hoặc “vờ không chú ý”.Điều này rất phổ biến trong dạy học, nhiều học sinh , sinh viên thường “đóng kịch”với giáo viên trong giờ học. Vì vậy giáo viên cần lưu ý tới các hành vi này của học viên, sinh viên trong học tập.:

+ Các loại chú ý. Tùy theo mức độ huy động ý thức tập, trung vào đối tượng, có thể chia

chú ý thành 3 loại:

9

*Chú ý không chủ định. Là sự tập trung ý thức vào các đối tượng không phải do chủ thể có mục đích trước mà chủ yếu là do tính chất và sự hấp dẫn của chính đối tượng tạo ra như sự xuất hiện bất ngờ của đối tượng, tính mới lạ, tương phản của đối tượng v.v. Chú ý không chủ định không đòi hỏi sự nỗ lực ý chí của cá nhân mà vẫn tập trung cao độ ý thức vào đối tượng. Vì vậy, đây là loại chú ý rất cần được hình thành và duy trì trong dạy học, bằng cách luôn làm cho bài dạy của giảng viên luôn luôn đổi mới, hấp dẫn bằng cách thủ thuật sư phạm cần thiết

* Chú ý có chủ định. Là loại chú ý do chủ thể có mục đích và ý chí để tập trung ý thức vào đối tượng, nhằm làm cho sự phản ánh đối tượng đó được tốt hơn. Do có mục đích và ý chí, nên chú ý có chủ định mang đậm tính chủ thể và thường duy trì lâu. Tuy nhiên, loại chú ý này dễ làm cho chủ thể căng thẳng, mệt mỏi.

* Chú ý sau chủ định. Là loại chú ý được chuyển hóa từ chú ý có chủ định sang chủ chú ý không chủ định. Loại chú ý này có gía trị rất lớn trong dạy học. Lúc đầu, do yêu cầu, tính chất của giờ học, học sinh, sinh viên phải tập trung ý thức vào nhiệm vụ học tập, đó là chú ý có chủ định. Sau đó, do sự hấp dẫn của đối tượng học và do phương pháp của giáo viên, ở học sinh, sinh viên xuất hiện chú ý không chủ định. Nói cách khác, các em đã chuyển từ chú ý có chủ định sang chú ý không chủ định.

+ Các thuộc tính cơ bản của chú ý. Chú ý có một số thuộc tính cơ bản: *Sức tập trung chú ý: là sự huy động ý thức đến mức cao nhất vào một

hoặc một số rất ít đối tượng, bỏ qua các đối tượng khác. Sự tập trung cao độ chú ý đến một đối tượng thường dẫn đến sự đãng trí đối với các đối tượng khác trong cùng thời điểm.

* Sự bền vững của chú ý. Là khả năng duy trì ý thức tập trung vào đối tượng trong khoảng thời gian (độ lâu) nhất định.

* Sự phân phối chú ý. Là cùng một lúc phân chia đều ý thức tập trung vào các đối tượng khác nhau trong cùng khoảng thời gian.

* Sự di chuyển chú ý. Là sự di chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt động.

- Các hiện tượng tâm lí không được ý thức Trong cuộc sống của cá nhân, nhiều hiện tượng tâm lí được cá nhân ý

thức, tức là được phản ánh lại và được kiểm soát bởi cơ chế ý thức, nhưng cũng

10

có nhiều hiện tượng tâm lí không được ý thức phản ánh và kiểm soát. Mặt khác, có hiện tượng tâm lí ở tại thời điểm nào đó được kiểm soát của ý thức, nhưng sang thời điểm khác, hoặc do yếu tố tác động nào đó, dẫn đến không được ý thức kiểm soát. Những hiện tượng tâm lí không được ý thức hoặc không được kiểm soát bao gồm:

- Những hiện tượng tâm lí mà kích thích khách quan tạo ra có cường độ nhỏ, dưới ngưỡng ý thức (âm thanh nhỏ, tác động vào da với kích thích nhỏ vv )

- Những hiện tượng tâm lí vô thức bản năng, bị lọt qua vòng phản ánh, kiểm soát của ý thức. Chẳng hạn, hành vi tham ăn của trẻ em được bộc lộ, khi trẻ không “kìm nén ” được.

- Những hiện tượng tâm lí được lặp lại nhiều lần, dẫn tới kĩ xảo. Kĩ xảo là các hiện tượng tâm lí lúc đầu được phản ánh và kiểm soát của ý thức, nhưng sau đó cơ chế kiểm soát được giảm thiểu tối đa.

- Những hiện tượng tâm lí xảy ra khi ý thức bị phá hủy hoặc bị ức chế. Khi ý thức cá nhân bị phá hủy do bệnh lí (bệnh tâm thần) hoặc do bị ức chế (say rượu hoặc quá giận dữ), dẫn đến mất khả năng kiểm soát của ý thức, các hành vi của cá nhân sẽ trở thành hành vi vô thức. 1.3. Nhận thức của cá nhân 1.5.1. Định nghĩa

Nhận thức là một trong ba mặt hoạt động tâm lí cơ bản của cá nhân: Nhận thức – Thái độ - Hành động. Trong quá trình hoạt động, con người phải phản ánh được đối tượng và môi trường xung quanh, tức là phải nhận thức.

Nhận thức là hoạt động tâm lí của cá nhân, tác động đến đối tượng, qua đó hình thành trong đầu óc chủ thể các cảm giác, hình ảnh, biểu tượng hay khái niệm về đối tượng. Nói ngắn gọn, nhận thức là hoạt động giúp chủ thể nhận ra và sáng tỏ về bản chất, quan hệ và quy luật vận động của đối tượng, để từ đó có thái độ và hành động đúng đắn.

Hoạt động nhận thức là tổ hợp nhiều hoạt động cụ thể, với mức độ phản ánh khác nhau về đối tượng. Mức thấp là sự tác động của chủ thể lên đối tượng bằng các giác quan (mắt- thị giác, mũi- khứu giác, tai- thính giác, da- xúc giác, lưỡi- vị giác) và hệ thần kinh để tạo ra các hình ảnh, các biểu tượng cảm tính về đối tượng- mức nhận thức cảm tính. Mức độ cao là nhận thức lí tính, tức là sự phản ánh gián tiếp của chủ thể lên đối tượng, thông qua các hình ảnh, các biểu tượng cảm tính để tạo ra các khái niệm, phản ánh bản chất,

11

các mối liên hệ phổ biến và quy luật vận động của đối tượng. Để có các khái niệm về đối tượng, chủ thể phải tiến hành các thao tác tư duy, tưởng tượng.

Tóm lại, nhận thức là quá trình chủ thể sử dụng các hành động, các giác quan, các thao tác trí óc để làm sáng tỏ đối tượng, tạo ra các cảm giác, hình ảnh, biểu tượng, khái niệm về đối tượng đó. 1.5.2. Phân loại mức độ nhận thức

Nếu tách bạch một cách cơ học, có thể phân hoạt động nhận thức của cá nhân thành hai loại: Nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính. 1.5.2.1.Nhận thức cảm tính

Nhận thức cảm tính là mức thấp của hoạt động nhận thức, bao gồm hai hoạt động rất khó tách bạch nhau trong thực tiễn: cảm giác và tri giác.

- Cảm giác là mức khởi đầu hoạt động nhận thức của cá nhân, là sự tiếp xúc ban đầu của từng giác quan đến đối tượng nhận thức. Kết quả là tạo ra các cảm giác về màu sắc, hình dáng, mùi vị, âm thanh v.v của đối tượng. Trong nhận thức, mỗi giác quan có chức năng đặc thù, không thay thế được bởi các giác quan khác, giống như các cửa vào của một tòa nhà: Thị giác tiếp nhận ánh sáng, tạo ra hình dáng của đối tượng, Thính giác tiếp nhận âm thanh, Khứu giác tiếp nhận mùi của đối tượng, Xúc giác tiếp nhận lực tác động của đối tượng, Vị giác tiếp nhận vị của đối tượng. Cảm giác tuy chưa tạo ra cho chủ thể một hình ảnh trọn vẹn về đối tượng nhưng nó cung cấp cho chủ thể các “vật liệu” nhận thức về đối tượng, nên cảm giác có ý nghĩa quyết định đến toàn bộ quá trình và chất lượng nhận thức của chủ thể. Nếu một giác quan nào đó bị khuyết hoặc bị kém thì kênh thông tin ban đầu về đối tượng sẽ bị khiếm khuyết, việc nhận thức đối tượng sẽ không trọn vẹn. Trong những trường hợp như vậy, chủ thể phải có sự bù đắp của các giác quan khác. Do đó, việc bảo vệ, duy trì, phát triển và luyện tập cách sử dụng các giác quan là rất quan trọng.

- Tri giác là mức độ nhận thức cao hơn cảm giác, đó là sự kết hợp các giác quan trong hoạt động nhận thức, nhờ đó tạo ra phức hợp các cảm giác, hình thành ở chủ thể hình ảnh trọn vẹn về dáng vẻ của đối tượng. Chẳng hạn, một em bé lần đầu tiên được tiếp xúc với quả cam, nếu chỉ nhìn thoáng qua bằng mắt, em bé sẽ có cảm giác về màu sắc của nó; nếu nhắm mắt và để quả cảm trên tay, em có cảm giác về độ nặng của nó... nhưng kết hợp với nhìn (hình ảnh thị giác), ăn (hình ảnh vị giác), ngửi (hình ảnh khứu giác)... thì em bé sẽ có hình ảnh tri giác về quả cam. Để có hình ảnh trọn vẹn về đối tượng,

12

không chỉ có sự tham gia của các giác quan mà còn phải có kinh nghiệm, ngôn ngữ và tư duy. 1.5.2.2. Nhận thức lí tính

Nhận thức lí tính là mức cao của hoạt động nhận thức, bao gồm hai hoạt động: tư duy và tưởng tượng

- Tư duy là hoạt động tâm lí của chủ thể, là quá trình chủ thể tiến hành các thao tác trí óc như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa v.v để xử lí các hình ảnh, các biểu tượng, hay các khái niệm đã có về đối tượng để làm sáng tỏ bản chất, mối quan hệ phổ biến và quy luật vận động của đối tượng. Sản phẩm của hoạt động tư duy là các khái niệm về đối tượng.

- Tưởng tượng là hoạt động tâm lí của chủ thể, là quá trình chủ thể tiến hành các thao tác trí óc như chắp ghép, liên kết, nhấn mạnh, loại suy, mô phỏng v.v để xử lí các hình ảnh, các biểu tượng, hay các khái niệm đã có về đối tượng để làm sáng tỏ bản chất, mối quan hệ phổ biến và quy luật vận động của đối tượng. Sản phẩm của tưởng tượng là các biểu tượng mới

Tư duy và tưởng tượng có nhiều điểm giống và khác nhau. Điểm giống nhau là cả hai đều phản ánh gián tiếp đối tượng nhận thức, thông qua các khâu trung gian là hình ảnh, biểu tượng hay khái niệm đã có về đối tượng; cả hai đều xuất hiện khi có hoàn cảnh có vấn đề trong nhận thức; cả hai đều phản ánh bản chất, mối liên hệ phổ biến và quy luật vận động của đối tượng. Điểm khác nhau là tư duy thường diễn ra trong tình huống có vấn đề mang tính xác định cao, các yếu tố tạo thành tình huống có vấn đề thường rõ ràng, còn tưởng tượng diễn ra trong hoàn cảnh có vấn đề có tính xác định thấp, mang tính ước lệ. Mặt khác, để tư duy, chủ thể thường tiến hành các thao tác trí óc có tính logic như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa hóa, cụ thể hóa v.v, còn để tưởng tượng chủ thể sử dụng các thao tác có logic không tường minh như chắp ghép, phóng đại, điển hình hóa v.v 1.5.3. Các quy luật nhận thứcCó rất nhiều quy luật nhận thức, dưới đây là một số quy luật phổ biến 1.5.3.1.Các quy luật chung

* Quy luật hoạt động. Nhận thức dù chỉ ở mức cảm giác hay mức tư duy thì bản chất của nó

đều là hoạt động, đều là sự tác động của chủ thể lên đối tượng. Hoạt động nhận thức có nguồn gốc từ hoạt động thực tiễn. Vì vậy để hoạt động nhận

13

thức phản ánh đúng bản chất của đối tượng, trong dạy học, giáo viên cần cho học sinh tiến hành các hành động thực tiễn, qua đó giúp họ hình thành được nhiều hình ảnh sinh động về đối tượng, làm nguyên liệu phong phú, đa diện cho tư duy tưởng tượng.

* Quy luật vận động từ cảm tính lên lí tính, từ trực quan sinh động tới tư duy trừu tượng

Quá trình nhận thức trọn vẹn được bắt đầu từ nhận thức cảm tính, thu nhận và hình thành các hình ảnh trực quan sinh động về dáng vẻ bề ngoài của đối tượng, tiếp đến là các hình ảnh trực quan sinh động được trừu tượng hóa bước 1, để xác lập những điểm giống và khác nhau giữa chúng, trừu xuất những điểm khác nhau, giữ lại những điểm giống nhau, tạo thành biểu tượng cảm tính về một sự vật hay một loại sự vật, tiếp đến là các biểu tượng trực quan được trừu tượng hóa bước 2, để làm lộ ra các dấu hiệu bản chất, các mặt thống nhất, mặt đối lập và các quan hệ phổ biến của chúng, tạo thành khái niệm hay biểu tượng mới. Điểm cuối cùng của quá trình nhận thức là các khái niệm, biểu tượng mới được vận dụng vào thực tiễn, đem đến sự cải tạo thực tiễn.

Quy luật vận động của nhận thức có vai trò quan trọng trong dạy học. Một mặt, dạy học phải triển khai hoạt động nhận thức theo đúng bản chất và quy trình tổng thể, từ khâu nhận thức cảm tính đến khâu vận dụng vào thực tiễn; mặt khác, các khâu nhận thức cảm tính và lí tính vừa là phương tiện để học sinh khám phá đối tượng, vừa là kết quả của chính quá trình nhận thức của cá nhân học sinh 1.5.3.2.Các quy luật riêng của các quá trình nhận thức

* Các quy luật cảm giác: Quy luật ngưỡng cảm giác và độ nhạy cảm của cảm giác; quy luật thích ứng của cảm giác và quy luật tác động qua lại giữa các cảm giác.

* Các quy luật tri giác. Tri giác có nhiều quy luật ứng dụng rộng rãi trong dạy học: quy luật về tính trọn vẹn của tri giác và của hình ảnh tri giác; quy luật về tính lựa chọn của tri giác; quy luật về tính có ý nghĩa; về tính ổn định của tri giác và quy luật của tổng giác v.v.

* Các quy luật của tư duy:Tư duy chỉ nảy sinh trong hoàn cảnh có vấn đề, tức là tư duy bao giờ cũng nhằm giải quyết một bài toán nhận thức trong đó cần phải phát hiện ra cái chưa biết và cần biết ẩn chứa đằng sau các hình

14

ảnh, biểu tượng, các kinh nghiệm đã có, mà khi sử dụng các kinh nghiệm cũ không giải quyết được; quy luật thao tác tư duy: tư duy chỉ được tiến hành khi chủ thể sử dụng các phương tiện nhận thức, qua đó gián tiếp phản ánh đối tượng. Các thao tác tư duy phổ biến là: phân tích- tổng hợp; so sánh, trừu tượng hóa- khái quát hóa, cụ thể hóa; quy luật về các giai đoạn tư duy: a)Tư duy bắt đầu từ khâu đầu tiên là xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề; b) huy động các tri thức, kinh nghiệm đã có; c) Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết; d) Kiểm tra giả thuyết. Kết quả việc kiểm tra giả thuyết dẫn đến khẳng định hoặc phủ định hoặc chính xác hóa giả thuyết đã nêu; e) Giải quyết nhiệm vụ, tư duy khi giả thuyết được chứng minh. 1.6. Thái độ của cá nhân 1.6.1. Khái niệm thái độ 1.6.1.1. Định nghĩa thái độ

Khái niệm thái độ được sử dụng rất thường xuyên trong cuộc sống đời thường và trong Tâm lý học. Tuy vậy, để hiểu một cách tường minh khái niệm này lại không dễ dàng. Hiểu theo nghĩa thông thường, “Thái độ là cách nhìn, cách hành động theo một hướng nào đó trước một vấn đề, một tình hình”.

Thái độ là sự sẵn sàng về mặt tinh thần và thần kinh, được hình thành qua kinh nghiệm, có khả năng điều chỉnh hay ảnh hưởng năng động đến các phản ứng của cá nhân với tất cả khách thể và tình huống mà nó có mối liên quan. Thái độ có các đặc trưng sau:

1. Thái độ là trạng thái tinh thần và hệ thần kinh của cá nhân. 2. Thái độ là sự sẵn sàng phản ứng. 3. Thái độ là trạng thái tâm lý có tổ chức. 4. Thái độ được hình thành trên cơ sở kinh nghiệm quá khứ của cá nhân. 5. Thái độ có khả năng ảnh hưởng và điều chỉnh hành vi. Từ các cách hiểu trên có thể hiểu thái độ là sự thể hiện rung cảm, lựa

chọn hay không lựa chọn, đề cao hay không đề cao của cá nhân trước một đối tượng hay sự vật hiện tượng, đóng vai trò định hướng và thúc đẩy các hành động của cá nhân.

Như vậy, mọi sự vật hiện tượng tồn tại trong thế giới xung quanh đều có thể là đối tượng của thái độ. Nói cách khác, con người có thể tỏ thái độ với mọi đối tượng và với chính bản thân. Thái độ có thể được bộc lộ rất đa dạng,

15

từ lời nói đến hành vi, cử chỉ, bằng cả ngôn ngữ và phi ngôn ngữ. Nhận diện thái độ cần quan sát tinh tế ngôn ngữ, cử chỉ, lời nói của cá nhân. Nhiều khi thái độ thật bị che dấu bởi các dấu hiệu “mặt nạ”, do vậy, nhận biết thái độ của cá nhân không nên vội vã, quy chụp. 1.6.1.2. Đặc điểm của thái độ:

- Tính phân cực: thái độ có thể là tích cực hay tiêu cực, đồng tình hay phản đối. Cá nhân có thể có thái độ chung đối với một đối tượng ở mức trung dung, nhưng trong đó vẫn bao gồm thái độ đối với những mặt cụ thể của đối tượng ở cực này hay cực kia (với mặt này thì đồng tình,mặt kia thì phản đối..)

- Mức độ ủng hộ: Thái độ luôn bao hàm sự ủng hộ hay phản đối với đối tượng ở các mức độ khác nhau: ủng hộ ít, ủng hộ nhiều hay phản đối.

- Tính ổn định: thái độ của cá nhân về các đối tượng khá ổn định, các yếu tố cấu thành bao gồm nhận thức, xúc cảm liên hệ khá vững chắc. Thái độ đối với các đối tượng được hình thành trên nền tảng kinh nghiệm, kết hợp cả xúc cảm và nhận thức, do vậy nó không dễ thay đổi. Muốn thay đổi thái độ của cá nhân cần có sự tác động kiên trì, hợp lý cả về nhận thức và xúc cảm.

- Cường độ: Thái độ có thể được bộc lộ với cường độ khác nhau. Cá nhân này bộc lộ thái độ một cách mạnh mẽ, cá nhân khác lại bộ lộ một cách yếu ớt. Cường độ bộc lộ của thái độ chịu sự chi phối của nhiều yếu tố, bao gồm các yếu tố bên trong như khí chất, khả năng tự chủ, các định hướng giá trị có liên quan của cá nhân, các yếu tố bên ngoài như tính chất của đối tượng, mối liên hệ, ý nghĩa của đối tượng với các nhu cầu của cá nhân, bối cảnh xã hội. Cá nhân có khả năng tự chủ sẽ biết cách bộc lộ thái độ một cách phù hợp.

- Tính nổi trội: khi có thái độ với một đối tượng nào đó ở cường độ cao, cá nhân sẵn sàng biểu thị thái độ đó ngay cả khi không được hỏi về nó. 1.6.1.3. Chức năng của thái độ: Thái độ có các chức năng sau:

- Thích nghi xã hội: thái độ giúp ta hướng tới các đối tượng có thể mang lại những điều có ý nghĩa với bản thân.

- Chức năng biểu hiện: giúp con người thể hiện bản thân trước đối tượng khác, qua đó được người khác nhận biết để tạo ra các liên kết xã hội. 1.6.1. 4. Các thành tố của thái độ: Thái độ được coi là có cấu trúc gồm nhận thức của cá nhân về đối tượng và các rung cảm có được từ các đối tượng đó.

Nhận thức của cá nhân về đối tượng là yếu tố quan trọng để hình

16

thành thái độ. Có thể nhận thức đúng hoặc sai, đầy đủ hay không đầy đủ. Trong đó cá nhân nhận thức chủ yếu về mối liên hệ hay ý nghĩa của đối tượng đối với bản thân. Do vậy, tính chủ quan thể hiện rất rõ. Cùng một đối tượng, nhưng sự nhận thức của các cá nhân có thể không giống nhau, thậm chí trái ngược nhau.

Rung cảm của cá nhân trước đối tượng xuất hiện trên cơ sở mối liên hệ của cá nhân với đối tượng (nhu cầu, động cơ…) hoặc các trải nghiệm đã có của cá nhân trước đối tượng. Những xúc cảm dương tính (vui vẻ, thoải mái, dễ chịu..) là cơ sở để hình thành và củng cố các thái độ tích cực đối với đối tượng. Ngược lại, các xúc cảm âm tính (khó chịu, căng thẳng…) làm xuất hiện các thái độ tiêu cực đối với đối tượng. 1.6.1.5. Sự hình thành thái độ. Quá trình hình thành thái độ diễn ra rất phức tạp, chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau.

- Thái độ được hình thành trong quá trình thỏa mãn các nhu cầu của cá nhân: nhu cầu tồn tại tất nhiên trong mỗi cá nhân,chúng thúc đẩy cá nhân tiến hành các hoạt động để thỏa mãn. Trong đó, đối tượng giúp thỏa mãn nhu cầu của cá nhân hoặc ngược lại, không thỏa mãn các nhu cầu, đều có thể làm nảy sinh thái độ. Một đối tượng có thể làm nảy sinh các thái độ khác nhau ở một cá nhân trong cùng một thời điểm hoặc trong các thời điểm khác nhau. Ngược lại, nhiều đối tượng lại có thể làm nảy sinh cùng một thái độ.

- Trong quá trình tiếp thu xử lý các thông tin: thông tin về đối tượng giúp cá nhân nhận thức, suy luận, đánh giá từ đó hình thành thái độ về đối tượng. Các thông tin được cung cấp bởi người khác đã kèm theo việc bày tỏ thái độ cũng dễ ảnh hưởng đến thái độ của cá nhân tiếp nhận.

- Thông qua giao tiếp, tương tác với cá nhân khác. Trong quá trình tương tác, thái độ của các cá nhân về đối tượng có xu hướng xích lại gần nhau hơn hoặc ngày càng phân hóa hơn.

- Dựa trên nền tảng nhân cách. Thái độ của cá nhân hình thành trên cơ sở thống nhất các thành phần khác nhau của nhân cách và chịu sự chi phối của nhân cách toàn vẹn. Thái độ gắn liền với định hướng giá trị, năng lực, tính cách, động cơ… Không thể hiểu được thái độ của cá nhân nếu nhìn nhận nó tách rời nhân cách. 1.6.2. Xúc cảm và tình cảm

Xúc cảm và tình cảm là những biểu hiện điển hình về thái độ của cá nhân.

17

1.6.2.1.Xúc cảm * Định nghĩa

Biểu hiện dễ nhận diện nhất của thái độ cá nhân là xúc cảm. Xúc cảm là các rung động (xúc động) của cá nhân do sự tác động của đối tượng nào đó. Bất kì một sự vật, hiện tượng nào khi tương tác với chủ thể, một mặt, tạo ra ở chủ thể sự hiểu biết (nhận thức) về nó, mặt khác, tạo ra ở chủ thể sự rung động đối với sự vật, hiện tượng đó. Sự rung động này thể hiện thái độ của chủ thể với đối tượng. Xúc cảm của cá nhân luôn 1) gắn liền (đi cùng) với sự thay đổi sinh lí khi có sự kích thích của các sự vật, hiện tượng (các quá trình diễn ra ở hệ thần kinh, nội tiết, hô hấp, tuần hoàn v.v); 2) liên quan tới các trải nghiệm của cá nhân trong quá khứ và 3) tác động tới hành vi của cá nhân. Xúc cảm luôn luôn được biểu hiện qua phức hợp phản ánh trên khuôn mặt và trong điệu bộ, cử chỉ của cá nhân.

Xúc cảm là một quá trình tâm lí, diễn ra tại thời điểm nhất định khi có sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhất định. Khi đối tượng không còn nữa, xúc cảm cũng dần mất theo. Cường độ của xúc cảm cá nhân tùy thuộc vào cường độ kích thích của đối tượng, sự trải nghiệm của cá nhân về đối tượng đó và phụ thuộc vào hoạt động thần kinh của cá nhân * Các đặc điểm của xác cảm + Xúc cảm của cá nhân có đặc trưng là tính nhận thức (nhận ra được bản thân đối tượng và giá trị của đối tượng đối với bản thân). + Xúc cảm có các thái cực: xúc cảm dương tính (tích cực) và xúc cảm âm tính (xúc cảm tiêu cực). Các xúc cảm dương tính sẽ tạo động lực thúc đẩy cá nhân hoạt động theo chiều hướng tích cực; các xúc cảm âm tính (tiêu cực) sẽ kìm hãm các hành động tích cực và tăng cường các hành động tiêu cực của cá nhân. * Các dạng xúc cảm cá nhân Xúc cảm cá nhân rất đa dạng, phong phú. Tuy nhiên, trong tâm lí học và trong dạy học, người ta quy về các dạng cảm xúc cơ sở của cá nhân. Những cảm xúc này không mất đi mà tồn tại trong cả đời người:1).Sự hồi hộp; 2).Vui sướng; 3).Ngạc nhiên; 4).Đau khổ; 5) Căm giận; 6). Ghê tởm; 7).Khinh bỉ; 8). Khiếp sợ; 9). Xấu hổ;10).Tội lỗi.

Các xúc cảm nêu trên, nếu được kéo dài và lặp lại nhiều lần sẽ tạo ra các trạng thái tâm lí cá nhân: tâm trạng (vui/ buồn);sự lo lắng; sự trầm uất; stress v.v. Các trạng thái xúc cảm được lặp lại nhiều lần, được duy trì và củng cố sẽ dẫn đến tình cảm- một thuộc tính tâm lí quan trọng của cá nhân

18

1.6.2.2. T×nh c¶m * Kh¸i niÖm t×nh c¶m.

+§Þnh nghÜa t×nh c¶m. T×nh c¶m lµ th¸i ®é æn ®Þnh, thÓ hiÖn sù rung c¶m cña cá nhân ®èi víi nh÷ng

sù vËt, hiÖn t­îng cã liªn quan tíi nhu cÇu vµ ®éng c¬ cña hä. §©y lµ mét ph¶n ¸nh míi - ph¶n ¸nh c¶m xóc. VËy nã cã ®iÓm g× kh¸c

víi ph¶n ¸nh nhËn thøc? + So s¸nh gi÷a ph¶n ¸nh nhËn thøc vµ ph¶n ¸nh c¶m xóc - Gièng nhau: Nhận thức và tình cảm có nhiều điểm giống nhau: §Òu

ph¶n ¸nh hiÖn thùc kh¸ch quan; đÒu mang tÝnh chñ thÓ vµ ®Òu mang b¶n chÊt x· héi- lÞch sö.

- Kh¸c nhau: C¸c mÆt

kh¸c nhau Ph¶n ¸nh nhËn thøc Ph¶n ¸nh th¸i ®é

Néi dung ph¶n ¸nh

Ph¶n ¸nh b¶n th©n sù vËt hiÖn t­îng trong hiÖn thùc kh¸ch quan (nh÷ng thuéc tÝnh, mèi quan hÖ …)

Ph¶n ¸nh mèi quan hÖ gi÷a sù vËt, hiÖn t­îng víi nhu cÇu ®éng c¬ cña con ng­êi.

Ph¹m vi ph¶n ¸nh

Réng h¬n, ph¶n ¸nh víi mäi sù vËt, hiÖn t­îng t¸c ®éng vµo con ng­êi.

Ph¶n ¸nh hÑp h¬n, mang tÝnh lùa chän, chØ ph¶n ¸nh nh÷ng gi÷a sù vËt, hiÖn t­îng cã liªn quan tíi sù tháa m·n hay kh«ng tháa m·n nhu cÇu vµ ®éng c¬ cña con ng­êi.

Ph­¬ng thøc ph¶n ¸nh

NhËn thøc ph¶n ¸nh gi÷a sù vËt, hiÖn t­îng d­íi h×nh thøc h×nh ¶nh, biÓu t­îng, kh¸i niÖm.

Ph¶n ¸nh gi÷a sù vËt hiÖn t­îng d­íi h×nh thøc rung ®éng, tr¶i nghiÖm.

TÝnh chñ thÓ

TÝnh chñ thÓ trong ph¶n ¸nh nhËn thøc kh«ng ®Ëm nÐt.

TÝnh chñ thÓ trong t×nh c¶m ®Ëm nÐt h¬n, s©u s¾c h¬n.

Qu¸ tr×nh h×nh thµnh

Lµ qu¸ tr×nh t©m lÝ.DÔ dµng ®­îc thµnh lËp, duy tr× vµ mÊt cïng víi ®èi t­îng nhËn thøc.

Lµ thuéc tÝnh t©m lÝ. Qu¸ tr×nh h×nh thµnh t×nh c¶m diÔn ra l©u dµi, phøc t¹p. T×nh c¶m ®­îc h×nh thµnh tõ nh÷ng c¶m xóc ®ång lo¹i. Do qu¸ tr×nh tæng hîp hãa, ®éng h×nh hãa vµ kh¸i qu¸t hãa c¸c xóc c¶m ®ång lo¹i. Khi t×nh c¶m ®­îc h×nh thµnh, t×nh c¶m thÓ hiÖn qua bªn ngoµi qua c¸c xóc c¶m theo quy luËt ®Æc tr­ng, chi phèi nh÷ng xóc c¶m.

+ §Æc ®iÓm t×nh c¶m

T×nh c¶m cña con ng­êi cã nh÷ng ®Æc ®iÓm sau ®©y:

- TÝnh kh¸i qu¸t: §©y chÝnh lµ chØ sè khiÕn cho t×nh c¶m ®­îc xÕp ë møc ®é cao h¬n xóc c¶m. TÝnh kh¸i qu¸t cña t×nh c¶m ®­îc biÓu hiÖn ë chç: T×nh c¶m cã ®­îc lµ do tæng hîp ho¸, ®éng h×nh ho¸, kh¸i qu¸t ho¸ nh÷ng xóc c¶m ®ång lo¹i.

-TÝnh æn ®Þnh: T×nh c¶m lµ thuéc tÝnh t©m lÝ, do ®ã t×nh c¶m cã tÝnh æn ®Þnh, bÒn v÷ng, khã h×nh thµnh vµ khã mÊt ®i. ChÝnh v× vËy t×nh c¶m lµ mét ®Æc tr­ng quan träng cña nh©n c¸ch.

19

- TÝnh ch©n thùc: T×nh c¶m cã tÝnh ch©n thùc, nghÜa lµ nã ph¶n ¸nh chÝnh x¸c néi t©m thùc cña c¸ nh©n, cho dï ng­êi ®ã cã cè t×nh che dÊu b»ng nh÷ng ®éng t¸c gi¶ bªn ngoµi. Nhê tÝnh ch©n thùc cña t×nh c¶m, dï cã che ®Ëy b»ng lêi nãi, hµnh ®éng gi¶ t¹o bªn ngoµi, nh­ng ta vÉn n¾m ®­îc t×nh c¶m thùc cña ®èi t­îng.

- TÝnh x· héi: T×nh c¶m chØ cã ë con ng­êi, nã mang tÝnh x· héi, thùc hiÖn chøc n¨ng x· héi vµ h×nh thµnh trong m«i tr­êng x· héi. Con ng­êi sèng trong m«i tr­êng x· héi, t×nh c¶m cña con ng­êi bÞ rµng buéc, quy ®Þnh bëi c¸c mèi quan hÖ x· héi. NÕu t×nh c¶m tr¸i víi c¸c quy ®Þnh cña x· héi sÏ bÞ lªn ¸n.

- TÝnh hai mÆt: Do t×nh c¶m lµ th¸i ®é cña con ng­êi ®èi víi sù vËt hiÖn t­îng cã liªn quan ®Õn sù tháa m·n hay kh«ng tháa m·n nhu cÇu cña hä. Do ®ã t×nh c¶m cã 2 th¸i cùc ®èi lËp nhau, hai th¸i cùc nµy g¾n liÒn víi nhu cÇu ®­îc tháa m·n hay kh«ng ®­îc tháa m·n: yªu - ghÐt,

§êi sèng t×nh c¶m cña con ng­êi kh«ng chØ bao gåm nh÷ng t×nh c¶m thuéc cïng mét phÝa. ThiÕu nh÷ng rung ®éng t­¬ng ph¶n th× sÏ dÉn ®Õn sù b·o hßa, buån tÎ.

- TÝnh nhËn thøc: T×nh c¶m ®­îc t¹o nªn bëi 3 yÕu tè: NhËn thøc, rung ®éng vµ thÓ hiÖn c¶m xóc. NhËn thøc ®­îc xem lµ” c¸i lý” cña t×nh c¶m, nã lµm cho t×nh c¶m cã tÝnh ®èi t­îng x¸c ®Þnh.

TÝnh nhËn thøc cña t×nh c¶m ®­îc thÓ hiÖn ë chç, chñ thÓ nhËn thøc râ rµng ®­îc ®èi t­îng, nguyªn nh©n g©y nªn t×nh c¶m vµ nh÷ng biÓu hiÖn t×nh c¶m cña m×nh. 1.6.2.3. Mèi quan hÖ gi÷a xóc c¶m vµ t×nh c¶m.

Xóc c¶m lµ c¬ së h×nh thµnh t×nh c¶m vµ ph­¬ng tiÖn ®Ó biÓu hiÖn t×nh c¶m. Nghi· lµ t×nh c¶m ®­îc h×nh thµnh tõ nh÷ng xóc c¶m ®ång lo¹i do sù tæng hîp hãa, ®éng h×nh ho¸ vµ kh¸i qu¸t hãa c¸c xóc c¶m ®ã mµ thµnh t×nh c¶m. T×nh c¶m gi÷a cha mÑ víi con, gi÷a häc sinh víi gi¸o viªn, gi÷a b¹n bÌ víi nhau cña häc sinh ®­îc h×nh thµnh tõ nh÷ng xóc c¶m d­¬ng tÝnh x¶y trong t­¬ng t¸c hµng ngµy.

T×nh c¶m ®­îc h×nh thµnh vµ biÓu hiÖn ra bªn ngoµi qua c¸c xóc c¶m.T×nh c¶m cã ¶nh h­ëng trë l¹i, chi phèi c¸c xóc c¶m cña con ng­êi. Khi t×nh c¶m ®· ®­îc h×nh thµnh, sÏ trë thµnh ®éng lùc, thóc ®Èy vµ chi phèi hµnh ®éng cña c¸ nh©n, trong ®ã cã hµnh ®éng nhËn thøc vµ hµnh ®éng xóc c¶m, quy ®Þnh chiÒu h­íng cña hµnh ®éng vµ lµm cho hµnh ®éng ®ã cã c­êng ®é m¹nh h¬n. D©n gian cã c©u ca: “Yªu nhau mÊy nói còng trÌo, mÊy s«ng còng léi, mÊy ®Ìo còng qua”. 1.6.2.4. C¸c møc ®é t×nh c¶m.

§êi sèng t×nh c¶m cña con ng­êi biÓu hiÖn ë nh÷ng møc ®é sau: + ThiÖn c¶m/ ¸c c¶m. ThiÖn c¶m hay ¸c c¶m lµ møc ®é thÊp cña t×nh

c¶m d­¬ng tÝnh/ ©m tÝnh cña c¸ nh©n ®èi víi ng­êi kh¸c. ThiÖn c¶m ®­îc h×nh thµnh bëi sù lÆp l¹i nhiÒu lÇn nh÷ng xóc c¶m cïng lo¹i. Tuy nhiªn, thiÖn c¶m c¶m ch­a thùc sù æn ®Þnh, bÒn v÷ng, ch­a trë thµnh thuéc tÝnh t©m lÝ cña c¸ nh©n. ThiÖn c¶m cã thÓ dÔ dµng thay ®æi khi c¸ nh©n cã nhËn thøc míi vÒ ®èi t­îng. ThiÖn c¶m ¶nh h­ëng (tÝch cùc/ tiªu cùc) ®Õn hµnh ®éng cña c¸ nh©n.

20

+ Say mª: Lµ møc ®é t×nh c¶m cã c­êng ®é m¹nh, thêi gian tån t¹i l©u dµi, cã c­êng ®é m¹nh, s©u s¾c vµ bÒn v÷ng. So víi thiÖn c¶m/ ¸c c¶m, say mª cã ®é æn ®Þnh vµ c­êng ®é cao h¬n.

Say mª cã nhiÒu møc ®é, tõ thÝch thó, say mª ®Õn ®am mª. Say mª lµ ®éng lùc m¹nh mÏ thóc ®Èy c¸ nh©n hµnh ®éng. Trong cuéc

sèng cña c¸ nh©n cã say mª tÝch cùc ( say mª häc tËp, say mª lµm viÖc, nghiªn cøu khoa häc hay nh÷ng thó vui bæ Ých, ®em l¹i sù s¶ng kho¸i, t¹o ra sù phong phó trong ®êi sèng t©m hån cña c¸ nh©n. Tuy nhiªn còng cã nh÷ng say mª tiªu cùc: mª cê b¹c, r­îu chÌ v.v.

+ T×nh yªu/ thï hËn. T×nh yªu/ thï hËn, lµ møc ®é cao cña t×nh c¶m. Lµ th¸i ®é æn ®Þnh, bÒn v÷ng cña c¸ nh©n ®èi víi ng­êi kh¸c, chi phèi m¹nh ®Õn hµnh ®éng cña c¸ nh©n. ë møc ®é cao cña t×nh yªu/thï hËn, sÏ trë thµnh ®éng lùc m¹nh mÏ, thóc ®Èy c¸ nh©n hµnh ®éng mét c¸ch quyÕt liÖt.

1.6.2.5. C¸c quy luËt cña xúc cảm, t×nh c¶m. * Qui luËt l©y lan : Xóc c¶m, t×nh c¶m cña con ng­êi cã thÓ ®­îc

truyÒn, l©y lan tõ ng­êi nµy sang ng­êi kh¸c. NÒn t¶ng cña qui luËt nµy lµ tÝnh x· héi trong t×nh c¶m cña con ng­êi .

KÕt luËn s­ ph¹m : Trong giao tiÕp , trong d¹y häc vµ gi¸o dôc, cÇn cã th¸i ®é hoµ nh· ,vui vÎ …khi tiÕp xóc víi ®èi t­îng ®Ó t¹o nªn kh«ng khÝ phÊn khëi ,hå hëi nh»m ®em l¹i hiÖu qu¶ ho¹t ®éng cao .

* Qui luËt “di chuyÓn”: Xóc c¶m, t×nh c¶m cã thÓ di chuyÓn tõ ®èi t­îng nµy sang ®èi t­îng kh¸c cã liªn quan tíi ®èi t­îng t¹o ra xóc c¶m, t×nh c¶m tr­íc ®ã.

KÕt luËn s­ ph¹m: Qui luËt nµy nh¾c nhë chóng ta lu«n cã sù kiÓm tra cña lý trÝ trong t×nh c¶m cña m×nh , tr¸nh th¸i ®é ®Þnh kiÕn “ Yªu nªn tèt, ghÐt nªn xÊu ”, nhÊt lµ trong c«ng t¸c gi¸o dôc vµ d¹y häc .

* Qui luËt “thÝch øng” : Mét xóc c¶m, t×nh c¶m nµo ®ã nÕu cø lÆp ®i lÆp l¹i nhiÒu lÇn mét c¸ch ®¬n ®iÖu th× dÇn dÇn nã sÏ bÞ suy yÕu vµ bÞ l¾ng xuèng.

KÕt luËn s­ ph¹m: Qui luËt cã ý nghÜa ®Æc biÖt trong c«ng t¸c gi¸o dôc häc sinh nhót nh¸t, ®èi t­îng ng¹i tiÕp xóc chç ®«ng ng­êi ,b»ng c¸ch cho tiÕp xóc nhiÒu lÇn víi mäi ng­êi hoÆc tham gia c¸c sinh ho¹t tËp thÓ ®Ó t¨ng c­êng lßng tin .

* Qui luËt “pha trén ”: Trong ®êi sèng t×nh c¶m cña mét con ng­êi cô thÓ nhiÒu khi hai th¸i cùc t×nh c¶m cã thÓ x¶y ra cïng mét lóc (vui pha trén víi buån), ®ã lµ sù kÕt hîp gi÷a mÇu s¾c ©m tÝnh vµ d­¬ng tÝnh cña t×nh c¶m. T×nh c¶m ®èi cùc nhau cïng tån t¹i,chóng kh«ng lo¹i trõ nhau mµ cßn qui ®Þnh lÉn nhau .

KÕt luËn s­ ph¹m: Qui luËt nµy cho ta thÊy râ tÝnh chÊt phøc t¹p ,nhiÒu khi m©u thuÉn trong t×nh c¶m cña con ng­êi .

* Qui luËt “t­¬ng ph¶n “: Trong qu¸ tr×nh h×nh thµnh vµ biÓu hiÖn t×nh c¶m , sù xuÊt hiÖn hoÆc suy yÕu ®i cña mét t×nh c¶m nµy cã thÓ lµm t¨ng hoÆc gi¶m cña mét t×nh c¶m kh¸c x¶y ra ®ång thêi hoÆc nèi tiÕp nã .

KÕt luËn s­ ph¹m: Trong gi¸o dôc t­ t­ëng,t×nh c¶m ng­êi ta sö dông qui luËt nµy: BiÖn ph¸p “«n nghÌo, nhí khæ ”.

* Qui luËt h×nh thµnh t×nh c¶m : T×nh c¶m ®­îc h×nh thµnh tõ nh÷ng

21

xóc c¶m ®ång lo¹i ®­îc tæng hîp ho¸, ®éng h×nh ho¸, kh¸i qu¸t ho¸ thµnh t×nh c¶m .§ång thêi khi t×nh c¶m ®­îc h×nh thµnh th× t×nh c¶m l¹i thÓ hiÖn qua c¸c xóc c¶m vµ chi phèi xóc c¶m.

KÕt luËn s­ ph¹m: Qui luËt nµy cho thÊy :Muèn h×nh thµnh t×nh c¶m cho häc sinh ph¶i ®i tõ nh÷ng xóc c¶m. Muèn h×nh thµnh t×nh c¶m ph¶i ®i tõ nh÷ng viÖc lµm cô thÓ, kh«ng nªn thuyÕt gi¸o su«ng. 1.6.2.6. Vai trß cña t×nh c¶m.

* Vai trß cña t×nh c¶m: T×nh c¶m cã vai trß v« cïng to lín trong ®êi sèng vµ ho¹t ®éng cña

con ng­êi. - §èi víi nhËn thøc: T×nh c¶m lµ nguån ®éng lùc m¹nh mÏ kÝch thÝch

con ng­êi t×m tßi ch©n lý. Ng­îc l¹i nhËn thøc l¹i lµ c¬ së, lµ c¸i lý cña t×nh c¶m. Lý chØ ®¹o t×nh, lý vµ t×nh lµ hai mÆt cña mét vÊn ®Ò nh©n sinh quan träng cña con ng­êi.

- §èi víi ho¹t ®éng: T×nh c¶m lµ ®éng lùc thóc ®Èy con ng­êi ho¹t ®éng, gióp con ng­êi kh¾c phôc c¸c khã kh¨n trë ng¹i trong qu¸ tr×nh ho¹t ®éng. Sù thµnh c«ng cña bÊt k× mét lo¹i c«ng viÖc nµo còng ®Òu ph¶i phô thuéc vµo th¸i ®é cña con ng­êi ®èi víi ho¹t ®éng, ®Æc biÖt lµ trong ho¹t ®éng s¸ng t¹o.

- Trong c«ng t¸c gi¸o dôc: T×nh c¶m gi÷ mét vÞ trÝ v« cïng quan träng, võa lµ ®iÒu kiÖn, võa lµ ph­¬ng tiÖn gi¸o dôc, ®ång thêi còng lµ néi dung gi¸o dôc.

- §èi víi c¸c thuéc tÝnh t©m lý cña nh©n c¸ch: T×nh c¶m cã quan hÖ vµ chi phèi toµn bé c¸c thuéc tÝnh cña nh©n c¸ch. Truíc hÕt t×nh c¶m chi phèi tÊt c¶ c¸c mÆt biÓu hiÖn cña xu h­íng nh©n c¸ch (nhu cÇu, høng thó, lý t­ëng, niÒm tin …) t×nh c¶m lµ mÆt cèt lâi cña nh©n c¸ch, lµ ®iÒu kiÖn vµ ®éng lùc ®Ó h×nh thµnh n¨ng lùc, lµ yÕu tè cã quan hÖ qua l¹i víi khÝ chÊt cña con ng­êi. 1.6.2.7. C¸c lo¹i t×nh c¶m:

T×nh c¶m bao giê còng cã ®èi t­îng râ rµng. C¨n cø vµo ®èi t­îng tháa m·n nhu cÇu, ng­êi ta chia t×nh c¶m thµnh c¸c lo¹i sau:

+ T×nh c¶m ®¹o ®øc: BiÓu thÞ th¸i ®é cña con ng­êi ®èi víi c¸c yªu cÇu ®¹o ®øc, hµnh vi ®¹o ®øc trong x· héi.

+ T×nh c¶m trÝ tuÖ: Lµ nh÷ng lo¹i t×nh c¶m ®­îc n¶y sinh trong qu¸ tr×nh ho¹t ®éng trÝ ãc, liªn quan ®Õn sù tháa m·n hay kh«ng tháa m·n nhu cÇu nhËn thøc cña con ng­êi.

T×nh c¶m trÝ tuÖ ®­îc biÓu hiÖn ë sù ham hiÓu biÕt, ãc hoµi nghi khoa häc…

+ T×nh c¶m thÈm mÜ: Lµ nh÷ng t×nh c¶m liªn quan ®Õn nhu cÇu thÈm mÜ, nhu cÇu vÒ c¸i ®Ñp.

+ T×nh c¶m ho¹t ®éng: Lµ sù thÓ hiÖn th¸i ®é cña con ng­êi ®èi víi mét ho¹t ®éng nhÊt ®Þnh, cã liªn quan ®Õn sù tháa m·n hay kh«ng tháa m·n nhu cÇu thùc hiÖn ho¹t ®éng ®ã.

Lµ møc ®é cao nhÊt cña t×nh c¶m con ng­êi. ë møc ®é nµy, t×nh c¶m trë

22

nªn rÊt bÒn v÷ng, æn ®Þnh, cã tÝnh kh¸i qu¸t, tÝnh tù gi¸c vµ tÝnh ý thøc cao, trë thµnh mét nguyªn t¾c trong th¸i ®é vµ hµnh vi cña c¸ nh©n. 1.7. Hành động của cá nhân 1.7.1. Hành động 1.7.1.1. Khái niệm Hành động là một trong 3 mặt của hoạt động tâm lí cá nhân: Nhận thức, thái độ và hành động.

Hành động của cá nhân là sự tương tác giữa cá nhân với đối tượng (sự vật, hiện tượng tự nhiên, xã hội hay với người khác). Trong đó, bằng sự tác động có mục đích của mình, cá nhân làm biến đổi đối tượng, hình thành sản phẩm mới, qua đó cải tạo và sáng tạo ra chính bản thân mình. 1.7.1.2. Đặc trưng của hành động:

Hành động là sự thể hiện tính năng động của cá nhân đối với thế giới. Bằng hành động của mình, cá nhân tác động và cải tạo môi trường sống, qua đó cải tạo và sáng tạo ra chính bản thân mình. Hành động cá nhân bao giờ cũng có mục đích nhất định.Tính mục đích là đặc trưng nổi bật của hành động. Hành động cá nhân được thực hiện gián tiếp thông qua công cụ. Công cụ của hành động rất phong phú, bao hàm các công cụ kĩ thuật (phương tiện máy móc, dụng cụ kĩ thuật v.v) và các công cụ kí hiệu (ngôn ngữ sơ đồ, đồ thị v.v).

Tóm lại, hành động là sự tác động có mục đích của chủ thể lên đối tượng bằng các công cụ kĩ thuật hay tâm lý, nhằm cải tạo đối tượng, biến đối tượng thành sản phẩm của hành động, qua đó phát triển chính bản thân mình. 1.7.1.3.Các loại hành động

Có nhiều cách phân loại hành động. Nếu dựa vào hướng tác động của hành động ta có hành động thực tiễn (hành động vật chất) và hành động tâm lí (hành động tinh thần). Nếu dựa vào đối tượng tác động ta có hành động có đối tượng (hành động có đối tượng là sự vật, hiện tượng) và hành động giao tiếp. Nếu dựa vào mức độ kiểm soát của ý thức, ta có hành động ý thức (hành động hữu thức) và hành động vô thức. Nếu dựa vào chuẩn mực văn hóa, ta có hành động chuẩn và hành động lệch chuẩn. Nếu dựa vào sự huy động sức mạnh của ý chí, ta có hành động ý chí và hành động thói quen. 1.7.2. Kĩ năng hành động 1.7.2.1.Khái niệm

Kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hoạt động hay hành độngtrong điều kiện cụ thể để thực hiện hành động hay hoạt động đó có hiệu quả theo mục đích đã đề ra.

23

Người có kĩ năng hành động trong một lĩnh vực hoạt động được biểu hiện ở những dấu hiệu sau đây:a) Có tri thức về hành động: hiểu rõ được mục đích hành động, cách thức thực hiện hành động và các điều kiện thực hiện hành động; b) Thực hiện hành động đúng với quy trình và các yêu cầu của nó; c) Hành động đạt kết quả theo mục đích đề ra; d) Có thể thực hiện hành động có kết quả trong những điều kiện thay đổi.

Nghĩa là kĩ năng đòi hỏi, trước hết cá nhân phải có tri thức, kinh nghiệm cần thiết về hành động. Tuy nhiên không phải có tri thức và kinh nghiệm hành động là có kĩ năng. Kĩ năng chỉ có được khi cá nhân vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đó vào hoạt động thực tiễn một cách có hiệu quả. Có thể nói, tri thức và kinh nghiệm là những điều kiện cần để hình thành kĩ năng, việc vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hoạt động thực tiễn nhằm đạt được mục đích đề ra là điều kiện đủ để hình thành kĩ năng.

1.7.2.2.Kỹ năng với tư cách là mặt kĩ thuật của hành động và là biểu hiện của năng lực hoạt động.

Kỹ năng trước hết phải được hiểu là mặt kỹ thuật của hoạt động, kĩ năng bao giờ cũng gắn với một hành động cụ thể và được xem như một chỉ số quan trọng xác định trình độ triển khai một hành động.Tính đúng đắn, sự thành thạo, linh hoạt, mềm dẻo là tiêu chuẩn quan trọng để xác định sự hình thành và phát triển của kĩ năng. Một hành động chưa thể gọi là có kĩ năng nếu còn mắc nhiều lỗi và vụng về, các thao tác diễn ra theo một khuôn mẫu cứng nhắc …

Kĩ năng cũng có thể được xét như là biểu hiện của năng lực hoạt động, khi cá nhân tiến hành một cách đúng đắn, chính xác, thành thạo, linh hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả một hành động nhất định trong các tình huống khác nhau. Tiêu chí quan trọng để xác định kĩ năng có trở thành năng lực hay không là cá nhân sử dụng có hiệu quả kĩ năng đó vào mọi tình huống.

- Cấu trúc của kĩ năng .Mọi kĩ năng, đặc biệt là các kĩ năng phức hợp, đều có các thành phần sau:

(1) Sự hiểu biết về hành động và về mục đích hình thành kĩ năng (2) Nắm vững cách thức thực hiện thành động tương ứng với điều kiện,

phương tiện

24

(3) Mức độ thành thục thực hiện hành động với sự giảm dần của kiểm soát ý thức 1.7.2.3. Quá trình hình thành kỹ năng Theo nhiều nhà tâm lí học, quá trình hình thành kĩ năng gồm 3 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động.

Giai đoạn 2: Quan sát và làm thử theo mẫu. Giai đoạn 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu

nhằm đạt được mục đích đặt ra. Việc nhận thức mục đích, cách thức và điều kiện hành động cực kỳ

quan trọng. Vì mục đích là kết quả hành động mà người ta dự kiến trước khi bắt tay vào hành động. Trên cơ sở xác định mục đích hành động, người ta sẽ lập kế hoạch và tìm các điều kiện, biện pháp phù hợp để đạt được mục đích. Như vậy, đây chỉ là bước định hướng hành động. Nếu dừng lại ở bước này thì chưa có kĩ năng, vì nó chỉ thể hiện mặt lý thuyết, tri thức về hành động, chứ chưa có mặt kỹ thuật, thao tác thực tiễn của hành động để đạt mục đích đề ra.

Giai đoạn làm thử theo mẫu cũng không kém phần quan trọng. Ở giai đoạn này con người một mặt thực hiện thao tác theo mẫu để hình thành kĩ năng, một mặt con người đối chiếu với tri thức về hành động và điều chỉnh các thao tác, hành động nhằm đạt được kết quả giảm bớt những sai sót trong quá trình hành động. Tùy theo khả năng của từng người mà độ sai sót nhiều hay ít, giai đoạn làm thử dài hay ngắn.

Sau khi làm thử để nắm vững cách thức hành động, người ta phải tiến hành luyện tập để hoàn thiện kĩ năng. Ở giai đoạn này các tri thức về hành động được củng cố nhiều lần, cách thức hành động cũng được ôn luyện có hệ thống làm cho người ta nắm chắc hành động hơn. Đến đây kĩ năng đã được hình thành. Tuy nhiên, kĩ năng vẫn chưa ổn định. Nhiều khi, người ta có thể đạt được kết quả cần thiết song vẫn còn những sai sót, vấp váp trong hành động. Kĩ năng thực sự ổn định khi người ta hành động có kết quả trong những điều kiện khác nhau.

25

Việc luyện tập đạt kết quả cao hay thấp phụ thuộc vào nhiều yếu tố: điều kiện luyện tập, tính hệ thống của nhiều quá trình luyện tập, đặc biệt là sự nỗ lực của cá nhân. Tóm lại,quy trình hình thành kĩ năng đi từ hình thành nhận thức về mục đích, cách thức, điều kiện hành động tới việc quan sát và làm thử, cuối cùng là luyện tập để tiến hành hành động theo đúng yêu cầu nhằm đạt được mục đích đề ra. 1.7.3 .Kĩ xảo 1.7.3.1. Khái niệm: Kỹ xảo là hành động đã được tự động hóa và củng cố.

Kĩ xảo là hành động được luyện tập nhiều lần theo một quy trình chặt chẽ, lặp lại nhiều lần trong một điều kiện nhất định, không thay đổi tới mức giảm thiểu đến tối đa sự kiểm soát của ý thức, trở thành tự động hóa.

1.7.3.2. Đặc điểm của kỹ xảo: - Kỹ xảo không bao giờ thực hiện đơn độc, tách rời khỏi hành động có ý thức phức tạp, mà là thao tác để triển khai hành động. Mỗi hành động có ý thức có nhiều kỹ xảo. Nói cách khác, một hành động được thực hiện thuần thục, thực chất là một chuỗi thao tác. Mỗi thao tác là một kĩ xảo. - Ít có sự tham gia của ý thức, đạt tới mức tự động hóa - Không nhất thiết phải theo dõi bằng mắt, mà kiểm tra bằng cảm giác vận động. - Động tác thừa, phụ bị loại trừ, những động tác cần thiết ngày càng nhanh, chính xác và tiết kiệm. -Thống nhất giữa tính ổn định và linh hoạt: độ di chuyển cao. - Để hình thành kỹ xảo cần đảm bảo các bước sau:

+ Làm cho học sinh hiểu biện pháp hành động; bằng các cách như: cho học sinh quan sát hành động mẫu, hướng dẫn, chỉ vẽ…Giúp học sinh nắm vững các thủ thuật then chốt từng câu, từng lúc và từng hoàn cảnh.

+ Luyện tập. Khi luyện tập, phải đảm bảo các yếu tố: Làm cho học sinh biết chính xác mục đích của luyện tập. Theo dõi thật chính xác của việc thực hiện, để sao cho không củng

cố những sai sót, lệch lạc, biết đối chiếu, kiểm tra so với mô hình của hành động mẫu.

26

Phải đủ số lần luyện tập; vì không đủ thì kỹ xảo không được củng cố vững chắc, dễ bị phá vỡ…Số lần luyện tập tùy thuộc vào đặc điểm tâm lý cá nhân học sinh.

Bài tập phải là một hệ thống xác định, theo một sự kế tục hợp lý, có kế hoạch rõ ràng và phức tạp hóa dần.

Quá trình luyện tập không được ngắt quãng trong một thời gian dài. + Tự động hóa: Hành động này có các tính chất sau: Bao quát hơn, bớt dần mục tiêu bộ phận. Tiết kiệm: lược bỏ động tác thừa, xuất hiện hiện tượng gộp động tác,

những động tác chính được nổi bật. Điêu luyện, giảm dần sự tham gia của ý thức, có lúc không cần sự có mặt

của ý thức. Tốc độ nhanh, chất lượng cao và duy trì kết quả đều đặn. Chuyển vào một khâu của hành động phức tạp và đạt tiêu chuẩn nhuần

nhuyễn cao. 1.7.4.Thói quen * Thói quen là hành động tự động hóa trở thành nhu cầu của cá nhân. Mỗi cá nhân đều có những thói quen nhất định, cả thói quen tích cực như thói quen tuân thủ kĩ luật, thói quen làm việc đúng giờ v.v và những thói quen tiêu cực như vứt rác tùy tiện, nói tục v.v * Cùng là hành động tự động hóa, giữa kĩ xảo và thói quen có nhiều điểm tương đồng nhau và cũng có nhiều điểm khác biệt. Điểm giống nhau giữa thói quen với kĩ xảo là cả hai đều là hành dộng tự động hóa, ít bị kiểm soát của ý thức, nhờ đó ít tốn năng lượng và mang lại hiệu quả cao cho hành động. Điểm khác biệt giữa thói quen và kĩ xảo là kĩ xảo thuần túy mang tính kĩ thuật, còn thói quen vừa có yếu tố kĩ thuật vừa mang tính nhu cầu, đạo đức, giá trị của hành động. Mặt khác, con đường hình thành kĩ xảo chủ yếu là sự luyện tập hành động có mục đích và có hệ thống. Còn thói quen được hình thành bằng nhiều con đường khác nhau. Kĩ xảo không gắn với một tình huống cố định, còn thói quen bao giờ cũng gắn với hoàn cảnh, tình huống nhất định. Thói quen được đánh giá về mặt đạo đức, còn kĩ xảo chỉ đơn thuần là mặt kĩ thuật của hành động. Có thói quen tốt, thói quen xấu, thói quen có lợi, thói

27

quen có hại. Thói quen có vai trò rất quan trọng trong đời sống của cá nhân. Một mặt, thói quen quy định hành động của cá nhân (hành động theo thói quen như ăn uống, sinh hoạt, hoạt động hàng ngày). Có thể nói hành động hàng ngày của cá nhân là hệ hành động thói quen. Mặt khác, thói quen tác động mạnh mẽ tới tâm lí cá nhân, là nơi biểu hiện rõ nhất, thực nhất đặc trưng tâm lí cá nhân. Chính vì vai trò to lớn của thói quen, nên thói quen thường được gọi là bản tính thứ hai của con người. Gieo thói quen, gặt tính cách, gieo tính cách gặt số phận. 1.8.Trí nhớ 1.8.1. Khái niệm

Trí nhớ là quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm đã có của cá nhân dưới hình thức biểu tượng, bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo lại sau đó ở trong óc cái mà con người đã cảm giác, tri giác, xúc cảm, hành động hay suy nghĩ trước đây.

Cảm giác, tri giác chỉ phản ánh được sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan thì trí nhớ phản ánh các sự vật hiện tượng đã tác động vào ta trước đây mà không cần sự tác động của chúng trong hiện tại.

Sản phẩm của trí nhớ là biểu tượng.Biểu tượng trí nhớ là những hình ảnh của sự vật, hiện tượng nảy sinh trong óc chúng ta khi không có sự tác động trực tiếp của chúng vào giác quan ta.

Biểu tượng của trí nhớlà sự chế biến, khái quát các hình ảnh khác với hình ảnh (hình tượng) của tri giác ở chỗ: nó phản ánh sự vật hiện tượng một cách khái quát hơn. Tuy nhiên, tính khái quát và trừu tượng của biểu tượng trí nhớ ít hơn biểu tượng của tưởng tượng. 1.8.2. Các loại trí nhớ

Trí nhớ gắn liền với hoạt động và toàn bộ cuộc sống của con người. Do vậy, trí nhớ của con người rất phong phú và đa dạng. Có nhiều căn cứ để phân loại trí nhớ.

* Dựa vào tính tích cực nổi bật nhất của các kênh thông tin (giữ địa vị thống trị) trong một hoạt động nào đó ta có: trí nhớ vận động, trí nhớ xúc cảm, trí nhớ hình ảnh và trí nhớ từ ngữ lô gic.

* Dựa vào tính mục đích của hoạt động ta có trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định.

* Dựa vào mức độ kéo dài của sự giữ gìn tài liệu đối với hoạt động ta có trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn.

28

* Dựa vào tính ưu thế, chủ đạo của giác quan nào đó trong trí nhớ ta có trí nhớ bằng mắt, trí nhớ bằng tai, trí nhớ bằng tay, trí nhớ bằng mũi... * Trí nhớ vận động, trí nhớ xúc cảm, trí nhớ hình ảnh và trí nhớ từ ngữ lô gic.

Trí nhớ vận động Trí nhớ vận động là trí nhớ về những quá trình vận động ít nhiều

mang tính chất tổ hợp. Tùy thuộc vào lĩnh vực con người thường xuyên hoạt động mà loại trí nhớ vận động này hay trí nhớ vận động kia phát triển mạnh mẽ. Loại trí nhớ này đặc biệt quan trọng để hình thành kỹ xảo trong lao động chân tay. Nếu không có trí nhớ vận động, chúng ta sẽ luôn luôn phải học lại (như mới gặp lần đầu) những thao tác chân tay của mỗi hành động. Tốc độ hình thành nhanh và mức độ bền vững của những kỹ xảo lao động chân tay được xem là tiêu chí để đánh giá trí nhớ vận động tốt. Sự “khéo chân khéo tay” hay “những bàn tay vàng” là dấu hiệu của trí nhớ vận động tốt.

Trí nhớ xúc cảm Trí nhớ xúc cảm là trí nhớ thiên về xúc cảm, do sự tham gia chiếm ưu

thế của xúc cảm vào quá trình ghi nhớ, lưu giữ và khôi phục lại thông tin. Nhiều cá nhân có trí nhớ rất tốt các sự kiện trước đây nhờ vào xúc cảm và tình cảm của mình trong cuộc sống. Trong khi đó lại nhớ không tốt các sự kiện nhờ vào tư duy, trí tuệ. Trí nhớ xúc cảm cũng được thể hiện ở ưu thế về việc ghi nhớ, lưu giữ và khôi phục các thông tin thuộc lĩnh vực xúc cảm, tình cảm tốt hơn, lâu hơn so với ghi nhớ hay nhớ lại các sự kiện khác. Những xúc cảm, tình cảm được giữ lại trong trí nhớ sẽ bộc lộ (sống lại) như là tín hiệu đặc biệt hoặc thúc đẩy con người hoạt động hoặc nhắc nhở họ những phương thức hành vi trước đây đã gây ra những xúc cảm, tình cảm đó. Sự tái mặt đi hay đỏ mặt lên khi nhớ đến một kỷ nhiệm cũ là do ảnh hưởng của trí nhớ này. Trí nhớ xúc cảm có vai trò đặc biệt quan trọng để cảm nhận được giá trị thẩm mỹ, đạo đức trong hành vi, cử chỉ, lời nói và trong nghệ thuật.

Trí nhớ hình ảnh Trí nhớ hình ảnh là trí nhớ thiên về hình ảnh do sự tham gia chiếm ưu

thế của các hình ảnh tri giác trong việc ghi nhớ, lưu giữ và khôi phục các thông tin đã có. Những người có trí nhớ hình ảnh tốt là người có khả năng chuyển các thông tin được tiếp thu dưới dạng ngôn ngữ, khái niệm v.v về dạng hình ảnh mang tính trực quan (hình ảnh thị giác, âm thanh v.v). Dựa vào

29

các cơ quan cảm giác tham gia vào các quá trình của trí nhớ mà trí nhớ hình ảnh được chia thành trí nhớ nghe, trí nhớ nhìn... (Dựa vào ưu thế, chủ đạo của giác quan nào trong quá trình ghi nhớ, nhận lại, và nhớ lại).Vai trò của mỗi loại trí nhớ hình ảnh cũng rất khác nhau đối với mỗi người. Người làm nghề nấu ăn thì trí nhớ mùi vị rất quan trọng, người nghệ sĩ thì nhớ nghe và nhìn lại quan trọng hơn. Đặc biệt là người mù thì trí nhớ xúc khác, vị giác, khứu giác rất quan trọng, nó “bù trừ” cho sự khiếm thị của mình.

Trí nhớ từ ngữ - lô gic Trí nhớ từ ngữ - lô gic là trí nhớ về những mối quan hệ, liên hệ mà nội

dung được tạo nên bởi ý nghĩa, tư tưởng của con người, nó có cơ sở sinh lý là hệ thống tín hiệu thứ 2 (ngôn ngữ). Do vậy, trí nhớ từ ngữ - lô gic là loại trí nhớ đặc trưng cho con người. Trí nhớ này phát triển trên cơ sở sự phát triển của trí nhớ vận động, trí nhớ xúc cảm, trí nhớ hình ảnh, ngày càng giữ vị trí trung tâm và ảnh hưởng trở lại các loại trí nhớ này.Trí nhớ từ ngữ - lô gic giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong hoạt động nhận thức của HỌC VIÊN. *Trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định

Trí nhớ không chủ định Trí nhớ không chủ định là loại trí nhớ mà trong đó việc ghi nhớ, giữ gìn,

tái hiện một cái gì đó được thực hiện một cách tự nhiên, không có mục đích đặt ra từ trước, ít có sự tham gia của ý thức .

Trí nhớ không chủ định giữ vai trò quan trọng trong cuộc sống con người, nhờ nó mà ta thu được nhiều kinh nghiệm sống có giá trị mà ít tốn năng lượng thần kinh.

Trí nhớ có chủ định. Trí nhớ có chủ định là loại trí nhớ mà trong đó sự ghi nhớ, giữ gìn và

tái hiện đối tượng theo mục đích đặt ra từ trước và có sự tham gia mạnh mẽ của ý thức. Để ghi nhớ có chủ định đạt hiệu quả, người ta thường dùng những biện pháp có tính kỹ thuật (lập đề cương, xây dựng dàn ý...)

Trí nhớ có chủ định có sau trí nhớ không chủ định trong đời sống cá thể nhưng ngày càng tham gia nhiều vào quá trình tiếp thu tri thức. Trong hoạt động cũng như trong cuộc sống hàng ngày, hai loại trí nhớ này đan xen vào nhau, hỗ trợ cho nhau trong việc ghi nhớ, giữ gìn, tái hiện tri thức; tình cảm và kỹ năng hành động.

30

* Trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn Trí nhớ ngắn hạn Trí nhớ ngắn hạn (hay còn gọi là trí nhớ tức thời) là loại trí nhớ mà sự

ghi nhớ (tạo dấu vết trên vỏ não), giữ gìn (củng cố dấu vết trên vỏ não) và tái hiện diễn ra ngắn ngủi, chốc lát. Lúc đó người ta thường nói “tôi còn đang nhìn thấy nó trước mắt tôi”; “nó còn đang vang lên trong tai tôi” (như là ta đang còn tri giác vậy).

Trí nhớ ngắn hạn cung cấp những thông tin để cá nhân xử lí ngay tức thời. Vì vậy, nó có vai trò đặc biệt quan trọng. Đây là một dạng đặc biêt của sự ghi nhớ, của sự tích lũy, tái hiện thông tin và là cơ sở của trí nhớ dài hạn. Trí nhớ dài hạn

Trí nhớ dài hạn là loại trí nhớ mà sự ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện thông tin được kéo dàu sau nhiều lần lặp lại và do vậy thông tin được giữ lại lâu dài trong trí nhớ.

Loại trí nhớ dài hạn này rất cần thiết trong việc tích lũy tri thức.Để trí nhớ này có chất lượng tốt, cá nhân cần luyện tập để củng cố, tái hiện nhiều lần với những biện pháp, cách thức khác nhau.

Tất cả các loại trí nhớ trên đây đều có mối liên hệ, quan hệ qua lại với nhau. Bởi lẽ, các tiêu chuẩn phân loại trên đây đều liên quan đến các mặt khác nhau trong hoạt động của con người.Các mặt này không biểu hiện một cách riêng lẻ mà thành một thể thống nhất.Và ngay các loại trí nhớ trong một tiêu chuẩn để phân loại cũng có liên hệ qua lại với nhau. Ví dụ trí nhớ ngắn hạn là cơ sở của trí nhớ dài hạn, trí nhớ từ ngữ - lô gic được hình thành trên cơ sở của trí nhớ vận động, trí nhớ xúc cảm, trí nhớ hình ảnh và ảnh hưởng trở lại các loại trí nhớ này. 1.8.3. Quên và cách chống quên 1.8.3.1. Khái niệm về sự quên

Không phải mọi dấu vết, ấn tượng trong não của chúng ta đều được gìn giữ và làm sống lại một cách như nhau, nghĩa là trong trí nhớ của chúng ta có hiện tượng quên.

Quên là không tái hiện được hoặc tái hiện không đầy đủ những nội dung đã ghi nhớ trước đây vào thời điểm nhất định

Quên cũng có nhiều mức độ: quên hoàn toàn (không nhớ lại, nhận lại được), quên cục bộ (không nhớ lại nhưng nhận lại được). Nhưng ngay cả quên hoàn toàn cũng không có nghĩa là các dấu vết ghi nhớ đã hoàn toàn mất

31

đi, không để lại dấu vết nào.Trong thực tế vẫn còn lại những dấu vết nhất định trên vỏ não, chỉ có điều ta không làm nó sống lại khi cần thiết mà thôi.

Ngoài ra còn có hiện tượng quên tạm thời, nghĩa là trong thời gian dài không thể nào nhớ lại được, nhưng trong một lúc nào đó lại đột nhiên nhớ lại được.Hiện tượng này còn được gọi là “sực nhớ”.

Quên cũng có nhiều nguyên nhân. Có thể là do quá trình ghi nhớ, có thể là do các quy luật ức chế thần kinh (ức chế ngược, ức chế xuôi, ức chế tới hạn) trong quá trình ghi nhớ và do không gắn được vào hoạt động hàng ngày, không phù hợp với hứng thú, nhu cầu, sở thích cá nhân hoặc ít có ý nghĩa thực tiễn đối với cá nhân.

Sự quên diễn ra theo những quy luật nhất định: - Quên diễn ra theo trình tự: quên cái tiểu tiết, vụn vặt trước, quên cái

đại thể, chính yếu sau. - Quên diễn ra không đồng đều: ở giai đoạn đầu tốc độ lớn sau đó giảm dần Về nguyên tắc, quên là một hiện tượng hợp lý, hữu ích.Qua nghiên cứu

người ta đã chứng minh được rằng quên không hoàn toàn là dấu hiệu của một trí nhớ kém mà ngược lại, nó là yếu tố quan trọng để trí nhớ hoạt động có hiệu quả và là một cơ chế để bảo vệ não bộ của chúng ta. 1.8.3.2. Cách chống quên (để có trí nhớ tốt)

* Ghi nhớ tốt. - Phải tập trung chú ý cao khi ghi nhớ, có hứng thú, say mê với tài liệu

ghi nhớ, ý thức được tầm quan trọng của tài liệu ghi nhớ và xác định được tâm thế ghi nhớ lâu dài đối với tài liệu.

- Phải lựa chọn và phối hợp các loại ghi nhớ một cách hợp lý nhất, phù hợp với tính chất và nội dung của tài liệu, với nhiệm vụ và mục đích ghi nhớ. Trong hoạt động học tập, ghi nhớ lôgic là hình thức tốt nhất. Để ghi nhớ tốt tài liệu học tập đòi hỏi người học phải lập dàn bài cho tài liệu học tập, tức là phát hiện những đơn vị lôgic cấu tạo nên tài liệu đó.Dàn ý này được xem là điểm tựa để ôn tập (củng cố) và tái hiện tài liệu khi cần thiết.

- Phải biết phối hợp nhiều giác quan để ghi nhớ, phải sử dụng các thao tác trí tuệ để ghi nhớ tài liệu, gắn tài liệu ghi nhớ với kinh nghiệm của bản thân.

* Giữ gìn tốt (ôn tập tốt) + Phải giữ gìn một cách tích cực, nghĩa là phải ôn tập bằng cách tái hiện

là chủ yếu. Việc tái hiện tài liệu có thể được tiến hành theo trình tự như sau: - Cố gắng tái hiện toàn bộ tài liệu một lần - Tiếp đó tái hiện từng phần, đặc biệt là những phần khó

32

- Sau đó lại tái hiện toàn bộ tài liệu - Phân chia tài liệu thành những nhóm yếu tố cơ bản của nó. - Xác định mối liên hệ trong mỗi nhóm

- Xây dựng cấu trúc lô gic của tài liệu dựa trên mối liên hệ giữa các nhóm - Phải ôn tập ngay, không để lâu sau khi ghi nhớ tài liệu. - Phải ôn tập xen kẽ, không nên ôn tập liên tục một môn học. - Ôn tập phải có nghỉ ngơi, không nên ôn tập liên tục trong một thời gian dài. - Cần thay đổi hình thức và các phương pháp ôn tập.

* Cách thức hồi tưởng cái đã quên Về nguyên tắc, mọi sự việc, hiện tượng tác động vào não đều có thể tái

hiện sau tác động. - Quên không phải là mất tất cả, nếu cố gắng ta sẽ hồi tưởng lại được. - Phải kiên trì hồi tưởng. Khi đã hồi tưởng sai thì lần hồi tưởng tiếp

theo, không nên lặp lại cách thức, biện pháp đã làm mà cần phải tìm ra biện pháp, cách thức mới.

- Cần đối chiếu, so sánh với những hồi ức có liên quan trực tiếp với nội dung tài liệu mà ta cần nhớ lại.

- Cần sử dụng sự kiểm tra của tư duy, trí tưởng tượng về quá trình hồi tưởng và kết quả hồi tưởng.

- Có thể sử dụng sự liên tưởng, nhất là liên tưởng nhân quả để hồi tưởng vấn đề gì đó. 1.9. Các thuộc tính tâm lí cá nhân

Trong chương 1, khi phân loại các hiện tượng tâm lí cá nhân, dựa vào sự ổn định của các hiện tượng tâm lí cá nhân, người ta chia thành 3 nhóm: Các quá trình tâm lí, các trạng thái tâm lí và các thuộc tính tâm lí cá nhân.

Có rất nhiều hiện tượng tâm lí cá nhân tồn tại với tư cách là các thuộc tính tâm lí như tình cảm, nhu cầu, hứng thú, năng lực hoạt động, thậm chí cả thói quen của cá nhân v.v. Một cách phổ biến là khái quát thành các thuộc tính sau:

1.9.1. Xu hướng cá nhân 1.9.1.1. Khái niệm

Xu hướng là một phức hợp các thuộc tính tâm lý điển hình của cá nhân, bao hàm trong nó một hệ thống các thuộc tính phản ánh thái độ của cá nhân, quy định tính tích cực, tạo ra động cơ hoạt độngcủa cá nhân và quy định sự

33

lựa chọn các thái độ của nó. 1.9.1.2.Biểu hiện của xu hướng

Xu hướng được biểu hiện cụ thể qua một số yếu tố tâm lí sau: *Nhu cầu: - Định nghĩa: Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu của cá nhân, cần phải

được thỏa mãn để tồn tại và phát triển - Đặc điểm:Nhu cầu có những đặc điểm sau: 1) Nhu cầu bao giờ cũng

có đối tượng. Nhu cầu của cá nhân bao giờ cũng là nhu cầu về cái gì đó? Cái gì đó chính là đối tượng của nhu cầu. Đối tượng của nhu cầu có thể là các sự vật, các hiện tượng hoặc là chính các họat động, mà cá nhân cần phải chiếm lĩnh để thỏa mãn nhu cầu . 2) Nội dung thỏa mãn nhu cầu được quy định bởi các điều kiện và phương tiện thỏa mãn nó.3) Nhu cầu có tính chất chu kỳ; 4) Nhu cầu của con người mang bản chất xã hội.

- Các loại nhu cầu. Có nhiều cách phân loại nhu cầu. Cách phổ biến là chia thành nhu cầu vật chất (gắn liền với sự tồn tại của cơ thể: ăn, ở, mặc…) và nhu cầu tinh thần (nhu cầu nhận thức, thẩm mỹ, lao động, giao tiếp, hoạt động xã hội).

Nhà tâm lí học Mĩ A. Maslow (1908 – 1970) đã phát hiện ra các nhu cầu có tính phổ quát của con người trong hoạt động cũng như trong cả cuộc đời. Theo ông, mỗi cá nhân có năm loại nhu cầu chủ yếu:

Nhu cầu vật chất, gắn với các yếu tố sinh lí như đói, khát, rét...; Nhu cầu được an toàn: không muốn bị đau đớn, tổn thương, được bảo

vệ và ổn định...; Nhu cầu quan hệ, giao tiếp: được cho và nhận những tình cảm yêu thương...; Nhu cầu được tôn trọng: sự tự trọng và được tôn trọng: khao khát thành

công, có sức mạnh và niềm tin; có khả năng tự giải quyết các công việc của mình, khao khát được nhìn nhận, được đánh giá, có danh tiếng, vị thế và phẩm giá;

Nhu cầu tự khẳng định, tự thoả mãn: muốn hiện thực hoá các tiềm năng của mình, phát triển bản thân bằng cách theo đuổi những lí tưởng của mình, khả năng tự bộc lộ, sáng tạo; tìm kiếm bản sắc và ý nghĩa trong cuộc sống...

Những nhu cầu này được cấu trúc theo hình bậc thang, các nhu cầu ở phía dưới là phổ biến và quan trọng nhất. Các nhu cầu càng ở phía trên cao

34

chỉ bộc lộ khi những nhu cầu ở phía dưới được thoả mãn tương đối. Nguyên lí chung là nhu cầu ở phía dưới được thoả mãn sẽ trở thành cơ sở để tạo ra nhu cầu ở bậc cao hơn.

Cách phân chia các loại nhu cầu theo A. Maslow có ứng dụng rộng rãi và thiết thực trong dạy học.

*Hứng thú Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa

có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động.

Hứng thú được biểu hiện ở sự tập trung cao độ của ý thức đến đói tượng; ở sự say mê hành động; sự hấp dẫn của nội dung lao động; ở bề rộng và chiều sâu của hứng thú.

Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt động nhận thức, tăng sức làm việc.

*Lý tưởng Lý tưởng là một mục tiêu cao đẹp, một hình ảnh mẫu mực tương đối

hoàn chỉnh, có sức lôi cuốn con người vươn tới nó. Lý tưởng vừa có tính hiện thực vừa có tính lãng mạn. Có tính hiện thực

vì, những hình ảnh lý tưởng bao giờ cũng được xây dựng từ chất liệu có trong hiện thực, nó có sức mạnh thúc đẩy con người hoạt động để đạt mục đích hiện thực. Đồng thời lý tưởng có tính lãng mạn, vì mục tiêu của lý tưởng bao giờ cũng là cái gì đó có thể đạt được trong tương lai, trong một chừng mực nào đó nó đi trước cuộc sống và phản ánh xu thế phát triển của con người, lý tưởng còn mang tính chất xã hội lịch sử.

Lý tưởng là biểu hiện tập trung nhất của xu hướng nhân cách, nó có chức năng xác định mục tiêu, chiều hướng phát triển của cá nhân, là động lực thúc đẩy, điều khiển toàn bộ hoạt động của con người, trực tiếp chi phối sự hình thành và phát triển cá nhân.

* Thế giới quan Là hệ thống các quan điểm về tự nhiên, xã hội và bản thân, xác định

phương châm hành động của con người. Thế giới quan khoa học là thế giới quan duy vật biện chứng mang tính khoa học, nhất quán cao.

*Niềm tin

35

Niềm tin là một phẩm chất của thế giới quan, là cái kết tinh các quan điểm, tri thức, rung cảm, ý chí được con người thể nghiệm, trở thành chân lý bền vững trong mỗi cá nhân. Niềm tin tạo cho con người nghị lực, ý chí để hành động phù hợp với quan điểm đã chấp nhận. 1.9.2. Tính cách 1.9.2.1. Khái niệm

Tính cách là thuộc tính tâm lý phức hợp của cá nhân, bao gồm một hệ thống thái độ của cá nhân đó với hiện thực, thể hiện trong hệ thống hành vi, cử chỉ, cách nói năng tương ứng.

Tính cách mang tính ổn định và bền vững, tính thống nhất và đồng thời cũng thể hiện tính độc đáo, riêng biệt, điển hình cho mỗi cá nhân. Vì thế tính cách của cá nhân là sự thống nhất giữa cái chung và cái riêng, điển hình và cái cá biệt. Tính cách của cá nhân chịu sự chế ước của xã hội. 1.9.2.2. Cấu trúc của tính cách

Tính cách có cấu trúc rất phức tạp bao gồm: hệ thống thái độ và hệ thống hành vi, cử chỉ, cách nói năng tương ứng.

Hệ thống tính cách bao gồm 4 mặt sau: - Thái độ đối với tập thể và xã hội: thể hiện qua nhiều nét tính cách như

lòng yêu nước, tinh thần hợp tác cộng đồng… - Thái độ đối với lao động: như yêu lao động, cần cù, sáng tạo… - Thái độ đối với mọi người: như yêu thương mọi người, đoàn kết,

tương trợ, cởi mở… - Thái độ đối với bản thân: như tính khiêm tốn, lòng tự trọng, tinh thần

tự phê bình… Hệ thống hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân là sự thể hiện ra

bên ngoài của hệ thống thái độ nói trên, chịu sự chi phối của hệ thống thái độ. Cả hai hệ thống trên đều có quan hệ chặt chẽ với các thuộc tính khác

của cá nhân như: xu hướng, tình cảm, ý chí, khí chất, kỹ xảo, thói quen, và vốn kinh nghiệm của cá nhân. 1.9.3. Khí chất 1.9.3.1.Khái niệm

Khí chất là thuộc tính tâm lý phức hợp của cá nhân, biểu hiện cường độ, tốc độ, nhịp độ của các hoạt động tâm lý, thể hiện sắc thái hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân

36

1.9.3.2. Các kiểu khí chất Ngay từ thời cổ đại, Hypocrat (460 – 356 TCN) danh y Hy Lạp đã cho

rằng trong cơ thể người có bốn kiểu khí chất sau: 1. Hăng hái – máu (nóng) 2. Bình thản – nước nhờn (lạnh lẽo) 3. Nóng nảy – mật vàng (khô ráo) 4. Ưu tư – mật đen (dạ dày) Nhà sinh lí học I.P. Pavlov đã khám phá ra hai quá trình thần kinh cơ

bản là hưng phấn và ức chế và 3 thuộc tính cơ bản của nó là: cường độ, tính cân bằng và tính linh hoạt. Sự kết hợp theo các cách khác nhau giữa 3 thuộc tính này tạo ra 4 kiểu thần kinh chung cho người và động vật. Đó cũng là cơ sở cho 4 loại khí chất.

Kiểu thần kinh Mạnh Yếu

Cân bằng Không cân bằng Linh hoạt Không linh hoạt Hăng hái Bình thản Nóng nảy Ưu tư

Mỗi kiểu khí chất trên đều có những ưu, nhược điểm nhất định. Trên thực tế ở con người có những loại khí chất trung gian bao gồm nhiều đặc tính của bốn kiểu khí chất trên. Khí chất của cá nhân có cơ sở sinh lý thần kinh nhưng khí chất mang bản chất xã hội, chịu sự chi phối của các đặc điểm xã hội, biến đổi do rèn luyện và giáo dục. 1.9.3.3..Mối quan hệ giữa khí chất và tính cách.

Khí chất quy định hình thức biểu hiện của tính cách, là mặt cơ động của tính cách, có ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển tính cách. Việc hình thành một nét tính cách nào đó tùy thuộc vào kiểu khí chất. Nhưng khí chất không quy định con đường hình thành và phát triển của các đặc điểm, đặc trưng của tính cách.

Ngược lại, tính cách đã được hình thành cũng ảnh hưởng đến khí chất, nó điều chỉnh sự biểu hiện của khí chất.

37

Tính cách nói lên tính chất của nhân cách, nhưng chủ yếu là mặt nội dung xã hội của nhân cách. Khí chất nói lên tính chất của nhân cách nhưng chủ yếu là mặt hình thức biểu hiện của nhân cách (như nhanh, mạnh, bền hay không bền). 1.9.4. Năng lực

NÕu xu h­íng nh©n c¸ch nãi lªn ­íc väng cña mçi c¸ nh©n, th× n¨ng lùc lµ ®iÒu kiÖn ®Ó thùc hiÖn nã. Muèn ®¹t ®­îc ­íc väng cña m×nh, con ng­êi ph¶i cã n¨ng lùc. Nghiªn cøu vÒ n¨ng lùc võa cã ý nghÜa lý luËn võa cã ý nghÜa thùc tiÔn. Bëi v× n¨ng lùc cña con ng­êi lµ ®iÒu kiÖn ®Ó c¸ nh©n vµ x· héi ph¸t triÓn.

1.9.4.1. Khái niệm Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với

những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả cao.

Tuy còn một số điểm còn tranh luận về năng lực, nhưng các nhà tâm lý học đều thống nhất cho rằng:

- Năng lực là cái do con người tự tạo, chủ yếu do con người học tập, rèn luyện mà có.

- Năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở những tiền đề vật chất và những yêu cầu, đòi hỏi, nhu cầu của xã hội, của một hoạt động nào đó và những điều kiện thỏa mãn cho nhu cầu đó.

- Năng lực về một hoạt động nào đó là khả năng trở thành hiện thực, bao giờ cũng thể hiện ở kết quả cao trong hoạt động 1.9.4.2. Các mức độ

Người ta thường chia năng lực thành 3 mức độ khác nhau: - Năng lực: Là mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị khả

năng hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó. - Tài năng: Là mức độ năng lực cao hơn, biểu thị sự hoàn thành một

cách sáng tạo một hoạt động nào đó. - Thiên tài: Là mức độ cao nhất của năng lực, biểu thị ở mức kiệt xuất,

hoàn chỉnh nhất của những vĩ nhân trong lịch sử nhân loại. 1.9.4.3. Phân loại năng lực

Năng lực có thể chia thành hai loại: năng lực chung và năng lực chuyên môn (riêng biệt, chuyên biệt). Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều hoạt động khác nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, trí tuệ (quan sát,

38

trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ…). Năng lực chuyên môn là sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với kết quả cao chẳng hạn; năng lực toán học, năng lực thơ, văn, hội họa, âm nhạc… 1.9.4.4. Mối quan hệ giữa năng lực với tư chất, thiên hướng; năng lực với tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

*Năng lực và tư chất: Tư chất là những đặc điểm riêng của cá nhân về giải phẫu sinh lý bẩm

sinh của bộ não, của hệ thần kinh, của cơ quan phân tích, tạo nên sự khác biệt giữa con người với nhau. Ngoài những yếu tố bẩm sinh di truyền, trong tư chất còn chứa đựng những yếu tố tự tạo trong cuộc sống cá thể.

Tư chất là một trong những điều kiện hình thành năng lực, nhưng tư chất không quy định trước sự phát triển của các năng lực. Trên cơ sở của tư chất có thể hình thành những năng lực rất khác nhau trong hoạt động những tiền đề bẩm sinh được phát triển nhanh chóng, những yếu tố chưa hoàn thiện sẽ tiếp tục hoàn thiện thêm và những cơ chế bù trừ được hình thành để bù đắp cho những khuyết nhược của cơ thể.

*Năng lực và thiên hướng Thiên hướng là khuynh hướng của cá nhân đối với một loại hoạt động

nào đó. Thiên hướng về một loại hoạt động nào đó và năng lực đối với hoạt động ấy thường ăn khớp với nhau và cùng phát triển với nhau. Thiên hướng mãnh liệt của con người đối với một loại hoạt động nào đó có thể coi là dấu hiệu của những năng lực đang hình thành.

*Năng lực và tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong một lĩnh vực hoạt động nào đó là điều

kiện cần thiết để có năng lực trong lĩnh vực ấy. Ngược lại, năng lực góp phần làm cho tiếp thu tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo nhanh chóng hơn, tốt hơn. Như vậy, giữa năng lực và kỹ năng, kỹ xảo có sự thống nhất, quan hệ mật thiết nhưng không đồng nhất. Một người có năng lực trong một lĩnh vực nào đó có nghĩa là đã có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhất định ở lĩnh vực này nhưng khi đã có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thuộc một lĩnh vực nào đó không hẳn sẽ có năng lực về lĩnh vực đó. Trong hoạt động giáo dục cần phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu cho học sinh để biến chúng thành năng lực.

39

Năng lực của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất. Nhưng điều chủ yếu là năng lực hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới sự tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục. Việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển năng lực.

Câu hỏi ôn tập

Câu 1: Phân tích nội dung cơ bản của hoạt động nhận thức trong đời sống cá nhân động của cá nhân. Câu 2: Hành động là gì? Mối quan hệ giữa hành động với kĩ năng, kĩ xảo và thói quen Câu 3: Phân tích quan hệ giữa xúc cảm và tình cảm. Nêu ứng dụng vào dạy học Câu 4: Phân tích nội dung cơ bản của trí nhớ. Vận dụng vào thực tiễn dạy học Câu 4: Nêu tóm tắt nội dung các thuộc tính tâm lí cá nhân; phân tích mối quan hệ giữa các thuộc tính tâm lí cá nhân.

Bµi tËp thùc hµnh 1. Nªu 5 s¶n phÈm cña t­ duy vµ 5 s¶n phÈm cña t­ëng t­îng. So s¸nh sù

kh¸c nhau gi÷a c¸c s¶n phÈm ®ã 2. M« t¶ b»ng lêi c¸c biÓu hiÖn trªn khu«n mÆt (m¾t, måm, c¸c biÓu hiÖn

kh¸c) phï hîp víi tõng lo¹i xóc c¶m c¬ së cña c¸ nh©n 3. Nªu trÝ nhí ®iÓn h×nh cña b¶n th©n vµ ph©n tÝch c¸ch ghi nhí, c¸ch kh«i

phôc th«ng tin cña m×nh. Liªn hÖ víi nh÷ng ®iÒu thu ho¹ch trong tµi liÖu

4. KÓ tªn 15 tÝnh c¸ch ®iÓn h×nh cña b¶n th©n 5. Nªu n¨ng lùc ®iÓn h×nh cña b¶n th©n

40

CHƯƠNG 2 SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CÁ NHÂN

2.1. Bản chất của sự phát triển tâm lí cá nhân 2.1.1. Quan niệm về sự phát triển tâm lí cá nhân 2.1.1.1. Sự trưởng thành và phát triển

Trưởng thành là sự hiện thực hoá các yếu tố của cơ thể, được mã hoá trong các gen, dưới tác động của các yếu tố ngoại cảnh. Sự trưởng thành cơ thể dường như được lập trình sẵn và ít phụ thuộc vào sự học của cá thể. Chẳng hạn, với thai nhi phát triển bình thường, trong khoảng một tháng sau khi thụ thai, quả tim có thể được hình thành và bắt đầu đập. Các khả năng vận động cơ bản của trẻ em như nâng đầu lên khỏi mặt đất, ngồi, đứng, đi có điểm tựa hay biết đi của trẻ em trong môi trường sống bình thường v.v đều là những biểu hiện của sự trưởng thành của cơ thể.

Phát triển là sự thay đổi có tính hệ thống của cá nhân, do sự học mang lại. Đó là sự hình thành cái mới của cá nhân, trong một hoàn cảnh xã hội cụ thể.

Các cháu bé biết cách sử dụng đồ chơi, vật dụng trong sinh hoạt; học sinh có kiến thức khoa học về thế giới tự nhiên, xã hội và các kĩ năng quan hệ xã hội, có thái độ yêu, ghét đối với các hành vi tốt hay xấu của người khác và của bản thân v.v, không phải do tự nhiên có, mà đều phải thông qua học tập và trải nghiệm của mỗi cá nhân. Đó chính là sự phát triển tâm lí cá nhân.

Trưởng thành cơ thể và phát triển tâm lí tuy là hai vấn đề khác nhau, nhưng giữa chúng có ảnh hưởng lẫn nhau. Chẳng hạn: Sự trưởng thành về vận động như dáng đứng thẳng, biết đi của trẻ em nhỏ tuổi hay sự dậy thì của các em bé 13-15 tuổi v.v ảnh hưởng nhiều đến sự phát triển tâm lí của các em trong các lứa tuổi tương ứng. 2.1.1.2. Phát triển là sự thay đổi các hành động bên ngoài dẫn đến sự thay đổi cấu trúc bên trong

Sự phát triển của cá nhân được thể hiện ở hai khía cạnh: Thứ nhất, sự phát triển bao hàm cả sự biến đổi hệ thống hành động bên ngoài và biến đổi hệ thống cấu trúc bên trong của cá nhân. Thứ hai, sự biến đổi hệ thống hành động bên ngoài dẫn đến biến đổi cấu trúc bên trong. Đến lượt nó, các cấu trúc tâm lí được hình thành sẽ là khuôn mẫu điều khiển các ứng xử tiếp sau. Ta rất dễ nhận thấy điều này qua việc quan sát trẻ nhỏ đếm. Lúc đầu trẻ đếm bằng cách kết hợp giữa hành động bằng tay với ngôn ngữ nói to. Nhờ ngôn

41

ngữ chuyển tải hành động đếm bên ngoài thành hành động đếm bên trong đầu, hình thành biểu tượng về phép đếm, về số. Khi đã hình thành, biểu tượng số sẽ quy định hành vi đếm tiếp theo của trẻ. 2.1.1.3.Quá trình phát triển tâm lí bao hàm sự tăng trưởng và sự phát triển

Tăng trưởng là sự tăng thêm về số lượng, tạo ra sự biến đổi dần dần và về số lượng hoặc mức độ của một cấu trúc đã có. Chẳng hạn, tăng thêm các xúc cảm của sinh viên sau mỗi lần tiếp xúc với giảng viên (hoặc ngược lại).

Phát triển là sự biến đổi về phương diện cấu trúc hay tổ chức lại cái đã có. Kết quả là tạo ra cấu trúc mới. Phát triển là bước nhảy vọt về chất trong quá trình phát triển của cá nhân. Sự tăng dần cảm xúc tích cực của sinh viên đối với giảng viên đến độ nhất định sẽ hình thành tình cảm tích cực của họ đối với giảng viên đó.

Cấu trúc tâm lí được hiểu là các mô hình (các sơ đồ, các kí hiệu) tâm lí được hình thành do chuyển các mô hình (sơ đồ, kí hiệu) từ bên ngoài vào và được tổ chức lại ở trong đầu.

Một em bé lúc 7 tuổi nhớ được nhiều đồ vật hơn khi em 4 tuổi đó là sự tăng trưởng. Còn khi bé 7 tuổi biết sử dụng các cách để ghi nhớ như sắp xếp lại các đồ vật để từ đó hình thành cấu trúc mới về trí nhớ, làm cho dễ nhớ và nhớ lâu, trong khi ở độ tuổi lên 4, em chưa làm được, trí nhớ của em bé 7 tuổi đã phát triển so với 4 tuổi. Như vậy trong quá trình phát triển của cá nhân thường xuyên diễn ra hai mức độ đan xen liên tiếp và là hệ quả của nhau: Qúa trình tăng trưởng (về số lượng và mức độ) và phát triển (biến đổi về chất, tạo ra một cấu trúc mới). 2.1.1.4. Phát triển là quá trình chủ thể tạo ra các cấu trúc mới, bằng cách cải tổ lại cấu trúc đã có

Phát triển không phải là hình thành và xếp chồng các cấu trúc mới lên nhau, mà là qúa trình thống hợp các cấu trúc đã có vào các cấu trúc đang hình thành, tạo thành hệ thống cấu trúc trọn vẹn. Một cháu bé thiết lập được sự "gắn bó mẹ con" trên cơ sở các "phức hợp hớn hở" được hình thành do nhiều lần tiếp xúc trực tiếp giữa nó với người mẹ. Sự "gắn bó mẹ con" của đứa trẻ không phải là cấu trúc độc lập và xếp chồng lên cấu trúc "phức hợp hớn hở" mà bao hàm cả phức hợp hớn hở trong nó. Em bé gái 12 tuổi hình thành và phát triển mạnh cấu trúc "tự khẳng định mình" trên cơ sở "ý thức về bản thân" đã có ở tuổi lên 3.

Hoạt động sinh thành ra cấu trúc mới của chủ thể phụ thuộc vào hai yếu tố: 1) Tiềm lực của cá nhân (các đặc điểm thể chất, vốn kinh nghiệm đã có v.v)

42

và mức độ cá nhân khai thác, huy động được các tiềm lực đó vào hoạt động. 2) Sự chế ước của các điều kiện tự nhiên, xã hội, các quan hệ xã hội mà cá nhân đang sống và tham gia. Toàn bộ những yếu tố đó quy định hoạt động của con người, quy định sự phát triển người. 2.1.1.5. Phát triển là quá trình cá thể hoá, chủ thể hoá và là quá trình tạo ra bản sắc riêng của mỗi cá nhân

Trong những năm đầu đời, đặc biệt là thời kì bào thai và ấu nhi, trẻ em có rất nhiều tương đồng nhau về các điều kiện sinh học và xã hội. Sự phát triển tiếp theo là quá trình trẻ khai thác các điều kiện đó theo hướng có lợi cho sự sống của mình. Quá trình này được diễn ra theo hai hướng:

Thứ nhất, quá trình cá nhân đi từ phụ thuộc vào người khác đến độc lập và trở thành chủ thể của chính mình.

Thời kì đầu, hài nhi hầu như phụ thuộc vào người mẹ hay người chăm nuôi, trải qua năm tháng, sự phụ thuộc giảm dần, tính độc lập được tăng lên. Khi đứa trẻ có khả năng tự mình quyết định cuộc sống của mình, tự định vị mình trong sản phẩm của hoạt động và giao tiếp xã hội, khi đó đứa trẻ đã trở thành một chủ thể.

Thứ hai, quá trình phát triển của cá nhân là quá trình tạo ra bản sắc riêng của mỗi cá nhân.

Thời kì đầu, trẻ em có rất nhiều điểm giống nhau, nhưng càng lớn, sự khác biệt càng rõ. Sự khác biệt cá nhân ngày càng tăng và càng sâu sắc giữa trẻ em trong quá trình phát triển là tất yếu và không phải do yếu tố sinh học quy định, mà do trẻ em sử dụng những tiềm năng đó vào trong tương tác giữa nó với môi trường bên ngoài, đặc biệt với người lớn.

Trong quá trình cá thể hoá, chủ thể hoá và tạo ra bản sắc riêng của mỗi cá nhân, những bước đi ban đầu trong quá trình phát triển của trẻ em thường rất quan trọng. Điều này giống như người chơi cờ đi những nước đầu tiên. Nếu đúng hướng sẽ thuận lợi và thành công, ngược lại, nếu sai lầm thì cơ hội thắng lợi sẽ ít và tuỳ thuộc vào khả năng khắc phục trong những bước đi tiếp theo. Vì vậy, quan hệ, sự định hướng và giáo dục của người lớn đối với trẻ em trong những giai đoạn đầu tiên của cuộc đời có vai trò to lớn đối với sự phát triển của mỗi cá nhân. 2.2. Cơ chế hình thành và phát triển tâm lí cá nhân 2.2.1. Sự phát triển tâm lí cá nhân là quá trình chủ thể lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử - xã hội, biến thành những kinh nghiệm riêng

Ở con vật có hai loại kinh nghiệm: kinh nghiệm loài được mã hoá

43

trong các gen di truyền và kinh nghiệm cá thể, do chính cá thể tạo ra trong quá trình sống. Kinh nghiệm cá thể gắn với từng cá thể và sẽ mất cùng với cá thể. Khác với con vật, con người tác động vào môi trường, để lại dấu ấn của mình bằng các sản phẩm hoạt động. Hình thành các kinh nghiệm xã hội, tồn tại bên ngoài cá nhân.

Kinh nghiệm xã hội là những kinh nghiệm được hình thành và tồn tại trong các mối quan hệ giữa các chủ thể cùng sống trong xã hội đương thời. Đó là những kinh nghiệm của xã hội được hình thành từ các lĩnh vực khác nhau. Tri thức khoa học về tự nhiên, xã hội và nhân văn, kinh nghiệm ứng xử giữa người với người, giữa người với thế giới tự nhiên v.v, là các biểu hiện của kinh nghiệm xã hội.

Sự tích luỹ các kinh nghiệm xã hội trong suốt chiều dài phát triển của xã hội hình thành nên kinh nghiệm lịch sử. Kinh nghiệm lịch sử là dấu hiệu đặc trưng tạo ra sự khác biệt giữa con người với các loài động vật khác, chỉ có kinh nghiệm loài chứ không có kinh nghiệm lịch sử.

Kinh nghiệm lịch sử và kinh nghiệm xã hội kết hợp với nhau tạo thành hệ thống kinh nghiệm xã hội - lịch sử và tồn tại trong đời sống xã hội (được kết tinh trong các vật phẩm do con người sáng tạo ra và trong các quan hệ giữa con người với con người). Đó chính là kinh nghiệm văn hoá.

Quá trình phát triển của cá nhân là quá trình cá nhân tiếp thu những kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm lịch sử, biến chúng thành kinh nghiệm riêng của bản thân. Nói cách khác, tâm lí của cá nhân có nguồn gốc ở bên ngoài và được cá nhân tiếp nhận, chuyển vào bên trong, biến thành của mình. 2.2.2. Quá trình phát triển tâm lí của cá nhân được thực hiện thông qua sự tương tác giữa cá nhân với thế giới bên ngoài

Quá trình tiếp thu những kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm lịch sử của cá nhân không phải là sự chuyển từ bên ngoài vào bên trong một cách cơ học như kiểu rót nước vào bình rỗng mà bằng cách tương tác giữa chủ thể với đối tượng.

Theo J.Piaget có hai loại tương tác: tương tác giữa trẻ em với thế giới đồ vật, qua đó chủ yếu hình thành kinh nghiệm về những thuộc tính vật lí của sự vật và phương pháp sáng tạo ra chúng và tương tác giữa trẻ em với người khác, qua đó chủ yếu hình thành kinh nghiệm về các khuôn mẫu đạo đức, tư duy, logíc v.v. Theo L.X.Vưgotxki, ngay cả khi tương tác giữa trẻ em với thế giới đồ vật cũng có sự hiện diện của người lớn và điều

44

quan trọng là qua các quá trình tương tác, trẻ em học được cách sử dụng các đồ vật đó, tức là sử dụng được các kinh nghiệm xã hội mà con người sáng tạo ra và mã hoá vào trong đồ vật. Mọi sự phát triển tâm lí bình thường của trẻ em không thể diễn ra ở bên ngoài sự tương tác. Tương tác là nguyên lí bất di bất dịch của sự phát triển

Một cháu bé 6 tuổi quên đồ chơi và nhờ bố giúp đỡ tìm lại đồ chơi đó. Con: Bố có biết đồ chơi của con ở đâu không ạ? Bố : Lần cuối con nhìn thấy đồ chơi đó ở đâu? Con: Con không nhớ. Bố: Con có thấy nó ở trong phòng không? Con : Con không thấy. Bố: Con có thấy nó ở ngoài sân không ? Con : Con không thấy. Bố ......? Con: ..... Bố : Có thể đồ chơi của con ở trong ô tô chăng? Con: Con cũng nghĩ thế Trẻ đáp lại và đi đến đó tìm đồ chơi. Trong tình huống này ai là người nhớ đồ chơi? Cả hai đều không. Nó

được nảy sinh từ sự tương tác giữa người bố với cậu bé. Điều quan trọng hơn là qua tình huống này đứa trẻ đã có thêm một kinh nghiệm mới mà trước đó chưa có: Học được cách (chiến lược) tìm lại cái đã bị quên. Khi gặp tình huống tương tự, đứa trẻ có thể độc lập sử dụng chiến lược này để giải quyết1. Tình huống giữa bố và con nêu trên là một minh hoạ cho luận điểm cơ bản: Trẻ em chỉ được phát triển khi diễn ra sự tương tác với người khác. 2.2.3. Sự hình thành và phát triển các cấu trúc tâm lí cá nhân thực chất là quá trình chuyển các hành động tương tác từ bên ngoài vào bên trong của cá nhân (cơ chế chuyển vào trong)

Làm thế nào để trong quá trình tương tác giữa cá nhân với thế giới đồ vật và với người khác, chủ thể có thể tách ra các kinh nghiệm xã hội - lịch sử,

1Những năm sau, cậu bé đi học và khi bỏ quên quyển vở, cậu tự nói với mình: Quyển vở của mình đâu

nhỉ? Trong lúc học mình có cho bạn nào mượn không? Lúc tan học mình có xem lại trong ngăn bàn không? v.v Cách “lục soát” trong trí nhớ của cậu bé y hệt tình huống đã diễn ra giữa bố và cậu lúc cậu bỏ quên đồ chơi trước đó.

45

được mã hoá trong thế giới đồ vật và trong thế giới quan hệ xã hội, chuyển chúng thành kinh nghiệm của riêng mình? Để đạt được thành tựu này, chủ thể phải tiến hành quá trình chuyển vào trong hay quá trình nhập tâm

Quá trình chuyển vào trong là quá trình chuyển các hành động từ hình thức bên ngoài vào bên trong và biến thành hành động tâm lí bên trong. Đó là quá trình biến hành động từ cấu trúc vật lí thành cấu trúc tâm lí của cá nhân.

Có nhiều cách giải thích về cơ chế chuyển vào trong, trong đó có hai cách giải thích phổ biến: 2.2.3.1. Giải thích của J.Piaget theo cơ chế thích ứng. Theo cách giải thích này, quá trình nội tâm hoá được thực hiện theo hai cơ chế: đồng hoá và điều ứng các kích thích bên ngoài để làm tăng trưởng cấu trúc đã có (do đồng hoá) hoặc hình thành cấu trúc mới (do điều ứng), nhằm tạo ra trạng thái cân bằng của cá nhân. Đồng hoá là tiếp nhận thông tin (giống việc tiếp nhận các chất dinh dưỡng trong đồng hoá sinh học), đưa vào trong cấu trúc đã có, giúp cấu trúc đó được phong phú hơn. Điều ứng là cá nhân tiếp nhận thông tin, chuyển vào trong cấu trúc đã có, cải tổ cấu trúc đó để hình thành cấu trúc mới, tức là tạo ra sự phát triển. 2.2.3.2. Giải thích của P.Ia.Galperin.

Theo cách giải thích này, cơ chế chuyển vào trong có ba điểm cơ bản: Thứ nhất, ở mức độ đầy đủ nhất, quá trình chuyển vào trong được bắt đầu từ hành động với vật thật, bên ngoài và trải qua một số bước: Hành động với vật thật → hành động với lời nói to→ hành động với lời nói thầm không thành tiếng→ hành động với lời nói thầm bên trong. Trong đó, hành động với vật thật, hành động thực tiễn, là nguồn gốc của sự hình thành tâm lí.Trong quá trình chuyển theo các bước, nội dung cấu trúc (bản chất) của đối tượng vẫn được giữ nguyên, chỉ có sự thay đổi hình thức thể hiện của cấu trúc đó: hình thức thể hiện qua vật thật, hình thức biểu hiện qua mô hình kí hiệu và hình thức ý nghĩ. Thứ hai, trong quá trình chuyển hành động từ bên ngoài vào bên trong theo các bước, thường xuyên diễn ra hai hành động: hành động với đối tượng (hành động của chủ thể theo lôgic của đối tượng) và hành động chú ý của chủ thể đến đối tượng và đến hành động với đối tượng. Càng tiến tới các bước sau của hành động chuyển vào trong thì hành động giám sát và hành động với đối tượng càng sáp vào nhau. ở bước cuối cùng, hai hành động này nhập làm một, tạo thành cấu trúc tâm lí bao gồm nghĩa khách quan của đối tượng được chuyển vào trong và ý chủ quan của chủ thể về đối tượng đó. Đây

46

là hai mặt của bất kì một cấu trúc tâm lí nào được hình thành và phát triển trong đời sống cá nhân. Thứ ba, quá trình chuyển hành động từ bên ngoài vào bên trong của cá nhân được định hướng theo nhiều cách. Trong đó, cách định hướng khái quát có hiệu quả hơn cả.Trong thực tế, cách định hướng này được thể hiện qua việc học phương pháp học, phương pháp làm việc trước khi bắt tay vào thực hiện các nội dung cụ thể. 2.3. Quy luật phát triển tâm lí cá nhân

Sự phát triển tâm lí của cá nhân tuân theo rất nhiều quy luật. Dưới đây là một số quy luật phổ biến: 2.3.1.Sự phát triển tâm lí của cá nhân diễn ra theo một trình tự nhất định, không nhảy cóc, không đốt cháy giai đoạn

Sự phát triển và trưởng thành của cơ thể từ lúc bắt đầu là một hợp tử cho đến khi về già trải qua tuần tự các giai đoạn: thai nhi, tuổi thơ, dậy thì, trưởng thành, ổn định, suy giảm, già yếu và chết. Thời gian, cường độ và tốc độ phát triển các giai đoạn ở mỗi cá nhân có thể khác nhau, nhưng mọi cá nhân phát triển bình thường đều phải trải qua các giai đoạn đótheo một trật tự hằng định, không đốt cháy, không nhảy cóc, không bỏ qua giai đoạn trước để có giai đoạn sau. Sự hình thành và phát triển các cấu trúc tâm lí của cá nhân cũng diễn ra theo quy luật hằng định như vậy.

Sự hình thành và phát triển ngôn ngữ nói của trẻ em diễn ra theo lôgic: tiếng khóc → tiếng kêu gừ gừ → tiếng bập bẹ → bắt chước lặp lại tiếng kêu của con vật → phát âm theo khuôn mẫu của người lớn → câu một từ → câu vị ngữ → cụm từ→ câu 3 thành phần → câu phức hợp. 2.3.2. Sự phát triển tâm lí cá nhân diễn ra không đều

Sự phát triển của cá nhân diễn ra theo quy luật không đều. Điều này thể hiện ở các khía cạnh sau:

*Sự phát triển cả thể chất và tâm lí diễn ra với tốc độ không đều qua các giai đoạn phát triển từ sơ sinh đến trưởng thành. Xu hướng chung là chậm dần từ sơ sinh đến khi trưởng thành,nhưng trong suốt quá trình đó có những giai đoạn phát triển với tốc độ rất nhanh, có giai đoạn chậm lại, để rồi lại vượt lên ở giai đoạn sau.

* Có sự không đều về thời điểm hình thành, tốc độ, mức độ phát triển giữa các cấu trúc tâm lí trong quá trình phát triển ở mỗi cá nhân. Chẳng hạn, thông thường, trẻ em phát triển nhận thức trước và nhanh hơn so với phát triển ngôn ngữ; ý thức về các sự vật bên ngoài trước khi xuất hiện ý thức về bản thân v.v.

47

* Có sự không đều giữa các cá nhân trong quá trình phát triển cả về tốc độ và mức độ

Khi mới sinh và lớn lên, mỗi cá nhân có cấu trúc cơ thể riêng (về hệ thần kinh, các giác quan và các cơ quan khác của cơ thể). Đồng thời được nuôi dưỡng, được hoạt động trong những môi trường riêng (gia đình, nhóm bạn, nhà trường v.v). Sự khác biệt đó tạo ra ở mỗi cá nhân có tiềm năng, điều kiện, môi trường phát triển riêng của mình, không giống người khác. Vì vậy giữa các cá nhân có sự khác biệt và không đều về cả mức độ và tốc độ phát triển. Điều này đặt ra vấn đề là giáo dục trẻ em không chỉ quan tâm và tôn trọng sự khác biệt cá nhân trong qúa trình phát triển của các em mà còn cần phải tạo điều kiện thuận lợi để mỗi cá nhân phát huy đến mức tối đa mọi tiềm năng của mình, để đạt đến mức phát triển cao nhất so với chính bản thân mình. 2.3.3. Sự phát triển tâm lí cá nhân diễn ra tiệm tiến và nhảy vọt

Theo nhà tâm lí học J.Piaget, sự hình thành và phát triển các cấu trúc tâm lí diễn ra theo cách tăng dần về số lượng (tăng trưởng) và đột biến (phát triển, biến đổi về chất).

Một em bé trước đó đã hình thành được cấu trúc nhận thức: biểu tượng về con chó, khi gặp một con chó thực, em bé đưa hình ảnh con chó đó vào trong cấu trúc nhận thức đã có về con chó và làm đa dạng thêm cấu trúc này. Khi nhìn thấy một vật khác con chó (chẳng hạn con bò) em bé đưa hình ảnh con bò vào trong cấu trúc con chó và phát hiện sự không phù hợp giữa hình ảnh con bò với cấu trúc nhận thức đã có về con chó. Em bé tiến hành cải tổ lại cấu trúc nhận thức về con chó thành cấu trúc nhận thức về con bò. Như vậy, em bé đã có thêm cấu trúc mới bên cạnh cấu trúc con chó đã có.

Các nghiên cứu của S.Freud và E.Erikson đã phát hiện sự phát triển các cấu trúc nhân cách của trẻ em diễn ra bằng cách tăng dần các mối quan hệ với người lớn, dẫn đến cải tổ các cấu trúc nhân cách đã có, tạo ra cấu trúc mới, để thiết lập sự cân bằng trong đời sống nội tâm của mình.

Như vậy, trong quá trình phát triển các cấu trúc tâm lí thường xuyên diễn ra và đan xen giữa hai quá trình: tiệm tiến và nhảy vọt. Hai quá trình này có quan hệ nhân quả với nhau. 2.3.4. Sự phát triển tâm lí cá nhân gắn bó chặt chẽ giữa sự trưởng thành cơ thể và sự tương tác với môi trường văn hoá- xã hội

Tâm lí người là chức năng phản ánh của hoạt động sống của con người.

48

Nó là thuộc tính trội của hệ thống hoạt động sống đó. Khi cơ thể hoạt động sẽ sản sinh ra hiện tượng tâm lí, thực hiện chức năng phản ánh và định hướng cho hoạt động của cả hệ thống đó. Vì vậy, sự phát triển của các cấu trúc tâm lí gắn liền và phụ thuộcvào sự trưởng thành của cơ thể và vào mức độ hoạt động của nó. Mức độ phát triển tâm lí phải phù hợp với sự trưởng thành của cơ thể. Nếu sự phù hợp này bị phá vỡ sẽ dẫn đến bất bình thường trong quá trình phát triển của cá nhân (chậm hoặc phát triển sớm về tâm lí so với sự phát triển của cơ thể).

Mặt khác, cá nhân muốn tồn tại và phát triển phải hoạt động. Nhưng hoạt động được diễn ra không phải “trên không trung”, mà bao giờ cũng trong môi trường hiện thực. ở đó có rất nhiều lực lượng trực tiếp và gián tiếp tác động, chi phối và quy định hoạt động của cá nhân, trong đó môi trường văn hoá - xã hội là chủ yếu. Vì vậy, sự hình thành và phát triển tâm lí cá nhân diễn ra trong sự tương tác chặt chẽ giữa ba yếu tố: chủ thể hoạt động, yếu tố thể chất và môi trường. Sự tương tác giữa ba yếu tố này tạo nên tam giác phát triểncủa mọi cá nhân. 2.3.5. Sự phát triển tâm lí cá nhân có tính mềm dẻo và có khả năng bù trừ

Các nhà Tâm lí học hành vi cho thấy, có thể điều chỉnh, thậm chí làm mất một hành vi khi đã được hình thành. Điều này nói lên tính có thể thay đổi, thay thế được của các hành vi trong quá trình phát triển.

Các công trình nghiên cứu của A.Adler2cho thấy, con người, ngay từ nhỏ đã có xu hướng vươn tới sự tốt đẹp. Trong quá trình đó, cá nhân thường ý thức được sự thiếu hụt, yếu kém của mình và chính sự ý thức đó là động lực thúc đẩy cá nhân khắc phục, bù trừ sự thiếu hụt đó. Đứa trẻ muốn nhìn tất cả nếu nó bị mù, muốn nghe tất cả nếu tai của nó bị khiếm khuyết, muốn nói nếu nó gặp khó khăn về ngôn ngữ v.v. Xu hướng bù trừ trong tâm lí là quy luật tâm lí cơ bản trong quá trình phát triển.Thậm chí, sự bù trừ có thể quá mức (siêu bù trừ), dẫn đến chuyển hoá sự yếu kém trở thành sức mạnh.

Teddy Rooseveld vốn là đứa trẻ ốm yếu, nhưng đã trở thành một nhà thể thao nhờ rèn luyện giãi nắng dầm mưa. Demosthenes là một người có tật nói lắp, nhưng đã trở thành một nhà hùng biện, nhờ kiên trì luyện tập cách nói.

Các nghiên cứu của K.Lashley3và cộng sự về cơ chế hoạt động của vỏ

2Alfred Adler (1870-1937), nhà phân tâm học kiệt xuất 3Karl Spencer Lashley (1890-1958). Nhà sinh lí thần kinh, nhà Tâm lí học hành vi người Mĩ, chịu ảnh

hưởng nhiều của Tâm lí học Gestall

49

não đã cho thấy, nếu một vùng nào đó trên vỏ não đang hoạt động với một chức năng nhất định, khi vùng đó bị cắt bỏ thì các vùng khác của vỏ não sẽ thay thế vùng vỏ não bị cắt và hoạt động bị mất sẽ được khôi phục.

Như vậy, cả về phương diện hành vi bên ngoài, cả cấu trúc tâm lí bên trong và cơ chế sinh lí thần kinh của vỏ não đều cho thấy sự linh hoạt và khả năng bù trừ của cá nhân trong quá trình phát triển.

Việc phát hiện quy luật về tính mềm dẻo và bù trừ trong quá trình phát triển tâm lí đã vạch ra cơ sở khoa học cho việc điều chỉnh sự lệch lạc và khắc phục sự chậm trễ, hẫng hụt tâm lí của cá nhân do các tác động từ phía chủ thể và từ phía môi trường, đem lại sự cân bằng và phát triển bình thường cho cá nhân. 2.4. Các giai đoạn phát triển tâm lí người 2.4.1.Các đặc trưng của một giai đoạn phát triển

Sự hình thành và phát triển các cấu trúc tâm lí mới của cá nhân trải qua nhiều giai đoạn. Một giai đoạn phát triển tâm lí của cá nhân có các đặc trưng sau:

Thứ nhất: Mỗi giai đoạn phát triển tương ứng với một hoạt động chủ đạo của cá nhân. Hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự phát triển của nó quy định những biến đổi chủ yếu trong các quá trình tâm lí và các đặc điểm tâm lí của cá nhân ở giai đoạn phát triển của nó. Chẳng hạn, học tập là hoạt động chủ đạo của trẻ em lứa tuổi học sinh, vì các đặc trưng tâm lí của lứa tuổi này được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua hoạt động này.

Thứ hai:Mỗi giai đoạn được đặc trưng bởi các cấu trúc tâm lí mới mà ở các giai đoạn trước đó chưa có. Đây là đặc trưng điển hình nhất để xác định các giai đoạn phát triển. Tuy nhiên, trong một thời điểm lứa tuổi có rất nhiều cấu trúc tâm lí mới được hình thành. Vì vậy, trên thực tế, cùng một lứa tuổi của cá nhân, có thể được gọi bằng các tên khác nhau, tuỳ theo cấu trúc tâm lí được nhà nghiên cứu phát hiện. Chẳng hạn, cùng giai đoạn lứa tuổi từ 1 đến 2 tuổi, J.Piaget quan tâm tới sự hình thành và phát triển các cấu trúc nhận thức, nên gọi là giai đoạn hình thành và phát triển các sơ cấu nhận thức cảm giác – vận động, còn S.Freud coi đó là giai đoạn hậu môn, vì theo ông, động cơ vô thức thúc đẩy các hành vi của trẻ em là các khoái cảm khi kích thích vào hậu môn. Mặt khác, do sự phát triển không đều, nên trong mỗi giai đoạn lứa tuổi, các cấu trúc tâm lí mới được hình thành ở các thời điểm khác nhau. Vì vậy, mốc giới tuyệt đối của các lứa tuổi thường không cố định mà có sự xê dịch đôi chút.

Thứ ba: Trong mỗi giai đoạn phát triển đều có thời điểm rất nhạy cảm,

50

thời điểm thuận lợi nhất để cá nhân hình thành và phát triển các cấu trúc tâm lí điển hình của giai đoạn đó. Chẳng hạn, thời kì 0 đến 1 tuổi là thời kì nhạy cảm để hình thành cấu trúc tâm lí “gắn bó mẹ con” hay trẻ em từ 7 đến 11 tuổi là thời kì thuận lợi để trẻ em phát triển các thao tác trí tuệ cụ thể, từ 15 đến18 tuổi là thời kì thuận lợi để hình thành và phát triển ý thức xã hội hay trách nhiệm công dân v.v. Nếu nhà giáo dục nắm được thời điểm nhạy cảm của mỗi lứa tuổi sẽ dễ dàng hơn và đạt hiệu quả cao hơn trong việc hình thành và phát triển cá nhân

Thứ tư:ở thời điểm chuyển tiếp giữa hai giai đoạn lứa tuổi thường xuất hiện các cuộc khủng hoảng. Đó là thời điểm cá nhân thường rơi vào trạng thái tâm lí không ổn định, rối loạn, hẫng hụt, hay xuất hiện những biến đổi bất ngờ, khó lường trước, làm ảnh hưởng rất lớn đến nhịp độ, tốc độ và chiều hướng phát triển của cá nhân trong các giai đoạn tiếp sau. Trong thời kì khủng hoảng, cá nhân rất khó tiếp xúc, rất khó tác động. Tại thời điểm đó, dường như có sự khép kín tâm hồn của cá nhân; xuất hiện xu thế thụt lùi, tạm dừng phát triển. Trong giai đoạn học phổ thông, ở các thời điểm khủng hoảng, HỌC VIÊN thường ít hứng thú với việc học tập, giảm thành tích học tập, cuộc sống nội tâm thường dằn vặt, mệt mỏi và chán nản

Trong suốt quá trình phát triển của cá nhân thường xuất hiện nhiều cuộc khủng hoảng, đặc biệt là khủng hoảng tuổi lên ba; khủng hoảng tuổi dậy thì và khủng hoảng tuổi già. 2.4.2.Các giai đoạn phát triển tâm lí cá nhân

Dưới đây giới thiệu một số cách chia các giai đoạn phát triển phổ biến trong Tâm lí học phát triển hiện nay. 2.4.2.1. Các giai đoạn phát triển nhận thức của cá nhân theo cách phân chia của J.Piaget

J.Piaget căn cứ vào sự hình thành và phát triển các cấu trúc nhận thức và trí tuệ của cá nhân để xác định các giai đoạn lứa tuổi. Từ đó, ông chia quá trình phát triển nhận thức và trí tuệ của trẻ em thành 4 giai đoạn lớn.

+ Giai đoạn 1: Giai đoạn cấu trúc nhận thức giác- động (từ 0 đến 2 tuổi): Trẻ sơ sinh sử dụng những khả năng cảm giác và vận động để thăm dò và đạt được một sự am hiểu cơ bản về môi trường. Khi mới sinh ra, chúng chỉ có những phản xạ bẩm sinh để gắn kết với thế giới. Cuối thời kì cảm giác vận động, chúng có được khả năng phối hợp những cảm giác vận động phức tạp.

51

+ Giai đoạn 2: Tiền thao tác (2- 7 tuổi): Trẻ sử dụng biểu trưng (các hình ảnh và ngôn ngữ) để diễn tả và hiểu nhiều khía cạnh khác nhau của môi trường. Chúng phản ứng lại các đối tượng và sự kiện theo cách nghĩ của mình. Suy nghĩ của chúng lúc này mang tính chất “mình là trung tâm”, nghĩa là trẻ nghĩ rằng, mọi người đều nhìn nhận thế giới giống như cách nhìn của chúng

+ Giai đoạn 3: Thao tác cụ thể (7 đến 11 tuổi): Trẻ có được và sử dụng các thao tác nhận thức (những hành động tinh thần, hay những thành phần của suy nghĩ logíc) trên các vật thật.

+ Giai đoạn 4: Thao tác hình thức (từ 11 tuổi trở đi) : Những thao tác nhận thức của trẻ được tổ chức lại theo một cách thức nhất định, cho phép chúng có thể kiểm tra những hành động này (suy nghĩ về các ý nghĩ). Suy nghĩ của trẻ đã mang tính trừu tượng và hệ thống 2.4.2.2. Các giai đoạn phát triển tâm lí xã hội và các cuộc khủng hoảng của cá nhân theo quan niệm của E.Ericson

E.Erikson nhấn mạnh rằng, trẻ em là những “người thám hiểm” chủ động, dễ thích ứng, chúng luôn tìm cách kiểm soát môi trường của mình, thay vì là những thực thể thụ động, chịu sự “đúc nặn” của cha mẹ. Ông nhấn mạnh khía cạnh văn hoá và xã hội của sự phát triển của cá nhân.

Erikson cho rằng, mọi người đều phải đối mặt với tối thiểu 8 cuộc khủng hoảng hay xung đột trong suốt cuộc đời mình. Mỗi khủng hoảng đều chủ yếu mang tính xã hội về tính chất và có mối liên quan thực tiễn với tương lai. Việc giải quyết thành công mỗi sự khủng hoảng trong cuộc sống sẽ chuẩn bị cho con người giải quyết những xung đột tiếp theo trong cuộc đời. Trái lại, những cá nhân thất bại trong giải quyết một hay một vài khủng hoảng cuộc sống, thì gần như chắc chắn sẽ gặp phải vấn đề trong tương lai. Ví dụ, một đứa trẻ có sự hoài nghi đối với những người khác khi còn ấu thơ, có thể sẽ rất khó khăn để tin tưởng vào những người bạn trong cuộc sống sau này. Những khủng hoảng sau sẽ trở thành những rào cản khó vượt đối với những cá nhân sớm vấp phải.

Theo E.Erikson, nội dung chủ yếu của 8 giai đoạn phát triển của cá nhân như sau:

+ Giai đoạn 1: Tin tưởng hoặc là nghi ngờ (0-1 tuổi):Trẻ sơ sinh phải học cách tin tưởng vào người khác để thoả mãn những nhu cầu cơ bản của chúng. Nếu những người chăm sóc hắt hủi hoặc bất nhất trong việc chăm sóc trẻ, chúng có

52

thể xem thế giới như một nơi nguy hiểm, đầy rẫy những người không đáng tin cậy. Người mẹ, hoặc người chăm sóc đầu tiên là tác nhân xã hội mấu chốt đối với trẻ .

+ Giai đoạn 2: Tự lập hoặc là xấu hổ và nghi ngờ bản thân (1-3 tuổi): Trẻ phải học cách “tự lập”- Tự ăn, tự mặc và tự đi vệ sinh.Việc trẻ không đạt được sự tự lập này có thể sẽ khiến cho nó hoài nghi khả năng của bản thân và cảm thấy xấu hổ. Cha mẹ là tác nhân xã hội mấu chốt đối với trẻ.

+ Giai đoạn 3: Tự khởi xướng hoặc mặc cảm thiếu khả năng (3- 6 tuổi): Trẻ cố gắng đóng vai người lớn và cố gắng đảm nhận những trách nhiệm vượt quá khả năng của nó. Những mâu thuẫn này có thể khiến chúng cảm thấy có lỗi. Để giải quyết thành công khủng hoảng này đòi hỏi phải có một sự cân bằng: Trẻ phải chủ động được bản thân mình và phải biết bằng cách nào để không xâm phạm đến quyền và những đặc lợi hoặc những mục đích của người khác. Gia đình là tác nhân xã hội then chốt.

+ Giai đoạn 4: Tài năng hoặc thiếu tự tin, cảm giác thất bại (6-12 tuổi) Trẻ phải làm chủ được những kĩ năng lí luận và xã hội quan trọng. Đây là thời đứa trẻ hay so sánh mình với bạn bè cùng tuổi. Nếu thực sự chăm chỉ, đứa trẻ sẽ có được những kĩ năng xã hội và lí luận để có thể cảm thấy tự tin vào bản thân. Nếu không đạt được những thứ này sẽ khiến đứa trẻ cảm thấy mình thấp kém. Tác nhân xã hội có ý nghĩa là giáo viên và bạn cùng tuổi.

+ Giai đoạn 5: Khẳng định chính mình hoặc mơ hồ về vai trò của bản thân (12-20 tuổi): Đây là “ngã tư đường”giữa trẻ con và người lớn. Thanh niên luôn vật lộn với câu hỏi “Ta là ai?”.Thanh niên phải thiết lập được những đặc tính xã hội và nghề nghiệp cơ bản của mình, hoặc là vẫn chưa xác định được vai trò xã hội mà mình sẽ thực hiện khi trưởng thành. Tác nhân xã hội then chốt là sự giao thiệp xã hội với bạn đồng niên.

+ Giai đoạn 6 : Nhu cầu về đời sống riêng tư, tự lập hoặc cô lập, cảm giác cô đơn, phủ nhận nhu cầu gần gũi (20- 40 tuổi): Nhiệm vụ cơ bản của giai đoạn này là hình thành những tình bạn bền chặt và đạt tới một ý thức về tình yêu và tình bạn (hay là chia sẻ đặc tính) với người khác. Cảm giác cô đơn hoặc cô độc rất có thể là kết quả của sự thiếu khả năng hình thành những tình bạn hoặc những mối quan hệ thân tình. Tác nhân xã hội mấu chốt là người yêu, vợ hoặc chồng, và những người bạn thân ở cả hai giới.

+ Giai đoạn 7 : Trí tuệ sáng tạo hoặc sự buông thả, thiếu định hướng tương lai (40-65 tuổi). ở giai đoạn này, con người phải đối mặt với nhiệm vụ

53

trở thành một người hữu ích trong công việc, trong việc nuôi nấng, chăm sóc gia đình, đồng thời phải chăm sóc nhu cầu của trẻ em. Những tiêu chuẩn “phát sinh” được định rõ bởi nền văn hoá xã hội. Những người không thể hoặc không sẵn sàng đảm nhận những trách nhiệm này sẽ trở nên đình trệ hoặc vị kỉ. Những tác nhân xã hội có ý nghĩa là vợ/chồng, con cái và những tiêu chuẩn, quy phạm văn hoá xã hội.

+ Tuổi già 8 : Sự toàn vẹn của cái tôi hoặc sự tuyệt vọng, cảm giác về sự vô nghĩa, thất vọng. Những người già thường nhìn lại cuộc đời của mình, coi đó như là một cuộc trải nghiệm đầy ý nghĩa, hữu ích và hạnh phúc, hay như là một cuộc trải nghiệm thất vọng, đầy những hứa hẹn không thành và những mục tiêu chưa được thực hiện. Kinh nghiệm sống của mỗi người, đặc biệt là kinh nghiệm xã hội sẽ quyết định kết quả của khủng hoảng cuộc sống cuối cùng này 2.4.2.3. Các giai đoạn phát triển tâm lí cá nhân dựa theo quan điểm hoạt động và tương tác của cá nhân

Các nhà Tâm lí học theo lí thuyết hoạt động thường căn cứ vào đặc trưng mối quan hệ, sự tương tác giữa cá nhân với các yếu tố của môi trường và vào đặc trưng hoạt động của cá nhân để phân chia các giai đoạn phát triển. Tiêu chí để phân chia các giai đoạn ở đây là: 1) Đối tượng chủ yếu trong quan hệ mà cá nhân hướng tới trong quá trình phát triển: các đồ vật hay con người. Từ đó dẫn đến, 2) hoạt động chủ đạo trong lứa tuổi

Dựa theo quan niệm này có thể phân chia các giai đoạn phát triển của trẻ em như sau:

- Thai nhi - Ấu nhi (0-3 tuổi) .Lớp quan hệ chủ yếu là Mẹ và người lớn, thế giới

đồ vật. Tương tác mẹ – con và hành động với đồ vật là hành động chủ đạo. - Mẫu giáo (3-6 tuổi) Quan hệ xã hội và thế giới đồ vật. Họat động

chơi là họat động chủ đạo. - Nhi đồng (6 đến 11): Hoạt động chủ đạo là học tập - Thiếu niên (11 đến 15 tuổi) Tri thức khoa học và thế giới bạn bè. Hoạt

động học tập và quan hệ bạn bè là chủ đạo. - Thanh niên (15 đến 25) : Tri thức khoa học - nghề nghiệp - Quan hệ xã hội. Họat động học tập - nghề nghiệp, Hoạt động xã hội là

chủ đạo.

54

- Trưởng thành (25 đến 60) Nghề nghiệp và quan hệ xã hội. Hoạt động nghề nghiệp, hoạt động xã hội

- Tuổi già > 60 tuổi. Quan hệ xã hội 2.5. Các yếu tố tác động tới sự hình thành và phát triển tâm lí cá nhân

Cá nhân không có sẵn bằng cách bộc lộ dần các bản năng nguyên thủy của nó, mà là các cấu tạo tâm lý mới được hình thành và phát triển trong quá trình sống, giao tiếp, vui chơi, lao động…Nhà tâm lý học nổi tiếng Nga A.N. Leonchiev cũng đã chỉ ra rằng: cá nhân cụ thể là cá nhân của con người sinh thành và phát triển theo con đường từ bên ngoài chuyển vào nội tâm, từ các quan hệ với thế giới đồ vật, nền văn hóa xã hội do các thế hệ trước tạo ra, các quan hệ xã hội mà nó gắn bó. Có thể kể đến các yếu tố chi phối sự hình thành và phát triển nhân cách sau: 2.5.1.Yếu tố sinh thể

- Khái niệm: Yếu tố sinh thể là yếu tố bẩm sinh di truyền (Bẩm sinh: là những nét sinh học mà khi đứa trẻ sinh ra đã có; Di truyền: là sự tái tạo ở trẻ những thuộc tính sinh học giống với thế hệ trước).

- Vai trò: Có nhiều quan điểm khác nhau trong việc đánh giá vai trò yếu tố sinh thể đối với sự hình thành và phát triển cá nhân. Có quan điểm phủ nhận hoàn toàn; Có quan niệm tuyệt đối hóa, coi sự phát triển cá nhân là do những tiềm năng sinh vật gây ra và con người có tiềm năng đó ngay từ khi mới ra đời; Quan niệm duy vật biện chứng coi yếu tố sinh thể giữ vai trò tiền đề trong sự phát triển cá nhân. 2.5.2.Yếu tố môi trường xã hội

- Khái niệm: Môi trường xã hội là hệ thống phức tạp của hoàn cảnh xã hội xung quanh đứa trẻ, cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của đứa trẻ.

- Vai trò: có nhiều quan niệm khác nhau trong việc đánh giá vai trò của yếu tố môi trường xã hội đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ. Có quan niệm phủ nhận hoàn toàn; Có quan niệm tuyết đối hóa. Tuy nhiên, theo quan niệm của chủ nghĩa duy vật biện chứng thì yếu tố môi trường xã hội có vai trò góp phần tạo nên động cơ, mục đích, cung cấp điều kiện, phương tiện cho hoạt động và giao tiếp, qua đó tác động vào sự phát triển nhân cách. Có thể chia thành các loại môi trường xã hội sau:

- Môi trường xã hội lớn: như tổ chức nhà nước, chế độ chính trị, kinh tế, quan hệ sản xuất, quan hệ xã hội ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân

55

cách thông qua việc quy định địa vị giai cấp, địa vị xã hội của người đó. - Môi trường xã hội nhỏ: là một bộ phận của môi trường lớn bao

quanh đứa trẻ (như: giai đình, bạn bè, hàng xóm…), ảnh hưởng mạnh mẽ, trực tiếp đến đứa trẻ. Môi trường lớn ảnh hưởng đến đứa trẻ thông qua môi trường nhỏ (như nhóm, tập thể…). Môi trường nhỏ mang tính độc lập tương đối và chịu sự biến đổi dễ dàng, nhanh chóng hơn. Sự phát triển nhân cách chỉ có thể được thể hiện trong một môi trường nhất định.

Khi những điều kiện xã hội biến đổi thì bộ mặt tinh thần của con người cũng thay đổi. Song tính chất và mức độ ảnh hưởng của môi trường đối với sự phát triển nhân cách tùy thuộc vào: Lập trường, quan điểm, thái độ của cá nhân đối với các ảnh hưởng đó; Xu hướng và năng lực của cá nhân tham gia cải tạo môi trường; Tính tích cực hay tiêu cực, mạnh hay yếu của cá nhân.

Nói cách khác, môi trường ảnh hưởng tới nhân cách thông qua nội dung, tính chất của môi trường và sự tích cực của cá nhân cải tạo môi trường (hoàn cảnh tạo ra con người trong chừng mực con người sáng tạo ra hoàn cảnh). 2.5.3. Yếu tố giáo dục và tự giáo dục

- Khái niệm: Giáo dục là một hiện tượng đặc trưng của xã hội, nhằm hình thành và phát triển nhân cách của con người theo những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định. Giáo dục trước hết là sự tác động của những nhân cách này đến những nhân cách khác, tác động của nhà giáo dục đến người được giáo dục cũng như tác động của những người được giáo dục với nhau.

- Vai trò: Có quan niệm phủ nhận hoàn vai trò của giáo dục đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ. Ngược lại, có quan niệm tuyệt đối hóa vai trò của giáo dục, coi giáo dục là vạn năng và đứa trẻ như tờ giấy trắng, sự hình thành và phát triển nhân cách của chúng hoàn toàn phụ thuộc vào sự giáo dục. Quan niệm của duy vật biện chứng khẳng định: Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với sự hình thành và phát triển cá nhân.

Giáo dục không chỉ vạch ra chiều hướng cho sự hình thành và phát triển cá nhân, mà còn tổ chức, dẫn dắt sự hình thành và phát triển cá nhân học sinh theo chiều hướng đó. Điều này được thể hiện thông qua mục tiêu đào tạo của nhà trường và các cơ quan giáo dục khác.

Giáo dục mang lại những sự tiến bộ cho cá nhân mà không một yếu tố nào có thể mang lại được.

Giáo dục có thể khắc phục những khiếm khuyết của bẩm sinh di truyền

56

và góp phần cải tạo hoàn cảnh. Biểu hiện ở việc giáo dục có thể phát huy tối đa các mặt mạnh của yếu tố thể chất (bẩm sinh di truyền), đồng thời bù đắp những thiếu hụt, hạn chế như người bị khuyết tật, bị bệnh hoặc có hoàn cảnh không thuận lợi).

Giáo dục không chỉ thích ứng mà còn đi trước và kéo theo sự phát triển. Thực tiễn đã chứng minh: Sự phát triển tâm lý trẻ chỉ có thể diễn ra một cách tốt đẹp trong những điều kiện của việc định hướng và giáo dục. Điều đó chứng tỏ tầm quan trọng của giáo dục.

Tuy nhiên, giáo dục chỉ vạch ra đường hướng và thúc đẩy sự hình thành, phát triển nhân cách theo hướng đó. Do vậy, để giáo dục giữ vai trò chủ đạo cần có sự kết hợp chặt chẽ giữa giáo dục và tự giáo dục (là quá trình tự kiềm chế, biết hướng nhu cầu, hứng thú của mình cho phù hợp với những chuẩn mực đạo đức…). Giáo dục chỉ có thể đảm bảo cho sự phát triển nhân cách nếu có được chỗ dựa là các tư chất vốn có của con người và cũng không nên tuyệt đối hóa vai trò của giáo dục. 2.5.4. Hoạt động, giao tiếp 2.5.4.1. Hoạt động

- Khái niệm: Hoạt động là phương thức tồn tại của con người, là nhân tố quyết định trực tiếp sự hình thành và phát triển nhân cách. Hoạt động của con người là hoạt động có mục đích, mang tính xã hội, mang tính cộng đồng, được thực hiện bằng những thao tác nhất định với những công cụ nhất định.

- Vai trò: Hoạt động là nhân tố trực tiếp quyết định sự hình thành và phát triển nhân cách thông qua hai quá trình đối tượng hóa và chủ thể hóa. Thông qua hoạt động, con người lĩnh hội được kinh nghiệm xã hội lịch sử để hình thành nhân cách. Mặt khác, cũng thông qua hoạt động con người xuất tâm “lực lượng bản chất” vào xã hội “tạo nên sự đại diện nhân cách của mình” ở người khác, trong xã hội.

Tuy nhiên, không phải bất cứ hoạt động nào cũng có vai trò tích cực trong việc hình thành nhân cách cho học sinh mà hoạt động phải được tổ chức khoa học, phải dựa trên những kinh nghiệm, những tiền đề nhất định và phải được thúc đẩy bởi những hoạt động cao đẹp. Trong công tác giáo dục cần chú ý thay đổi làm phong phú nội dung, hình thức, cách thức tổ chức hoạt động sao cho lôi cuốn thực sự cá nhân tham gia tích cực, tự giác vào hoạt động đó. Hoạt động của con người luôn mang tính xã hội, tính cộng đồng, nghĩa là hoạt động luôn đi với giao tiếp. Do đó, đương nhiên giao tiếp cũng là một nhân tố cơ bản trong sự hình thành và phát triển nhân cách.

57

2.5.4.2. Giao tiếp Giao tiếp là điều kiện tồn tạo của cá nhân và xã hội loài người. Giao tiếp có một vai trò cơ bản trong việc hình thành và phát triển nhân cách, nhờ giao tiếp con người gia nhập vào các quan hệ xã hội, lĩnh hội nền văn hóa, chuẩn mực xã hội. Trong giao tiếp con người không chỉ nhân thức được người khác, nhận thức được xã hội mà còn nhận thức được chính bản thân mình và hình thành năng lực tự ý thức. Vấn đề giao tiếp sẽ được phân tích trong chương 4. 2.6. Sự phát triển và hoàn thiện nhân cách

Nhân cách là gì? Tại sao con người coi nặng về nhân cách? Tại sao những người làm công tác có đối tượng trực tiếp là con người nếu không hiểu rõ nhân cách thì không thể làm tốt công tác của mình? Nhân cách được hình thành và phát triển như thế nào? Có những yếu tố nào chi phối đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách?... Đó là những vấn đề liên quan đến nhiều ngành khoa học khác nhau, trong đó tâm lí học có vai trò quan trọng trong việc phải làm rõ chúng. 2.6.1. Khái niệm nhân cách

Khái niệm nhân cách dùng để chỉ các đặc điểm tâm lý xã hội của một con người cụ thể, nhấn mạnh đến cái chung (tính người) và cái riêng (cá tính) của con người không bao quát rộng như khái niệm con người, cá nhân mà chỉ nhấn mạnh đến cốt cách làm người, vào giá trị xã hội của cá nhân, chỉ gồm mặt tâm lý xã hội trong con người.

Hiện nay có nhiều khái niệm khác nhau về nhân cách. Nhưng về cơ bản ta có thể nói một cách ngắn gọn và đầy đủ khái niệm nhân cách như sau: “Nhân cách là tổ hợp những đặc điểm, những phẩm chất tâm lý của cá nhân, quy định giá trị xã hội và hành vi xã hội của họ (biểu hiện bản sắc và giá trị xã hội của con người)”.

Nhân cách bao gồm nhiều đặc điểm, nhiều phẩm chất tâm lý nhưng không phải tất cả mà chỉ những đặc điểm, những phẩm chất nào quy định con người như một thành viên của xã hội, nói lên bộ mặt tâm lý xã hội, giá trị và cốt cách làm người của mỗi một cá nhân mới làm nên nhân cách.

Những đặc điểm, phẩm chất đó không phải là sự cộng lại mà giữa chúng phải có sự tương tác lẫn nhau làm thành một hệ thống cấu trúc nhất định. Chính những đặc điểm, những phẩm chất tâm lí đó tương tác làm thành một hệ thống, một cấu trúc, nên nhân cách của mỗi người vừa mang cái riêng

58

(bản sắc cá nhân) vừa mang cái chung (bản sắc xã hội) làm nên bản chất xã hội lịch sử của nhân cách.

Nói những đặc điểm, những phẩm chất tâm lý quy định giá trị xã hội và hành vi xã hội là muốn nói những đặc điểm, những phẩm chất tâm lý đó được biểu hiện ra ở việc làm, cách ứng xử, hành vi hành động phổ biến của người ấy được xã hội đánh giá, so sánh với người khác và so sánh với các chuẩn mực quy định trong xã hội.

Nhân cách con người được phân tích trên ba bình diện và do đó cũng được xem xét, đánh giá trên ba cấp độ: 1. Bên trong cá nhân; 2. Biểu hiện ra ở hoạt động lao động và kết quả của nó; 3. Sự hình dung, đánh giá của con người khác về cá nhân đó.

Nhân cách là một chỉnh thể, vì thế phải giáo dục đồng thời tất cả các thuộc tính, các phẩm chất tâm lí. Ngay cả khi giáo dục cho con người một phẩm chất nào đó ta cũng phải tác động lên tất cả các mặt nhằm giáo dục cho con người có thuộc tính đó. Để hình thành nhân cách cho cá nhân, ngoài việc tổ chức hoạt động và giao tiếp chúng ta còn cần phải xây dựng môi trường và thông qua môi trường để giáo dục họ. 2.6.2. Đặc điểm của nhân cách

a. Tính ổn định của nhân cách Nhân cách là tổ hợp các thuộc tính tâm lý tương đối ổn định, tiềm tàng

trong mỗi cá nhân. Những đặc điểm tâm lý nói lên bộ mặt tâm lý – xã hội của cá nhân, quy định giá trị xã hội và cốt cách làm người của mỗi cá nhân. Vì thế, các đặc điểm nhân cách, các phẩm chất nhân cách tương đối khó hình thành và cũng khó mất đi. Trong thực tế, từng nét nhân cách (cá tính, phẩm chất) có thể bị thay đổi do cuộc sống, nhưng nhìn một cách tổng thể thì chúng vẫn tạo thành một cấu trúc trọn vẹn, tương đối ổn định.

Nhờ tính ổn định của nhân cách mà ta dự kiến trước được hành vi của một nhân cách nào đó, xác lập được nguyên nhân đích thực của những đặc điểm đó, cái gì có thể chờ đợi người đó trong tương lai, dự kiến được việc giáo dục, hình thành nhân cách theo hướng nào, những nét nhân cách nào cần củng cố, phát triển, thay đổi.

Nhân cách có tính ổn định nhưng không phải là bất biến, không thể thay đổi. Đây là cơ sở của quá trình giáo dục lại để điều chỉnh những nét nhân cách không phù hợp.

59

b. Tính thống nhất của nhân cách Nhân cách có tính thống nhất vì nhân cách bao gồm nhiều đặc điểm,

nhiều phẩm chất (những đặc điểm, phẩm chất quy định con người như một thành viên xã hội, nói lên bộ mặt tâm lí xã hội, giá trị và cốt cách làm người), chúng có sự tương tác lẫn nhau làm thành một cấu trúc nhất định.

Tính thống nhất của nhân cách được thể hiện ở chỗ nhân cách là một chỉnh thể thống nhất giữa phẩm chất và năng lực, giữa đức và tài của con người. Trong nhân cách có sự thống nhất hài hòa giữa ba cấp độ: cá nhân, liên cá nhân và siêu cá nhân.

Vì vậy, chúng ta cần giáo dục con người một cách có hệ thống, liên tục, đồng bộ. Trong hoạt động giáo dục, khi thấy một HỌC VIÊN có nét nhân cách nào tiêu cực thì cần phải tác động không chỉ trực tiếp vào nét nhân cách đó mà là vào toàn bộ nhân cách nói chung của con người ấy. Khi đánh giá một nét nhân cách nào đó ta cần phải xem xét nó trong sự kết hợp, trong mối liên hệ với những nét nhân cách khác của con người đó.

c. Tính tích cực của nhân cách Nhân cách là chủ thể của hoạt động và giao tiếp, là sản phẩm của xã

hội vì thế nhân cách mang tính tích cực. Tính tích cực của nhân cách được biểu hiện trong quá trình thỏa mãn các nhu cầu của cá nhân hay nói cách khác một cá nhân được thừa nhận là một nhân cách khi nào anh ta tích cực hoạt động với những hình thức đa dạng của nó, nhờ vào việc nhận thức, cải tạo, sáng tạo ra thế giới và đồng thời cải tạo cả chính bản thân mình. Giá trị đích thực của nhân cách, chức năng xã hội và cốt cách làm người của cá nhân thể hiện rõ nét ở tính tích cực của nhân cách.

Nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là cần khơi dậy tính tích cực hoạt động của cá nhân trên cơ sở nắm bắt được nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu, từ đó cần giáo dục cá nhân có những nhu cầu cao cả và chính đáng.

d. Tính giao lưu của nhân cách Nhân cách chỉ có thể hình thành phát triển, tồn tại và thể hiện trong

hoạt động và trong mối quan hệ giao tiếp với những nhân cách khác. Nhu cầu giao tiếp là một nhu cầu bẩm sinh của con người, con người sinh ra và lớn lên luôn có nhu cầu quan hệ và giao tiếp với người khác, với xã hội. Thông qua giao tiếp, con người gia nhập vào các quan hệ xã hội, lĩnh hội các chuẩn mực đạo đức và hệ thống giá trị xã hội. Đồng thời cũng qua giao

60

tiếp mà con người được đánh giá, được nhìn nhận theo quan hệ xã hội. Qua giao tiếp, con người đóng góp các giá trị phẩm chất nhân cách của mình cho người khác, cho xã hội.

Đặc điểm này là cơ sở của nguyên tắc giáo dục trong tập thể và bằng tập thể. Trong hoạt động giáo dục cần tổ chức các loại hình hoạt động và giao lưu cho cá nhân tham gia, tạo điều kiện để có sự tác động qua lại trong mối quan hệ liên nhân cách của các em. 3.6.3. Cấu trúc tâm lý của nhân cách

Theo nghĩa chung nhất, cấu trúc của bất kì một sự vật hiện tượng nào cũng đều có một cấu tạo nhất định, được đặc trưng bởi một sự tổ chức nhất định. Vì vậy, đời sống tâm lí con người cũng có một cấu tạo xác định.

Cấu trúc nhân cách thực chất là cấu trúc tâm lí của cá nhân. Điều khác biệt giữa cấu trúc tâm lí của cá nhân với cấu trúc nhân cách là cấu trúc tâm lí của cá nhân được xem xét dưới góc độ giá trị xã hội của nó. Nói cách khác, cấu trúc nhân cách là cấu trúc tâm lí cá nhân xét dưới góc độ quan hệ với cá nhân khác. Vì vậy, có thể có nhiều cách để xét cấu trúc tâm lí của nhân cách. Có thể nêu ra có một số quan niệm về cấu trúc của nhân cách nhiều người chấp nhận, cụ thể như sau:

- Quan niệm coi nhân cách có cấu trúc bao gồm: 1. Các quá trình tâm lý; 2. Các trạng thái tâm lý; 3. Các thuộc tính tâm lý. - Quan niệm coi nhân cách bao gồm 3 lĩnh vực cơ bản là: 1. Nhận thức (bao gồm: tri thức và năng lực trí tuệ); 2. Tình cảm (bao gồm: rung cảm và thái độ); 3. Ý chí (bao gồm: phẩm chất ý chí, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen). - Quan niệm coi nhân cách bao gồm 4 tiểu cấu trúc: 1. Cấu trúc có nguồn gốc sinh học (bao gồm: khí chất, giới tính, lứa

tuổi, các đặc điểm bệnh lý…). 2. Cấu trúc về đặc điểm của các quá trình tâm lý (bao gồm:cảm giác, tri

giác, tư duy…). 3. Cấu trúc về vốn kinh nghiệm (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen). 4. Cấu trúc xu hướng nhân cách: (nhu cầu, húng thú, lý tưởng, thế giới

quan, tâm thế…).

61

- Quan niệm cấu trúc 4 khối: 1. Xu hướng của nhân cách 2. Phong cách hành vi của nhân cách 3. Những khả năng của nhân cách 4. Hệ thống điều khiển, tự điều chỉnh hành vi. - Quan niệm cấu trúc nhân cách bao gồm 4 thuộc tính phức hợp: 1. Xu hướng 2. Tính cách 3. Khí chất 4. Năng lực - Người Việt Nam chúng ta thường coi cấu trúc của nhân cách được

sắp xếp thành hai mặt thống nhất với nhau làđức và tài, hay phẩm chất và năng lực.

Như vậy, nhân cách có một cấu trúc khá phức tạp, bao gồm những thành tố có mối quan hệ qua lại, chế ước lẫn nhau tạo nên một bộ mặt tương đối ổn định nhưng cũng rất cơ động. Nhờ có cấu trúc như vậy mà cá nhân làm chủ được bản thân, thể hiện tính mềm dẻo, linh hoạt cao với tư cách là chủ thể đầy sáng tạo.

Có thể đánh giá nhân cách trên hai mặt: Đức và tài. Trong cuộc sống, nhân cách đảm bảo sự thành công thì tùy mức độ hoàn thành mà xác định tài năng, còn trong quan hệ với người khác, với công việc tương quan được xác định sẽ nói lên cái đức của người đó. Người làm công tác giáo dục cần phải hiểu rõ vấn đề nhân cách, vì thực chất của quá trình giáo dục là xây dựng, phát triển và cải tạo nhân cách. Nếu không hiểu rõ thì khó có thể làm tốt công việc của mình. 2.6.4. Sự hoàn thiện nhân cách

Cá nhân hoạt động và giao tiếp trong các mối quan hệ xã hội, dưới tác động chủ đạo của giáo dục sẽ đưa tới hình thành một cấu trúc nhân cách tương đối ổn định và đạt tới một trình độ phát triển nhất định. Trong cuộc sống nhân cách tiếp tục biến đổi và hoàn thiện dần dần thông qua việc cá nhân tự ý thức, tự rèn luyện, tự giáo dục, tự hoàn thiện nhân cách của mình ở trình độ phát triển cao hơn, đáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao của cuộc sống, của xã hội. Mặt khác trong cuộc sống, ở những thời điểm nhất định, trong những hoàn cảnh cụ thể, ở những bước ngoặt cuộc đời, hoặc có sự

62

mâu thuẫn gay gắt giữa cá nhân và xã hội. Cá nhân có thể có những chệch hướng trong sự biến đổi những nét nhân cách so với chuẩn mực chung, thang giá trị chung của xã hội, có thể đưa đến sự phân ly, suy thoái nhân cách, đòi hỏi cá nhân phải tự điều khiển, tự điều chỉnh, tự rèn luyện theo những chuẩn mực chân chính, phù hợp với những quy luật khách quan của xã hội để tự điều khiển, tự điều chỉnh bản thân mình. Vì thế vai trò của tự giáo dục, tự rèn luyện có ý nghĩa đặc biệt trong việc hoàn thiện nhân cách.

63

Câu hỏi ôn tập

Câu 1: Giải thích bản chất của sự phát triển tâm lí cá nhân. Rút ra kết luận sư phạm Câu 2: Phân tích cơ chế và con đường hình thành và phát triển tâm lí cá nhân. Nêu vận dụng vào trong lĩnh vực dạy học và giáo dục Câu 3: Phân tích các quy luật hình thành và phát triển tâm lí cá nhân. Nêu vận dụng vào trong lĩnh vực dạy học và giáo dục Câu 4: Giải thích các yếu tố tác động tới sự phát triển tâm lí cá nhân. Nêu mối quan hệ giữa các yếu tố. Câu 5: Dựa vào các quan niệm về giai đoạn phát triển cá nhân, nêu và phân tích các giai đoạn phát triển tâm lí cá nhân theo quan điểm của mình

Bài tập thực hành

1.Viết ra 5 dẫn chứng (trường hợp) minh họa cho luận điểm: Sự phát triển tâm lí cá nhân là sự hình thành cấu trúc tâm lí mới bằng cách cải tổ lại cấu trúc tâm lí đã có trong kinh nghiệm cá nhân. 2. Giải thích vì sao trong quá trình tiến hành một hành động nào đó, khi gặp tình huống khó khăn, cá nhân hay nói to các vấn đề có liên quan tới việc giải quyết tình huống đó. 3. Vẽ sơ đồ phát triển của cá nhân qua các giai đoạn lứa tuổi theo cách phân

chia của Erikson 4. Nêu 5 trường hợp minh họa về ảnh hưởng của môi trường xã hội đến sự

phát triển tâm lí cá nhân 5. Tìm 5 ví dụ “Vượt lên số phận” ở Việt Nam và thế giới để minh họa cho

vai trò của hoạt động đối với sự phát triển của cá nhân.

64

CHƯƠNG 5 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LAO ĐỘNG SƯ PHẠM VÀ

NHÂN CÁCH NGƯỜI GIẢNG VIÊN

5.1.Sự chuyển đổi các mô hình nhà trường đại học qua các thời đại xã hội Nhân cách người giảng viên do đặc trưng lao động sư phạm của họ quy

định. Nói cách khác, lao động sư phạm của người giảng viên là đơn đặt hàng về phẩm chất và năng lực nghề của người giảng viên. Mặt khác, lao động sư phạm không phải là yếu tố bất biến, cho mọi thời đại, mà luôn có tính đặc thù, phù hợp với từng loại hình nhà trường. Trong khi đó, giáo dục nói chung, nhà trường đại học nói riêng, là con đẻ của thời đại.Thời đại thế nào nhà trường đại học thế ấy. Điều này có nghĩa là mỗi loại hình nhà trường yêu cầu có mẫu nhân cách người giảng viên khác nhau. 5.1.1. Sự chuyển đổi từ nhà trường tri thức sang nhà trường phát triển năng lực, nhân văn

Lịch sử xã hội trải qua 4 thời đại và đã sản sinh ra 4 loại hình nhà trường: Nhà trường cổ đại, nhà trường truyền thống (nhà trường kiến thức), nhà trường công nghiệp (nhà trường kĩ năng) và nhà trường hiện đại (nhà trường phát triển). Trong đó, ba loại hình nhà trường sau đang tồn tại đan xen và phổ biến ở nước ta.

Nhµ tr­êng kiến thức tån t¹i trong suèt chiÒu dµi ph¸t triÓn cña x· héi n«ng nghiÖp, tÜnh. Môc tiªu chÝnh lµ ®µo t¹o ra nh÷ng con ng­êi tri thøc, con ng­êi hiÓu biÕt, con ng­êi lÝ luËn. Ho¹t ®éng häc cña ng­êi häc ®­îc quy vÒ ho¹t ®éng nhËn thøc. Ng­êi häc tiÕp cËn tíi ®èi t­îng häc chñ yÕu th«ng qua ng­êi thÇy. Trong nhµ tr­êng kiÕn thøc truyÒn thèng, do bị chế ước bởi chính nội dung học tập, nên giảng viên là trung tâm, sinh viªn thường ở vị thế bị động; bị động trước mọi hành động của giảng viên, bị động trước nội dung học tập.

Nhµ tr­êng kÜ n¨ng, ra ®êi vµ ph¸t triÓn do yªu cÇu cña nÒn s¶n xuÊt c«ng nghiÖp vµ phôc vô x· héi c«ng nghiÖp. Môc tiªu chÝnh lµ d¹y kÜ n¨ng hµnh ®éng (lao ®éng s¶n xuÊt, hµnh ®éng x· héi vµ t­ duy… cho ng­êi häc. T«n chØ tèi cao cña nhµ tr­êng lµ ph¸t triÓn vµ cung cÊp nguån nh©n lùc cã kÜ n¨ng cho nÒn s¶n xuÊt c«ng nghiÖp. Ho¹t ®éng häc cña ng­êi häc ®­îc pháng

theo quy tr×nh cã tÝnh c«ng nghÖ: ®Çu vµo → quy tr×nh d¹y häc → ®Çu ra. Cơ sở khoa học là dựa trên nền tảng lí thuyết tâm lí học hành vi. Yêu cầu đầu tiên và quan trọng trong nhà trường kĩ năng là phải xác định được các chuẩn kiến

65

thức, chuẩn kĩ năng (chuẩn đầu vào, chuẩn quy trình và chuẩn đầu ra). Người học tiếp cận tới đối tượng học không chỉ thông qua người thầy mà còn qua các kênh khác. Trên thực tế, nhà trường kĩ năng đã góp phần quyết định trong việc cung cấp nguồn nhân lực cho nền sản xuất công nghiệp.

Chuyển từ nhà trường kiến thức lên nhà trường kĩ năng là bước chuyển của thời đại. Vì để có kĩ năng hành động, đòi hỏi phải có hiểu biết, đặc biệt là phải tiến hành các hành động thực tiễn (chứ không chỉ nghe - ghi nhớ, suy nghĩ và trả bài như trong học kiến thức). Như vậy, trong nhà trường kĩ năng, hoạt động học của người học không đơn thuần hay chủ yếu là hoạt động nhận thức mà đã trở lên phong phú, đa dạng hơn.

Khi xã hội chuyển từ công nghiệp lên mức cao hơn- xã hội tri thức, trí tuệ và khoa học công nghệ với cơ sở hạ tầng không chỉ là công nghiệp mà chủ yếu là hạ tầng công nghệ thông tin, với đặc trưng là trí tuệ và biến đổi, đã xuất hiện nhà trường hiện đại- nhà trường phát triển năng lực, nhân văn.

Nhà trường hiện đại (nhà trường phát triển). Mục tiêu chính là phát triển cá nhân người học (giá trị, phẩm chất, năng lực cá nhân và xã hội) và đáp ứng yêu cầu phát triển sản xuất xã hội và phát triển văn hóa. Tôn chỉ tối cao của nhà trường phát triển là đáp ứng nhu cầu phát triển tối đa các năng lực người trong mỗi cá nhân, để giúp cá nhân làm chủ cuộc sống của mình và của xã hội. Hoạt động của người học được diễn ra trong các tình huống đa dạng và biến động, linh hoạt. Người học trực tiếp tương tác với đối tượng học thông qua các kênh đa dạng, dưới sự tư vấn, trợ giúp và giám sát của người thầy.

Nhà trường phát triển, khác về bản chất so với nhà trường truyền thống và nhà trường công nghiệp. Trong đó, việc hình thành và phát triển kiến thức, kĩ năng hay nguồn nhân lực chỉ là phương tiện để hình thành và phát triển nhân cách cá nhân. Trong nhà trường phát triển vẫn tồn tại mục tiêu và nội dung tri thức hay kĩ năng, nhưng với chức năng là phương tiện để đi đến mục tiêu và nội dung cao hơn.

Trong dạy học phát triển, học tập mang tính sáng tạo, mở, hướng đến tương lai. Muốn vậy, người học phải là chủ nhân thực sự của hoạt động học; là trung tâm của các hoạt động dạy học và giáo dục trong nhà trường. Trường, lớp là của người học. Việc học và tu dưỡng là của người học. Người học được đến trường, được làm việc, được đối mặt trực tiếp với các đối tượng học tập và tu dưỡng (học giống như ăn, không ai ăn thay và cũng

66

không ai học thay), được tự do, tự chủ thể hiện suy nghĩ, lời nói và hành động của mình; được tôn trọng và vì vậy, các em đến trường để học cách phát triển và khẳng định mình, học cách làm việc, cách suy nghĩ, cách sáng tạo, cách phát triển chính bản thân mình. 5.1.2. Một số điểm chính về nhà trường đại học hiện đại 5.1.2.1. Mục tiêu đào tạo phát triển nhân cách, giá trị và năng lực nghề đa dạng ở sinh viên Sớm hay muộn nhà trường cũng phải giải quyết bài toán phát triển nhân cách, năng lực, giá trị nghề cho sinh viên. Nhà trường phải thực sự là nơi phát triển của sinh viên. Trong đó các giá trị, phẩm chất và các năng lực cá nhân và công dân phải được đặc biệt coi trọng: giá trị bản thân, tự do, tự chủ, biết và dám độc lập suy nghĩ, dám tự mình khám phá chân lí, lẽ phải, có ý thức và trách nhiệm cá nhân với các vai trò nhất định; ý thức và hành vi công dân; ý thức và trách nhiệm dân tộc; ý thức quốc tế; lương tri và lương tâm để từ đó làm chủ cuộc sống của mình, của đất nước. Cốt lõi của nhân cách là các giá trị, phẩm chất cá nhân, nhưng sức mạnh thuộc về năng lực hoạt động. Nhà trường phải phát triển và tạo ra các năng lực cá nhân cho người học; giúp cá nhân có năng lực thực sự để giải quyết hiệu quả các tình huống đa dạng và luôn biển đổi của lao động, nghề nghiệp và cuộc sống. Có ba nhóm năng lực: Năng lực thể chất, các nang lực cá nhân được phát triển từ năng khiếu đa dạng, từ khuynh hướng cá nhân (phát triển hoàn toàn các NĂNG LỰC vốn có của cá nhân)4 và các năng lực phù hợp với yêu cầu của xã hội, của thời đại. Về nhóm năng lực thứ ba hiện có nhiều ý kiến khác nhau, song có thể tìm kiếm sự thống nhất để triển khai trong thực tiễn. Tuy nhiên, trong mọi trường hợp, ngoài năng lực thể chất và những năng lực cá nhân xuất phát từ năng khiếu hay khuynh hướng, những năng lực sau đây phải được đặc biệt chú ý: Năng lực làm việc độc lập, sáng tạo trong các hoàn cảnh khác nhau; năng lực trí tuệ ( các dạng trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy phê phán và sáng tạo); năng lực hợp tác; năng lực xã hội; năng lực thích ứng; Những năng lực trên được hình thành, phát triển trên cơ sở kiến thức, kĩ năng tương ứng và theo nguyên lí tương tác với đối tượng trong các tình huống đa dạng. Như vậy, mục tiêu của nhà trường đại học hiện đại, nhà trường nhân văn

4 Lời Hồ Chủ Tịch

67

không phải dừng lại ở cấp độ dạy kiến thức, hiểu biết, kĩ năng, cũng không chỉ là hình thành và phát triển năng lực, mà là hướng đến hình thành và phát triển các giá trị, phẩm chất nhân cách, ý thức trách nhiệm, lương tri, lương tâm và các năng lực làm chủ hoạt động và cuộc sống của mình và của xã hội. Điều này đặt ra vấn đề sát sườn: muốn giáo dục học sinh, giáo viên trước hết phải là nhà giáo dục và trước hết phải là người được giáo dục. 5.1.2.2. Nội dung và phương pháp dạy học, giáo dục phải thay đổi

Trong nhà trường truyền thống và nhà trường công nghiệp, việc tiếp thu kiến, hình thành kĩ năng hành động là mục tiêu, còn nhân cách, giá trị và các năng lực là hệ quả. Trong nhà trường hiện đại cần phải hiểu ngược lại: các giá trị, phẩm chất nhân cách, năng lực cá nhân là mục tiêu, còn kiến thức, kĩ năng là phương tiện để đạt đến mục tiêu. Điều này có nghĩa là phải cấu trúc lại nội dung học tập của sinh viên và tổ chức lại phương pháp dạy học, theo hướng hoạt động, theo nguyên lí hành động. 5.1.2.3. Vị thế của học sinh phải được thay đổi căn bản Trong nhà trường truyền thống và nhà trường công nghiệp, đặc biệt là nhà trường tuyền thống, do bị chế ước bởi chính nội dung học tập, nên giáo viên là trung tâm, học sinh thường ở vị thế bị động; bị động trước mọi hành động của giáo viên, bị động trước nội dung học tập. Trong dạy học hiện đại, học tập mang tính sáng tạo, mở, hướng đến tương lai. Muốn vậy, học sinh phải là chủ nhân thực sự của hoạt động học; là trung tâm của các hoạt động dạy học và giáo dục trong nhà trường. Trường, lớp là của học sinh. Việc học và tu dưỡng là của họ. Học sinh được đến trường, được làm việc, được đối mặt trực tiếp với các đối tượng học tập và tu dưỡng (học giống như ăn, không ai ăn thay và cũng không ai học thay), được tự do, tự chủ thể hiện suy nghĩ, lời nói và hành động của mình; được tôn trọng và vì vậy, các em đến trường để học cách phát triển và khẳng định mình, học cách làm việc, cách suy nghĩ, cách sáng tạo, cách phát triển chính bản thân mình. - Quan hệ giữa giáo viên, học sinh và đối tượng học cũng phải được thay đổi theo chiều hướng dân chủ, không áp đặt, giảng viên “là người bạn lớn”. Giáo viên không đứng trước học sinh, mang đối tượng đến cho họ hay dẫn đến đối tượng, đi bên cạnh họ, hướng tìm đến đối tượng và giúp họ đối mặt với đối tượng, giải quyết với đối tượng bằng hoạt động và tương tác của mình.

68

Như vậy, mỗi mô hình nhà trường có tính chất riêng và có hệ thống việc làm của người giáo viên phù hợp. Tuy nhiên, xét trong bản chất của cả 3 mô hình nhà trường, có thể thấy đó là quá trình phát triển nội tại của nhà trường qua các thời đại xã hội, theo chiều hướng mô hình nhà trường sau phát triển ở mức cao hơn so với trước đó. Đồng thời, trong các mô hình sau, hệ thống việc làm của người giáo viên bao hàm các việc làm của người giáo viên trong mô hình nhà trường trước, với tư cách là các việc làm đóng vai trò phương tiện để triển khai việc làm của hoạt động nghề trong mô hình đó. Theo tinh thần đó, hệ thống việc làm của người giáo viên trong nhà trường hiện đại vừa bao hàm các việc làm của người giáo viên trong nhà trường kiến thức và trong nhà trường kĩ năng vừa có những việc làm đặc trưng mà trước đó chưa có. Nói cách khác, hệ thống việc làm của người giáo viên trong nhà trường hiện đại là sự tích hợp “3 trong 1”: Hệ thống việc làm truyền thụ,hệ thống việc làm huấn luyện kĩ năng và hệ thống việc làm phát triển. 5.2. Đặc trưng hoạt động sư phạm của người giảng viên

5.2.1. Thay đổi vai trò của giáo viên

Những đổi mới về vai trò của giáo viên nói chung, về trường học, về chương trình giáo viên, về công tác quản lý nói riêng, tất yếu dẫn đến những thay đổi về vai trò của giáo viên. Vai trò này không còn chỉ giới hạn ở việc truyền thụ kiến thức, nó đã khác trước rất nhiều. Nhưng khác như thế nào là tùy cách tiếp cận cụ thể trong đó giáo viên được đặt trong những bối cảnh kinh tế-xã hội khác nhau. 5.2.1.1. Giáo viên trước hết phải là một nhà giáo dục

Chúng ta đang chứng kiến sự xuống cấp, mất cân đối giữa việc dạy chữ với việc GD đạo đức, nhân cách, lối sống của học sinh mang tính phổ biến ở nhiều nước, kể cả ở các nước phát triển và kéo dài nhiều thập kỉ qua. Nguyên nhân của sự mất cân đối này là sự mất cân đối giữa năng lực dạy học và năng lực giáo dục trong năng lực sư phạm của người giáo viên. Các năng lực dạy học được đề cao, được tập trung đào tạo và phát triển, còn các năng lực giáo dục bị coi nhẹ ngay từ trong nội dung, chương trình, hình thức đào tạo của trường sư phạm, đến việc phát triển và triển khai các năng lực này trong thực tiễn hoạt động ở trường phổ thông. Mặc dù ngay từ những năm 1970, UNESCO đã khuyến cáo: “Đạo đức của giáo dục phải làm cho mỗi người trở thành thầy dạy và là người kiến tạo nên văn hóa tiến bộ của bản thân mình…

69

giáo viên phải được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức". 5.2.1.2. Giáo viên là nhà văn hóa, nhà phát triển cộng đồng

Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng vai trò giáo viên thường nằm giữa hai cực. UNESCO (1998) cho rằng ở một cực, vai trò giáo viên đơn giản là dạy học trên lớp, còn ở cực kia, vai trò giáo viên là đáp ứng sự đa dạng về nhu cầu của người học, nhà trường và xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa và bùng nổ ICT. 5 .2.1.3. Giáo viên là người học suốt đời

Trên một phương diện khác, nhìn vào môi trường học tập của thế kỷ 21, một môi trường điện tử và số hóa, năng động, lôi cuốn, tức thì và đầy ắp thông tin, Churches (2008) cho rằng học sinh thế kỷ 21 là những cư dân số, tức là các em tiếp xúc, làm quen, lớn lên trong môi trường số và qua đó các em có thói quen và sở thích học tập bằng công nghệ số. Đó là cách học tập hoàn toàn khác trước, với nguồn thông tin đa phương tiện, cách tiếp cận ngẫu nhiên, phi tuyến, đa tương tác, giao tiếp cùng lúc với nhiều người, con đường đến với tri thức là thích thú và bất ngờ. Trong khi đó, về cơ bản giáo viên vẫn chỉ là những người nhập cư vào thế giới số với nhiều khó khăn, bỡ ngỡ, cùng một khoảng cách về văn hóa số với học sinh vốn là những cư dân của thế giới số. Vì thế, cần một bước chuyển về chất của giáo dục, trong đó nhà trường phải trở thành tổ chức học tập của thế kỷ 21, còn giáo viên phải là nhà giáo dục của thế kỷ 21. Nghĩa là giáo viên phải có một vai trò mới, phức tạp hơn trước rất nhiều. Cụ thể, theo Churches, họ phải là: người thích ứng (với công nghệ mới, môi trường học tập mới, cách học mới), người nhìn xa trông rộng, người làm việc cộng tác với nhà trường và cộng đồng, người dám chấp nhận rủi ro, người học suốt đời, người làm gương cho học sinh noi theo, người lãnh đạo.

Dĩ nhiên, cách phân loại như trên là tương đối. Trên thực tế, tùy theo bối cảnh kinh tế-xã hội và yêu cầu phát triển của đất nước mà vai trò của giáo viên được phát biểu cụ thể. 5.2.2. Đặc trưng lao động sư phạm của người giảng viên đại học 5.2.2.1. NhiÖm vô cña ng­êi gi¶ng viªn ®¹i häc

* Gi¶ng d¹y vµ gi¸o dôc Gi¶ng viªn cã nhiÖm vô chñ yÕu lµ gi¶ng d¹y chuyªn m«n ®­îc ph©n

c«ng. Mµ chuyªn m«n cña gi¶ng viªn th­êng lµ chuyªn m«n hÑp theo tõng chuyªn ngµnh cô thÓ. HÇu hÕt gi¶ng viªn ph¶i cã thêi gian dù giê, phô gi¶ng cho c¸c gi¶ng viªn cã kinh nghiÖm, sau ®ã míi ®øng líp ®éc lËp.

70

Sinh ho¹t chuyªn m«n t¹i tæ bé m«n lµ mét nhiÖm vô quan träng cña ng­êi gi¶ng viªn. Gi¶ng viªn ®¹i häc gi¶ng d¹y mét chuyªn m«n hÑp vµ ph¶i sinh ho¹t ë mét bé m«n nµo ®ã. ë tr­êng ®¹i häc, vai trß cña tæ bé m«n rÊt quan träng. Tæ bé m«n cã chøc n¨ng ®µo t¹o tõ cö nh©n ®Õn th¹c sÜ, tiÕn sÜ. Cµng häc lªn cao, chuyªn m«n mµ ng­êi häc theo ®uæi cµng hÑp nªn sinh ho¹t chuyªn m«n lµ c¬ héi tèt cho gi¶ng viªn thÓ hiÖn b¶n th©n vµ häc tËp ë ®ång nghiÖp.

Tham gia c¸c ho¹t ®éng víi sinh viªn vµ h­íng dÉn sinh viªn nghiªn cøu khoa häc, h­íng dÉn sinh viªn tham gia c¸c ho¹t ®éng x· héi vµ gi¸o dôc ®¹o ®øc cho sinh viªn. Trong gi¸o dôc sinh viªn, ng­êi gi¶ng viªn kh«ng chØ gióp sinh viªn hoµn thµnh tèt tr¸ch nhiÖm ng­êi sinh viªn, ng­êi c«ng d©n mµ cßn gi¸o dôc ®¹o ®øc nghÒ nghiÖp cho hä. Th«ng qua c¸c ho¹t ®éng chuyªn m«n, ho¹t ®éng x· héi, ng­êi gi¶ng viªn dÇn h×nh thµnh cho sinh viªn nh÷ng phÈm chÊt nghÒ nghiÖp mµ sinh viªn ®ang theo häc.

Sinh viªn lµ ng­êi sèng ®éc lËp, tù chÞu tr¸ch nhiÖm vÒ sinh ho¹t vµ häc tËp nªn rÊt cÇn co sù h­íng dÉn cña ng­êi cã kinh nghiÖm. Do ®ã, ng­êi gi¶ng viªn cã vai trß lµ ng­êi b¹n cña sinh viªn nhiÒu h¬n lµ ng­êi thµy. Víi vai trß ®ã, ng­êi gi¶ng viªn cßn h­íng dÉn cho sinh viªn mét sè kü n¨ng sèng cÇn thiÕt ®Ó hä thÝch øng ®­îc víi cuéc sèng cña sinh viªn.

*Häc tËp vµ tù båi d­ìng n©ng cao tr×nh ®é Ng­êi gi¶ng viªn ®¹i häc lu«n lu«n ph¶i v­¬n lªn ®Ó cã tr×nh ®é häc

vÊn cao nh»m ®¸p øng yªu cÇu gi¶ng d¹y vµ nghiªn cøu ë ®¹i häc. Theo quy ®Þnh chuÈn ®µo t¹o, gi¶ng viªn ®¹i häc ph¶i cã tr×nh ®é tõ Th¹c sÜ trë lªn, cã thÓ lµ TiÕn sÜ hoÆc cao h¬n lµ TiÕn sÜ khoa häc. Gi¶ng viªn ®¹i häc cã thÓ ®­îc phong c¸c chøc danh tõ gi¶ng viªn dÕn gi¶ng viªn chÝnh vµ gi¶ng viªn cao cÊp. Chøc danh khoa häc cña gi¶ng viªn ®¹i häc cã thÓ lµ Phã gi¸o s­ vµ Gi¸o s­. V× thÕ, nhiÖm vô cña ng­êi gi¶ng viªn ®¹i häc lµ kh«ng ngõng häc tËp v­¬n lªn. XÐt vÒ gãc ®é nµo ®ã, sù v­¬ng lªn Êy kh«ng cã giíi h¹n cuèi cïng.

KiÕn thøc vµ tr×nh ®é thùc tÕ cña gi¶ng viªn chñ yÕu do tù båi d­ìng. Do ®ã, ®èi víi gi¶ng viªn ®¹i häc th× nhiÖm vô tù båi d­ìng lµ hÕt søc nÆng nÒ. HÇu hÕt c¸c nhµ khoa häc, c¸c gi¸o s­ cña c¸c tr­êng ®¹i häc ®Òu tù häc tËp, tù båi d­ìng ®Ó v­¬n lªn. §Æc biÖt c¸c kiÕn thøc chuyªn ngµnh hÑp ®Òu ph¶i do mçi c¸ nh©n tù s­u tÇm tµi liÖu, tù båi d­ìng. C¸c c«ng tr×nh phôc vô cho viÖc phong c¸c chøc danh khoa häc ®Òu do c¸c gi¶ng viªn chñ ®éng hoµn thµnh. V× thÕ, tù båi d­ìng võa lµ nhiÖm vô võa lµ yªu cÇu ®Ó gi¶ng viªn cã thÓ tån t¹i trªn bôc gi¶ng. Tù båi d­ìng lµ con ®­êng chñ yÕu n©ng cao tr×nh ®é cña ng­êi gi¶ng viªn

* Nghiªn cøu vµ phæ biÕn khoa häc Nghiªn cøu khoa häc lµ yªu cÇu b¾t buéc ®èi víi gi¶ng viªn ®¹i häc.

Nghiªn cøu khoa häc gióp cho gi¶ng viªn n©ng cao ®­îc tr×nh ®é vµ còng cã thªm nh÷ng tri thøc míi ®Ó gi¶ng d¹y cho sinh viªn. Trong ho¹t ®éng nghÒ nghiÖp cña ng­êi gi¶ng viªn th× nghiªn cøu khoa häc võa lµ nhiÖm vô võa lµ mét chøc n¨ng.

71

C¸c c«ng tr×nh nghiªn cøu khoa häc cña gi¶ng viªn ®¹i häc cã thÓ h­íng vµo hai môc ®Ých c¬ b¶n: Phôc vô ho¹t ®éng ®µo t¹o sinh viªn vµ hai lµ phcuj vô thùc tiÕn x· héi.

Khi phôc vô ho¹t ®éng ®µo t¹o th× ng­êi gi¶ng viªn cã thÓ t×m kiÕm c¸c tri thøc phôc vô chuyªn m«n m×nh gi¶ng d¹y. ChÝnh nh÷ng kÕt qu¶ nghiªn cøu lµ néi dung ®Ó gi¶ng viªn gi¶ng d¹y cho sinh viªn. §ång thêi, qu¸ tr×nh thùc hiÖn c¸c c«ng tr×nh nghiªn cøu, gi¶ng viªn ®· h­íng cho sinh viªn tham gia nghiªn cøu. Nh­ vËy, sinh viªn ®­îc rÌn luyÖn c¸c kü n¨ng nghiªn cøu khoa häc vµ c¸c phÈm chÊt cña ng­êi nghiªn cøu khoa häc.

Khi phôc vô thùc tiÔn x· héi th× nh÷ng c«ng tr×nh nghiªn cøu cña gi¶ng viªn h­íng vµo c¸c vÊn ®Ò n¶y sinh trong lao ®éng s¶n xuÊt, trong ho¹t ®éng vµ qu¶n lý x· héi...KÕt qu¶ nghiªn cøu khoa häc sÏ ®ãng gãp cho cho viÖc nhËn thøc vµ c¶i t¹o thÕ giíi, phôc vô cho c¸c ho¹t ®éng lao ®éng s¶n xuÊt vµ c¸c ho¹t ®éng x· héi kh¸c. Nh÷ng nghiªn cøu nµy mét mÆt gióp cho ng­êi gi¶ng viªn cã c¬ héi ®ãng gãp cho x· héi. Mét mÆt n©ng cao tr×nh ®é chuyªn m«n cho ng­êi gi¶ng viªn.

Nghiªn cøu khoa häc vµ gi¶ng d¹y cña ng­êi gi¶ng viªn g¾n bã chÆt chÏ víi nhau: Nghiªn cøu ®Ó gi¶ng d¹y, gi¶ng d¹y yªu cÇu vµ gãp phÇn n©ng cao kÕt qu¶ nghiªn cøu.

Mçi ng­êi gi¶ng viªn lµ mét nhµ chuyªn gia trong lÜnh vùc chuyªn m«n nhÊt ®Þnh. Do ®ã, ng­êi gi¶ng viªn cã tr¸ch nhiÖm phæ biÕn chuyªn m«n cña hä cho x· héi, cho nh÷ng ng­êi quan t©m. H¬n n÷a, nh÷ng kÕt qu¶ nghiªn cøu ph¶i c«ng bè míi cã thÓ øng dông trong thùc tiÔn.

Ph­¬ng thøc phæ biÕn khoa häc cña gi¶ng viªn cã thÓ lµ qua s¸ch b¸o, t¹p chÝ. Gi¶ng viªn viÕt c¸c bµi b¸o, c¸c b¸o c¸o khoa häc, s¸ch, tµi liÖu vµ gi¸o tr×nh. Còng cã thÓ ng­êi gi¶ng viªn phæ biÕn trùc tiÕp cho nh÷ng ng­êi quan t©m.

*Tham gia c¸c ho¹t ®éng x· héi Ng­êi gi¶ng viªn lµ mét viªn chøc nªn cã thÓ tham gia c¸c tæ chøc

chÝnh trÞ, x· héi nh­ C«ng ®oµn, Héi nghÒ nghiÖp. NÕu lµ gi¶ng viªn trÎ cã thÓ tham gia §oµn thanh niªn Céng s¶n Hå ChÝ Minh víi sinh viªn. §©y lµ c¸c tæ chøc mµ qua ®ã gi¶ng viªn cã thÓ ®ãng gãp cho x· héi vµ còng b¶o vÖ quyÒn lîi cña m×nh.

Bªn c¹nh viÖc tham gia c¸c tæ chøc §oµn thÓ, gi¶ng viªn cßn cã nhiÖm vô tham gia c¸c ho¹t ®éng x· héi kh¸c nh­ c¸c phong trµo x· héi: Phßng chèng tÖ n¹n, gióp ®ì vïng khã kh¨n...v× ng­êi gi¶ng viªn võa víi t­ c¸ch lµ mét viªn chøc võa víi t­ c¸ch lµ mét c«ng d©n. 5.2.2.2. §Æc tr­ng lao ®éng s­ ph¹m cña ng­êi gi¶ng viªn

*Mục đích của lao động sư phạm ®¹i häc Lao động sư phạm của gi¶ng viªn ®¹i häc lµ lo¹i lao động góp phần

"sáng tạo ra con người". X· héi muèn tån t¹i vµ ph¸t triÓn ph¶i cã 2 ho¹t ®éng t¸i s¶n xuÊt. Mét lµ t¸i s¶n xuÊt ra cña c¶i vËt chÊt ®Ó nu«i sèng con ng­êi. Hai lµ t¸i s¶n xuÊt con ng­êi. ViÖc t¸i s¶n xuÊt con ng­êi vÒ mÆt sinh häc lµ

72

tr¸ch nhiÖm cña c¸c gia ®×nh. ViÖc t¸i s¶n xuÊt con ng­êi víi t­ c¸ch lµ mét con ng­êi x· héi, cã kh¶ n¨ng lao ®éng ®Ó t¸i s¶n xuÊt ra cña c¶i vËt chÊt tr­íc hÕt lµ tr¸ch nhiÖm cña ngµnh gi¸o dôc. Gi¸o dôc phæ th«ng t¹o ra c¬ së chung nhÊt ®Ó con ng­êi b­íc vµo lao ®éng. Gi¸o dôc ®¹i häc ®µo t¹o ra

nh÷ng ng­êi lao®éng cã tr×nh ®é cao.Sản phẩm của lao động đặc thù này cũng tạo ra những nét khác biệt. Đó là loại lao động sản xuất ra những chuyªn gia trong c¸c lÜnh vùc chuyªn m«n, cho c¸c ngµnh kinh tÕ, c¸c lÜnh vùc ho¹t ®éng x· héi.. .

*Đối tượng của lao động sư phạm ®¹i häc Lao động sư phạm của gi¶ng viªn ®¹i häc có đối tượng tác động rất đặc

biệt - đó làsinh viªn vµ c¸c ho¹t ®éng cña hä. §©y lµ nh÷ng con ng­êi trµn ®Çy hoµi b·o v­¬n lªn lËp th©n, lËp nghiÖp nghiÖp. Hä lµ nh÷ng ng­êi ®ang häc nghÒ ë tr×nh ®é cao. Hä cÇn ®­îc tr¹ng bÞ cac tri thøc vµ c¸c kü n¨ng nghÒ nghiÖp, rÌn luyÖn c¸c phÈm chÊt nghÒ nghiÖp cña nghÒ mµ hä ®· lùa

chän. Gi¶ng viªn dùng trí tuệ và cả nhân cách của mình để tác động tới sinh viªn; nới cách khác, ng­êi gi¶ng viªn dïng nh©n c¸ch cña chÝnh m×nh ®Ó t¸c ®éng vµo sù h×nh thµnh vµ ph¸t triÓn nh©n c¸ch cña sinh viªn.

Đối tượng t¸c ®éng cña gi¶ng viªn lµ con ng­êi, mµ lµ nh÷ng ng­êi

®ang tr­ëng thµnhnên họ không hoµn toµnthụ động mà trái lại có tÝnh tù lËp, tính tích cực, chủ động, sáng tạo. Vì vậy thành quả lao động sư phạm ®¹i

häckhông chỉ phụ thuộc vào trình độ nghề nghiệp vµ ®¹o ®øc cña ng­êi gi¶ng

viªn, mà còn phụ thuộc và o nhiều yếu tố khác như tÝnh tÝch cùc cña sinh viªn, quan hÖ gi­uax sinh viªn vµ gi¶ng viªn...NghÜa lµ, chÝnh sinh viªn tham gia vµo qu¸ tr×nh t¹o ra s¶n phÈm lao ®éng s­ ph¹m, t¹o ra chÝnh hä. Do ®ã, muèn n©ng cao chÊt l­îng s¶n phÈm lao ®éng s­ ph¹m ®¹i häc cÇn hiÓu sinh viªn, biÕt c¸ch t¸c ®éng phï hîp ®Ó hä tÝch cùc häc tËp, tÝch cùc c¶i t¹o chÝnh

hä. Theo K.Đ.Usinxki: “Muốn giáo dục con người về mọi phương diện thì trước hết phải hiểu con người về một phương diện".

*Công cụ lao động sư phạm Công cụ lao động sư phạm của ng­ßi gi¶ng viªn là hệ thống những tri

thức, những kĩ năng, kĩ xảo cÇn thiÕt vÒ m«n häc m×nh phô tr¸ch ®Ó cã thÓ

chuyÓn giao cho sinh viªn.Gi¶ng viªn có công cụ lao động rất đặc biệt là trí tuệ, là phẩm chất của chính mình. Nhân cách của gi¶ng viªn lµmột công cụ lao động thật sự. Nh©n c¸ch ng­êi gi¶ng viªn t¹o nªn uy tÝn vµ cã søc thuyÕt phôc sinh viªn rÊt m¹nh mÏ.

Muốn x©y dùng ®­îc uy tÝn cña m×nh, ng­êi gi¶ng viªn phải không ngừng tự nâng cao trình đô về nhiều mặt , hoàn thiện nhân cách, đạo đức,

73

chuyên môn nghiệp vụ, phải luôn tìm tòi các phương pháp giảng dạy hiện đại, sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học hiÖn ®¹i ®Ó n©ng cao chÊt l­îng giê d¹y.

*Sản phẩm lao động của sư phạm ®¹i häc

Lao động sư phạm ®¹i häc tạo ra sản phẩm đặc biệt, đó là c¸c chuyªn gia cã tr×nh ®é c¸o vÒ mét lÜnh vùc ho¹t ®éng nµo ®ã. Nh÷ng s¶n phÈm nµy lµ nguån nh©n lùc chÊt l­îng cao cung cÊp cho c¸c ngµnh kinh tÕ, c¸c lÜnh vùc ho¹t ®éng x· héi. §Æc biÖt trong nÒn kinh tÕ tri thøc th× yªu cÇu vÒ chÊt l­îng s¶n phÈm cña lao ®éng s­ ph¹m ®¹i häc cµng cao. §ã lµ nh÷ng ng­êi kh«ng chØ giái chuyªn m«n, cã ®¹o ®øc nghÒ nghiÖp mµ cßn cã kh¶ n¨ng thÝch øng cao víi ®iÒu kiÖn cña kinh tÕ thÞ tr­êng.

§iÒu ®Æc biÖt ë ®©y lµ, lao ®éng s­ ph¹m ®¹i häc kh«ng chÊp nhËn c¸c s¶n phÈm l¹i 2, chØ chÊp nhËn lo¹i s¶n phÈm lo¹i tèt nhÊt. Tuy nhiªn, s¶n phÈm nµy cßn phô thuéc vµo chÝnh b¶n th©n sinh viªn, nh­ng môc tiªu cña gi¸o dôc ®¹i häc ph¶i ®Æt ra lµ ®µo t¹o nguån nh©n lôc chÊt l­îng cao

*TÝnh chÊt cña lao ®éng s­ ph¹m ®¹i häc Lao ®éng s­ ph¹m ®¹i häc lµ lo¹i lao ®éng ®Æc biÖt kh«ng gièng nh­

c¸c lao ®éng kh¸c. §©y lµ lo¹i lao ®éng trÝ ãc ë tr×nh ®é cao. Ng­êi gi¶ng viªn ®¹i häc lµ nh÷ng nhµ trÝ thøc cao cÊp. Do ®ã, lao ®éng cña gi¶ng viªn rÊt khã ®Þnh l­îng vµ ®Þnh møc. Cã khi c¶ tuÇn c¶ th¸ng, hä gi¶ng d¹y vµ nghiªn cøu b×nh th­êng nh­ng chØ mét vµi phót bõng s¸ng, hä cã thÓ cã nh÷ng s¸ng chÕ, ph¸t minh hÕt søc cã gi¸ trÞ. V× vËy, nÕu chØ nh×n h×nh thøc, rÊt khã ®¸nh gi¸ ®óng møc ®é vÊt v¶ cña lao ®éng s­ ph¹m ®¹i häc.

Thời gian lao đông sư phạm của gi¶ng viªn về mặt pháp lí là thời gian ®­îcquy định trong các văn bản ph¸p quy cña Nhà nước. Trªn thùc tÕ, thêi gian lao ®éng cña gi¶ng viªn gÊp nhiÒu lÇn nh­ thÕ. Lßng tù träng kh«ng cho phÐp ng­êi gi¶ng viªn s¬ sµi trong viÖc chuÈn bÞ bµi d¹y. V× thÕ, hä lu«n ®äc s¸ch, tra cøu trªn m¹ng ®Ó bæ sung cho bµi d¹y, viÕt s¸ch, b¸o tµi liÖu phôc vô cho gi¶ng d¹y...Ngoµi giê lªn líp, gi¶ng viªn mÊt rÊt nhiÒu thêi gian nghiªn cøu, t×m kiÕm tri thøc n©ng cao tr×nh ®é ®Ó n©ng cao chÊt l­îng gi¶ng d¹y.

Khung gian lao động sư phạm của người gi¶ng viªn rÊt réng. Hä kh«ng chØ d¹y trong mét tr­êng mµ cã thÓ tham gia gi¶ng d¹y ë nhiÒu c¬ së gi¸o dôc ®¹i häc kh¸c. Nh÷ng ng­êi cã uy tÝn chuyªn m«n cao cßn tham gia gi¶ng d¹y ë n­íc ngoµi. Nh÷ng ng­êi cã häc vÞ, chøc danh khoa häc cßn tham gia gi¶ng d¹y vµ h­íng dÉn c¸c häc viªn nghiªn cøu sinh. §iÒu ®ã cã nghÜa, ng­êi gi¶ng viªn tham gia ®µo t¹o sinh viªn, häc viªn ë nhiÒu cung bËc tr×nh ®é kh¸c nhau. Hä lu«n ph¶i chuÈn bÞ c¸c cung bËc tri thøc kh¸c nhau ®Ó gi¶ng d¹y, h­íng dÉn cho sinh viªn. ViÖc nµy mÊt nhiÒu thêi gian vµ c«ng søc vµ khã ®Þnh møc mét c¸ch tho¶ ®¸ng.

74

5.3. Cấu trúc nhân cách nghề của người giảng viên 5.3.1. Cấu trúc chung nhân cách người giáo viên

Do tính đặc thù của hoạt động sư phạm, kể từ khi xuất hiện người thầy cho đến nay và có thể cả sau này, trong nhân cách người giảng viên luôn luôn có yếu tố ổn định và yếu tố thường xuyên biến đổi. Vì vậy, trong lĩnh vực đào tạo, người giảng viên cần xác định rõ yếu tố bất biến và biến đổi để có cách ứng xử phù hợp. Vấn đề đặt ra đâu là yếu tố ổn định và đâu là yếu tố biến đổi trong nhân cách người giảng viên ? Nếu theo cung bậc từ yếu tố ổn định đến biến động sẽ có một phổ các thành tố sau: 5.3.1.1. Giá trị nghề dạy học- Yếu tố ổn định

Đối với mọi thời đại, giáo dục bao giờ cũng là sự giáo hóa con người và giáo hóa xã hội; làm biến đổi con người từ sinh vật thành con người văn hóa, văn minh; giúp con người trở lên hạnh phúc. Trước kia, giá trị dạy học chủ yếu thuộc lĩnh vực tinh thần. Người giáo viên được các tầng lớp xã hội tôn vinh, còn giá trị kinh tế vào loại thấp của xã hội. Vì vậy, người làm giáo viên trước hết phải tâm huyết với nghề và phải được xã hội tôn vinh. Nói vắn tắt, người giảng viên phải rất yêu trẻ, có lí tưởng và lương tâm nghề và được kính trọng. Ngày nay, dạy học là một nghề xã hội, bên cạnh giá trị tinh thần, nghề giảng viên còn phải được đảm bảo bởi các giá trị vật chất. 6.3.1.2. Phẩm chất nhân cách nghề - Yếu tố tương đối ổn định:

Mỗi nghề đòi hỏi có sự phù hợp về các phẩm chất nhân cách tương ứng.Nhân cách nhà giáo dục thời nào cũng có những phẩm chất cốt lõi tương đối ổn định: tin tưởng vào sự lay động của giáo dục đối với sự phát triển của người học; tin tưởng, yêu và tôn trọng người học, đạo đức, trách nhiệm nghề nghiệp, các phẩm chất xu hướng, tính cách, khí chất phù hợp với đặc trưng của nghề dạy học, giáo dục thế hệ trẻ.

So với yếu tố giá trị nghề, các phẩm chất tâm lí nghề dạy học có sự biến đổi, đồng thời, cũng như giá trị nghề, để hình thành và phát triển các phẩm chất nghề là việc rất khó và lâu dài. Nhưng khi đã trở thành thuộc tính, phẩm chất tâm lí sẽ trở nên ổn định. 5.3.1.3. Năng lực nghề dạy học- Yếu tố thay đổi theo sự thay đổi của lao động sư phạm

NĂNG LỰC nghề của người giáo viên là yếu tố quan trọng tạo nên hiệu quả hoạt động sư phạm của người giáo viên. Tuy nhiên năng lực nghề không

75

cố định cho mọi giáo viên của mọi nhà trường, thời đại mà tùy thuộc vào các loại hình nhà trường. Trong các thời đại giao dục khác nhau, các loại hình nhà trường khác nhau không như nhau, tùy theo vai trò và đặc trưng lao động nghề trong các mô hình nhà trường đó. Trong nhà trường truyền thống, năng lực cốt lõi trong nghề nghiệp của người giáo viên là truyền thụ tri thức, còn trong nhà trường kĩ năng là các năng lực thiết kế và tổ chức người học . Trong nhà trường nhân văn năng lực cốt lõi của người giáo viên không chỉ truyền thụ, thiết kế, tổ chức, mà còn là các năng lực nghiên cứu, tư vấn phát triển và động viên 5.3.1.4. Kĩ năng nghề- Yếu tố linh hoạt, thay đổi theo hệ thống hành động tác nghiệp của người giảng viên Kĩ năng nghề là thành tố linh hoạt, thay đổi nhanh tùy theo sự thay đổi việc làm (hành động) của người giáo viên trong các mô hình nhà trường khác nhau. Giống phương tiện của mọi lao động nghề khác, kĩ năng nghề dễ thay đổi từ dạng này sang dạng khác, tùy theo chức năng, nhiệm vụ và nội dung hành động nghề của người giáo viên trong các loại hình nhà trường khác nhau. 5.3.1.5. Tri thức về nghề -Yếu tố biến đổi nhanh chóng theo sự phát triển của tri thức, khoa học, công nghệ.

Trong cấu trúc nhân cách nghề của người giáo viên, yêu tố tri thức nghề thức về đối tượng người học; về môi trường hoạt động dạy học và giáo dục; về mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, điều kiện dạy học và giáo dục; về chính các hoạt động dạy học, hoạt động học tập... Nói khái quát, là những tri thức phục vụ cho hoạt động dạy học và giáo dục của giáo viên, học viên. Những tri thức này rất cần thiết cho GV. Tuy nhiên, đây cũng chính là yếu tố rất linh hoạt, thường xuyên biến đổi nhờ các hoạt động nghiên cứu khoa học và do sự biến đổi nhanh chóng của thực tiễn. Vì vậy, những tri thức nghề không chỉ được hình thành và ổn định ngay trong thời gian sinh viên học tập trong trường sư phạm, mà phải thường xuyên cập nhật ngay chính trong quá trình hoạt động nghề. Học tập suốt đời, phát triển nghề nghiệp bền vững của giáo viên, trước hết là do sự cần thiết phải cập nhật và cấu trúc lại các tri thức nghề của người giáo viên.

76

5.3.2. Yêu cầu về nhân cách người giảng viên đại học. 5.3.2.1. Nh÷ng yªu cÇu ®èi víi gi¶ng viªn víi t­ c¸ch nhµ s­ ph¹m

§Ó hoµn thµnh chøc n¨ng vµ nhiÖm vô cña nhµ s­ ph¹m, ng­êi gi¶ng viªn cÇn ph¶i cã mét sè phÈm chÊt n¨ng lùc cÇn thiÕt. Tr­íc hÕt, gi¶ng viªn

®¹i häc ph¶i cã n¨ng lùc sư phạm . N¨ng lùc s­ ph¹m liªn quan rÊt chÆt chÏ víi n¨ng lùc chung nh­ ®Æc

®iÓm trÝ tuÖ, ng«n ng÷, t­ëng t­îng, víi nh÷ng nÐt tÝnh c¸ch, xóc c¶m cña ng­êi gi¸o viªn vµ víi c¸c n¨ng lùc chuyªn biÖt kh¸c. N¨ng lùc s­ ph¹m ®­îc

thÓ hiÖn rõ rµng ë ng­êi gi¶ng viªn chñ yÕu lµ c¸c phÈm chÊt trÝ tuÖ nh­ ãc quan s¸t vµ sù s¸ng t¹o; c¸c phÈm chÊt ng«n ng÷ nh­ tÝnh thuyÕt phôc, tÝnh l«gic cña ng«n ng÷, c¸c phÈm chÊt t­ëng t­îng lµ kh¶ n¨ng ®Æt m×nh và o vÞ trÝ cña sinh viªn ®Ó hiÓu sinh viªn. N¨ng lùc s­ ph¹m liªn quan chÆt chÏ víi c¸c n¨ng lùc chuyªn biÖt kh¸c.

N¨ng lùc s­ ph¹m g¾n bã víi c¸c ®Æc ®iÓm vÒ tÝnh c¸ch cña ng­êi gi¸o viªn. Nh÷ng nÐt tÝnh c¸ch quan träng nhÊt ®èi víi ng­êi gi¶ng viªn tµi n¨ng lµ sù l«i cuèn bëi c«ng viÖc cña m×nh, tÝnh yªu cÇu cao, tÝnh c«ng b»ng, kh¶ n¨ng chó ý tíi mçi sinh viªn, nÐt ®iÓn h×nh cña tÝnh khÝ lµ tÝnh c©n b»ng.

Người gi¶ng viªn phải hiểu biết thực tiễn kinh tÕ - x· héi cña ®Êt n­íc,

thùc tr¹ng gi¸o dục nãi chung vµ gi¸o dôc ®¹i häc nãi riªng; nắm bắt được

tình hình giáo dục của các nước để từđó xây dựng hệ thống các quan điểm chỉđạo, cách nhìn nhận vấn đề, cách suy nghĩ, cách hành động. Đây là yếu tố rất cơ bản để giáo viên trở thành tấm gương cho sinh viên noi theo.

Theo quan ®iÓm hiÖn nay, ng­êi gi¶ng viªn ph¶i coi sinh viªn lµ kh¸ch

hµng, mäi ho¹t ®éng cña gi¶ng viªn ph¶i v× sinh viªn. Đây là một quan niÖm rÊt cÇn ®­îc qu¸n triÖt v× nã chi phèi c¸c quan niÖm vµ ho¹t ®éng kh¸c cña

77

gi¶ng viªn. Khi quan niÖm sinh viªn lµ kh¸ch hµng th× ng­êi gi¶ng viªn cÇn d¹y nh÷ng g× sinh viªn cÇn chø kh«ng d¹y nh÷ng g× m×nh cã. Ng­êi gi¶ng viªn ph¶i gióp sinh viªn cã ®­îc nh÷ng ®iÒu c¬ b¶n mµ thÞ tr­êng lao ®éng cÇn ë hä. Cã quan hÖ ®óng mùc vµ t×nh c¶m trong s¸ng víi sinh viªn, kh¸ch quan trong ®¸nh gi¸ vµ c«ng b»ng trong ®èi xö.

Gi¶ng viªn ®¹i häc lµ mét nghÒ cã ®Æc ®iÓm lµ khã l­îng hãa, khã ®Þnh

møc lao ®éng nªn gi¶ng viªn ph¶i cã lòng yêu nghề, tr¸ch nhiÖm vµ tËn tuþ víi nghÒ. Cã yªu nghÒ th× míi hÕt lßng v× sinh viªn, míi cã sù s¸ng t¹o vµ hoµi b·o v­¬n lªn thµnh ®¹t trong nghÒ nghiÖp. NghÒ nµo còng cã mÆt hay vµ mÆt tr¸i kh«ng hay cña nghÒ.

Ngoà i những phÈm chÊt trªn, gi¶ng viªn ®¹i häc cần phải có một loạt phẩm chất, năng lực khác như: năng lực d¹y häc, năng lực nghiên cứu khoa

học, năng lực giao tiếp, năng lực tổ chức, năng lực quản lí những vấn đề có liên quan đến nghề dạy học. Phải hình thành cho mình một số kü n¨ng, kü x¶o để tiến hành hoạt động sư phạm có hiệu quả cao. Đặc biệt, gi¶ng viªn ®¹i häc phải có tri thức về ngoại ngữ, tin học…có kü năng sử dụng các thiết bị hiện đại phục vu công tác giảng dạy.

KÕt qu¶ lao ®éng cña ng­êi gi¶ng viªn cã thÓ t­¬ng quan víi mét trong n¨m møc ®é sau:

- Møc tèi thiÓu, ë møc ®é nµy, ng­êi giảng viªn biÕt nãi l¹i cho ng­êi kh¸c vÒ nh÷ng c¸i g× m×nh biÕt.

-Møc ®é thÊp, gi¶ng viªn kh«ng chØ biÕt th«ng b¸o c¸c th«ng tin mµ cßn biÕt c¶i biÕn chóng cho phï hîp víi ®Æc ®iÓm løa tuæi vµ c¸ nh©n cña ®èi t­îng mµ m×nh gi¸o dôc vµ gi¶ng d¹y.

- Møc trung b×nh, gi¶ng viªn biÕt c¸ch h×nh thµnh cho ng­êi kh¸c nh÷ng tri thøc, kü n¨ng, kü x¶o v÷ng ch¾c theo tõng phÇn cña gi¸o tr×nh hay tõng chuyªn ®Ò.

- Møc ®é cao, gi¶ng viªn biÕt h×nh thµnh ë sinh viªn nh÷ng tri thøc, kü n¨ng, kü x¶o v÷ng ch¾c theo toµn bé gi¸o tr×nh vµ ch­¬ng tr×nh c¬ b¶n thuéc bé m«n m×nh gi¶ng d¹y.

- Møc cao nhÊt (tr×nh ®é m« h×nh hãa hÖ thèng ho¹t ®éng: Gi¶ng viªn biÕt ®­a bé m«n cña m×nh thµnh c«ng cô ®Ó h×nh thµnh nh©n c¸ch cho sinh viªn, cã ý thøc h×nh thµnh ë hä kh¶ n¨ng t­ duy s¸ng t¹o, kü n¨ng khai th¸c mét c¸ch ®éc lËp c¸c tri thøc míi kh¸i qu¸t vµ chuyÓn chóng vµo nh÷ng ®iÒu kiÖn ho¹t ®éng míi.

§Ó ®¹t tíi tr×nh ®é tay nghÒ cao thÓ hiÖn tÝnh nghÖ thuËt vµ sù s¸ng t¹o s­ ph¹m th× ng­êi gi¶ng viªn kh«ng nh÷ng n¾m v÷ng tri thøc khoa häc cña bé

m«n cña m×nh vµ cßn ph¶i hiÓu biÕt s©u s¾c nh÷ng tri thøc t©m lí häc s­ ph¹m nh»m vËn dông chóng trong qu¸ tr×nh ho¹t ®éng s­ ph¹m ë tr­êng ®¹i häc. 5.3.2.2. Nh÷ng yªu cÊu ®èi víi gi¶ng viªn víi t­ c¸ch nhµ khoa häc

Ng­êi gi¶ng viªn võa lµ nhµ s­ ph¹m, võa lµ nhµ khoa häc, võa nhµ v¨n

78

nh­ Cud¬mina ®· quan niÖm ®ßi hái hä ph¶i cã mét sè phÈm chÊt t©m lý ®¸p øng víi c¸c vai trß ®ã. Ng­êi gi¶ng viªn víi t­ c¸ch lµ nhµ khoa häc v× sù ra ®êi cña nghÒ s­ ph¹m lµ do sù ph¸t triÓn cao cña khoa häc quy ®Þnh. Tr­íc kia, chøc n¨ng chÝnh cña ng­êi gi¸o viªn phæ th«ng vµ ®¹i häc lµ truyÒn thô tri thøc. Nh­ng cµng ngµy cµng cÇn cã sù kÕt hîp gi÷a ho¹t ®éng khoa häc vµ ho¹t ®éng gi¶ng d¹y ë ®¹i häc, sù s¸ng t¹o s­ ph¹m ®i liÒn víi sù s¸ng t¹o khoa häc. Ng­êi gi¶ng viªn gi¶ng d¹y bé m«n khoa häc ®ång thêi ph¶i lµ ng­êi nghiªn cøu, t×m tßi ph¸t hiÖn c¸i míi trong ®ã, më réng vµ lµm phong phó, s©u s¾c h¬n nh÷ng tri thøc khoa häc cña bé m«n m×nh gi¶ng d¹y.

Gièng nh­ nhµ khoa häc, ng­êi gi¶ng viªn ph¶i v¹ch ra ch©n lÝ khoa häc cho sinh viªn. Do võa ho¹t ®éng s­ ph¹m, võa nghiªn vøu khoa häc nªn cã thÓ t¹o ra c¸c xu thÕ kh¸c nhau khi kÕt hîp hai lo¹i ho¹t ®éng ®ã trong nh©n c¸ch ng­êi gi¶ng viªn.

§Ó hoµn thµnh vai trß cña nhµ khoa häc, ng­êi gi¶ng viªn ph¶i cã c¸c phÈm chÊt cñµ nhµ nghiªn cøu nh­ lßng say mª khoa häc, cã ãc quan s¸t vµ chÞu khã t×m tßi häc hái, kh«ng bao giê chÊp nhËn ngay nh÷ng g× ch­a ®­îc chøng minh. Ng­êi gi¶ng viªn muèn thùc hiÖn c¸c ®Ò tµi nghiªn cøu ph¶i biÕt ph¸t hiÖn vÊn ®Ò, biÕt lùa chän h­íng nghiªn cøu phï hîp víi kh¶ n¨ng cña m×nh, ph¶i cã c«ng cô tèt ®ã lµ cã ngo¹i ng÷, cã c¸c ph­¬ng ph¸p nghiªn cøu hiÖn ®¹i vÒ lÜnh vùc chuyªn m«n m×nh theo ®uæi. Ngoµi ra, ng­êi gi¶ng viªn ph¶i rÌn cho m×nh mét sè phÈm chÊt cña ng­êi nghiªn cøu lµ trung thùc vµ th¼ng th¾n, d¸m theo ®uæi ch©n lý khoa häc trong nh÷ng ®iÒu kiÖn khã kh¨n, thiÕu thèn...

Ngoµi vai trß lµ nhµ khoa häc, ng­êi gi¶ng viªn cßn cã nh÷ng ho¹t ®éng gièng nh­ cña nhµ v¨n v× muèn truyÒn ®¹t tri thøc khoa häc th× ph¶i dïng ph­¬ng tiÖn ng«n ng÷ vµ c¸c ph­¬ng tiÖn kh¸c ®Ó t¸c ®éng vµo sinh viªn, l«i cuèn sù chó ý cña hä. Muèn vËy, ng­êi gi¶ng viªn ph¶i ®­a ®­îc c¸c tri thøc khoa häc vµo bµi gi¶ng, ph¶i x©y dùng tµi liÖu khoa häc theo mét chñ ®Ò nhÊt ®Þnh vµ s¾p xÕp néi dung th«ng tin khoa häc. MÆt kh¸c, ng­êi gi¶ng viªn còng dïng ng«n ng÷ ®Ó t¸c ®éng vµo ng­êi kh¸c lµm thay ®èi c¸c quan ®iÓm, th¸i ®é, t×nh c¶m cña hä nh­ nhµ v¨n. Nh­ng cã ®iÓm kh¸c lµ ng­êi gi¶ng viªn cßn ph¶i quan t©m ®Õn ph¶n øng cña ng­êi nghe ®Ó ®iÒu chØnh néi dung vµ ph­¬ng ph¸p tr×nh bµy cña m×nh sao cho phï hîp víi yªu cÇu cña sinh viªn (nhµ v¨n kh«ng can thiÖp trùc tiÕp vµo ng­êi ®äc t¸c phÈm cña m×nh).

Gièng ng­êi nghÖ sÜ ë chç ng­êi gi¶ng viªn ph¶i lµm viÖc theo tµi liÖu nhÊt ®Þnh nh­ ch­¬ng tr×nh, gi¸o tr×nh; ph¶i ®äc tèt, cã giäng tèt cã kh¶ n¨ng thÓ hiÖn vµ biÓu c¶m b»ng ng«n ng÷. Nh­ng, c¸c kh¸n gi¶ th× cã

thÓ chän vë diÔn, chọn r¹p, chän diÔn viªn vµ kh«ng ®­îc can thiÖp trùc tiÕp vµo vë diÔn... Cßn sinh viªn vµ gi¶ng viªn l¹i cã ®iÒu kiÖn ®Ó cã ®­îc sù lùa chän ®ã, trõ nh÷ng chuyªn ®Ò b¾t buéc. Vµ trong khi tr×nh bµy bµi gi¶ng cã sù t¸c ®éng qua l¹i trùc tiÕp gi÷a gi¶ng viªn vµ sinh viªn: kÕt qu¶ ho¹t ®éng s­ ph¹m phô thuéc vµo mèi quan hÖ gi÷a gi¶ng viªn vµ sinh viªn.

79

Ng­êi gi¶ng viªn kh«ng thÓ ¸p ®Æt tri thøc cho sinh viªn. Sinh viªn cã thÓ kh«ng d¸m c·i l¹i thÇy song kh«ng cã nghÜa hä chÊp nhËn nh÷ng ®iÒu thÇy nãi. V× thÕ, ng­êi gi¶ng viªn ph¶i t¹o ra kh«ng khÝ b×nh ®¼ng gi÷a sinh viªn vµ gi¶ng viªn ®Ó sinh viªn d¸m thÓ hiÖn b¶n th©n.

5.4. Các năng lực sư phạm của người giảng viên 5.4.1. Quan niệm năng lực và năng lực sư phạm của người giảng viên

Trước những năm 1970, năng lực được hiểu một cách trừu tượng là những thuộc tính tâm lí của cá nhân được hình thành và phát triển trong hoạt động và là yếu tố tâm lí đảm bảo cho cá nhân thực hiện thành công và có hiệu quả hoạt động tương ứng [X.L Rubinstein,1940]. Với cách hiểu như vậy, thường gây khó khăn cho việc xác định, lượng hóa, huấn luyện và bồi dưỡng để hình thành và phát triển một năng lực nào đó, nhất là những năng lực thứ cấp, gắn với giáo dục, đào tạo và phát triển như năng tổ chức, năng lực quản lí, giao tiếp, kinh doanh, dạy học v.v.

Nhằm khắc phục quan niệm trừu tượng về năng lực, trong những năm 70, khái niệm năng lực được mở rộng và có tính xác định hơn. Năng lực được hiểu là một tổ hợp bao hàm cả tri thức, kinh nghiệm và kĩ năng hành động nhất định. Cấu trúc của năng lực được mô tả là một tổ hợp bao gồm 4 tiểu cấu trúc: a) Các yếu tố nhân cách như xu hướng, động cơ, cảm xúc b) Các yếu tố thuộc về kinh nghiệm, tri thức, kĩ năng hoạt động; c) Các yếu tố tâm lí liên quan trực tiếp tới hoạt động và d) Các chức năng sinh lí phù hợp với hoạt động [ K.K. Platonov,1972 ], hay là một cấu trúc gồm ba thành phần: Các tiềm năng tâm - sinh lí cá nhân + các thủ thuật hành động + Trình độ chuyên môn [D.Perkins 1983].

Nhìn chung, trong thời kì này, phổ biến quan niệm năng lực cá nhân là một cấu trúc gồm nhiều yếu tố tương đối độc lập và có sự liên kết với nhau, bao gồm hai tầng: tầng 1 (tầng tiềm năng) là những phẩm chất tâm- sinh lí cá nhân liên quan trực tiếp tới hoạt động như các phẩm chất trí tuệ, tính cách, khí chất...; tầng 2 (tầng hiện thực) là sự hiểu biết về hoạt động, thái độ và kĩ năng triển khai các hành động.Trong cấu trúc trên, hiểu biết về hoạt động, thái độ và kĩ năng hành động là các yếu tố có thể được hình thành và phát triển thông qua con đường đào tạo trong khoảng thời gian hữu hạn. Vì vậy, việc hình thành và phát triển năng lực hoạt động hay năng lực nghề của cá nhân thường được hướng đến hình thành tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng và thái độ nghề, theo chu trình: cung cấp tri thức về hoạt động → rèn luyện các kĩ năng hành động → hình thành thái độ đối với hoạt động → hình thành

80

năng lực hoạt động. Trong thực tế, các công đoạn nêu trên thường được tổ chức tách rời nhau về cả không gian và thời gian. Do cách tiếp cận cấu trúc về năng lực, nên việc rèn luyện, hình thành và phát triển riêng rẽ các thành tố tri thức hay kĩ năng hành động, theo một chuỗi kế tiếp như trên không phải bao giờ cũng đem lại hiệu quả mong muốn. Vì các quá trình này bị chia cắt nên thường không tạo ra sự tương tác giữa các thành phần của năng lực.

Từ những năm cuối của thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI, khi quan điểm hệ thống ngày càng chiếm ưu thế trong nghiên cứu khoa học và trong thực tiễn [Jamshid Gharajedaghi, 2005] thì vấn đề năng lực được quan niệm rõ hơn. Năng lực được hiểu là sự huy động, vận dụng và tương tác giữa các yếu tố tâm – sinh lí, các tri thức, kinh nghiệm, giá trị, thái độ và kĩ năng hành động cuả cá nhân trong một hoạt động nhất định, giải quyết có hiệu quả các tình huống khác nhau. Đồng thời nang lực hoạt động của cá nhân cũng được hình thành và phát triển ngay chính trong quá trình giải quyết các tình huống đó. Điều này có nghĩa là phải coi năng lực là một hệ thống được vận hành trong sự tương tác của các đơn vị cấu thành: tri thức và kinh nghiệm về hoạt động, kĩ năng hành động, giá trị và thái độ tích cực với hoạt động. Tất cả đơn vị trên đều được triển khai đồng bộ trong việc giải quyết một tình huống cụ thể. Chính trong quá trình giải quyết tình huống thực tế đó, các tri thức, kinh nghiệm về hoạt động, kĩ năng hành động và các yếu tố tâm lí khác được hình thành và bổ sung cho nhau tạo thành năng lực. Quan điểm năng lực phải được hình thành, phát triển và biểu hiện trong việc giải quyết các tình huống hiện thực là xu hướng phổ biến trong việc hình thành và phát triển các năng lực cao cấp như năng lực quản lí [Paul Hersey Ken Blanc Hard, 1995, Avinash K. Dixit 2006], NĂNG LỰC sư phạm [J.H. Stronge, 2011; Tony Wagner 2011].

Martin và cộng sự (2001: 49) cho rằng trước hết cần tránh hai khuynh hướng trong việc định nghĩa khái niệm năng lực. Một là khuynh hướng kỹ thuật thái quá, quy năng lực về một dãy thao tác máy móc. Hai là khuynh hướng định nghĩa chung nhất, to tát nhưng trống rỗng, không có khả năng định hướng cho tư duy và hành động. Cần hiểu rằng năng lực bao giờ cũng là năng lực để hành động. Vì thế, chỉ có thể làm rõ khái niệm năng lực qua các đặc trưng chủ yếu sau đây:

- Năng lực được bộc lộ trong bối cảnh nghề nghiệp thực chứ không phải bối cảnh mô phỏng;

- Năng lực là một phổ liên tục từ đơn giản đến phức tạp; - Năng lực được xây dựng trên một tập hợp các nguồn lực; đó có thể là

81

các nguồn lực cá nhân như kiến thức, kỹ năng, thái độ; cũng có thể là nguồn lực bên ngoài như tư liệu, sách vở, đồng nghiệp;

- Năng lực liên quan đến khả năng huy động các nguồn lực trong bối cảnh hoạt động nghề nghiệp thực tế;

- Năng lực là sự thực hành có chủ đích; - Năng lực là biết hành động có hiệu quả, hiệu nghiệm, tức thì và được

biểu thị thường xuyên; - Năng lực là một sự theo đuổi không có điểm kết thúc.

5.4.2. Khung năng lực sư phạm của người giảng viên đại học Trong hoạt động nghề nghiệp, với tư cách là nhà sư phạm, bất kì giảng

viên nào cũng phải có hai loại năng lực: Năng lực khoa học chuyên ngành và Năng lực sư phạm.

Năng lực khoa học chuyên ngành bao gồm những năng lực cốt lõi sau đây:

- Nắm vững các kiến thức, kỹ năng khoa học chuyên ngành cần thiết nhằm đáp ứng nhiệm vụ dạy học của người giáo viên, và chuẩn bị cho việc học ở các bậc học tiếp theo hoặc giáo dục tiếp tục;

- Phát triển trí tuệ, hình thành các phẩm chất của tư duy khoa học chuyên ngành cần thiết cho việc tham gia vào đời sống của một xã hội hiện đại;

- Nhận biết khoa học chuyên ngành như là một phương tiện mô tả và nghiên cứu thế giới hiện thực;

- Nhận biết giá trị văn hóa của khoa học chuyên ngành như là một phần của văn hóa nhân loại. Có khả năng và ham muốn học hỏi, tiếp thu những nét tinh hoa, phổ quát của văn hóa nhân loại.

Năng lực sư phạm được cấu trúc thành năm nhóm: - Năng lực dạy học; - Năng lực giáo dục; - Năng lực định hướng sự phát triển của học viên; - Năng lực phát triển cộng đồng; - Năng lực phát triển cá nhân. Trong mỗi nhóm năng lực nêu trên cần xác định các tiêu chuẩn cụ thể.

Dưới đây là một số gợi ý về các tiêu chuẩn trong mỗi nhóm năng lực: *Nhóm năng lực dạy học (1) Năng lực phát triển chương trình và tài liệu giáo khoa.

82

(2) Năng lực vận dụngphương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học bộ môn.

(3) Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học, kế hoạch bài học. (4) Năng lực tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Năng lực thực

hiện kế hoạch bài học. (5) Năng lực tổ chức và quản lí lớp học trên giờ học. (6) Năng lực hỗ trợ học sinh đặc biệt trong dạy học. (7) Năng lực đánh giá sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh. (8) Năng lực xây dựng, quản lí và khai thác hồ sơ dạy học. * Năng lực giáo dục (9) Năng lực giáo dục qua giảng dạy môn học. (10) Năng lực xây dựng kế hoạch giáo dục. (11) Năng lực vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ

chức giáo dục. (12) Năng lực tổ chức hoạt động giáo dục. (13) Năng lực xử lí các tình huống giáo dục. (14) Năng lực giáo dục học sinh có hành vi không mong đợi. (15) Năng lực phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. (16) Năng lực tư vấn, tham vấn cho học sinh. (17) Năng lực đánh giá sự tiến bộ và kết quả giáo dục học sinh . (18) Năng lực xây dựng, quản lí và khai thác hồ sơ giáo dục. * Năng lực định hướng sự phát triển cá nhân học sinh (19) Năng lực nhận diện đặc điểm cá nhân và điều kiện, môi trường

sống (gia đình, xã hội) của học sinh (Chẩn đoán tiền đề học tập và phát triển). (20) Năng lực hỗ trợ học sinh thiết kế chiến lược và kế hoạch phát

triển. (21) Năng lực hỗ trợ học sinh tự đánh giá và điều chỉnh. * Năng lực phát triển cộng đồng nghề và xã hội (22) Năng lực phát triển cộng đồng nghề. (23) Năng lực công tác xã hội. * Năng lực phát triển cá nhân (24) Năng lực học. (25) Năng lực giao tiếp. (26) Năng lực hợp tác.

83

(27) Năng lực thích ứng môi trường. (30) Năng lực nghiên cứu khoa học.

5.4.3. Nh÷ng kiÓu nh©n c¸ch gi¶ng viªn Nh©n c¸ch ng­êi gi¶ng viªn lµ nh©n c¸ch cña ng­êi tri thøc ho¹t ®éng

trong lÜnh vùc gi¸o dôc ®¹i häc. Tuæi cña ng­êi gi¶ng viªn th­êng tõ 22-23 ®Õn 60 vµ cã thÓ kÐo dµi h¬n tïy theo kh¶ n¨ng ho¹t ®éng cña hä vµ yªu cÇu cña tr­êng ®¹i häc. Tr×nh ®é häc vÊn thÊp nhÊt khi b¾t ®Çu ®øng trªn bôc gi¶ng lµ th¹c sÜ vµ trong t­¬ng lai tr×nh ®é tèi thiÓu sÏ ®­îc n©ng lªn lµ tiÕn sÜ. Kinh nghiÖm sèng cña hä phô thuéc vµo tuæi ®êi cßn kinh nghiÖm ho¹t ®éng gi¸o dôc phô thuéc vµo th©m niªn c«ng t¸c gi¶ng d¹y ë ®¹i häc.

Cã thÓ ph©n chia nh©n c¸ch cña ng­êi gi¶ng viªn ®¹i häc theo c¸c tiªu chÝ ph©n lo¹i kh¸c nhau vµ chóng ta sÏ cã nh÷ng kiÓu gi¶ng viªn kh¸c nhau.

Dùa vµo sù kÕt hîp nh÷ng phÈm chÊt nhÊt ®Þnh cña hai lo¹i ho¹t ®éng s­ ph¹m vµ ho¹t ®éng nghiªn cøu khoa häc cña ng­êi gi¶ng viªn, ng­êi ta cã thÓ chia gi¶ng viªn ®¹i häc thµnh bèn lo¹i sau:

- Lo¹i thø nhÊt lµ nh÷ng gi¶ng viªn cã kh¶ n¨ng kÕt hîp tèt c¸c ho¹t ®éng cña nhµ khoa häc víi ho¹t ®éng cña nhµ s­ ph¹m. §©y lµ nh÷ng ng­êi cã tr×nh ®é nghiÖp vô cao, võa gi¶ng d¹y tèt, võa cã nhiÒu c«ng tr×nh khoa häc chÊt l­îng. Sè nµy cßn ch­a cã nhiÒu trong ®éi ngò gi¶ng viªn cña chóng ta.

- Lo¹i thø hai lµ nh÷ng ng­êi l¨m tèt c«ng viÖc cña nhµ khoa häc nh­ng l¹i lµ mét gi¶ng viªn gi¶ng d¹y yÕu v× kh«ng hÊp dÉn sinh viªn ë gi¶ng ®­êng. Nh÷ng gi¶ng viªn nµy rÊt cã lîi cho c«ng t¸c h­íng dÉn vµ nghiªn cøu khoa häc cña sinh viªn còng nh­ b¶n th©n nh­ng kh«ng ®­îc ®¸nh gi¸ cao trong gi¶ng d¹y.

- Lo¹i thø ba bao gåm c¸c gi¶ng viªn thùc hiÖn tèt c¸c ho¹t ®éng s­ ph¹m mµ kh«ng thùc hiÖn tèt ho¹t ®éng nghiªn cøu khoa häc. Mét sè gi¶ng viªn gi¶ng d¹y tèt, ®­îc sinh viªn ®¸nh gi¸ cao nh­ng cã khi c¶ n¨m kh«ng cã mét bµi b¸o c«ng bè, mÊy n¨m kh«ng viÕt ®­îc mét tµi liÖu nµo. Nh÷ng ng­êi nµy cã thÓ kh«ng høng thó víi c«ng viÖc nghiªn cøu, hoÆc gi¶ d¹y qu¸ nhiÒu kh«ng cã thêi gian nghiªn cøu.

- Lo¹i cuèi cïng lµ nh÷ng gi¶ng viªn yÕu c¶ vÒ ho¹t ®éng khoa häc lÉn ho¹t ®éng s­ ph¹m. TÊt nhiªn nh÷ng ng­êi thuéc diÖn nµy th­êng khã tån t¹i ë tr­êng cao ®¼ng, ®¹i häc l©u. Tuy nhiªn, víi t×nh h×nh hiÖn nay, sù ph¸t triÓn vÒ sè l­îng tr­êng cao ®¼ng, ®¹i häc cña n­íc ta qu¸ nhanh nªn thiÕu nhiÒu gi¶ng viªn. V× thÕ, sè gi¶ng viªn nµy vÉn tån t¹i trong kho¶ng thêi gian nhÊt ®Þnh. Cã thÓ hä vÉn lµ gi¶ng viªn nh­ng ®· bÞ ®µo th¶i trong lßng sinh viªn.

C¨n cø vµo xu h­íng chuyªn m«n vµ c¸c ho¹t ®éng x· héi cña gi¶ng viªn cã thÓ ph©n chia gi¶ng viªn thµnh c¸c lo¹i sau:

Lo¹i 1: Nh÷ng gi¶ng viªn võa cã chuyªn m«n v÷ng vµng, cã tr×nh ®é nghiÖp vô s­ ph¹m cao, cã nhiÒu ®ãng gãp cho ho¹t ®éng ®µo t¹o ®ång thêi lµ ng­êi quan t©m ®Õn sinh viªn vµ phong trµo sinh viªn. §©y lµ nh÷ng gi¶ng viªn giái ®­îc sinh viªn quý mÕn gÇn gòi do hä quan t©m ®Õn sinh viªn. Kh«ng nh÷ng lµ ng­êi mµ sinh viªn c¶m phôc vÒ chuyªn m«n mµ cßn lµ

84

ng­êi mµ sinh viªn tin t­ëng, cã thÓ tham kh¶o ý kiÕn trong mét sè tÝnh huèng. Nh÷ng gi¶ng viªn nµy kh«ng chØ gÆp sinh viªn trªn bôc gi¶ng mµ s½n sµng gÆp gì sinh viªn trong c¸c ho¹t ®éng x· héi, gióp ®ì sinh viªn trong nhiÒu lÜnh vùc ho¹t ®éng kh¸c.

Lo¹i 2: Nh÷ng gi¶ng viªn giái, cã chuyªn m«n v÷ng vµng nh­ng chØ quan t©m ®Õn nhiÖm vô chuyªn m«n, Ýt quan t©m, thËm chÝ kh«ng quan t©m g× ®Õn c¸c ho¹t ®éng cña sinh viªn. Nh÷ng gi¶ng viªn nµy gi¶ng bµi xong lµ ra vÒ, kh«ng cÇn biÕt sinh viªn ë ®©u, lµm g×. Nh÷ng phong trµo ho¹t ®éng cña sinh viªn kh«ng ®­îc nh÷ng gi¶ng viªn nµy biÕt ®Õn. Hä cho r»ng ®ã lµ viÖc cña §oµn Thanh niªn vµ cña nh÷ng ng­êi qu¶n lý sinh viªn. Hä chØ cã nhiÖm vô gi¶ng d¹y vµ viÖc rÌn luyÖn nghÒ nghiÖp cña sinh viªn, nh÷ng ho¹t ®éng kh¸c cña sinh viªn kh«ng ph¶i tr¸ch nhiÖm cña gi¶ng viªn. Sinh viªn rÊt khã gÇn nh÷ng gi¶ng viªn nµy. Khi sinh viªn chµo thµy, mét sè gi¶ng viªn lo¹i nµy kh«ng thÓ nhí ®ã lµ sinh viªn khoa nµo. Cã thÓ nh÷ng gi¶ng viªn nµy qu¸ say mª nghiªn cøu, kh«ng ®Ó ý ®Õn nh÷ng ho¹t ®éng kh¸c cña nhµ tr­êng, trong ®ã cã ho¹t ®éng cña sinh viªn. Còng cã thÓ mét sè gi¶ng viªn tham gia d¹y ë nhiÒu c¬ së nªn kh«ng cã thêi gian quan t©m ®Õn sinh viªn. Vµ còng cã thÓ, mét sè gi¶ng viªn thiÕu tr¸ch nhiÖm víi viÖc gi¸o dôc sinh viªn, chØ lo phÇn gi¶ng d¹y.

Lo¹i 3: Nh÷ng gi¶ng viªn kh«ng hoµn toµn giái vÒ chuyªn m«n nh­ng rÊt ch¨m chØ trong ho¹t ®éng chung cña sinh viªn vµ cña ®¬n vÞ. §©y lµ nh÷ng sinh viªn cã xu h­íng thÝch c¸c ho¹t ®éng x· héi. Nh÷ng gi¶ng viªn nµy cã tr×nh ®é chuyªn m«n b×nh th­êng ë møc kh«ng bÞ sinh viªn vµ ®ång nghiÖp phµn nµn g×, nh­ng kh«ng cã g× v­ît tréi. Song trong phong trµo sinh viªn, c¸c b¹n sinh viªn rÊt quý vµ coi lµ thñ lÜnh cña m×nh. Kh¶ n¨ng ho¹t ®éng x· héi cña gi¶ng viªn nµy kh¸ tèt nªn gióp Ých ®­îc nhiÒu cho sinh viªn trong c¸c ho¹t ®éng ngoµi chuyªn m«n. Nh÷ng gi¶ng viªn nµy cã thÓ tËp hîp vµ gi¸o dôc sinh viªn t­¬ng ®èi hiÖu qu¶.

Lo¹i 4: Nh÷ng gi¶ng viªn chñ yÕu dùa vµo kinh nghiÖm chuyªn m«n ®· tÝch luü tõ nhiÒu n¨m nh­ng kh«ng cßn søc bËt. §ã lµ nh÷ng gi¶ng viªn cña c¸c giai ®o¹n ph¸t triÓntr­íc ®©y cßn l¹i. Hä còng kh«ng quan t©m nhiÒu ®Õn sinh viªn vµ c¸c phong trµo chung cña ®¬n vÞ, tham gia mét c¸ch h×nh thøc. Nh÷ng gi¶ng viªn nµy ®Õn nay kh«ng cßn nhiÒu song kh«ng ph¶i kh«ng cßn. Hä th­êng an phËn, khi häc xong b»ng th¹c sÜ vµ c¸c chøng chØ b¾t buéc kh¸c lµ hä hÕt ®éng lùc phÊn ®Êu. Nh÷ng ng­êi nµy cho r»ng hä kh«ng cßn c¬ héi ph¸t triÓn hoÆc còng kh«ng muèn ph¸t triÓn, chØ cè g¾ng ®Ó kh«ng ai nãi ®éng ®Õn m×nh lµ ®­îc. Theo nh÷ng nghiªn cøu cña chóng t«i, sè gi¶ng viªn nµy kh«ng nhiÒu ë c¸c tr­êng ®¹i häc lín nh­ng ë nh÷ng tr­êng ®¹i häc míi n©ng cÊp vµ c¸c tr­êng cao ®¼ng vÉn cßn mét sè.

Ngoµi ra, cã thÓ ph©n chia gi¶ng viªn thµnh nhiÒu kiÓu kh¸c tuú theo tiªu chÝ chóng ta ®Æt ra. Hai c¸ch ph©n chia nµy chØ lµ vÝ dô ®Ó gîi ý cho c¸c nhµ qu¶n lý, c¸c nhµ nghiªn cøu tham kh¶o ®Ó tiÕp tôc nghiªn cøu.5.5. Uy tín của người giảng viên và con đường rèn luyện nhân cách người giảng viên

85

5.5.1.Uy tín của người giảng viên Uy tín là giá trị xã hội của nhân cách, là sự phát triển cao của nhân cách

do tài đức, cách xử thế và cuộc sống thực tạo nên. Uy tín của người giảng viên là giá trị xã hội của người giảng viên, là sự

phát triển cao nhân cách của người giảng viên, do tấm lòng và tài năng của người giảng viên tạo nên.

Gonobolin (1979) viết: “Uy tín có nghĩa là ảnh hưởng, sức mạnh. Người giáo viên có uy tín là người được học sinh thừa nhận có một loạt phẩm chất, nhờ những phẩm chất này mà họ được các em học sinh rất kính trọng và có ảnh hưởng rất lớn đến các em” (tr.150).

Macarenco cho rằng uy tín nghề nghiệp,uy tín sư phạm của người thầy phần lớn phụ thuộc vào việc họ làm người công dân như thế nào, phẩm chất xã hội của họ ra sao, họ đem lại lợi ích gì cho mọi người. 5.5.2. Vai trò uy tín của người giảng viên

- Có ảnh hưởng mạnh mẽ đến tình cảm của học sinh. - Được học sinh kính trọng, yêu mến và đánh giá cao về phẩm chất

và năng lực. - Tạo cho giáo viên sức mạnh tinh thần và khả năng cảm hoá học sinh.

5.5.3. Con đường nâng cao uy tín của giảng viên Uy tín của nhà giáo không tự nhiên xuất hiện mà nó có được hình thành

dần dần trong quá trình học tập, tu dưỡng, hoạt động và rèn luyện nghề nghiệp nghiêm túc. Để có úy tín và nâng cao uy tín, người giáo viên phải làm việc hết mình, tự rèn luyện bản thân để nâng cao phẩm chất và năng lực.

Để hình thành uy tín người giáo viên cần phải: - Phải thương yêu học sinh và tận tụy với nghề nghiệp. - Phải đối xử với học sinh một cách công bằng không thiên vị, không thành

kiến. - Giáo viên phải có ý chí phấn đấu vươn lên, có nhu cầu mở rộng tri

thức và có nhu cầu nâng cao trình độ nghề nghiệp. - Có phương pháp và kỹ năng tác động trong dạy học và giáo dục hợp

lý, hiệu quả và sáng tạo. - Giáo viên phải có tác phong mô phạm, phải gương mẫu trước học

sinh về mọi mặt ở mọi nơi, mọi lúc. N.D.Lêvitốp cũng nêu rõ những điều kiện cần thiết để người giáo

86

viên có uy tín đối với học sinh. Ông viết: “Giáo viên có uy tín là nhà giáo mà nhân cách của họ được học sinh công nhận và kính trọng, là người nêu lên tấm gương tốt cho học sinh noi theo, là người có trình độ tư tưởng chính trị cao, có khuynh hướng sư phạm, có năng lực công tác giáo dục, có sức mạnh của ý chí, nắm vững môn mình dạy và có nghệ thuật sư phạm”. Ông nhấn mạnh ý nghĩa của giờ học đầu tiên, quá trình xây dựng uy tín dần dần, việc uy tín có thể bị giảm sút và bước đường khó khăn gấp bội khi phải xây dựng lại uy tín đã mất.

Tóm lại: Nhân cách là bộ mặt chính trị đạo đức của người giáo viên, là công cụ chủ yếu để tạo ra sản phẩm giáo dục. Nó có cấu trúc tâm lý rất phong phú và cũng rất phức tạp. Sự hình thành và phát triển nhân cách là cả một quá trình tu dưỡng văn hóa và rèn luyện tay nghề trong thực tiễn sư phạm. Thời gian học tập và tu dưỡng ở trường sư phạm của các giáo sinh là cực kỳ quan trọng để tạo nên tiền đề cần thiết cho sự hình thành nhân cách và uy tín của một nhà giáo về sau. 5.5.4. Con đường rèn luyện hình thành phẩm chất và năng lực của người GV

Gonobolin (1979) viết “không chỉ những con người bình thường mà ngay cả những bộ óc vĩ đại nếu không thường xuyên tự bồi dưỡng cũng sẽ dần dần mất hết nhu cầu trí tuệ và hứng thú tinh thần” (Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên. tr.73). Việc nâng cao trình độ, rèn luyện phẩm chất của nhà giáo phải được thực hành thường xuyên. Mọi năng lực đều được phát triển trong hoạt động. Vì vậy các năng lực dạy học và giáo dục có thể được hình thành và phát triển trong giai đoạn học tập ở trong trường đại học và giai đoạn hoạt động nghề nghiệp sau khi ra trường.

Do đặc điểm của nghề dạy học, ngay từ lớp 1 học sinh đã được tiếp xúc với công việc của giáo viên trực tiếp dạy mình. Dù không tự giác nhưng phong cách làm việc của giáo viên ít nhiều ảnh hưởng đến học sinh. Không ít học sinh tốt nghiệp lớp 12 vào học các trường sư phạm rồi ra trường làm nghề dạy học đã chịu ảnh hưởng nhiều phong cách giảng dạy và giáo dục của GV đã dạy trước đây. Vì lẽ đó, công tác hướng nghiệp để các em học sinh có nguyện vọng làm nghề dạy học có những hiểu biết sơ bộ về lao động sư phạm cần được các thầy GV ở trường phổ thông trung học, gia đình và xã hội quan tâm thực hiện.

Trường sư phạm đào tạo giáo viên có nhiệm vụ quan trọng trong việc hình thành nhân cách cho người giáo viên tương lai. Trong trường sư phạm

87

có ba con đường hình thành nhân cách cho giáo sinh: các thầy ở trường sư phạm, môi trường sư phạm và tự rèn luyện của mỗi giáo sinh khi còn học ở trường sư phạm.

Nhân cách của người giáo viên được tiếp tục định hình và hoàn thiện trong quá trình hành nghề. Trường sư phạm dù được tổ chức quy trình đào tạo tốt đến đâu cũng chỉ tạo ra cho giáo sinh những kiến thức khoa học cơ bản, khoa học giáo dục, những kĩ năng tối thiểu, những tiềm lực để bước vào nghề dạy học. Muốn có hệ thống phẩm chất và năng lực sư phạm đáp ứng yêu cầu hoạt động dạy học và giáo dục nhằm đáp ứng với yêu cầu của xã hội thì đòi hỏi người giáo viên phải nỗ lực thường xuyên học tập, nghiên cứu khoa học.

Câu hỏi ôn tập

Câu 1: Phân tích vai trò và chức năng của người giảng viên đại học trong nhà trường ĐH hiện nay. Liên hệ với bản thân Câu 2: Phân tích đặc trưng lao động sư phạm của người giảng viên đại học. Liên hệ với bản thân Câu 3: Phân tích cấu trúc nhân cách nghề của người giảng viên đại học. Từ đó rút ra các kết luận về rèn luyện nhân cách nghề của bản thân Câu 4: Giải thích khung năng lực sư phạm của người giảng viên. Từ khung năng lực đã có, kết hợp với trải nghiệm của bản thân, xác định cho mình khung năng lự cần thiết của người giảng viên. Câu 5: Phân tích những cơ sở để hình thành uy tín của người giảng viên. Xác định các con đường hình thành, củng cố và phát huy uy tín bản thân trong hoạt động nghề nghiệp

Bài tập thực hành 1. Đánh giá hoạt động của bản thân trên 5 lĩnh vực: giảng dạy, giáo dục, tư vấn sinh viên, nghiên cứu khoa học và hoạt động cộng đồng. 2. Nêu mức độ đạt được các thành tố trong cấu trúc nhân cách nghề theo thang 5 mức 3. Nêu mức độ đạt được năng lực theo khung năng lực trong chuyên đề theo thang 5 mức 4. Phân tích điểm mạnh về phẩm chất và năng lực sư phạm nổi trội của mình và hiệu quả hoạt động sư phạm 5. Bình luận ngắn về lao động sư phạm, về phẩm chất và năng lực sư phạm của người giảng viên ĐH và CĐ hiện nay