MPhrv

7252019 MPhrv

httpslidepdfcomreaderfullmphrv 119

181PEDAGOGIJSKA istraživanja 3 (2) 181 ndash 200 (2006)

UDK 3712 Primljeno 15 9 2006

Prihvaćeno 16 11 2006

Sadržaji obrazovanja i nastavestruktura i kriteriji odabira1

Marko Palekčić

Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

Odsjek za pedagogiju

SažetakSredišnje pitanje rada kojim se bavi autor glasi Kakvo značenje imaju teorijske rasprave o strukturi i

kriterijima odabira sadržaja obrazovanja i nastave u reormama kurikuluma s pedagogijskoga znanstve-noteorijskog stajališta Odgovor na postavljeno pitanje autor traži tematiziranjem biti spora između We-nigerove teorije nastavnog plana i programa i Robinsohnove (neuspjele) revizije (sadržaja) kurikulumapredstavljanjem Johnsonova shvaćanja o tom pitanju u sklopu kurikularne tradicije i Klakijeva shvaćanjaunutar didaktičke tradicije isticanjem doprinosa tih dvaju shvaćanja teorijskoj releksiji pitanja strukturei kriterija odabira sadržaja obrazovanja i nastave Uz navođenje nekih suvremenih istraživanja na tom po-dručju (primjerice Schottova istraživanja) autor traganje za odgovorom na postavljeno pitanje dovršavaupućivanjem na značenje dvaju egzemplarnih teorijskih shvaćanja strukture i kriterija odabira sadržaja zaprimjerenije i uravnoteženije utemeljenje reormi (sadržaja) obrazovanja na znanstvenoj teorijsko-meto-

dološkoj i na nastavno-praktičnoj razini Pedagogijska perspektiva u legitimiranju reormi obrazovanjaogleda se ponajprije u tome što polaznu točku te perspektive čine sadržaji (struktura i kriteriji njihovaodabira) obrazovanja i nastave u svjetlu vodeće pedagoške ideje ndash obrazovanja Naime sadržaj odgoja iobrazovanja jedan je od temeljnih pojmova pedagogijske znanosti

Ključne riječi struktura i odabir sadržaja obrazovanja i nastave kurikulum i didaktika obrazovni sa-držaj i obrazovna vrijednost (jezgra) sadržaja logička ldquoplodnostrdquo revizije sadržaja kurikuluma uravnote-ženije reorme obrazovanja pedagogijsko stajalište glede strukture i kriterija odabira sadržaja obrazovanjai nastave

1 Ovaj je rad sastavni dio šireg rada odnosno završnog izvješća znanstvenog projekta Struktura i metodologija nacionalnog kuri-

kuluma (voditelj prof dr sc Vlatko Previšić) Mjesto ovog rada u mom doprinosu izvedbi navedenog projekta (kao i mnogih teza

i argumenata iznesenih u ovom radu) moguće je primjereno procijeniti samo u relaciji s već objavljenim radom (Palek čić 2005) i

neobjavljenim završnim izvješćem (Palek čić 2006) Otuda u ovom radu i pozivanja na navedene izvore

1 Umjesto uvoda

Tematiziranje sadržaja obrazovanja i nastavemoguće je u različitim kontekstima tj i u skloputradicije kurikuluma i u sklopu tradicije didaktike(didaktičkih modela iili teorija) Primjerice Meyer

(1986 633) navodi moguća tematiziranja unutar te-orije obrazovanja (Willman 1988a i 1988b) u sklo-

pu duhovnoznanstvene didaktike kao razliku iz-među sadržaja obrazovanja i obrazovne vrijednostiiili jezgre sadržaja ndash sadržaja obrazovanja (Klaki1964) kao dijalektičko određenje odnosa poučava-

7252019 MPhrv


182

M Palekčić Sadržaji obrazovanja i nastave struktura i kriteriji odabira

nja i učenja ndash odnosi cilja ndash sadržaja ndash metoda (Klin-gberg 1995) kao tezu interdependencije (poveza-nosti tematike ndash metode i medija unutar didaktikekao teorije poučavanja (Heimann v detaljnije u

Gudjons i dr 1993) kao određenje sadržajnog as-pekta cilja učenja odnosno kao pitanje optimalnogizbora ldquogradiva poučavanjardquo za dane komplekse ci-ljeva u didaktici orijentiranoj na ciljeve (Moeller uGudjons 1993 Schott 1975) kao traganje za sadr-žajima koji će osigurati sadržaje bitne za stjecanjekvaliikacija u situacijsko-analitičkom pristupu Ro-binsohna (Robinsohn 1991)

Prva velika reorma obrazovanja kao revizijakurikuluma

počela je u Europi tijekom prošlog sto-ljeća (preciznije u Njemačkoj) s pojavom Robin-

sohnove knjižice (Robinsohn 1967) Obrazovnistandardi i PISA modernizirani su nastavak unk-cionalističkog Robinsohnova modela Ako je kuri-kularni pristup doživio neuspjeh a obrazovni sustandardi na neki način baštinici te tradicije prije-ti li i tom programu ili ldquopokreturdquo iz pedagogijskeperspektive gledano također neuspjeh (v Palekčić2006b) A sve je počelo nezadovoljstvom tada vla-dajućom didaktikom odnosno duhovnoznanstve-nom teorijom nastavnog plana i programa (Weni-ger 1952) i obećanjem da će se provesti reorma(sadržaja) obrazovanja uz pomoć znanstveno ute-

meljene procedureKakvo značenje u tom kontekstu ima teorijska

rasprava o strukturi i kriterijima odabira sadržajaobrazovanja i nastave Odgovor na to pitanje tema-tiziram na način da najprije (I) ukratko ekspliciramRobinsohnove primjedbe na Wenigerovu teoriju na-stavnog plana i programa te navedem bitne razlogeneuspjeha Robinsohnove revizije (sadržaja) kuri-kuluma zatim (II) u sklopu kurikularne tradicijekao egzemplarne primjere predstavljam shvaćanjeJohnsona (Johnson 1967a 1967b 1969) a unutardidaktičke tradicije i (III) shvaćanje Klakija (19631964) potom (IV) uspoređujem ta dva shvaćanja iupozoravam na neka novija istraživanja strukturei kriterija obrazovnih sadržaja koji slijede najbitnijeideje Johnsona i Klakija Odgovor na postavljenopitanje dovršavam (V) upućivanjem na značenje tihshvaćanja za primjerenije (uravnoteženije) uteme-ljenje reormi (sadržaja) obrazovanja i na znanstve-noj teorijsko-metodološkoj i na nastavno-praktič-

noj razini Pri tome posebnu pozornost pridajempotrebi preciziranja pedagogijskog stajališta gledereorme sadržaja obrazovanja i nastave

2 Reforma obrazovanja kao revizija

kurikuluma (Saul B Robinsohn)

Wenigerova teorija nastavnog plana i programa(opširnije v Weniger 1952a i 1952b Palekčić 2006)čini polaznu kritičku točku za pokretanje prve op-sežne reorme obrazovanja kao revizije kurikuluma(Robinsohnov pristup) odnosno taj je pristup na-stao i kao reakcija na duhovnoznanstvenu didak-tiku Ericha Wenigera

Strukturni koncept Saula Robinsohna važan jene samo zato što je egzemplarni model odnosno re-prezentativan za nepregledan pokušaj revizija iiliizgradnje i implementacije kurikuluma (usp Blan-kretz 2000 173 Palekčić 2006) Robinsohnov jepristup važan i po tome što on prvi uvodi pojamkurikuluma u didaktički obilježenu tradiciju eu-ropskog pojma nastavnog plana i programa Zani-mljivo je da Robinsohn izdaje svoju knjižicu istegodine (1967) kada i Johnson objavljuje svoje shva-ćanje (deiniranje) pojma kurikuluma

Za potrebe ovog rada ukratko upozoravam na

primjedbe koje je Robinsohn uputio Wenigerovojteoriji (1) zatim na način na koji je Robinsohn po-kušao nadići Wenigerova shvaćanja (2) odnosno nato koji su osnovni razlozi neuspjeha Robinsohnovereorme (sadržaja) kurikuluma (3) i konačno (4)navodim posljedice koje je taj pristup imao na ra-zvoj pedagogijske znanosti u smislu izostajanja ja-snijeg ormuliranja pedagogijskoga (znanstvenog)pristupa tematiziranju i legitimiranju kurikular-nih pitanja

1 Temeljni Wenigerov teorijski uvid jest da su

nastavni planovi i programi rezultat društvene bor-be Oni dakle nisu rezultat pedagoškoga (znan-stvenog) izvođenja Posredujući član između druš-tvene borbe za školu i teorije čovjekova obrazovanja jest država Weniger državu označava prvo kaomoć (silu) unutar konkurirajućih sila Drugo dr-žava prema Wenigeru ima i regulirajuću unkciju borbe različitih interesa glede obrazovanja ali itreće unkciju osiguranja (neovisno o sukobljenim

PEDAGOGIJSKA istraživanja 3 (2) 181 ndash 200 (2006)

7252019 MPhrv


183



interesima u vezi s odgojem) učinkovitosti peda-goške predmetne kompetentnosti

Na pitanje kako nastaje nastavni plan i programWeniger odgovora kao rezultat borbe tzv obrazov-

nih snaga2 Robinsohn zamjera Wenigeru da je nastavni

plan i program objasnio kao ldquoproduktrdquo sučeljava-nja različitih ldquosnaga obrazovanjardquo ali nije objasniokako dolazi do tog ldquoproduktardquo Weniger nije razviopo Robinsohnovu mišljenju racionalno provjerljivi demokratski legitimiran postupak za uspostavukonsenzusa o ldquoonom općemrdquo Osnovni nedostatakWenigerove pozicije iz kuta Robinsohnova pristupa jest izostanak metodološke koncepcije koja bi od-lučno utjecala na izgradnju nastavnog plana i pro-

grama Davanje prednosti metodici a ne didaktici(a to mu upravo zamjera Robinsohn) bitan je razlogslabog utjecaja te teorije na praksu izgradnje na-stavnog plana i programa Klaki je pak ostao du-žan prema Robinsohnovu mišljenju odgovor kakose njegovi pojmovi (primjerice ldquoegzemplarnordquo ldquore-prezentativnordquo kao kriteriji pri izboru obrazovnihsadržaja) mogu operacionalizirati ili ostaju s ovestrane čiste intuicije odnosno ldquopreko koga se i naosnovi čije kompetencije utvrđuju osnovne sadržaj-ne operacije za te kategorijerdquo

Robinsohn je vidio ograničenost didaktike2 u

tome da ona polazi od danog kanona znanosti iznanstvenih područja te pokušava ormulirati nji-ma imanentne ciljeve tako da identiicira ldquosadrža- jerdquo (obrazovnu vrijednost ndash njem Gehalt ) danihsadržaja i razjašnjava uvjete njihova prenošenja uodgojni i nastavni postupak Robinsohn je takođerbio onaj koji je jasno istaknuo i postignuća duhov-noznanstvene didaktike koje on vidi u racionalnojreleksiji o obrazovnoj unkciji određenih sadržajai u obradi plodonosnih pitanja o učenju strukturamišljenja i u motivacijskom učinku određenih sa-držaja (Robinsohn 1967 27)

3 Robinsohn u svom pristupu reviziji kuriku-luma ističe da je ldquoproblem sustavne revizije sklopandash pitanje o supstanciji ndash na koji se odgovor daje sa-mo na osnovi kompetencije koja leži u područjimaznanja i života dakle i proesionalnim područjima

ndash a to je pitanje svjesno ili nesvjesno preskočenordquo(Robinsohn 1981 27) Robinsohn shvaća obrazova-nje kao ldquoosposobljavanje za svladavanje životnih si-tuacijardquo u svijetu danas On pri tome (v Robinsohn

1981 1) polazi (osnovni motiv izrade novog pristu-pa) od obrazloženja da se važeći ldquoobrazovni kanonrdquoaktualizira u odnosu prema zahtjevima vremenai mogućnosti da se jedna takva revizija izvede uzpomoć metoda čije odluke o sadržajima programaobrazovanja treba izdići iznad proizvoljnosti i diu-zne tradicije u oblicima racionalne analize i koliko je moguće u ormama objektivirajućih alternativa(osnovni cilj njegova pothvata koji on označava kaoreviziju) Za tu reviziju Robinsohn umjesto riječiobrazovni kanon sklop poučavanja ili nastavni plan

i program uobičajene u europskoj tradiciji rabi ri- ječ kurikulum (iz angloameričke tradicije)Nasuprot u to doba važećim pristupima eko-

nomsko-statističkoj socijalno-političkoj i nastav-no-tehnološkoj reormi školskog sustava obrazova-nja Robinsohn predlaže četvrto moguće polazištereorme ndash ono koje polazi od sadržaja To znači dasvaka revizija kurikuluma prema njegovu mišlje-nju postavlja i pitanje je li njome ldquoobuhvaćena i pri-lagodba obrazovnih sadržaja zadaćama suvreme-nog i budućeg svijetardquo (Robinsohn 1981 9)

Unutar dotičnih razmatranja (predmet)

kurikulum(a) pritom se obrađuje (str 11) prije sve-ga kao sklop obrazovnih sadržaja (osnovna deini-cija kurikuluma prema Robinsohnu ndash istaknuo MP) pri čemu se predmeti odnose na pojedine obra-zovne intencije

Robisohn piše ldquoPođemo li dakle od pretpostav-ke da je istraživanje i razvitak kurikuluma nužan ibitan dio reorme obrazovanja da važeće obrazov-ne ciljeve i sadržaje treba revidirati da rsquodidaktikarsquonije stvorila instrumente za učinkovitu reviziju tihsadržaja i ciljeva koji se njima žele postići tada setrebamo zapitati kako bi takvi rsquoinstrumentirsquo trebaliizgledati i kako se mogu konstruirati Drugim rije-čima kojim se metodama sustavno objektivirajućegutvrđivanja i društvene organizacije odluke o kuri-kulumu mogu pripremiti tako da se iz rsquoproizvoljno-stirsquo iz pedagoškoga ili političkog decizionizma uz-

2 Pri tome treba istaknuti da Robinsohn pod didaktikom tu ne misli na didaktičku sistematiku (iili metodiku) primjerice na di-

daktičke teorije i modele nego ponajprije na Wenigerovu teoriju nastavnog plana i programa ndash duhovnoznanstvene orijentacije

7252019 MPhrv


184



dignu do oblika racionalnoga društvenog suglasjardquo(str 31) Dakle riječ je o tome da se poduzme znan-stveno racionaliziranje obrazovno-političkih odlu-ka radi postizanja (općega društvenog) konsenzusa

glede reorme obrazovanja (ponajprije njegovih ci-ljeva i sadržaja) putem znanstveno utemeljene pro-cedure Umjesto ad hoc aranžmana s pozicija vlastipotrebne su dakle znanstveno utemeljene i sustav-no konstruirane procedure

Što se treba postići istraživanjima radi utvrđiva-nja sadržaja kurikuluma

Među brojnim odlukama koje valja donijeti uodgojnom procesu nijedna nije važnija ndash premaRobinsohnovu mišljenju ndash od one o gradivu o sa-držajima kojima se obrazuje Naime iako se izbor

sadržaja kurikuluma drži opravdanim i argumen-tiranim Robinsohn smatra da se to ne podudarasa stvarnim zbivanjima u razvijanju kurikulumaldquoPod pritiskom neizbježnog zahtjeva za aktualizaci- jom kurikuluma tj za prevladavanjem zaostajanjai zbog složenosti čimbenika koje valja uzeti u obzirpojavljuje se potreba da se to suglasje racionalizirada bude svjesno podvrgnuto intersubjektivnoj pro- vjeri putem sustavne kritike i drugih provjerljivihmetoda Riječ je dakle o nastojanju da se odluke osadržaju (istaknuo M P) kurikuluma izdignu iznadpukog decizionizmardquo (str 44)

Robinsohn polazi od pretpostavke ldquoda se odgojem osoba osposobljava za svladavanje životnih si-tuacija da se ta osposobljenost uspostavlja tako štose usvajanjem znanja uvida stavova i sposobnostistječu određene kvaliikacije i određeni rsquodisponibi-litetrsquo te da su upravo kurikulumi ndash i u užem smisluodabrani obrazovni sadržaji ndash namijenjeni preno-šenju takvih kvaliikacija Time se pred istraživanjekurikuluma postavlja zadaća da

ndash pronađe i primijeni metode kojima se uz opti-malnu objektivnost mogu identiicirati te situacijei potrebne funkcije nužne kvalifikacije za njihovoprevladavanje te obrazovne sadržaje i predmete pu-tem kojih se te kvaliikacije trebaju uspostaviti

Do takve identiikacije pak može doći samoako se sustavno provjere primjerenost i učinkovi-tost određenih sadržaja pri stjecanju tih kvaliika-cija te primjerenost i učinkovitost kvali ikacija zaobavljanje upravo tih unkcija i njihovu provjeru uodređenim životnim situacijamardquo (str 45)

U navedenoj zadaći identiiciranja situacija iunkcija kvaliikacija i obrazovnih sadržaja kaoi odnosa koji među njima vladaju u tome modelu(procedura) revizije kurikuluma (operacionaliza-

cija str 47-53) služendash utvrđivanju i primjeni kriterija a)ndash konstrukciji prikladnih varijanti metodičkog

postupka b)ndash određivanju instancija c) na koje se ti postup-

ci odnosea) Kriteriji Pri odabiru obrazovnih sadržaja

mogu se pretpostaviti tri djelomično podudarnasklopa kriterija

1) značenje predmeta u sklopu znanosti a timei kao pretpostavka za daljnji studij i daljnju

izobrazbu2) doprinos predmeta razumijevanju svijeta tjorijentaciji unutar neke kulture i tumačenjunjezinih enomena

3) unkciji predmeta u speciičnoj uporabnoj si-tuaciji privatnoga i javnog života

Te kriterije valja dalje speciicirati i veriicirati

3 Robinsohnova revizija kurikuluma nije nadiš-la mnoge Wenigerove teze niti je rezultirala novomteorijom nastavnog plana i programa (detaljnije vPalekčić 2006) Osnovne razloge neuspjeha te re-

vizije neki autori (v primjerice Meyer 1986 637 alii Palekčić 2006) vide u tome što

ndash prvo takav je pokušaj ocijenjen neuspjelim jerse samo općenito i vrlo neodređeno mogu odreditiklase životnih situacija

ndash drugo deduktivni je put od situacija prekokvaliikacija do sadržaja u metodološkom smisluneodrživ

ndash treće zbog pedagoških razloga nije poželjnoda se učenici vežu za određenu interpretaciju stvar-nosti povezanu sa sadašnjošću

4 Robinsohn je nastojao pedagoški legitimiraticijeli sklop odlučivanja glede kurikuluma ali nijerazvio njegovu pedagošku teoriju Njegovu progra-matskom zahtjevu proturiječi njegov zahtjev da seldquopedagoška znanost ne može oteti zadaći da po-stavi racionalne i što objektivnije kriterije pa i gle-de odabira i unkcije predmeta za koje se obrazujerdquoRobinsohn tu umjesto pedagoške teorije (istaknuoM P) kurikuluma jednostavno u odmaku od We-

7252019 MPhrv


185



nigerove hermeneutičke teorije konsenzusa razvijasamo socijalno-tehnički aparat za heurističko utvr-đivanje konsenzusa bez vlastitih pedagoško-didak-tičkih kriterija (usp Schmied-Kowarzik 1971)

Njegovo je polazište vezano za sadržaje a završi-lo je u procesnom pristupu Situacije se ne utvrđujupolazeći od sadržaja nego obrnuto polazeći od si-tuacija pitamo se za odgovarajuće sadržaje Pri tomese misli na buduće situacije i s njima povezane re-levantne kvaliikacije (primjerice preko ispitivanjastručnjaka) Isto vrijedi za sadržaje Važnije mjestou kurikulumu dobivaju procesualni postupci ( pro-cedure) nego sadržaji (v Ziechmann 1973 53) Otu-da nije čudno da je najprihvaćenija deinicija kuri-kuluma u Robinsohnovo vrijeme ona Karla Freya

ldquoKurikulum je sustavni prikaz planirane (namje-ravane) nastave t ijekom određenog razdoblja kaokonzistentnog sustava s više područja radi pripre-me primjene ostvarenja i evaluacije nastaverdquo (Frey1971 50) Prange i Strobel-Eisele (2003 640) s pravom kritiziraju tu deiniciju jer ona ostaje (sadržaj-no gledano) primjenjiva na sve institucije (ne samona školu i ne samo na nastavu) Međutim problemsadržaja i dalje ostaje Pitanje nastavnih sadržaja itema ostaje pitanje vezano za pojam obrazovanjaA taj je problem upravo grupa znanstvenika kojanastavlja Wenigerovu teoriju (primjerice Kla ki)

dobro riješila (ili bolje nego što je to učinio Robin-sohn) Otuda su u Robinsohnovu pristupu (zahva-ljujući činjenici da napušta pojam obrazovanja upedagogijskome i i lozoskom značenju) emanci-patorski aspekti učenja u njihovu punom značenjuizgubljeni iz vidokruga (Klaki) jer se ključni pojamndash kvaliikacije ndash ponaprije označavaju kao ldquoprila-gođavanje obrascima ulogardquo (kao društveno odre-đenim zahtjevima valjanosti)

Robinsohn shvaća kurikulum kao legitimira-ni plan djelovanja (odlučivanja) uspostavljen racio-

nalnom znanstvenom metodom On samo uvjetnogovori o teoriji (ako o teoriji želimo govoriti) ističeRobinsohn (1981 IX) jer releksija kurikuluma nije jednoznačno ni deskriptivne ni preskriptivne nara- vi Kao policy science ona povezuje znanstveni radna kurikulumu releksiju i interpretaciju kulturnihtradicija društvene i ponašajno-znanstvene poseb-ne teorije empirijske dokaze i modele odlučivanjana način da se racionaliziraju praktične operacije

Problem integracije tako različitih pristupa i poseb-nih teorija jedan je od suštinskih nerješivih proble-ma izgradnje kurikuluma Što je još važnije pitanjepedagogijske perspektive u pristupima izgradnje i

legitimiranja kurikuluma nakon Robinsohna ostajesasvim zanemareno i ldquoskrivenordquo Jedan od suštin-skih razloga za to jest neprimjereno tematiziranjesadržaja kurikuluma

3 Kurikulum kao ldquoniz strukturiranih

ishoda učenjardquo (Mauritz Johnson)

Johnson (1967) raspravlja o nekim problemimau tadašnjim naporima teoretiziranja o kurikulumuIstraživači obrazovanja više su bili zainteresirani za

unapređenje (poboljšanje) obrazovanja a manje zanjegovo razumijevanje (spoznavanje) Usto kakoJohnson kaže i sami su se praktičari manje zani-mali za teoriju kurikuluma a više za njegovu orga-nizaciju Otuda je većina stručnjaka (i praktičarai znanstvenika) uključena u reorme kurikulumazainteresiranija za akciju nego za istraživanje ku-rikuluma ističe Johnson Nastavnici znanstveni-ci i specijalisti za kurikulum pokazivali su (premaJohnsonu kao što to pokazuju i danas ndash dodao MP) malo zanimanja za teoriju kurikuluma Osim to-ga teorija kurikuluma brka se s vrijednosnim gle-dištima o njemu

Vokabular koji se rabi u opisivanju i deiniranjukurikuluma glavni je problem smatra Johnson uteoriji kurikuluma Otuda i konuzija u shvaćanjukurikuluma samoga po sebi i kurikuluma kao pro-cesa razvoja kurikuluma Primjerice neki autori vi-de kurikulum ne kao poseban sustav nego kao sa-držaj (content ) instrukcije

Bilo da se iskustva razmatraju sa subjektivnestrane (kao osjetljivost za iskustva pojedinaca) bilos objektivne strane (kao njihove akcije) do iskustva

ne dolazi ističe Johnson ako se ne ostvari interak-cija između individue i njegove okoline Takva in-terakcija karakterizira instrukciju a ne kurikulumKurikulum ima određenu ulogu u vođenju instruk-cije ali više je riječ o anticipatorskoj (glede ishoda)ulozi a manje o preskriptivnoj Kurikulum moraprema mišljenju Johnsona ostaviti dovoljno pro-stora za kreativnost i individualni stil u instrukciji(Johnson 1967 130)

7252019 MPhrv


186



Međutim konvencionalna deinicija kurikulu-ma (dominantna u vrijeme kada je Johnson pisaosvoje radove) u terminima ldquoplaniranih iskustavaučenjardquo onemogućila je jasno razlikovanje između

kurikuluma i instrukcije (podučavanja) Posljedicatoga jest da su mnogi navodni dokumenti kuriku-luma ponajprije pravila ili prijedlozi za instrukciju Tako je kurikulum sam po sebi plan ili dizajn(Johnson 1969)3 Problem razlike između kuriku-luma i instrukcije jest u tome što je u realnosti na-crt kurikuluma zapravo plan djelovanja (što uklju-čuje i instrukciju)

Nezadovoljan prihvaćenom deinicijom kuri-kuluma (u njegovo vrijeme) Johnson kurikulumodređuje kao ldquonamjeravani niz strukturiranih is-

hoda učenjardquo (Johnson 1967 130) Kurikulumpropisuje ili bar anticipira rezultate instrukcije aline propisuje sredstva ili sadržaj instrukcije u po-stizanju tih rezultata Kurikulumu su važni krajnjiishodi Ishodi učenja operacionaliziraju se kao tak-sonomijska ldquopodručjardquo i imaju dvije komponenteaktivnu i sadržajnu tj uključuju neku vrstu aktiv-nosti s određenim sadržajem

Kurikularni ishod učenja koji se odnosi na vještine ograničava opseg prikladnih aktivnosti temože ali i ne mora nametnuti ograničenja sadr-žaja Nijedan kurikularni ishod učenja ne deinira

u potpunosti sadržaj instrukcije Sadržaj instruk-cije prema Johnsonu ne uključuje samo onaj štoga speciicira kurikulum nego i velik dio tzv in-strumentalnog sadržaja koji odabire učitelj da binjime olakšao poželjno učenje

Pojmovi i generalizacije ne uče se izravno negou susretu sa speciičnim maniestacijama njihov je izbor unkcija instrukcije a ne kurikuluma Naredoslijed ishoda učenja utječe kurikulum Kuri-kulum nije slučajni niz ishoda učenja nego struk-turirani niz Struktura nije samo stvar vremenskesekvencije nego upućuje na hijerarhijske odno-se (primjerice struktura znanja unutar pojedinihdisciplina) Kurikulum ne speciicira koja se orga-nizacijska jedinica treba koristiti u instrukciji ali

upućuje na organizacijske odnose između namje-ravanih ishoda U tom smislu kurikulum je struk-turirani niz namjeravanih ishoda učenja

Izvori kurikuluma jesu

ndash potrebe i interesi učenikandash vrijednosti i problemi društvandash discipline ili organizirani sadržajiSva tri izvora mogu postaviti kriterije izborima

sadržaja ali se samo treći može ističe Johnsonsmatrati izvorom ishoda učenja

Problem izrade kurikuluma jest to što izvan tihkriterija ostaju sadržaji neorganiziranog znanja i snjima povezane vještine i stavovi koji su izvan pri-znatih disciplina Izvor kurikuluma je cjelokupnadostupna kultura A samo ono što se može podu-

čavati moguće je uključiti u kurikulum Selekci- ja namjeravanih ishoda učenja (v Johnson 1967132-133) vrlo je bitna jer ne može sve što je dostu-pno i što se može podučavati činiti sadržaj ishodaučenja Postoji mnogo kriterija neki su osjetljivi- ji neki su besmisleni ovisno o vlastitoj ideologijiNeki inzistiraju na povezanosti s trajnim životnimproblemima ili tekućim društvenim problemimadrugi naglašavaju značenje iskustva učenja s ra-zumijevanjem organiziranog polja proučavanjatreći ističu važnost selekcije na temelju iskustavai interesa potencijalnih učenika Neke od tih pre-

erencija primjenjivije su na organizaciju instruk-cije negoli na selekciju kurikuluma ldquoNadalje mo-guće je razlikovati odabir kurikuluma za treningod onoga za obrazovanje Trening (izobrazba ndash MP) podrazumijeva učenje za uporabu u predvidivim situacijama dok obrazovanje podrazumijevaučenje za uporabu u nepredvidivim situacijamaRazvoj kurikuluma za izobrazbu počinje analizomposla kojom se utvrđuju zadaci što će se izvršava-ti te znanje vještine i stavovi potrebni za njihovoizvršavanje Korištenje izobrazbe je replikativno iaplikativno Korištenje obrazovanja je asocijativnoi interpretativno

Čovjekovi sustavni napori da tumači svoja isku-stva predstavljena su organiziranim cjelinama zna-

3 Johnson (1969 5) navodi ove de1047297nicije kurikuluma

ndash popis odabranih i poredanih ishoda učenja koji se namjeravaju postići podukom

ndash popis odabranih i poredanih iskustava učenja koja će biti pružena u situaciji podučavanja

ndash shema za planiranje i pružanje iskustava učenja

7252019 MPhrv



nja vještina i stavova koje nazivamo disciplinama(područjima) Obrazovni se kurikulum razvija oda-birom između i unutar tih područja onih elemena-ta za koje analiza pokaže da imaju najveću moguću

vrijednost za tumačenje (istaknuo M P) Nakon štose ustanove područja koja se smatraju najbitnijimaza tumačenje iskustva dominantima postaju unu-tarnji kriteriji odabira Koje će se speciične česticekurikuluma odabrati ovisi o tome koliko su one te-meljne i ključne za discipline kako dobro objašnja- vaju njegovu strukturu koliko su moćne u ostva-rivanju njegovih svojstava putem procesa i načinaistraživanja Phenix je usmjerio pažnju na pojedno-stavnjujuća koordinirajuća i generativna svojstva

područja Prikladni kriteriji odabira maksimalnoće povećati vjerojatnost zadržavanja tih svojstava ukurikulumu te stoga i u podučavanju Phenix disci-plinu smatra rsquoznanjem organiziranim za podučava-

njersquo (prema Johnson 1967 132-133)

ndash Kurikulum i instrukcija

Premda kurikulum nije sustav na nj se možegledati kao na output sustava razvoja kurikulumai kao na input ldquosustava instrukcijerdquo ističe Johnson(v sl 1)


ndash Evaluacija kurikuluma i istraživanje

Evaluacija kurikuluma orijentirana je na out-put instrukcije a ne na ulaznu poziciju Stoga seona brka s evaluacijom instrukcije Kurikulum slu-ži kao kriterij za evaluaciju podučavanja varijaci- je u instrukciji ističe Johnson ne smiju utjecati naevaluaciju kurikuluma ldquoAko se kurikulum evaluiraempirijski na osnovi ishoda podučavanja tada ra-zlike u učinkovitosti podučavanja moraju biti kon-trolirane raspoređene po slučaju ili parcijaliziranerdquo(Johnson 1967 135)

U evaluaciji kurikuluma kurikulum se mora ja-

sno razgraničiti od instrukcije Rezultati dobive-ni evaluacijom instrukcije mogu ponuditi dokazeo strukturalnoj valjanosti kurikuluma Na teme-lju takvih iskustava mogu se ustanoviti primjericepogreške u redoslijedu ili hijerarhijskim klasterimaishoda učenja Ali mišljenja je Johnson selekcija (iliodabir) kurikuluma tj izostavljanje ili uključivanjenekih ishoda učenja mora se temeljiti na kriteriji-ma koji nisu vezani samo za rezultate instrukcije

Istraživanje kurikuluma mora biti vođeno samo na

temelju nekoga teorijskog okviraSlično istraživanje kurikuluma može biti vođe-no samo na temelju teorijskog okvira Pozivajući sena jednog autora koji primjećuje da ldquo glavna unk-cija teorije nije da opiše jednom i za svagda kakoodređena vrsta enomena unkcionira (djeluje) većradije da ponudi okvir za promatranje i analizurdquoJohnson ostavlja otvorenim pitanje hoće li njegovoormuliranje kurikuluma ispuniti tu svrhu Shemau kojoj se na kurikulum gleda više nego na ldquoisku-stvo učenjardquo čuva autonomnost kreativnog planira-nja instrukcije Ona također razjašnjava područje

istraživanja kurikuluma Kompetetivnom istraživa-nju kurikuluma pripadaju pitanja kao što su

ndash Koja su pravila povezana s namjeravanim is-hodima (rezultatima) i općeg obrazovanja i za-dataka treninga

ndash Koja su pravila odabira čestica (ishoda učenja)kurikuluma u kontekstu obrazovanja i trenin-ga (izobrazbe)

Slika 1

7252019 MPhrv


188


PEDAGOGIJSKA istraživanja 3 (2)181 ndash 200 (2006)

ndash Koja su pravila oblikovanja redoslijeda česticakurikuluma i određivanja kada je redoslijednevažan

ndash Koja su pravila po kojima se utvrđuju hijerar-

hijski klasteri čestica kurikulumandash Kakva je arhitektonika kulturalnog sadržaja

koji ne pripada određenoj disciplinindash Kakav bi standardni sustav simbola bio najko-

risniji u priopćavanju kurikuluma

Novija (odnosi se na vrijeme 70-ih godina) raz-matranja teorije kurikuluma usmjerila su pozor-nost na strukture disciplina no kurikulum je za-mijenjen prema Johnsonovu mišljenju sa sustavomrazvoja kurikuluma čiji je on izlazni produkt ili se

pak smatra dijelom sustava instrukcije čiji je ulaznipodatak Stoga je Johnson pokušao razviti shemu ukojoj će se kurikulum deinirati kao ldquostrukturira-ni niz namjeravanih ishoda učenjardquo Radi jasnoće iprikladnosti tu Johnsonovu shemu (Johnson 1967136-139) navodim parcijalno tj samo one njezinedijelove koji su posebno bitni za ciljeve ovog rada

ldquoShema kurikuluma prema Johnsonu

1 Kurikulum je strukturirani niz namjeravanihishoda učenja

Korolar Kurikulum se ne sastoji od planira-nih iskustava učenja

Korolar Kurikulum nije sustav već izlazniprodukt (output) jednog sustava te ulazniprodukt (input) drugoga

11 Ishodi učenja sastoje se od tri katego-rije

111 Znanje 1111 Činjenice čestice provjerljivih

inormacija 1112 Pojmovi mentalni konstrukti

koji sažimaju činjenice o poje-dinačnim reerentima 1113 Generalizacije (uključujući za-

kone načela pravila) tvrdnje oodnosima između dvaju ili višepojmova

112 Tehnike (procesi vještine sposobno-sti)

1121 Kognitivne metode intelektu-alnog baratanja znanjem

1122 Psihomotoričke metode učinko- vitoga i svrhovitog postupanja s

tijelom i materijalnim predme-tima

113 Vrijednosti (osjećaji) 1131 Norme društvena pravila i pre-

erencije o vjerovanjima i pona-šanju

1132 Sklonosti individualne pree-rencije (stavovi interesi pošto- vanje averzije)

12 Kad god se kurikulum rabi u instruk-ciji postoji implicitna namjera (da se

postignu ishodi) bez obzira na podri- jetlo ili odobrenje kurikuluma2 Odabir (selekcija) osnovni je aspekt oblikova-

nja kurikuluma 21 Izvor iz kojega se odabire kurikulum

jest dostupna kultura Korolar Društveni problemi te potre-

be i interesi djece nisu izvori kuriku-luma

211 Suvremena komunikacija čini dostu-pnim kulturalni sadržaj koji nije au-tohton društv u u kojemu se kuriku-

lum oblikuje 212 Neki autohtoni kulturalni sadržaj mo-

že biti nedostupan zbog tajnovitostionih koji ga posjeduju

22 Postoje dvije vrste kulturalnog sadržajadostupnoga za izradu kurikuluma onajkoji pripada određenom području (dis-ciplini) i onaj koji ne pripada discipli-ni

221 Sadržaj koji je ugrađen u organiziranediscipline izveden je iz sustavnog pro-učavanja provedenog unutar granicapretpostavki i postupaka što su ih pri-hvatili znanstvenici kompetentni zaprovođenje takvog izučavanja

222 Sadržaj koji ne pripada određenoj dis-ciplini ne izvodi se iz namjernog istra-živanja već empirijski na osnovi isku-stva

7252019 MPhrv


189



23 Odabir kurikuluma iz dostupnoga kul-turalnog sadržaja može se voditi razli-čitim kriterijima

231 Jedini nužan no nedovoljan kriterij za

odabir kurikuluma jest da je sadržajmoguće podučavati2315 Kulturalni je sadržaj moguće

naučiti ako se u njemu možepercipirati značenje

23151 Kulturalni sadržaj ima zna-čenje za pojedinca u onimrazmjerima u kojima on pre-poznaje prikladna pravila kojima može upravljati svojimdjelovanjem prema tom sadr-

žaju 232 Ideologija određuje koji će dodatni kri-teriji biti nametnuti u odabiru kuriku-luma

2321 Određeno društvo može zahti- jevati da se kurikulum odabe-re u skladu sa speciiciranomskupinom političkih društve-nih ekonomskih ili moralnihvrijednosti

2322 Sadržaj kurikuluma može se bi-rati s obzirom na njegovu kori-

snost u društvenom poretku iliu sadašnjim ili predviđenim ži- votnim situacijama učenika

2323 Sadržaj kurikuluma može se bi-rati s obzirom na njegov značaj u strukturi intelektualnog po-dručja

233 Osnova odabira kurikuluma različita je za trening (izobrazbu) i za obrazova-nje

2331 Izobrazba je proces pripremepojedinca da obavi deiniraneunkcije u predvidivim situacijama

2332 Obrazovanje je proces osposo-bljavanja pojedinca da obavi ne-deinirane unkcije u nepredvi-divim situacijama

2333 Odabir sadržaja kurikuluma zaizobrazbu temelji se na analizi

speciičnih unkcija koje je po-trebno obaviti i speciičnih situ-acija u kojima ih treba obaviti

2334 Odabir sadržaja kurikuluma za

obrazovanje temelji se na posti-zanju najširega mogućeg znača-

ja i najveće moguće moći objaš-njavanja

234 Odabir određenih čestica kurikulumaiziskuje odabir s njima povezanih če-stica

2341 Skup blisko povezanih česticakurikuluma čini klaster

2342 Klaster se može sastojati od jed-ne vrste ili različitih vrsta česti-

ca kurikuluma3 Struktura je osnovno svojstvo kurikuluma 31 Struktura kurikuluma pokazuje redosli-

jede koji su obvezni za instrukciju 311 Redoslijed nekih čestica kurikulu-

ma je nebitan 312 Redoslijed nekih klastera kurikulu-

ma određuje globalni redoslijed če-stica koje čine klastere ali ne i nji-hov unutarnji redoslijed

313 Neki klasteri kuriku luma imajuunutarnji redoslijed

314 Redoslijed u kurikulumu ne uzimau obzir vremenski raspored podu-čavanja (s obzirom na razred ilidob)

32 Struktura kurikuluma pokazuje takso-nomske (hijerarhijske) odnose bez obzi-ra na to je li redoslijed čestica značajan

4 Kurikulum vodi instrukciju 423 Sadržaj instrukcije uključuje i ku-

rikularni i instrumentalni sadr-žaj

4231 Kurikularni sadržaj je onaj kul-turalni sadržaj koji se izričito na-mjerava naučiti

4232 Instrumentalni sadržaj je akul-tativni kulturalni sadržaj koji seuvodi u situaciju instrukcije nes ciljem da ga se nauči već da biolakšao namjeravano učenje

7252019 MPhrv


190 PEDAGOGIJSKA istraživanja 3 (2)181 ndash 200 (2006)


424 Planiranje instrukcije sastoji seod odabira i oblikovanja redoslijeda aktivnosti instrukcije i in-strumentalnog sadržaja na osno-

vi kurikuluma 425 Iskustvo učenja je subjektivni do-

življaj pojedinca koji je angažiranu aktivnostima sa sadržajem in-strukcije

5 Evaluacija kurikuluma obuhvaća validaciju iodabira i strukture

51 Empirijski podaci koji se temelje na in-strukciji mogu otkriti strukturalne po-greške i propuste u odabiru (Gagneacute1966)

52 Metode prosuđivanja i konsenzusa potreb-ne su da bi se validirali prioriteti i ustano- vili viškovi u odabiru

6 Kurikulum je kriterij za evaluaciju instruk-cije

61 Učinkovitost instrukcije predočena je raz-mjerom u kojemu stvarni ishodi odgova-raju planiranim ishodima

62 Usporedbe između planova instrukcije teizmeđu instruktora koji rabe isti plan in-strukcije mogu se provoditi samo u obli-ku određenog kurikulumardquo (Johnson 136-

139)

4 Klafkijevo shvaćanje

ldquokategorijalnog obrazovanjardquo i

didaktičke analize

Wolgang Kla ki unutar (po njemu poznate) di-daktike kao teorije obrazovanja naglašava posebi-ce pojam kategorijalnog obrazovanja U Klakijevupojmu (kategorijalnog4) obrazovanja leži metaorasusreta (čovjeka s kulturnom stvarnošću) Objašnje-nje pojma obrazovni susret povezano je s razlikova-njem teorije materijalnoga i ormalnog obrazovanja

U teoriji materijalnog obrazovanja reerencijalna jetočka objekt što znači da ta teorija stavlja težište naobjektivnu (materijalnu) tj sadržajnu stranu susre-ta a u teoriji ormalnog obrazovanja reerencijalna

je točka subjekt što znači da ta teorija stavlja težištena subjektivnu (ormalnu) stranu susreta

Kategorijalno obrazovanje znači ostvarenje obi- ju teorija obrazovanja Obrazovanje prema Klakijuznači biti otvoren za stvarnu i duhovnu zbiljnostkao i učiniti tu zbiljnost otvorenom pristupačnomza samog čovjeka Drugim riječima kategorijalnoobrazovanje znači da se sadržaj obrazovanja katego-rijalno otvara čovjeku i da istodobno čovjek postaje osjetljivim i li prijemčivim za sadržaj obrazova-nja U teoriji materijalnog obrazovanja prevladava

stajalište da učenik u procesu obrazovanja usvajasadržaje s kojima se suočava i kao rezultat tog pro-cesa stječe opsežno znanje U teorijama ormalnogobrazovanja preteže stajalište da učenicima suo-čavanje sa sadržajima služi samo za oblikovanje iuvježbavanje njihovih snaga i unkcija (suvremenijerečeno vještina i sposobnosti ili umijeća i sposob-nosti u ophođenju sa sadržajem) Obrazovanje jeprema Klakiju uvijek istovremeno i materijalnoi ormalno obrazovanje ldquoPrimanje i usvajanje sa-držajardquo uvijek je povezano s ldquoormiranjem razvo- jem sazrijevanjem tjelesnih duševnih i duhovnih

snagardquo (v Peterssen 2001 159) Za tu povezanostodnosno za takvo shvaćanje obrazovanja Klaki ra-bi pojam kategorijalno obrazovanje Kategorijalnoobrazovanje je istodobni proces materijalnoga i or-malnog obrazovanja koji Klaki opisuje kao procesdvostrukog ldquootvaranjardquo stvarnost se prema Kla-kijevu mišljenju kategorijalno otvara čovjeku ali isam čovjek mora biti otvoren za stvarnu duhovnuzbiljnost5 Kad se to dvostruko ldquootvaranjerdquo ostvaritada govorimo o plodonosnom (obrazovnom) susre-tu između učenika i nastavnog sadržaja

Klaki ne ostaje samo pri eksplikaciji središnjegpojma svoje teorije obrazovanja (kategorijalno obra-zovanje) nego ga nastoji učiniti i centrirajućim poj-mom tj mjerom djelovanja praktičara prema toj te-

4 Pregled bitnih obilježja Klafijeva shvaćanja kategorijalnog obrazovanja predstavljam polazeći od originalnih radova (Klafi1958 1963 1964) ali se u strukturi prikaza ponajprije oslanjam na radove Peterssena (2001 158-168 i 2000 378-380)

5 ldquoObrazovanje je kategorijalno obrazovanje u dvostrukom smislu da se čovjeku ldquokategorijalnardquo stvarnost razotkriva u ka-

tegorijama i da upravo time on sam zahvaljujući samoizvršenim ldquokategorijalnimrdquo uvidima iskustvima doživljajima ndash postaje

otvorenim za tu stvarnostrdquo (Menck 1986 34)

7252019 MPhrv




oriji Pritom polazi od pojma pedagoške odgovornostiza narastajuću generaciju U intencionalnom utjecajuna proces obrazovanja mladih važna su tri momen-ta dakle pri svim intencionalnim djelovanjima na

proces obrazovanja mladih treba paziti nandash prvo pri svim obrazovnim naporima treba pa-

ziti na to da se očuva težnja tj ldquozahtjevrdquo mla-dih da žive u ldquoispunjenoj sadašnjostirdquo

ndash drugo treba se odvažiti na anticipaciju s ob-zirom na to da odgajanici ne žive samo danasnego će živjeti i u nekom budućem svijetu

ndash treće ne smijemo se upustiti u specijaliziranoobrazovanje ideja vodilja mora biti ldquoobrazo- vani laikrdquo

Ta tri cilja koja služe regulaciji didaktičke teo-

rije i praktičnog didaktičkog djelovanja mogu seostvariti prema Klakijevu mišljenju (v Peterszligen2001 160) samo ako se ostvari ldquodvostruko otkriva-njerdquo Iz toga proizlazi temeljno pitanje kakvi morajubiti sadržaji da bi izazvali dvostruko otvaranje Ri- ječ je dakle izravno o pitanju sadržaja obrazovnihprocesa Sukladno tome Klaki deinira njegovuobrazovnoteorijski utemeljenu didaktiku kao ldquote-oriju obrazovnih sadržaja njihove strukture i oda-birardquo (Klaki 1964 72)

Zadaća didaktike prema Klakiju jest traženjeodgovora na pitanje u kojim uvjetima i uz koje pret-postavke sadržaji (obrazovanja i nastave) postajuobrazovni sadržaji Riječ je dakle o sadržajima kojiodgovaraju nalozima teorije obrazovanja To značida obrazovni sadržaji moraju omogućiti ldquodvostru-ko otvaranjerdquo Dvostruko otvaranje je moguće sa-mo na sadržajima speciične predmetne struktureSve sadržaje koji posjeduju tu speciičnu strukturuKlaki naziva elementarija Elementarni je sadržajonaj koji ldquoposebnordquo sadržava ldquoopćerdquo odnosno kadase ta relacija između posebnoga i općega u određe-nom sadržaju može ldquorazotkritirdquo ldquoNjega karakteri-

zira sadržaj obrazovanja koji kao pojedinačni sa-držaj stoji zamjenski za mnoge sadržaje kulturerdquo(Klaki 1964 134) U procesu obrazovnog susretanasuprot odgajanika u posebnom je sadržaju uvijekzastupljeno i ldquoopćerdquo Učenik ne uči samo konkretansadržaj nego i u njemu sadržano ldquoopćerdquo Posebna je vrijednost tog obrazovanja prema Klakiju dakleto da učenik dokučuje opće i time stječe kategori-

je uz pomoć kojih u budućnosti može samostalnodokučiti slično strukturirane sadržaje

Klaki je opisao sedam različitih ormi elemen-tarnoga odnosno sadržaja koji kao ldquoposebnirdquo sadr-

žavaju ldquoopćerdquo To su ovi opisi elementarnoga premaKla kiju (preuzeto iz Peterszligen 2001 162)

I fundamentalno postoji samo kao doživljaj iiskustvo (može se doživjeti samo u graničnim ndash ek-scesnim ndash situacijama)

II egzemplarno opće se spoznaje (doživljava) na primjeru posebnoga (zakon gravitacije na primjerukamena koji pada)

III tipično opće se doživljava na posebno (pri promatranju Ulmske katedrale itd spoznaje se go-tički stil)

IV klasično opće se spoznaje doživljava kao vrijednost (u priči o milosrdnom Samaričaninu uči seljubav prema bližnjima)

V reprezentativno opće se doživljava kao aktu-alizacija (na gradskim zidinama doživljava se proš-lost)

VI jednostavna forma svrhe (svrhovitosti) op-ćenito (forma) i posebno (svrha) podudarju se (čita-njem naučiti čitanje ndash vještina čitanja)

VII jednostavna estetska forma opće i posebnose podudaraju (na slici ldquoZlatni rezrdquo)

U svim navedenim oblicima sadržano je ldquoopćerdquou posebnom različita je samo vrsta povezanosti iz-među posebnog i općeg

Pri razmatranju pojma kategorijalnog obrazova-nja za Klakija su bitna sljedeća tri momenta

ndash Prvi je strukturni moment sadržaja obrazova-nja odnos posebnoga prema općemu Nužan uvjetza to je ldquodvostruko otvaranjerdquo Međutim obrazov-ni sadržaji nisu bezvremenski valjani Oni se uvijekiznova moraju odrediti za određenu djecu i mladeu posebnoj (točno određenoj) povijesno-duhovnoj

situacijindash Drugo učenici moraju biti u stanju proniknu-

ti u odnos između općega i posebnoga To ovisi i onjihovim osobinama (sposobnostima konstitucijiznanju socijalno-obiteljskoj pozadini socijalnomokruženju)

ndash Treće obrazovni su sadržaji uvijek speciičniza određenu povijesnu situaciju i moraju se uvijeknanovo odrediti

7252019 MPhrv


192 PEDAGOGIJSKA istraživanja 3 (2) 181 ndash 200 (2006)


Na pitanje kakvi bi trebali biti stvoreni sadržaji iteme nastave Klaki odgovara ovako ldquoKao nastav-ni sadržaji u obzir dolaze samo obrazovni sadržaji(sadržaji koji imaju obrazovnu vrijednost) a to mo-

gu biti isključivo obrazovni sadržaji tzv elementa-rijerdquo (preuzeto prema Peterszligen 2000 378-379) Ele-mentarni su sadržaji smatra Klaki oni koji uvijekpokazuju odnos posebnoga i općeg (npr ldquopatkardquo injezina opna za plivanje)

Iz te predodžbe za nastavnika proizlazi zada-tak da odabere takve sadržaje koji su elementarnostrukturirani tj koji sadrže u sebi odnos posebno-ga i općega i unese ih u nastavu Ali ako bi taj od-nos posebnoga i općega trebao biti jedino obilježjesadržaja učenja taj bi zahtjev mogli realizirati i sa-

mi predstavnici predmetnih znanosti ističe KlakiMeđutim upravo tu mogućnost Klaki isključujeTo bi impliciralo pretpostavku da sadržaji učenja usebi (već) nose određenu vrijednost što čini njihovspeciični učinak na učenje Njihova speciična dje-lovanja na učenje zbog kojih su izabrani razvijajusadržaji učenja ne samo u konkretnoj situaciji ne-go ih tek tada dobivaju tek se u konkretnoj situaciji(nastave) konstituiraju

Daljnji kriterij jest dohvatljivost (dokučivost do-stupnost) ldquoopćegardquo u posebnom sadržaju Opće uposebnome tek treba vidjeti i dokučiti Otuda se

oni ne mogu zauvijek odabrati nego se uvijek zatočno određenu situaciju poučavanja i učenja po-novno izabiru

Treći je kriterij mogu li sadržaji stvarno postatiključne kategorije učeničkoga budućeg života

Nastavniku ta koncepcija dakle nudi tri kom-pleksa kriterija

ndash Omogućuju li sadržaji koji su u pitanju da mojiučenici steknu opće znanje uvid Je li sadržaj kon-struiran tako da osim svoje posebnosti upućuje naobilježje općega koje ga nadilazi

ndash Mogu li moji učenici tu općenitost shvatiti naosnovi ovog sadržaja i u ovoj situaciji

ndash Trebaju li moji učenici uopće spoznati općePridonosi li to poticanju njihove sposobnosti sa-moodređenja i suodređenja te spremnosti za soli-darnost

Izbor sadržaja prema određenim kriterijimanjihov raspored i uređenje uz određenje ciljevaosnovna je pretpostavka za određivanje imaju li

sadržaji obrazovnu vrijednost ili ne Prema Kla-kiju izbor sadržaja zajedno s ciljevima ima pred-nost pred metodama Najbitnija relacija u određi- vanju obrazovne vrijednost i sadržaja jest relacija

između posebnoga i općega Klaki pravi razlikuizmeđu obrazovnog sadržaja i obrazovne sadržine(Bildungsinhalt vs Bildungs gehalt ) On smatra dasamo ldquoopćerdquo obrazuje Klaki traga za onim ldquoobra-zovnimrdquo (obrazovnom vrijednošću jezgrom nu-kleusom) što određeni sadržaj obrazovanja i nastave ima ili bi trebao imati za učenike

Sadržaj odnosno njegova obrazovna vrijed-nost primjer je na kojemu se može tematizirati od-nos između znanstvenih disciplina i strukovnih ilipredmetnih didaktika (metodika) te opće didakti-

ke Pitanje strukture sadržaja određenih discipli-na i načina njihova prenošenja predmet je dotičnihznanstvenih disciplina a pitanje opće didaktike po-najprije je pitanje obrazovne vrijednosti znanstve-nih odnosno nastavnih sadržaja tj pitanje tran-sormacije znanstvenih u nastavne i nastavnih uobrazovne sadržaje

Osnovno pitanje opće didaktike koje joj omo-gućuje samostalnost jest pitanje sadržaja i način nakoji oni postaju obrazovni Predmetne su znanostikompetentne da daju iskaze o strukturi predmetate su prema tome nadležne za pitanje sadržavaju

li (i kada) neki elementarni sadržaji u posebnomendash opće Međutim pitanje didaktike je sveobuhvat-nije Ona ima vlastiti predmet ne na način kako je upredmetnim znanostima ormuliran odnosno po-stavljen njihov problem ili perspektiva u proučava-nja sadržaja Predmet opće didaktike nije predmetpo sebi (kakvim se smatra u predmetnim znano-stima) već obrazovni sadržaji i sklop uvjeta u kojima se oni (kao takvi) mogu konstituirati i postatiučinkovitima Tim pitanjem usmjerenim na uvjetemogućnosti obrazovnih sadržaja i njihove obrade unastavi didaktika dobiva svoju samostalnost (Pe-terszligen 2001 164-165)

Didaktička analiza

Didaktička je analiza ldquoinstrumentrdquo planiranja iproučavanja nastave nastao na temelju teorije obra-zovanja prema Klakiju Ona je ldquojezgra pripremerdquonastave (v Kla ki 1958) koja omogućuje nastavni-cima odgovor na pitanje može li određeni predvi-

7252019 MPhrv




đeni sadržaj u određenoj situaciji za određenu djecupostati obrazovni sadržaj prema Klakijevu katego-rijalnom shvaćanju

Didaktička analiza kao i shema planiranja na-

stave primjenjuju se na tri načinaa) kao proreleksija ili prethodno teorijsko pro-

mišljanje izbora sadržaja i planiranja nastaveb) kao releksija ili naknadno promišljanje ana-

lize ostvarenoga u nastavic) kao istraživački instrument pomoću kojega

istražujemo konkretni nastavni procesCilj pripreme nastave prema Klakiju kao što je

već istaknuto jest ldquoplodonosni susretrdquo između uče-nika i nastavnih sadržaja kao obrazovnih Pred na-stavnika se pritom postavljaju mnoga pitanja Jednood najvažnijih je kakva je priroda ili narav sadržaja

koji treba prenijeti učenicima U povijesti didakti-ke odnosno shvaćanja poučavanja i učenja poznatisu primjerice ovi odgovori

ndash prema nekim autorima nastavni su sadržaji posvojoj prirodi ponajprije znanstveni

ndash prema drugim autorima priroda sadržaja je kul-turnog karaktera (umjetnost pravo ekonomija)

ndash speciično pedagoški (didaktički) odgovor jestda se priroda nastavnog sadržaja ponajprije očitujeu njegovoj speciičnoj strukturi njegovu odabiru iobradi u nastavi s obzirom na njegovu obrazovnunamjeru i učinkovitost

Dakle osnovno je pitanje koji sadržaji odnosnonjihovi aspekti pridonose obrazovanju učenika tjna temelju kojih kriterija izabiremo znanstvene idruge sadržaje i time legitimiramo njihovu obra-zovnost Sadržaj obrazovanja i nastave jedan je odtemeljnih pedagoških i didaktičkih pojmova (uspMenck 1986 136)

U pripremi za nastavu nastavnik zauzima dvo-struko stajalište

1 On zastupa obrazovnog laika ndash sa stajalištaldquolaikardquo nastavnik nastupa kao demokratski građa-

nin koji je suodgovoran za društvo (dobrobit druš-tva) ili kao aktivni član neke zajednice ili pak kaoldquopotrošačrdquo koji umije odabrati ona iskustva i oblikeiz područja kulturnih dobara koji se mogu dokazatikao obrazovno valjani U idealnom smislu neki au-tori zastupaju stajalište da nastavnik može odabrati

i realizirati neke sadržaje kao obrazovne samo akoih je sposoban pokazati objasniti i uvjerljivo zastu-pati na vlastitom primjeru

2 On zastupa samog učenika mladog čovje-ka uzimajući u obzir sve njegove pojedinačne (la-tentne) mogućnosti ndash sva pitanja nastavnik trebaobuhvatiti iz perspektive mladog čovjeka njegovespeciične situacije i svih njegovih kvaliteta te pritome preispitati mogućnosti daljnjeg obrazovanjaza tu osobu

Cilj svega toga jest dokučiti obrazovni sukus (vrijednost jezgru) nekoga nastavnog sadržaja Sadržajobrazovanja odnosno njegova obrazovna sadržinapretpostavlja i određenje samog pojma obrazova-nja6 Glavni zadatak (opće) didaktike prema Kla-kiju jest izlučiti supstanciju obrazovnih sadržajatj njihovu bit a to znači upozoriti na ono u čemuse sastoji ldquoopćerdquo u speciičnim sadržajima Pritommu didaktička analiza služi kao praktični instru-ment za ostvarenje tog cilja

Didaktička analiza prema Klakiju obuhvaćasljedećih pet pitanja (preuzeto od Peterszligen 2001167-168)

ldquoI Kakvu obuhvatniju odnosno općenitu smi-saonu ili predmetnu povezanost prenosi određenisadržaj (što je opće ili bitno) Koji se praenomenili temeljno načelo koji zadatak kriterij problem

koja metoda tehnika ili držanje mogu egzemplarnospoznati pri razmatranju određenog sadržaja

1 Za što je određena tema egzemplarna repre-zentativna i tipična

2 Gdje se uvidi predodžbe vrijednosni pojmovi metode rada tehnike (stečene putem određeneteme) mogu kasnije uspješno primijeniti

II Kakvo značenje imaju određeni sadržajodnosno iskustva spoznaje sposobnosti i umijećašto ih je moguće steći na određenoj temi u duhov-nom životu učenika odnosno kakvo bi značenjeodređena tema promatrana s pedagoškog stajali-šta za njega trebala imati

III U čemu se sastoji značenje teme (sadržaja)za budućnost mladih

6 Klafki u početku razvoja preuzima svoje teorije određenja pojma obrazovanja od glavnih predstavnika duhovnoznanstvene

pedagogije (Litta Wenigera Willmana Nohla)

7252019 MPhrv




IV Kakva je struktura sadržaja koji je u pita-njima pod 1 2 i 3 raščlanjen s posebnoga pedagoš-kog stajališta

1 Koji su pojedinačni elementi sadržaja kao

smisaonog sklopa2 U kakvom su odnosu ti pojedinačni elemen-

ti3 Je li sadržaj slojevit tj posjeduje li različite

slojeve značenja i smisla4 Koja obilježja sadržaja mogu otežati pristup

učenika samoj stvari5 U kojem se širem sklopu sadržaj nalazi (koje

su sadržinske pretpostavke)6 Koja su nužno osnovna znanja uvjet da se

određeni obrazovni sadržaj usvaja na ldquoživotanrdquo

ldquoradanrdquo načinV Koji su to pojedinačni primjeri enomenisituacije pokusi osobe događaji i ormalni elemen-ti pomoću kojih se struktura određenih sadržajamože prikazati djeci na određenom obrazovnomstupnju na zanimljiv poticajan pristupačan shvat-ljiv zoran način

1 Koji su predmeti enomeni situacije ogleditj koja su gledišta prikladna da bismo u djeci pro-budili pitanja usmjerena na bit dotičnog sadržajana njegovu strukturu tj koja bi pitanja trebala bitildquomotor nastavnog tijekardquo

2 Koja su gledišta naputci situacije opažanjapripovijesti ogledi modeli itd prikladni da djecipomognemo što samostalnije odgovoriti na pitanjausmjerena na bit predmeta odnosno problema

3 Koje su situacije i zadaće prikladne da bi senačelo neke stvari shvaćeno na egzemplarnom pri-mjeru na elementarnom ldquoslučajurdquo pokazalo plod-nim dokazalo u primjeni i time moglo uvježbavati(imanentno ponavljati)rdquo

5 Doprinos Johnsonova i Klafkijeva

shvaćanja teorijskom tematiziranju

strukture i kriterija odabira sadržaja

obrazovanja i nastave

Detaljnija usporedba tih dvaju shvaćanja bila bidostatna (ne samo) za jedan poseban rad Primje-rice samo problem odnosa kurikuluma i instruk-cije (detaljnije v Westbury 2002 i Palekčić 2006)

te didaktike i nastave zaslužuje prostor za dodatnuširu znanstvenu studiju Zato i odustajem od po-kušaja iznošenja određenih slabosti i nedostatakai Johnsonova (o tome detaljnije v npr Fey 1971) i

Klakijeva shvaćanja (v npr Schott 1999) Namjerami je ponajprije upozoriti na to koji su mogući do-prinosi tih autora zanemarenoj oblasti istraživanjandash struktura i kriteriji odabira sadržaja obrazovanjai nastave ndash u kontekstu reormi kurikuluma kojisu omogućila i nastavak istraživanja u smjeru štosu ga zacrtala upravo ta dvojica autora ShvaćanjaJohnsona i Klakija su i danas su-vremena Shvaća-nja mnogih drugih autora pa i njihovih kritičara(primjerice Freyevo određenje kurikuluma) kojasu se pojavljivala tijekom razvoja istraživanja kuri-

kuluma i didaktike (o tome v npr Terhart 2004)pokazala su se teorijski neodrživima i praktično ne-upotrebljivima

Potrebno je istaknuti da oba prezentirana shva-ćanja pripadaju tzv strukturnim sadržaju ili pred-metu orijentiranim teorijama kurikuluma (usp Pa-stuović 1999) odnosno didaktike To je jedan odosnovnih kriterija prema kojima sam izabrao upravo ta shvaćanja Paralelnost ili (gotovo) sličnost pro-mišljanja navedenih autora više je nego evidentna(usp Frey 1971 107) Kakvo značenje imaju teo-rijske rasprave tih autora o strukturi i kriterijima

odabira sadržaja obrazovanja i nastave u reorma-ma kurikuluma s pedagogijskoga znanstvenoteorij-skog stajališta osnovno je pitanje odnosno problemovog rada Općenito rečeno značenje tih shvaćanja je suštinsko posebice za određivanje znanstveno-teorijske pedagogijske perspektive u tematiziranjukurikularnih pitanja Konkretnije heuristički plod-na teorijska vrijednost nekih postavki Johnsona iKlakija sastoji se po mojemu mišljenju posebiceu sljedećemu

Ono što je mjerodavno u dominantnoj tradiciji američkog kurikuluma ldquonije toliko sadržaj koli-ko prijedlozi kako bi se taj sadržaj mogao sastavitipročistiti speciicirati i učiniti dostupnim za odabirili samim studentima ili u njihovo imerdquo (Reid 200218) Činjenica da bi svaki kurikulum trebao biti pri-lagođen speciičnom programu sugerira da se mo-ramo pozvati na kriterij individualne korisnostiMeđutim taj stav zahtijeva reormulaciju u smislu jačeg naglašavanja važnosti općeg obrazovanja što

7252019 MPhrv




pretpostavlja upoznavanje s akademskim discipli-nama ldquoUmjesto analize zadatkardquo (kao u Robinsoh-na ili u PISA istraživanjima ndash dodao M P) sugeriraJohnson ldquoono što je potrebno jest analiza unutar

područja uz uporabu unutarnjih kriterija odabiras obzirom na značaj i moć za buduće razumijevanje(istaknuo M P) tog područja a ne vanjski kriterijspeciične korisnostirdquo (Johnson 1969 121)

Iako Johnson sadržaje obrazovanja i nastave vi-di u unkciji ili iz perspektive namjeravanih ishodaučenja on ipak za razliku od primjerice Robinsoh-na ističe važnost unutarnjih kriterija (kriterija kojise odnose na samu strukturu nastavnih sadržaja)među kojima posebice ističe važnost značaja (i zna-čenja) sadržaja za danu disciplinu ali i za stjecanje

daljnjih sadržaja te moći razumijevanje i tumačenja(interpretacije) stečenu na određenim sadržajima zadaljnje stjecanje i usvajanje sadržaja obrazovanja inastave Klaki se tom stavu pridružuje s tim da idedalje jer ističe bitna obilježja same strukture sadrža- ja (odnosa ldquoopćegardquo i ldquoposebnogardquo) i kriterije oda-bira sadržaja koji mogu steći obilježja obrazovnihsadržaja Iako se ta dva autora međusobno razlikujupo polazištima s obzirom na razlike u tradicijamakojima pripadaju (jedan polazi od iskustva učenja adrugi od namjere poučavanja ndash v Blankretz 2000)njihovim je stavovima zajedničko to da naglašavaju

važnost ldquoopćegardquo ldquopredmetne povezanostirdquo i ldquoka-tegorijalnih uvidardquo Osim toga samo ta dva autoraprave jasnu razliku između izgradnje kurikuluma istrukture sadržaja (i kriterija njihova odabira) za-sebno za trening (izobrazbu) i zasebno za obrazovanje U tim dvama elementima uz ostale vidimposebno vrijedan doprinos tih autora teorijskomtematiziranju sadržaja obrazovanja i nastave Nji-hovi teorijski doprinosi imaju nesagledive utjecaje iznačenja uz ostalo na uravnoteženije razmatranjeodnosa unkcionalnoga i svrhovitog aspekta reor-me (sadržaja) obrazovanja i jasnijeg sagledavanjapedagogijske perspektive u izgradnji i legitimiranju(revizija) kurikuluma Osim toga neka suvremenaistraživanja o strukturi i kriterijima odabira sadrža- ja obrazovanja i nastave na neki su način ldquonastavakrdquoistraživanja Johnsona i Klakija odnosno i ta novija istraživanja pokazuju koliko su shvaćanja John-sona i Klakija uistinu su-vremena i teorijski plod-na Primjerice Schott (1999) polazeći od problema

selekcije (odabira) sadržaja obrazovanja i nastavepokušava iznova pedagoško-didaktički protumači-ti kriterije logičke plodnosti spoznaje o kojima seraspravlja u tradicionalnoj logici Zahvaljujući op-

ćoj prirodi tog kriterija autor stječe poziciju kojamu omogućuje da utvrđene sadržaje poučavanja iučenja u školskoj nastavi ne prepusti političkoj voljinego da ih logički utemelji (obrazloži)

Težište istraživanja usmjerava na pojmovno-sustavnu analizu pojma plodnost Autor uz pomoćnekoliko naputaka (koji se u većini analitičke ilo-zoije i suvremene teorije znanosti mogu dokazati)razjašnjava kako se termin plodnost može razlikovati s više stajališta On ističe (Schott 1999 81) daobilježja logičke savršenosti imaju veliko značenje

za poučavanje i učenje i to već stoga što usmjera- vaju valjanost sadržaja Vrste plodnosti autor vrlosažeto ovako objašnjava

ldquo1 Pojam plodnosti koji se može opisati izdaš-nošću bogatstvom uroda ili raznovrsnošću poslje-dica nečega može se raščlaniti na apsolutnu i re-lativnu plodnost Apsolutna se plodnost odnosi nanešto što je plodno samo po sebi a relativna plod-nost na nešto što je plodno na osnovi svoje koristiprimjenjivosti upotrebljivosti

2 Unutar apsolutne i relativne plodnosti razli-kuje se realna plodnost od logičke Stvarna se plod-

nost može nazvati plodnošću živoga a odnosi se nastvari ili događaje i obuhvaća biološku i poljopri- vrednu plodnost Logička se plodnost može nazva-ti plodnošću spoznaje Ona sadržava igurativnu iliduhovnu plodnost (značajnost spoznaje ndash Folgen-reichtum der Erkenntnis)

3 I realna i logička plodnost mogu se razmatra-ti i u pozitivnom i u negativnom smislu Logičkaplodnost u pozitivnom smislu označava mnoštvoposljedica a povlači za sobom spoznaju ili uvid (po-sitiver Folgenreichtum) Negativan oblik isključujezablude ili oslobađanje od mnoštva znanja a može voditi mnogim negativnim posljedicama (negativerFolgenreichtum)

4 Bogatstvo posljedica može se raščlaniti u ve-like i mnoge posljedice Velike se posljedice odno-se na stvarnu plodnost odnosno na važnost nekestvari ili događaja Važnost je sadržana u odnosuuzroka i posljedice Mnoge se posljedice odnose na

7252019 MPhrv




logičku plodnost spoznaje One počivaju na odnosu(relaciji) temelja (razlog) i posljedice

5 Unutar realne plodnosti (važnosti) poput lo-gičkih posljedica treba razlikovati i teorijsku este-

tičnu i praktičnu komponentu U odnosu prema lo-gičkoj plodnosti teorijski dio objašnjava objektivnondash opće posljedice odnosno posljedice spoznajeEstetična se sastavnica odnosi na estetične poslje-dice praktična sastavnica na posljedice djelovanjaPraktični se dio može raščlaniti na tehničko-prak-tični pragmatičko-praktični i moralno-praktičkiNadovezujući se na to na izabranim je primjerima više nastavnih predmeta opisana primjena kriterijalogičke plodnosti rdquo (Schott 1999 108-109)

6 K primjerenijem i uravnoteženijem

utemeljenju reformi (sadržaja)

obrazovanja i nastave ndash

pedagogijska perspektiva

Samo se temeljnim uvidima (kao što su uvidiJohnsona i Klakija) može teorijski ispravno i prak-tično uravnoteženo (v Palekčić 2005 2006) sagle-dati odnos između nastave kao (društvene) ldquounk-cijerdquo škole i nastave kao (pedagoške) ldquosvrherdquo škole

što treba biti polazna teorijska osnova za pedagogij-ska istraživanja kurikuluma odnosno svih reormaobrazovanja s pedagogijskog stajališta bdquoS gledištanastave kao rsquounkcijersquo škole pojavljuje se mogućnostdruštveno-političke a s gledišta nastave kao rsquosvrhersquoškole pedagoška kritika škole Obje moraju djelo- vati ako se želi ostvariti znanstveni temelj reormeškolerdquo (Suumlnkel 1996 19)

S tim u svezi potrebno je upozoriti i na obrazov-noteorijski i na pedagoški smisao nastave (v Men-ck 1986 22) U središtu didaktičke argumentacijestoji da je nastava pedagoška jer je riječ o sadržaji-

ma kojima se pripisuje obrazovni smisao i vrijed-nost Nastava se organizira kako bi mladi dokučilildquoopćerdquo ili kako bi im se ono razotkrilo (ldquootvorilordquo)ndash to je obrazovni smisao nastave Ta se mogućnostnjima otvara (upravo su na to prisiljeni zbog njihove budućnosti i potrebe postizanja punoljetnostiističe Menck) na način da nastavnici i odgajateljiza njih to čine zamjenski (tzv pedagoška dogovor-nost) i u tome je pedagoški smisao nastave Dakle

treba razlikovati obrazovnoteorijsku i pedagoškulegitimaciju sadržaja obrazovanja i nastave odno-sno kurikuluma

Mnoge su teorije reorme obrazovanja po moje-

mu mišljenju doživjele neuspjeh jer nisu poštovaleravnotežu između društvenih unkcija i pedagoškesvrhe nastave odnosno škole Posljedice upornog ineprekidnog inzistiranja na jednostranim rješenji-ma u pristupima reormama sustava obrazovanja(v Pastuović 1999 520) bit će to da pedagogijsko-teorijski nedovoljno utemeljene sustavne promje-ne neće pridonositi (kao u vezi s kurikulumom a vjerojatno će tako biti i u vezi s obrazovnim stan-dardima) ni unapređivanju kvalitete nastave ni po-dizanju kvalitete odnosno učinkovitosti škole Na

praktičnoj razini nije moguće provoditi uspješnere-orme škole ako se prethodno ne razjasni što jeto prava pedagoška orma (svrha zadaća smisao)škole Utvrđivanje i prenošenje onog ldquoopćegardquo naj-bitnija je zadaća škole Stoga oblikovanje i izvođenjenastave treba biti primjereno tom teorijskom stavuali i rezultatima empirijskih istraživanja (detaljnije v Palekčić 2005) Prema jednom od tih istraživa-nja (Langer i dr 2002) za lako razumljive tekstoveučinkovitiji je rad u grupi (danas vrlo popularnetzv radionice) a za teško razumljive tekstove (zna-či one koji sadržavaju i opće) učinkovitije je pre-

davanje Znanstvene spoznaje o dobroj nastavi di-daktički je oblikovao Meyer (2004) Polazeći od tihspoznaja pragmatička orijentacija HNOS-a nemapedagogijsku znanstvenu potporu Obrazovanjeu didaktici podrazumijeva ne samo opća određe-nja odgoja i obrazovanja nego zahtijeva da se onoodredi i iz kuta same nastave Teorijska raspravatj ldquopotraga za obrazovnim sadržajima određenihtema i njihova priprema s obrazovnom namjeromrdquo(Meyer 1986 635) osnovna je pretpostavka za pri-mjereno tematiziranje obrazovanja iz pedagogijskeperspektive Iz te perspektive primjerice obrazovnistandardi nisu obrazovni standardi nego zapravostandardi postignuća

Sam predmet ili područja istraživanja premaHerzogu (2005 52) ne čini znanost nego tek samo-stalno stajalište ili perspektivu iz koje se promatrapredmet istraživanja U proučavanju nekoga znan-stvenog enomena ili problema treba praviti razlikuizmeđu materijalnoga i ormalnog aspekta (v Pa-

7252019 MPhrv




lekčić 2001) Pedagogija i druge znanosti u prou-čavanju kurikuluma imaju isti ormalni objekt izu-čavanja ali različit ormalni objekt odnosno aspektproučavanja tog objekta Pedagogija promatra čo-

vjeka u svijetu njegove obrazovljivosti i odgojivostiDruge znanosti (primjerice psihologija i posebiceempirijska istraživanja ndash usp Palekčić 2005) kojesu uključene u istraživanje kurikuluma ne pokazuju interes za izučavanje sadržaja u svjetlu obrazov-nih namjera Sadržaj čini se nije bitna sastavnicakurikuluma (v Pastuović 1999 519) Obrazovlji- vost i odgojivost kao njezinu perspektivu ili ideju vodilju pedagogija je oduvijek vezala za sadržajeobrazovanja i nastave jer su to temeljni pedagogij-ski pojmovi7

Odlučujući preokret koji je nastao reormomobrazovanja (Robinsohn 1967) jest preokret odteorije (kurikuluma) ka strategiji (proceduri) u iz-gradnji kurikuluma ldquoMogućim se činio samo je-dan put ndash da se apelativni karakter važeće didak-tike obrazovanja zamijeni metodički osiguranimpostupkom u kojemu će hijatus između opće teo-rije i praktične nastave biti ukinut Svoje postoja-nje duguje očekivanju da se prijelaz od teorijske re-leksije na posebnu radnju može srediti pravilimai tehnički primijeniti Na mjesto sadržajnog odre-đenja stupila je režijska uputa ili u žargonu rečeno

određenje (odredba) strategije kojom se tvori ku-rikulumrdquo (Prange 1975 95) Projekt je međutimdoživio potpuni neuspjeh

Johnson i Klaki upravo nas upozoravaju da semoramo vratiti teorijskim pitanjima u raspravamao kurikulumu Jedno od njih jest i pitanje struktu-re i kriterija odabira sadržaja obrazovanja i nasta-

ve koje je inače (bilo) zanemareno u američkimraspravama o kurikulumu (usp Doyle Westbury1992) Slijedeći taj putokaz pedagogijska znanostima šansu da pedagogijskom pristupu kurikular-nim pitanjima priskrbi teorijsku znanstvenu razinuodnosno da pitanja o kurikulumu iz pedagogijskeperspektive izdigne na razinu znanstvenog diskur-sa a ne kao do sada da svoje sudjelovanje u reor-mama obrazovanja ograniči na praktično-akcijsku(ponajprije neosviještenu organizacijsku) razinuNa tom putu pedagozi s pravom očekuju od države

odnosno od resornog ministarstva (kao što je i We-niger zahtijevao) da ostvaruju svoje unkcije Jed-na od najvažnijih unkcija Ministarstva znanostiobrazovanja i športa jest osiguranje uvjeta za air-maciju pedagogijske kompetentnosti u konstruk-ciji i implementaciji (promjena) kurikuluma Svojukompetentnost te samostalan i prepoznatljiv pri-stup kurikularnim pitanjima pedagogija ponajprije pokazuje i postiže primjerenim tematiziranjempitanja sadržaja obrazovanja i nastave te načina nakoji oni u obrazovnom smislu postaju učinkoviti8

7 Odabir i raspored sadržaja oduvijek je bio predmet pedagogijskih istraživanja (v npr Sandfuchs 1975 i Schott 1987)

8 Ovaj svoj rad razumijevam kao prilog pedagoga znanstvenika u tom smjeru

Literatura

Blankertz H (2000) Theorien und Modelle der Di-daktik (14 Aulage) Weinheim und MuumlnchenJuventa Verlag

Doyle W Westbury I (1992) Die Ruumlckbesinnungau den Unterrichtsinhalt in der Curriculum ndash

und Bildungsorschung in den USA Bildung undErziehung 1992 45 (2) 137 ndash 158

Frey K (1971) Theorien des Curriculum Wein-heim Beltz

Gudjons H Teske R Winkel R (Hrsg) (1993)Didaktische Theorien Hamburg Bergman Hel-big

Herzog W (2005) Paumldagogik und Psychologie Ei-ne Einuumlhrung Stuttgart Kohlhammer

Johnson M (1967a) Deinitions and models in cu-rriculum theory In Educational Theory 17 127ndash 140

Johnson M (1967b) On the meaning o curricu-lum design In Curriculum theory network 33 ndash 9

7252019 MPhrv


198

Johnson M (1969) The Translation o curriculuminto instruction Journal o Curriculum Studies(12) 115 ndash 131

Klaki W (1958) Didaktische Analyse als Kern derUnterrichtsvorbereitung Die Deutsche Schule50 (10) 450 ndash 471

Klaki W (1963) Das Paumldagogische Problem deselementaren und die Theorie der kategorialenBildung Weinheim Juventa Verlag

Klaki W (1964) Studien zur Bildungstheorie undDidaktik 34 Aulage Weinheim

Klingberg L (1995) Lehren und Lernen ndash Inhaltund Methode Zur Systematik und Problemges-chichte didaktischer Kategorien Oldenburg

Langer I Schulz von Thun F Tausch R (2002)Kako se razumljivo izražavati Zagreb Erudita

Menck P (1986) Unterrichtsinhalt oder Ein Ver-such uumlber die Konstitution der Wirklichkeit imUnterricht New York Peter Lang

Meyer H (1986) Unterrichtsinhalt U Lenzen(hrsg) unter Mitarbeit von Agi Schruumlnder-Len-zen) Enzyklopaumldie ErziehungswissenschatHandbuch und Lexikon der Erziehung in 11Baumlnden und einem Registerband Bd 3 Zieleund Inhalte der Erziehung und des Unterrich-

ts 632-640Meyer H (2004) Was ist guter Unterricht BerlinCornelsen

Palekčić M (2001) Distinktivnost pedagogijskihistraživanja Napredak 142 (2) 157-167

Palekčić M (2005) Utjecaj kvalitete nastave napostignuća učenika Pedagogijska istraživanja2 (2) 209 ndash 233

Palekčić M (2006) Obrazovni standardi i kvalitetanastave pedagogijska i nastavno-praktična per-spektiva (završno izvješće u sklopu znanstvenog

projekta Struktura i metodologija nacionalnogkurikuluma)Pastuović N (1999) Teorija kurikuluma praksi-

ologija obrazovanja i odgoja na mikrorazini UPastuović N Edukologija Zagreb Znamen 514ndash 574

Peterszligen W H (2001) Lehrbuch Allgemeine Di-daktik Muumlnchen Oldenbourg Schulbuchverlag(6 Aulage)

Peterszligen W H (2004) Handbuch Unterrichtspla-nung Grundragen Modelle Stuen Dimensio-nen Muumlnchen Oldenbourg Schulbuchverlag (9Aulage)

Prange K (1975) Zur Revision der Curriculumor-schung Paedagogische Rundschau Jg 31 197795 ndash 100

Prange K Strobel-Eisele G (2003) Vom Kanonzum Kerncurriculum Paumldagogische Rundschau57 (6) 631 ndash 641

Reid A W (2002) Systems ans Structures or Mythsand Fables A Cross-Cultural Perspective onCurriculum Content In Bjorg B HopmannS (2002) Didaktik andor Curriculum An In-ternational Dialogue New York Washington DCBaltimore Boston Bern Frankurt am MainBerlin Viena Paris Peter Lang 11 ndash 28

Robinsohn S B (1967) Bildungsreorm als Re- vision des Curriculum Neuwied DarmstadtLuchterchand

Robinsohn S B (1981) Bildungsreorm als revi-sion des Curriculum und Ein Strukturkonzeptuumlr Curriculumentwicklung Unveraumlnd Nach-druck D 5 Aulage Neuwied DarmstadtLuchterchand (Arbeitsmittel uumlr Studium undUnterricht)

Sanduchs U (1987) Unterrichtsinhalte Auswaumlh-len und Anordnen Vom Lehrplan zur Unterrich-tsplanung Bad HeilbrunnObb Klinkhardt

Schmied-Kowarzik W (1971) Kritische An-merkungen zur deutschen CurriculumorschungIn Paumldagogische Rundschau 24 519 ndash 548

Schott F (1975) Lehrstoanalyse E in Besch-reibungssystem zur Analyse von Inhalt und Ver-halten bei Lehrzielen Duumlsseldor PaumldagogischerVerlag Schwann

Schott Th (1998) Logische Fruchtbarkeit Eine Un-tersuchung zur Auswahlproblematik schulischerBildungsinhalte Weinheim Deutscher StudienVerlag

Suumlnkel W (1996) Phaumlnomenologie des Unterrich-ts Grundriszlig der theoretischen Didaktik Wein-heim und Muumlnchen Juventa

Strobel-Eisele G (1996) Selbstorganisation Einneues Paradigma uumlr die Schulpaumldagogik ndash oder



7252019 MPhrv


199

alter Wein in neuen Schlaumluchen InternationalReview o Education 42 (5) 445 ndash 461

Terhart E (2004) Notizen zur allgemeinen Didak-tik In ph akzent (1) 3 ndash 6

Weniger E (1952a) Didaktik als Bildungslehre Teil1 Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrp-lansWeinheim (8 Aulage 1965)

Weniger E (1952b) Didaktik als BildungslehreTeil I Theorien der Bildungsinhalte und des Le-hrplans Weinheim (8 Au lage 1965)

Westbury I (2002) Didaktik and Curriculum Stud-ies In Gundem B B Hopmann S Didaktikandor Curriculum An International DialogueNew York Peter Lang 47 ndash 78

Willmann O (1988a) Didaktik als BildungslehreNach Ihren Beziehungen zur Sozialorschungund zur Geschichte der Bildung Band 1 Ein-leitung ndash die gesellschatlichen Typen des Bil-

dungswesens Aalen Sciencia VerlagWillmann O (1988b) Didaktik als Bildungsle-

hre Nach Ihren Beziehungen zur Sozialorsc-hung und zur Geschichte der Bildung Band 2Die Bildungszwecke ndash Der Bildungsgehalt ndash DieBildungsarbeit ndash Das Bildungswesen Aalen Sci-encia Verlag

Ziechmann J (1973) Curriculum-konstruktionBad HeilbrunnOBB Klinkhardt


Summary

Content of education and teaching process structure and

selection criteria

Marko Palekčić

Faculty of Philosophy University of Zagreb Croatia

Department of Pedagogy

What is the significance of theoretical discussions about the education and teaching process content structureand selection criteria which arise on the occasion of a curriculum reform from the pedagogical and scientific pointof view In this paper the author tries to answer that question by getting to the bottom o the clash betweenWenigerrsquos theory o syllabus and programme and Robinsonrsquos (unsuccessul) revision o the curriculum contentby presenting Johnsonrsquos belies about the issue within the ramework o the curriculum tradition and placingKlakirsquos convictions in the ield o didactic tradition and by emphasising the contribution o both viewpointsto a theoretical treatment o the problem o the education and teaching process content structure and selectioncriteria The author relies on some modern research in the ield (such as Schottrsquos research) and in his eorts tosolve the problem points to the signiicance o two exemplary theories o the content structure and selectioncriteria the application o which would ensure a more appropriate and balanced reorm o educational contenton the scientiic theoretical and methodological level as well as on the educational and practical level When

it comes to justiying educational reorms the pedagogical perspective is relected primarily in placing theeducation and teaching process content (its structure and selection criteria) in the centre o any discussionollowing the guiding pedagogical idea ndash that o education since the concept o educational content occupiesthe central position in pedagogy as a science

Key words education and teaching process content structure and selection criteria curriculum anddidactics educational content and the educational core (value) o the content logical productivity curriculumcontent revisions more balanced educational reorms pedagogical standpoint on the problem o the educationand teaching process content structure and selection criteria

PEDAGOGIJSKA istraživanja 3 (2) 181 200 (2006)

7252019 MPhrv


182


nja i učenja ndash odnosi cilja ndash sadržaja ndash metoda (Klin-gberg 1995) kao tezu interdependencije (poveza-nosti tematike ndash metode i medija unutar didaktikekao teorije poučavanja (Heimann v detaljnije u

Gudjons i dr 1993) kao određenje sadržajnog as-pekta cilja učenja odnosno kao pitanje optimalnogizbora ldquogradiva poučavanjardquo za dane komplekse ci-ljeva u didaktici orijentiranoj na ciljeve (Moeller uGudjons 1993 Schott 1975) kao traganje za sadr-žajima koji će osigurati sadržaje bitne za stjecanjekvaliikacija u situacijsko-analitičkom pristupu Ro-binsohna (Robinsohn 1991)

Prva velika reorma obrazovanja kao revizijakurikuluma

počela je u Europi tijekom prošlog sto-ljeća (preciznije u Njemačkoj) s pojavom Robin-

sohnove knjižice (Robinsohn 1967) Obrazovnistandardi i PISA modernizirani su nastavak unk-cionalističkog Robinsohnova modela Ako je kuri-kularni pristup doživio neuspjeh a obrazovni sustandardi na neki način baštinici te tradicije prije-ti li i tom programu ili ldquopokreturdquo iz pedagogijskeperspektive gledano također neuspjeh (v Palekčić2006b) A sve je počelo nezadovoljstvom tada vla-dajućom didaktikom odnosno duhovnoznanstve-nom teorijom nastavnog plana i programa (Weni-ger 1952) i obećanjem da će se provesti reorma(sadržaja) obrazovanja uz pomoć znanstveno ute-

meljene procedureKakvo značenje u tom kontekstu ima teorijska

rasprava o strukturi i kriterijima odabira sadržajaobrazovanja i nastave Odgovor na to pitanje tema-tiziram na način da najprije (I) ukratko ekspliciramRobinsohnove primjedbe na Wenigerovu teoriju na-stavnog plana i programa te navedem bitne razlogeneuspjeha Robinsohnove revizije (sadržaja) kuri-kuluma zatim (II) u sklopu kurikularne tradicijekao egzemplarne primjere predstavljam shvaćanjeJohnsona (Johnson 1967a 1967b 1969) a unutardidaktičke tradicije i (III) shvaćanje Klakija (19631964) potom (IV) uspoređujem ta dva shvaćanja iupozoravam na neka novija istraživanja strukturei kriterija obrazovnih sadržaja koji slijede najbitnijeideje Johnsona i Klakija Odgovor na postavljenopitanje dovršavam (V) upućivanjem na značenje tihshvaćanja za primjerenije (uravnoteženije) uteme-ljenje reormi (sadržaja) obrazovanja i na znanstve-noj teorijsko-metodološkoj i na nastavno-praktič-

noj razini Pri tome posebnu pozornost pridajempotrebi preciziranja pedagogijskog stajališta gledereorme sadržaja obrazovanja i nastave

2 Reforma obrazovanja kao revizija

kurikuluma (Saul B Robinsohn)

Wenigerova teorija nastavnog plana i programa(opširnije v Weniger 1952a i 1952b Palekčić 2006)čini polaznu kritičku točku za pokretanje prve op-sežne reorme obrazovanja kao revizije kurikuluma(Robinsohnov pristup) odnosno taj je pristup na-stao i kao reakcija na duhovnoznanstvenu didak-tiku Ericha Wenigera

Strukturni koncept Saula Robinsohna važan jene samo zato što je egzemplarni model odnosno re-prezentativan za nepregledan pokušaj revizija iiliizgradnje i implementacije kurikuluma (usp Blan-kretz 2000 173 Palekčić 2006) Robinsohnov jepristup važan i po tome što on prvi uvodi pojamkurikuluma u didaktički obilježenu tradiciju eu-ropskog pojma nastavnog plana i programa Zani-mljivo je da Robinsohn izdaje svoju knjižicu istegodine (1967) kada i Johnson objavljuje svoje shva-ćanje (deiniranje) pojma kurikuluma

Za potrebe ovog rada ukratko upozoravam na

primjedbe koje je Robinsohn uputio Wenigerovojteoriji (1) zatim na način na koji je Robinsohn po-kušao nadići Wenigerova shvaćanja (2) odnosno nato koji su osnovni razlozi neuspjeha Robinsohnovereorme (sadržaja) kurikuluma (3) i konačno (4)navodim posljedice koje je taj pristup imao na ra-zvoj pedagogijske znanosti u smislu izostajanja ja-snijeg ormuliranja pedagogijskoga (znanstvenog)pristupa tematiziranju i legitimiranju kurikular-nih pitanja

1 Temeljni Wenigerov teorijski uvid jest da su

nastavni planovi i programi rezultat društvene bor-be Oni dakle nisu rezultat pedagoškoga (znan-stvenog) izvođenja Posredujući član između druš-tvene borbe za školu i teorije čovjekova obrazovanja jest država Weniger državu označava prvo kaomoć (silu) unutar konkurirajućih sila Drugo dr-žava prema Wenigeru ima i regulirajuću unkciju borbe različitih interesa glede obrazovanja ali itreće unkciju osiguranja (neovisno o sukobljenim


7252019 MPhrv


183




















7252019 MPhrv


184


























7252019 MPhrv


185


















7252019 MPhrv


186






















7252019 MPhrv



















Slika 1

7252019 MPhrv


188





































7252019 MPhrv


189



































7252019 MPhrv













139)



didaktičke analize












7252019 MPhrv





























7252019 MPhrv






















Didaktička analiza


7252019 MPhrv































7252019 MPhrv



























7252019 MPhrv


















7252019 MPhrv





















7252019 MPhrv













Literatura









7252019 MPhrv


198






























7252019 MPhrv


199











Summary


selection criteria

Marko Palekčić







7252019 MPhrv


183




















7252019 MPhrv


184


























7252019 MPhrv


185


















7252019 MPhrv


186






















7252019 MPhrv



















Slika 1

7252019 MPhrv


188





































7252019 MPhrv


189



































7252019 MPhrv













139)



didaktičke analize












7252019 MPhrv





























7252019 MPhrv






















Didaktička analiza


7252019 MPhrv































7252019 MPhrv



























7252019 MPhrv


















7252019 MPhrv





















7252019 MPhrv













Literatura









7252019 MPhrv


198






























7252019 MPhrv


199











Summary


selection criteria

Marko Palekčić







7252019 MPhrv


184


























7252019 MPhrv


185


















7252019 MPhrv


186






















7252019 MPhrv



















Slika 1

7252019 MPhrv


188





































7252019 MPhrv


189



































7252019 MPhrv













139)



didaktičke analize












7252019 MPhrv





























7252019 MPhrv






















Didaktička analiza


7252019 MPhrv































7252019 MPhrv



























7252019 MPhrv


















7252019 MPhrv





















7252019 MPhrv













Literatura









7252019 MPhrv


198






























7252019 MPhrv


199











Summary


selection criteria

Marko Palekčić







7252019 MPhrv


185


















7252019 MPhrv


186






















7252019 MPhrv



















Slika 1

7252019 MPhrv


188





































7252019 MPhrv


189



































7252019 MPhrv













139)



didaktičke analize












7252019 MPhrv





























7252019 MPhrv






















Didaktička analiza


7252019 MPhrv































7252019 MPhrv



























7252019 MPhrv


















7252019 MPhrv





















7252019 MPhrv













Literatura









7252019 MPhrv


198






























7252019 MPhrv


199











Summary


selection criteria

Marko Palekčić







7252019 MPhrv


186






















7252019 MPhrv



















Slika 1

7252019 MPhrv


188





































7252019 MPhrv


189



































7252019 MPhrv













139)



didaktičke analize












7252019 MPhrv





























7252019 MPhrv






















Didaktička analiza


7252019 MPhrv































7252019 MPhrv



























7252019 MPhrv


















7252019 MPhrv





















7252019 MPhrv













Literatura









7252019 MPhrv


198






























7252019 MPhrv


199











Summary


selection criteria

Marko Palekčić







7252019 MPhrv



















Slika 1

7252019 MPhrv


188





































7252019 MPhrv


189



































7252019 MPhrv













139)



didaktičke analize












7252019 MPhrv





























7252019 MPhrv






















Didaktička analiza


7252019 MPhrv































7252019 MPhrv



























7252019 MPhrv


















7252019 MPhrv





















7252019 MPhrv













Literatura









7252019 MPhrv


198






























7252019 MPhrv


199











Summary


selection criteria

Marko Palekčić







7252019 MPhrv


188





































7252019 MPhrv


189



































7252019 MPhrv













139)



didaktičke analize












7252019 MPhrv





























7252019 MPhrv






















Didaktička analiza


7252019 MPhrv































7252019 MPhrv



























7252019 MPhrv


















7252019 MPhrv





















7252019 MPhrv













Literatura









7252019 MPhrv


198






























7252019 MPhrv


199











Summary


selection criteria

Marko Palekčić







7252019 MPhrv


189



































7252019 MPhrv













139)



didaktičke analize












7252019 MPhrv





























7252019 MPhrv






















Didaktička analiza


7252019 MPhrv































7252019 MPhrv



























7252019 MPhrv


















7252019 MPhrv





















7252019 MPhrv













Literatura









7252019 MPhrv


198






























7252019 MPhrv


199











Summary


selection criteria

Marko Palekčić







7252019 MPhrv













139)



didaktičke analize












7252019 MPhrv





























7252019 MPhrv






















Didaktička analiza


7252019 MPhrv































7252019 MPhrv



























7252019 MPhrv


















7252019 MPhrv





















7252019 MPhrv













Literatura









7252019 MPhrv


198






























7252019 MPhrv


199











Summary


selection criteria

Marko Palekčić







7252019 MPhrv





























7252019 MPhrv






















Didaktička analiza


7252019 MPhrv































7252019 MPhrv



























7252019 MPhrv


















7252019 MPhrv





















7252019 MPhrv













Literatura









7252019 MPhrv


198






























7252019 MPhrv


199











Summary


selection criteria

Marko Palekčić







7252019 MPhrv






















Didaktička analiza


7252019 MPhrv































7252019 MPhrv



























7252019 MPhrv


















7252019 MPhrv





















7252019 MPhrv













Literatura









7252019 MPhrv


198






























7252019 MPhrv


199











Summary


selection criteria

Marko Palekčić







7252019 MPhrv































7252019 MPhrv



























7252019 MPhrv


















7252019 MPhrv





















7252019 MPhrv













Literatura









7252019 MPhrv


198






























7252019 MPhrv


199











Summary


selection criteria

Marko Palekčić







7252019 MPhrv



























7252019 MPhrv


















7252019 MPhrv





















7252019 MPhrv













Literatura









7252019 MPhrv


198






























7252019 MPhrv


199











Summary


selection criteria

Marko Palekčić







7252019 MPhrv


















7252019 MPhrv





















7252019 MPhrv













Literatura









7252019 MPhrv


198






























7252019 MPhrv


199











Summary


selection criteria

Marko Palekčić







7252019 MPhrv





















7252019 MPhrv













Literatura









7252019 MPhrv


198






























7252019 MPhrv


199











Summary


selection criteria

Marko Palekčić







7252019 MPhrv













Literatura









7252019 MPhrv


198






























7252019 MPhrv


199











Summary


selection criteria

Marko Palekčić







7252019 MPhrv


198






























7252019 MPhrv


199











Summary


selection criteria

Marko Palekčić







7252019 MPhrv


199











Summary


selection criteria

Marko Palekčić







Documents

MPhrv