Montero Tirado Jesus La Reflexion en La Pedagogia Ignaciana

8/14/2019 Montero Tirado Jesus La Reflexion en La Pedagogia Ignaciana

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INDICE

PROLOGO 3

I. "La reflexin" como objetivo actual de la pedagoga 6

11. Ensear a pensar o ensear a reflexionar................................................................... ..................8

111. Funciones de la Reflexin.................................................................................................. ......12

IV. El concepto de la reflexin en S. Ignacio........................................................................ ...........16

V. Funciones de la reflexin en S. Ignacio................................................................................. ......19l. Para alcanzar los fines de los EE............................................... .........................192. Para conocerse a s mismo................................................................ .................213. Para conocer la realidad......................................................................... ............224. Para alcanzar las actitudes fundamentales de la libertad

y el dinamismo interior............................................................................. ........235. El discernimiento y la evaluacin.................................................. ....................246. Para la comunicacin por el dilogo................................................. ................25

VI. Ensear a reflexionar en la pedagoga ignaciana......................................... ...........................26

Introduccin....................................................................................................... ....26Cmo ensear a reflexionar................................................................ ...................27

l. La epistemologa de Lonergan........................................................... ......272. La teora de las mltiples inteligencias de Howard Gardner. . 273. La inteligencia emocional de Goleman................................. ................304. Las dos maneras de pensar de Jung................................................. ......315.Aprender con todo el cerebro...................................................... ...........326. El desarrollo de las habilidades del pensamiento.................................337. Del actuar al pensamiento conceptual.................................... ...............358. Otras estrategias para el desarrollo de la capacidad reflexiva..35

VI. Sobre la bibliografa 36

ANEXO I. La reflexin en los ejercicios de S. Ignacio 37

ANEXO II.. Bibliografa consultada 39

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PRLOGO

"Debemos ensear y practicar la reflexin y el discernimiento en nuestras escuelas,colegios y universidades" (P.H.Kolvenbach. Villa Citvalletti 29 de Abril 1993. ti. 135)

El estudio de la reflexin en la Pedagoga Ignaciana hay que encararloexplorando la reflexin en s misma y la reflexin como un paso ms dentro del procesodel paradigma.

En esta oportunidad voy a tratar nicamente del primer tema. Por dos razones:una para no hacer una ponencia demasiado larga, sobre todo teniendo en cuenta lalimitacin de tiempo con que contamos para compartirla en nuestra reunin.

La otra razn se relaciona ms con la metodologa. Metodolgicamente piensoque ser ms coherente desarrollar las relaciones de la reflexin con la

contextualizacin, la experiencia, la accin y la evaluacin cuando stas hayan sidoestudiadas al mismo nivel de profundidad y clarificacin.

La reflexin ha sido tratada aqu mirando al quehacer educativo y pedaggico.Para ello he querido plantearla desde sus races: bsqueda del concepto, su naturalezacomoproceso, su funcionalidad, etc., tanto en el actual pensamiento del tema, como enla espiritualidad y pedagoga ignacianas.

Quedan an aspectos relevantes, aunque no lo sean tanto como los elegidos paraesta primera entrega. Por ejemplo, no ha sido tratado con la explicitacin que se merecela reflexin y su relacin con los procesos de la imaginacin. La literatura actual

sobre la "imagen mental" (Michel Denis, 1984) ofrece aportes importantes para laeducacin reflexiva de los mbitos cognitivo, afectivo y psicomotriz; para la educacincrtica en la educacin moderna, tan fuertemente invadida e influenciada por los mediosmodernos de comunicacin, la informtica y sus sofisticadas y exitosas tecnologas.

Tampoco he trabajado la relacin entre reflexin y cultura. No todas lasculturas le dan el mismo valor a la reflexin, por ejemplo, en guaran no existe propia-mente la palabra pensar; se usan palabras que se le aproximan como "rumiar" (darlevueltas por dentro a lo que he percibido). Ni la palabra reflexin tiene el mismo uso ycontenido en Oriente que en Occidente. Cuando Barat Kosko (1995) postula laaceptacin del "pensamiento borroso" ("fuzzy" en ingls) est reconociendo el valor de

cierto modo de pensar de los orientales, que no por ser menos preciso deja de ser eficaz.Igualmente cabe y debe ser estudiada detenidamente la relacin entre reflexin ygnero. Es tpico hablar de si las mujeres son reflexivas o intuitivas, ms emotivas queracionales o no; si su inteligencia es ms prctica y menos abstracta, si prefieren lasconclusiones de la experiencia a las de las teoras o no; etc.

El hecho es que la educacin escolar an lo se ha interesado por el tema de una maneraexplcita y sistemtica. La educacin intelectual en la escuela parece que pretende ser, comoalgunas peluqueras, unisexo. Este tenia no es posible, ni menos aun frvolo, necesita ser msinvestigado y aterrizado al campo de la pedagoga escolar.

Otros aspectos, intelectual y pedaggicamente menos trabajados, tambin deberan ser

incluidos por su inters y por su utilidad en la prctica cotidiana de la educacin. Me refiero,

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por ejemplo, a la relacin entre la reflexin, los juegos y el deporte, por ser ste ltimo tanimportante en la vida escolar y extraescolar de los nios, nias, adolescentes y jvenes (Nikitin,1985). 1

Creo que la teora de Howard Gardner sobre la inteligencia quinsica ilumina acerca delpotencial de desarrollo reflexivo y de inteligencia, que se puede generar con el deporte.

Es claro que estos temas recin aludidos no son temas planteados por San Ignacio en losEjercicios Espirituales. Pero nada se fuerza al incluirlos, ya que la pasin de Ignacio por loreal, su visin de globalidad y su mirada detenida a todos y cada uno de los protagonistas delmundo, como los presenta en la meditacin de la Encarnacin, justifican su inclusin porfidelidad a su espritu.

Lo que digo en este ensayo sobre la reflexin y la inteligencia intrapersonal esdemasiado breve. Es un rico tema que amerita un tratamiento mucho ms extenso y quecontribuir e iluminar al sentido educativo integral que puede hacerse en nuestros colegiostambin desde la pastoral.

Enseara a orar, a hacer examen de la oracin, ensear a estimular la vida

interior, etc. no solo son servicios impagables para la promocin de la fe, sino ademscolaboracin invalorable para la madurez humana, la calidad de vida, el desarrollo de lacapacidad reflexiva y el de la inteligencia.

En otra oportunidad hay que estudiar tambin cmo formar y capacitar a loseducadores para que ellos sean reflexivos y enseen a reflexionar. El libro de Sclin,"Forinacin de profesores reflexivos", publicado por Paids, propone algunas estrategias quemerecen ser tenidas en cuenta.

A la larga estaremos necesitando debate y consenso sobre la antropologa que queremossustente la pedagoga ignaciana. As como hemos iniciado el debate sobre la epistemologaestudiando a Lonergan, podemos hacer lo mismo con la antropologa subyacente.

De igual modo tendremos que ir pensando sobre nuestro modelo de estructura ypsicologa de la personalidad, estudiando las propuestas de las distintas corrientes psicolgicasque se han ocupado de ello,

En el captulo primero hay que desarrollar con ms educacin la relacin entre lareflexin y los fines de la educacin. Se trata de un tema caliente de actualidad. Apple yDelval, por citar algunas publicaciones ms recientes, ven la urgencia de que la capcitacinreflexiva sea un objetivo prioritario ante la celeridad de los cambios y la crisis permanente delos conocimientos.

Este trabajo es un ensayo para provocar el dialogo. Todos los comentarios, criticas, etc.Que se le hagan ayudarn a corregirlo y mejorarlo.Gracias por la atencin que le den. He procurado escribir con prosa sencilla, no s si lo

he logrado, ya que la profundidad del tema en s mismo no lo hace fcil.

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I. "LA REFLEXIN" COMO OBJETIVO ACTUALDE LA PEDAGOGA.

l. Tenemos serias razones para sentirnos insatisfechos con la baja calidad de] pensamiento y derazonamiento que manifiestan nuestros nios, adolescentes, jvenes y adultos.

La opinin de muchos profesores universitarios, pedagogos, psiclogos y socilogos es que losegresados de la educacin media se caracterizan porque:

a. No piensan de modo constructivo, flexible y creativo.h. Experimentan dificultades cuando tratan de encontrar las razones que sustentan sus opiniones o

para examinar con ojo crtico sus propios puntos de vista y los puntos de vista de los dems.c. No aceptan fcilmente el cuestionamiento y los desafos a sus opinionesd. No logran distinguirentre conocimiento y creencias o, al menos, entre creencia bien fundada y

mera opinin.c. No se desempean bien en el anlisis escrito y verbal.f. Divagan sin buenas razones en sus discusiones.g. No ponen de manifiesto el tipo de respeto a los otros y sus ideas, que les permitira desafiarlos y

aceptar el desafo con algn sentido de objetividad.h. Muestran poca consideracin por la coherencia o por la importancia de exponer supuestos y

valores ocultos. (Splitter. 1996,22).i. Aceptan sin resistencia cualquier creencia o consigna de los grupos de la sociedad en que estn

inmersos.j. Son manipulados fcilmentepor los medios de comunicacin social.k. Les falta sentido y capacidad para hacer una lectura crtica de las comunicaciones y mensajes

masivos, como campaas publicitarias de consumo o campaas polticas, etc.

2. Hay conciencia ms explcita de que la reflexin es la capacidad caracterstica y esencial del serhumano; la humanizacin pasa necesariamente por el desarrollo de la capacidad reflexiva. La"conciencia refleja", el poder "flexionarnos", "volvernos" de nuevo (re) sobre las sensaciones,emociones, sentimientos, imaginacin, recuerdos, experiencias, tendencias, ideas y acciones es slo

privilegio del ser humano. Los animales saben, pero no saben que saben; no pueden reflexionarsobre su saber.

En la medida en que nuestra capacidad reflexiva es pobre, est subdesarrollada, en esa medida somosseres humanos empobrecidos, subdesarrollados. El progreso humano y el desarrollo estn vinculados ala reflexin.

3. En educacin hay una nueva torna de conciencia del valor y la necesidad de "ensear a pensar".La psicologa evolutiva en general y las investigaciones de Piaget sobre cmo piensan los nios y cmoevoluciona supensamiento, han despertado mayor inters por ensear a pensar. Los nuevos paradigmascentrados en el aprendizaje cognitivo, constructivo, significativo, por descubrimiento, experiencias,reflexivo, etc.. se apoyan en las conquistas de la investigacin sobre el pensamiento.

4. A todo esto se aaden los datos que aportan las nuevas investigaciones y teoras sobre lainteligencia y el Funcionamiento de los dos hemisferios y distintas zonas del cerebro.

Watzlawick y su teoras sobre los hemisferios izquierdo y derecho y los lenguajes para el cambio;Edward de 'Bono y el pensamiento lateral; Howard Gardner y las mltiples inteligencias; Goleman y lainteligencia emocional; Marina y la inteligencia creativa; Savant y la gimnasia cerebral, etc., desafan ala pedagoga y obligan a los educadores a trabajar con ms informacin y ms conocimientos sobre el

potencial incalculable de desarrollo del pensamiento del hombre y la mujer.

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II. ENSEAR A PENSAR 0 ENSEAR A REFLEXIONAR

De qu estamos hablando cuando hablamos de reflexin?

Para el objetivo de este ensayo y para nuestro objetivo pedaggico -que no pretende un estudio psicolgico ni, filosfico sobre el tema- podra ser suficiente recoger la definicin de cualquierdiccionario de psicologa.

As podramos decir que "la reflexin es una operacin mental por la que volvemos a la conciencia,("vuelta de la conciencia sobre s misma"), para analizar su propio contenido".

"La reflexin supone la aptitud para formar conceptos, continuacin abstracta interiorizada de lasacciones externas. Habitualmente, nuestros actos coinciden con nuestra corriente de conciencia y no lostomamos como objetos de reflexin. Se necesita un shock, una detencin para romper con losautomatismos y provocar la toma de conciencia "reflexiva"".

Pero dada la complejidad del concepto ignaciano de reflexin, puede ser til un anlisis algo msdetenido del concepto para orientar despus con ms facilidad la accin pedaggica, el qu hacer para

que las nias y malos aprendan a reflexionar y usen ese aprendizaje para la mejor accin".Reflexionar no es lo mismo que pensar. Pensar estamos pensando siempre. No podemos no pensar,

salvo cuando estamos profundamente dormidos y la corriente elctrica del cerebro est por debajo de lossiete ciclos de frecuencia por segundo. Reflexionar, en cambio, lo hacemos con menor frecuencia.

El pensamiento puede ser espontneo, la reflexin no. El pensamiento puede fluir abandonado a supropia corriente, puede ir sin timn y a la deriva; la reflexin es guiada y controlada. El pensamientopuede no tener objetivo explcito; sencillamente, estoy pensando porque no puedo dejar de pensar oporque me produce placer hacerlo. La reflexin s tiene objetivo. Reflexiono para algo, en busca dealgo.

La reflexin est animada por una fuerza afectiva mayor, algo que me afecta, algo que me preocupao interesa, me vuelve a mipropia conciencia en busca de una luz que lo aclare y le d mayor sentido.

Desde Descartes (1 644) hay quien le llama pensar a cualquier actividad interior que suponga atendera una sensacin, emocin, sentimiento; al dilogo interno de uno consigo mismo; al activar laimaginacin o la memoria; al producir ideas, relacionar a unas con otras; al deducir, al atender a mistendencias, a mis deseos, incluso al soar despiertos .... (Ryle, 1 949; Thomsom, 1 959).

El concepto de "pensamiento" an se nueve entre la "identificacin y la vaguedad" e "incluyediferentes fenmenos de lmitesborrosos, en parte porque no existe una teora unitaria que los englobea todos y haya sido aceptada generalmente" (Mayor, 1 993.37)

"Dentro del contexto de lapsicologa y la ciencia cognitivas podemos entender que el pensamientose define como:

-la actividad de un sistema,-que opera sobre las representaciones internas de que dispone-acerca de algn aspecto del inundo interior y/o exterior-en el marco de una situacin contextual,-fruto de su interaccin con el entorno,-que contribuye a determinarla" (Mayor, 1 993.42)

"Muchas de las caractersticas que definen el pensamiento apuntan a que ste es intrnsecamentereflexivo y auto controlado: p.e. la insistencia en que el sujeto participa activamente, la existencia de uncircuito de larga duracin, el estar dirigido a una meta, objetivo o solucin, la elaboracin de hiptesis y

planes, la contrastacin, etc." (Mayor 1993.47).

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Algunos autores han tratado de hacer un listado o una clasificacin de los tipos de pensamiento. Loms frecuente es incluir la categorizacin y conceptualizacin, la solucin de problemas, elrazonamiento y el pensamiento creador.

Gobar distingue cuatro tipos de pensamiento:el imaginativo (basado en procesos de imaginacin),el conceptual (que supone la abstraccin de imgenes)el hipottico (que implica recombinacin de conceptos)y el especulativo (que construye teoras).

Podemos concebir las diferentes modalidades o niveles del pensamiento como si se alinearan en unasucesin continua que va del pensamiento ms automtico (el menos prototpico), al ms reflexivo (elms prototpico).

A qu nos referimos cuando decimos que hay que ensear a pensar?

No nos referimos al simple pensar, porque el simple pensar no necesita de la pedagoga; ya se hace

inevitable y espontneamente, con demasiada facilidad.Cuando hablamos de ensear a pensar nos referimos a ensear a un pensar selectivo, a pensar mejor,a pensar sobre nuestros pensamientos, a no ser dominados por el pensamiento, sino a conducirlo parahacerlo propio, para apropirnoslo y sacarle la inmensa riqueza de luz y energa que lleva en susentraas. En realidad nos esta-nos refiriendo al "reflexionar".

Ensear a pensar, dicen Splitter y Sharp (1996,24), es "cultivar tanto las habilidades cuanto lasdisposiciones que conducen a la conducta reflexiva y razonable. Tal conducta slo puede llevarse acabo como resultado de adquirir ciertas habilidades por un lado, y de cultivar las disposiciones ysensibilidades correspondientes por el otro".

Splitter y Sharp (1996.25s) han construido una lista de estrategias, que pueden ser identificadas

como formas del pensar:- Dar razones y distinguir las buenas de las malas- Hacer preguntas

- Escuchar a los otros- Trazar distinciones y conexiones- Entender relaciones: parte/.todo, medios/fines, causa/efecto, etc.- Usar analogas- Entender y evaluar argumentos- Identificar, cuestionar y justificar supuestos- Construir explicaciones- Esforzarse en busca de la consistencia

- Clasificar y categorizar- Formular y usar criterios- Corregir el propio pensamiento- Buscar evidencias y probabilidades- Estar atento y buscar problemas- Hacer (y cuando sea apropiado, no tener y expresar juicios de valor- Clarificar sentidos e interpretaciones de sentido- Definir y analizar conceptos- Hablar confiada y fluidamente- Construir ingerencias- Generalizar a partir de casos y experiencias particulares- Encontrar ejemplos y contraejemplos- Analizar oraciones y proposiciones- Anticipar, predecir y explorar consecuencias

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- Reconocer contradicciones- Detectar falacias- Generar y comprobar hiptesis- Manifestar una mente abierta- Detectar vaguedad y ambigedad- Explorar alternativas y posibilidades- Ajustarse al tema (ser relevante)- Tomar en cuenta todas las consideraciones relevantes- Mostrar sensibilidad al contexto (ser capaz de identificar caractersticas especficas, que hacen

una diferencia en la construccin del juicio).- Comprometerse con el valor de la verdad y de la indagacin- Desarrollar disposiciones de coraje intelectual, humildad, tolerancia, integridad,

perseverancia e imparcialidad. Serconsciente de la complejidad: ver el gris entre elnegro y el blanco.

- Formar en cuenta diferentesperspectivas y puntos de vista. ser imaginativo- Entender la importancia de ser razonable- Respetar a las personas y sus puntos de vista- Ser cuidadoso con los procedimientos de indagacin.

No todos los tem de esta lista requieren el mismo tipo y nivel de actividad mental. No es lomismo "hablar confiada y fluidamente" que "reconocer contradicciones". Unos requierensolamente el pensar "espontneo" y otros -la mayora de esta lista- requieren el pensar "reflejo",el pensar sobre lo que estoy pensando, la "meta cognicin".

A este pensar sobre el contenido, el sentido, la validez, coherencia, utilidad, exactitud, valor,etc., de lo que estoy pensando, a eso le llamamos "reflexin".

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III. FUNCIONES DE LA REFLEXIN

Las funciones de la reflexin son ilimitadas.Desde el punto de vista del educador hay algunas especialmente relevantes, porque son

indispensables en los procesos pedaggicos para conseguir objetivos fundamentales de la educacin.

Me voy a referir a ellas solamente.l. La reflexin corrige y enriquece al pensamiento. No es posible el mejoramiento sistemtico

del pensamiento sin la reflexin. Para aprender a pensar bien es necesario reflexionar.

2. Mediante la reflexin podemos transformar la percepcin en "juicio" y la experiencia enbsqueda de sentido; es decir, puedo llegar a comprometerme con un punto de vista acerca de unarealidad.

Normalmente juzgamos de las cosas segn nos ha ido con ellas, segn la experiencia que tenemosde ellas. El juicio no acepta que la experiencia le contradiga.

Sin embargo, la experiencia por s misma no es suficiente para garantizarnos la conquista de laverdad, porque sabemos que toda experiencia es limitada, parcial, temporal, en una ubicacin, desde una

sola perspectiva.Es la reflexin la que posibilita el estudio, el anlisis, la evaluacin y el sentido consistente de laexperiencia y da los elementos necesarios para el juicio. El juicio es mucho ms ambicioso: abstrae ygeneraliza.

Si queremos que nuestro pensamiento sea un medio eficaz para llegar a la verdad de la realidad quenos envuelve o de la realidad que somos, si queremos darle al pensamiento la categora de juicio,necesariamente tenemos que reflexionar. Slo mediante la reflexin podemos cotejar la percepcin yelevarla al nivel de juicio.

Los juicios, como dice Splitter, son "momentos significativos en nuestro pensar, no son lugares dedescanso final"; son elementos del proceso, son "escalones" para subir por medio de la reflexin a otros

pensamientos ms complejos y profundos, ms abarcantes y esenciales, que nos llevan a las puertas delas decisiones y la accin.

Esto es funcin de la reflexin: Pasar de la idea a la accin. No es posible transformar la percepcin,el conocimiento y el juicio en accin, sin pasar por el campo mental de la reflexin.

3. Al conocimiento reflejo, "autorregulado", y mucho ms al conocimiento cientfico slo sellega por la reflexin.

A las formas elaboradas del conocimiento, slo se llega por los procesos de aprendizajes mscomplejos, que requieren el uso de distintas formas del pensamiento reflexivo. Por ejemplo, elpensamiento crtico (Ennis,1987; Adler,1987;Swart,1987) como pensamiento reflexivo racional queincluye la habilidad para clarificar el problema, para reconocer los supuestos subyacentes, lasaplicaciones y las contradicciones, y que se caracteriza por su exigencia de claridad, precisin yfirmeza, que cuestiona profundamente la propia estructura de pensamiento que es capaz de reconstruirlas estructuras de pensamiento ms fuertemente opuestas y que estn en permanente disposicin decontrastarse dialcticamente con otros pensamiento (sabiendo reconocer la fuerza y la debilidad de las

posiciones propias y las del otro) (Mayor, 1 993.48)O bien el pensamiento auto reflexivo, al que Johnson-Laird (1988) considera similar a la auto

ciencia, al procedimiento de la incrustacin recursiva de una estructura dentro de otra, que es imperfectae incompleta, por lo que depende de un modelo mental que el sujeto construye de s mismo y de su

propio pensamiento.Ambas formas de pensamiento son indispensables para "aproximarnos a la verdad", como dira

Popper con su limitado optimismo con respecto a la capacidad de la ciencia para encontrar la verdad.(K.Popper en "Conjetures and refutations", p.233. Ver Chalmers, Alan. 1988,219).

4. El pensamiento filosfico es esencialmente reflexin.Sin reflexin no habra filosofa.

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Cualquier intento de definir la filosofa est condenado a ser problemtico, no obstante podemosconvenir en que la filosofa convierte al pensamiento en contenido del pensamiento. Es aceptable,aunque no suficiente, concebir la filosofa como "el pensar acerca del pensar". El pensamiento reflexivoque se corrige y mejora a s mismo es central en filosofa.

"La filosofa procura examinar y dilucidar la naturaleza del pensamiento, cuando ese pensamientoconcierne a cuestiones de juicio y evaluacin".(Ver la Lgica y la tica).

"La filosofa es vital en el proceso educativo porque concierne a la pregunta de cmo debemospensar". "No es accidental que la prctica de la filosofa descanse en las herramientas del anlisisconceptual" (Splitter, 1996. passim).

Pero, en cualquier caso, es evidente que no existira filosofa sin reflexin.

5. El pensamiento creativo no es espontneo, sino resultado del proceso de reflexin."El pensamiento creativo -el pensamiento que culmina en nuevas ideas, nuevas posibilidades est

dirigido a la construccin de juicios, pero est estructurado por parmetros diferentes de los quedeterminan el pensamiento lgico o crtico".

Con el pensamiento creativo se desplaza nuestro proceso reflexivo hacia otros espacios de lainterioridad de la persona, incluso hacia otros centros neurolgicos (hemisferio derecho). Como dicen

Splitter y Sharp (1996.138) "El pensador creativo no se interesa tanto por la auto correccin la cualpuede ser vista como un intento de acercarse a la verdad- sino por la expresin propia o la "autotrascendencia": "Ir ms all ... de lo que ha sido, para que no se repita" (Lipman,1995). El pensamientocreativo es un aspecto del crecimiento personal: un impulso interior, no solamente una reaccin a lasconvenciones o a la tradicin".

J.A. Marina al describir su Teora de la inteligencia creadora" alarma que "inteligencia es saberpensar, pero, tambin, tener ganas o valor para ponerse a ello. Consiste en dirigir nuestra actividadmentalpara ajusta-se i la realidad y para desbordara". Ms adelante lo dice "de la manera ms tajante

posible: la caracterstica esencial de la inteligencia humana es la invencin y promulgacin de fines.Esta es su mxima creacin". (1 995.17).

Es claro, que el pensamiento creativo necesita de la reflexin, del pensar sobre el propio pensamiento

tenido, sobre su validez, originalidad y belleza.

6. La reflexin da resonancia, calidad y proyeccin a las vivencias.Cuando hablamos de reflexin estamos hablando del nivel consciente en nuestras actividades

psicolgicas. El consciente es la franja ms pequea del espectro de la conciencia, pero no por ello lade menos valor. Siendo pequea es la llave para entrar en dos mundos normalmente inexplorados: elsubconsciente y la supraconciencia.

Las actividades conscientes, y concretamente la reflexin, identifican y dan resonancia a lovivenciado semiconsciente o inconscientemente (la mayora de las sensaciones, muchas emociones ysentimientos, el paso fugaz de muchas imgenes, recuerdos e ideas, la presencia de opciones ytendencias, afectos, etc.), levantan lo vivenciado a niveles superiores de calidad y le dan fuerza para ser

proyectados fuera de la persona en el tiempo, en el espacio y en el mundo interior de otras personas.La reflexin reproduce lo vivido en otro cdigo distinto al de la percepcin y la experiencia, lo

traduce en otro lenguaje que tiene nuevas resonancias y lo fija en la conciencia con slidas ideas yrazones que lo hacen ms propio, inequvocamente personal y humano.

7. El pensamiento reflexivo posibilita el dilogo. Recprocamente podemos tambin afirmarque el dilogo desarrolla y perfecciona el pensamiento.El dilogo es un pensar en voz alta. La diferencia entre la conversacin cotidiana y el verdadero dilogoest en que ste es pensamiento estructurado y auto correctivo, igualitario, localizado en un problema y

basado en el inters mutuo.

8. La reflexin purifica y consolida los afectos, equilibra la pasin y solidifica el amor.La reflexin facilita el ejercicio de la libertad madura que equilibra el corazn y la cabeza, la

afectividad y la razn.

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Proporciona objetividad para vencer el subjetivismo, serenidad para dominar el posible dramatismo,visin de conjunto que levanta el vuelo despegndose de lo puntual, distanciamiento suficiente para no

perder nada de la adhesin sin dejarse arrastrar compulsivamente por ella. Por la reflexin el yoconserva su autonoma en la seduccin de las cosas y hasta en la opcin de ser para el otro, con el otro eidentificarse con l.

La reflexin le ayuda a entender que la razn slo es un instrumento para ponernos en contacto conla realidad, porque el verdadero motor y lugar de contacto con la realidad es el corazn.

Ayuda a identificar la pasin, a ponerle nombre, a medirla y dominara para engancharla contoda su fuerza y belleza en la entrega gozosa, irresistible y paradjicamente libre del amor.

El amor revivido, re-flexionado, se hace ms grande, msslido, ms fecundo en su propiaentraa, nutrida desde las ideas convertidas en profundas races.

9. La reflexin es brjula y fluorescente para la orientacin, y refuerza laresponsabilidad.

Saber dnde estamos, hacia dnde vamos, a dnde queremos ir, cual es el camino y cual no,slo es posible con la fluorescencia y la brjula de la reflexin.

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IV. EL CONCEPTO DE REFLEXIN EN SAN IGNACIO.

Como en el estudio de la ACCIN he recurrido exclusivamente al estudio del concepto de laReflexin en los Ejercicios Espirituales de San Ignacio.

Soy consciente de que esta decisin restringe de alguna manera la comprensin del tema en laproduccin espiritual, mstica, intelectual y literaria de San Ignacio.

Por ejemplo, es difcil encontrar en los EE el planteamiento del pensamiento social o delpensamiento comunitario ya que en principio los EE son individuales personalizados y no planteanactividades mentales compartidas con otro u otros.

No obstante el acompasamiento del que da los EE, especialmente en los momentos dediscernimiento, supone una reflexin compartida, por ms que deba ser prudente y cauta de acuerdo alas instrucciones de absoluta imparcialidad y distancia de la anotacin 15, para que "estando en medio,como un peso, deje inmediato obrar al Criador con la criatura y a la criatura con su Criador y Seor".

Pero si en los EE no hay tanta luz para entender la pedagoga del pensamiento social o

comunitario, s podemos encontrar en las experiencias de los primeros Compaeros de Ignacio y en lasConstituciones suficientes referencias de ellos.

Charles Andr Bernard ha estudiado "la dinmica de la iluminacin de la inteligencia" de S.Ignacio en las experiencias msticas, narradas en su "Diario Espiritual", por la cual ha llegado a unconocimiento de la realidad que supera al de otras modalidades como "el conocimiento adquirido porla experiencia sensible, por el estudio, por la intuicin afectiva o potica e incluso por la accin delEspritu" (Gregorianum, vol.72/2 -1991- pg.224).

Tampoco secundamos estudios tan crticos como el de las "dimensiones filosficas en elpensamiento de Ignacio de Loyola" de Rogelio Garca Mateo (Pensamiento n.191.vol.48 1992 pg.279-307), quien recoge adems otros estudios como los de Elorduy, Fessard y Karl Rahner.

Garca Mateo "se propone dilucidar si su formacin humanstica y filosfica es un elementointegrante de su pensamiento, enparticularen lo que respecta a la dialctica, la lgica, la libertad y laimaginacin. Como consecuencia, se propone al final una consideracin respecto del lugar que ledebe corresponder a San Ignacio en la historia del pensamiento".

Pienso que el estudio del pensamiento social y del comunitario en San Ignacio pueden ser muytiles para nuestra pedagoga. Y, por el contrario, no nos ayudara tanto para nuestro propsito

pedaggico. el estudio de la inteligencia iluminada en las experiencias msticas, ni las dimensionesfilosficas del pensamiento de San Ignacio. Nos llevaran demasiado lejos, alargandoinfinitamente nuestro trabajo.

He reledo el texto de los Ejercicios Espirituales anotando palabra por palabra todas aquellasque creo estn relacionadas con nuestro objetivo. La lista de ellas y los nmeros de losEjercicios Espirituales que les acompaan estn en el anexo I que incorporamos al final.He chequeado despus cada una de las palabras de esta lista con las mismas palabras, tal comoaparecen en la "Concordancia ignaciana" de Ignacio Echarte (Edit. Mensajero-Sal Terrae,1996. 1445 pg.), para confirmar la validez de mi lectura.Para entender los conceptos de San Ignacio no se puede recurrir a un diccionario, sino que hayque consultar su misma experiencia. Los textos de Ignacio no estn escritos con el castellanode la literatura (no se podran comparar con la bella produccin literaria de msticos comoTeresa de Jess o Juan de la Cruz) sino con "un castellano en evolucin", que "en susnumerosas oscilaciones y variaciones refleja la singularidad de un autor cuya lengua de origen

es tambin el euscara y cuyo trabajo apostlico se expresa en la lengua italianizante de Roma";a lo cual se aade la influencia en su modo de expresarse proveniente de sus "lecturas en la

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literatura espiritual escrita en latn" y "el uso de ciertas distinciones escolsticas", "sin olvidarun cierto nmero de citas litrgicas" (P.H.Kolvenbach en Gregorianum vol.72/2 -1991-

pg.215).Con todo este proceso, llego a unas primeras conclusiones:

a. La reflexin es en San Ignacio una actividad mental preponderante. Podra afirmarse

que todo su pensamiento, y ciertamente el que propone en los Ejercicios Espirituales parael ejercitante, es "pensamiento reflexivo".b. La reflexin que Ignacio nos presenta es una actividad mental compleja, con tantas

modalidades que no se puede encerraren tan concepto simple.c. Todas las formas de reflexin estn orientadas directa o indirectamente al cambio

personal y a la accind. La riqueza de su capacidad y de su experiencia reflexiva es tanta que, siendo en general

escaso su vocabulario, usa muchos sinnimos para hablar de esta actividad mental;sinnimos, tales como: "reflexionar", "raciocinar", ruminar", "examinar", "deliberar","considerar", "conferir", "discurrir", "discernir", "inducir", "investigar", "mirar las causas","meditar", "ponderar".

Se trata de sinnimos, enriquecidos cada cual con matices significativos, que podranconsiderarse como conceptos diferentes.

d'. El proceso mental de cada una de estas formas de reflexin es diferente. Diferente porsu objetivo inmediato ("para sacar provecho", "para abrazar el mejor" (EE. 149), p.c.);

- por su contenido especfico (se reflexiona sobre sensaciones, imgenes, emociones,sentimientos, recuerdos, ideas, ideas-argumentos, causas, efectos, consecuencias,tendencias o potenciales decisiones, afectos, contextos, relaciones, acciones,ficciones verosmiles, realidad ntima y exterior, etc.);

- por su lgica interna;- por su nivel de conclusin.

e-. En todos los casos se trata de procesos mentales relativamente prolongados y densos.En ningn caso-se trata de proceso breve o simple.

f. Aun siendo la meta el amor y aun buscando vivencias y experiencias de mximadensidad afectiva (p.e. "Contemplacin para alcanzar amor", "Tres grados dehumildad",etc), tanto uno como otras estn sometidos antes o despus a laracionalidad, por medio de la reflexin ("en todos los ejercicios siguientes espiritualesusamos de los actos del entendimiento discurriendo y de los de la voluntad afectando"(EE.3)).Jams en S. Ignacio el amor se contrapone a la racionalidad, porque ambos deben ser

purificados ("ordenadas") y lograr si calidad profundamente humana en una sntesis radical.g. La reflexin personal es una exigencia de Ignacio para el ejercitante. Cuando en lasanotaciones explica cmo debe el director "narrar la historia" de las meditaciones ocontemplaciones, dice por qu ha de ser breve: "porque la persona que contempla,tomando el fundamento verdadero de la historia debe discurrir y raciocinar por s mismahallar alguna cosa que haga un poco ms declarar o sentir la historia, sea por laraciocinacin propia o sea porque el entendimiento es ilucidado por la virtud divina".

h. Ignacio incorpora al campo consciente de la reflexin el subconsciente onrico.Ignacio ha comprobado, con el anlisis de sus repetidas experiencias, que el mundosubconsciente condiciona nuestras actividades mentales conscientes y que puedecontribuir activamente en nuestros procesos de bsqueda y encuentro.

No sobreestima la autonoma de la reflexin ni absolutiza su valor. Sabe que la reflexinest condicionada y puede ser distorsionada por agentes inconscientes. Este es el sentido

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y la intencionalidad de la primera adicin: "despus de acostado, ya que me quieradormir, por espacio de un avemara pensar a la hora que me tengo de levantar y a quresumiendo el ejercicio que tengo de hacer" (73). (Ver Mariano Ballester en "Psicologa yEjercicios Ignacianos 11, 22-34).

i. Para Ignacio la experiencia espiritual supone necesariamente una conflictividad

interna, que requiere una atenta reflexin del ejercitante. La ausencia de conflictividadinterna hara sospechar que algo est fallando en el proceso y que, por tanto, ste puedeser inautntico (EE.6).Pero -como dice Eduardo Montagne- "esa conflictividad no se plantea solamente en la

bipolaridad de los estados anmicos por los que el ejercitante debe atravesar, oscilandoentre consolaciones y desolaciones, sino en la compleja influencia de esos dos

pensamientos "que vienen de fuera", del buen y del mal espritu. En efecto, advierte conmucho cuidado que el mal espritu puede producir un efecto anmico positivo ofavorable, en lo que l llama la consolacin producida por el mal espritu. Y que, de lamisma manera, el buen espritu puede generar una desolacin" (Psicologa y EjerciciosIgnacianos 11,326).

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V. FUNCIONES DE LA REFLEXIN EN S. IGNACIO.

Reflexionando sobre sus experiencias, Ignacio ha descubierto la extraordinaria funcionalidad de lareflexin. Sin pretender ser exhaustivo voy a enumerar algunas de las funciones ms importantes queIgnacio le da a la reflexin en los Ejercicios Espirituales.

1. Para alcanzar los fines de los Ejercicios.

Ignacio espera de los Ejercicios muchos objetivos. Me hubiera gustado hacer un estudiosobre la "teleologa" de los mismos, porque no todos los fines propuestos tienen la mismatrascendencia. Unos son ms relevantes, envolventes, radicales, terminales... que otros. La"ambicin" y el experto manejo que Ignacio hace de las "mediaciones" merecen un estudioque jerarquice y desvele todo lo que hay detrs de su pasin por los fines (Ver enConcordancia Ignaciana, la palabra "Fin").

No basta recurrir a la primera anotacin de los EE., aunque en ella Ignacio dice claramenteque son " quitar de s todas las afecciones desordenadas y despus de quitadas para buscar yhallar la voluntad divina en la disposicin de su vida para la salud del nima".

Y no basta porque tambin podemos decir que son "para hacer sana y buena eleccin" devida (EE. 175), para transformar profundamente (conversin) la vida, mediante la Evocacin

personal", como dira Herbert Alphonso, para "conocer internamente, amar y seguir a Cristo"(EE.104), que puede ser tambin otra bella sntesis de todas las aspiraciones del ejercitante,etc.

Sea cual fuere el orden y jerarqua de los fines, objetivos y metas de los EE. lo cierto es quepara alcanzar todos y cada uno de ellos, Ignacio propone al ejercitante el ejercicio mental de lareflexin. La reflexin, al tratarse de objetivos espirituales y trascendentes, no es mediosuficiente, pero metodolgicamente es considerado necesario.

2. Para hacer "sanaeleccin".

Pienso que es superfluo dedicar espacio de este ensayo para demostrar la funcin de lareflexin en los esforzados procesos, con sus tres tiempos o modos bien definidos (EE.169-177), para hacer la eleccin. Ya los ejercicios de "Dos banderas", "Tres binarios" y "Tresgrados de humildad" (EE.135-157;162-168) son ejercicios que ponen al ejercitante endiversas. formas de pensamiento reflexivo, tan variadas como la "comparacin", el anlisis",la "valoracin", la "consideracin", la "observacin crtica", la "induccin", la "deduccin",la "lgica nacional", la "lgica afectiva", la "deliberacin", el "mirar-" desde lainterioridad, el uso de las "potencias naturales", etc.

3.. Para la transformacin de la persona.

La experiencia de supropia conversin, tal como Ignacio la cuenta en su autobiografa, leiluminpara comprender la dinmica de la transformacin de la persona, que luego volcaren el proceso de los EE.

Parmananda Divarkar (Piscologa y Ejercicios Ignacianos 1,23ss) dice que "la experienciaespiritual de Ignacio tiene en su comienzo dos caractersticas bien marcadas: es la concienciade un acontecimiento, no de una idea; y eso ocurre en lo ms ntimo de su ser; es laconciencia de un Dios que ms que hablar, acta: est obrando en el nivel del yo.

Hasta aqu Ignacio se identificaba con lo que pasaba en los niveles mental y afectivo: estaba"embebido", dice, en sus sueos, enredado en un proyecto "imposible" (Autob.6,3.5). Ahora

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descubre el verdadero yo y todo un mundo nuevo de realidad, con su propia dinmica detransformacin"...

Y poco antes Divarkar- escribe: "Podemos decir que en este momento l descubri "elhombre a transformar y su proceso de transformacin". Examinemos los datos por menudo:

Ignacio distingue tres niveles o dimensiones de su ser: un nivel mental de ideas y juicios, dedos series de pensamientos; otro nivel afectivo, de sentimientos y emociones, de continuasatisfaccin; y finalmente un tercer nivel ms profundo y hasta ahora desconocido o loadvertido, que ms tarde en los EE. llamar "interior" o "interno". A este nivel se realiza elencuentro del autntico Ignacio con el verdadero Dios".

Todo el proceso empez segn el mismo Ignacio con "el primer discurso que hizo en lascosas de Dios" (Autob.8,5), lo que luego quedar perfeccionado en su famoso "discernimientode espritus". La conversin no es slo un acontecimiento sino un largo proceso al nivel

profundo de conocimiento interno, que le llevar no slo a saber "salir de su propio amor,querer e interesse" (EE. 189), sino al descubrimiento del autntico yo de pecador redimido y

comprometido con dar respuesta al amor de Cristo crucificado y a lo que Cristo ha hecho porm (EE.53).

En todo este proceso, especialmente vivenciado en la primera semana, el ejercitante haestado reflexionando constantemente, desde el Principio y Fundamento (EE.23) hasta inclusocuando ha hecho ejercicios tan afectantes y sensoriales como la meditacin del infierno(EE.65-71).

Ha tenido que pensar reflexivamente sobre su pasado, su presente y su futuro; sobre s ysobre el mundo que le envuelve; sobre sus acciones, su lgica, coherencia y valor; sobre sus

propsitos; sobre Cristo y el sentido de cuanto hizo y padeci; sobre sus sensaciones,emociones, recuerdos, imaginaciones y sentimientos; sobre Dios Padre, sobre su Espritu y Mara;

sobre la libertad y las esclavitudes interiores; sobre el amor y el odio, la alegra y la tristeza, labondady la milicia; sobre el sentido de la vida, de su vida y de cuanto existe...Ms an ha tenido que volver a pensar sobre lo pensado, examinarlo, evaluarlo y proyectarlo

corregido. Sin embargo ha hecho meta cognicin.

4.. Para conocer internamente, amar y seguir a Cristo.

En un excelente trabajo, Alvaro Villapecelln estudia la relacin entre los "Ejercicios y laterapia cognitiva" (Psicologa y Ejercicios Ignacianos 11,330ss) desde la orientacin cognitivo-

conductista. Cree "que podemos coincidir todos en que a travs de la experiencia de los EE. tiene quesaber un cambio, transformacin, modificacin, de la conducta. De pecadora, ms o menos, debe irhacia una perfeccin cada vez mayor. Cambia el Yo, sujeto psicolgico" (11,335).

Compara los ejercicios con la terapia trmino a trmino, empezando su anlisis por la palabra fin ypasando entre otras por la palabra "modelado" , que ahora nos interesa.

La propuesta de modelos no slo se da en las contemplaciones de Cristo, propias de las segunda,tercera y cuarta semanas, donde es ms clara esta tcnica del modelado, sino ya desde el principio haymodelado negativo en las meditaciones de los pecados, as como despus se vuelve sobre la mismatcnica en el segundo modo de eleccin (EE. 1 85-187) o en el ordenarse en el comer, al ver el ejemplode Cristo y los apstoles (EE.214).

Se ha demostrado que la tcnica del modelado (incluso cuando se trata de modelos imaginados) eseficaz para lograr el cambio. Pero se trata precisamente de una tcnica que exige el ejercicio

permanente del pensamiento reflexivo con actividades mentales como la observacin, contemplacin,crtica, evaluacin, relacin afectiva, anlisis de comportamientos del modelo, auto observacin,

autocontrol, meta cognicin, generalizacin, etc.

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Ya hemos descubierto en la pedagoga ignaciana el valor educativo del "contexto",especialmente porque nos pone "en la realidad".

"La neurosis tiende a extraarnos de la realidad. Ignacio, apasionado de lo real, quiereentraarnos en ella. Cree en su fuerza curativa. Las cosas, dice, "cuasi por fuerza persuaden".

"...Ignacio quiere someter nuestra vida a una prueba de realidad: confrontar nuestras

representaciones interiores con la realidad. Todo el proceso de discernimiento es unaprendizaje meticuloso, no slo de los engaos del mal caudillo, sino de los engaos de nuestropropio psiquismo" (J.M. Fernndez Martos. "Psicologa y Ejercicios Ignacianos" 1,241-245).

A la realidad no se llega por cualquier puente ni se la toca por cualquier contacto. Los sentidos sonsensatos, pero nosotros los manipulamos consciente o inconscientemente para hacerles sentir lo quequeremos encontrar en la realidad.

Por eso Ignacio va a apuntalar el proceso con todo el instrumental crtico de la inteligencia y de losdones espirituales, para asegurarse que estarnos en el camino limpio que pueda desembocar en laverdad.

Cuarenta y cuatro palabras diferentes (Ver anexo I) reflejan el universo mental reflexivo que Ignacioespera ponga en juego el ejercitante para llegar a la Verdad.

Y finalmente no bastar la visin de lo real que tenga el ejercitante; ni menos an la visin que tengael que dirige los EE (EE.17,1).El mismo ejercitante tendr que confrontar su visin con la de Dios ydejarse iluminar por ella (EE2,3) porque es la nica que garantiza la verdad total de la realidad.

7. Para alcanzar las actitudes "fundamentales" de la libertad y el dinamismo interior

En el Principio y Fundamento (EE.23) Ignacio con una lgica lineal y afectiva, encadenaday liberadora, postula dos actitudes bsicas: la "indiferencia" y el "ms".

"La indiferencia no quiere decir la muerte de todo deseo, sino la libertad de deseo. Se trata no desentirse sin preferencias sino, al contrario, sino experimentar que una cierta manera de estar apegado alas cosas contradice la libertad de la propia vida. Dicho de otra ti-lanera, el ser humano no puede

despegarse, a menos que est ms o menos apegado a algo, a alguien diferente de su apego inicial"(Mara Clara Lucchetti. 1990.174).

Fernndez Martos (1,246) ve lo mismo desde otra perspectiva. "La indiferencia es una distanciapara una suprema cercana" ..."Esa distancia de la realidad es un requisito para la aparicin del sentido.Los que viven junto a una catarata acaban por no percibir su estruendo. Para conocer y crecer esnecesaria la distancia."... "Nuestra inmersin en le realidad es nuestro problema y nuestra salvacin".

Esa madura actitud de saber optar y consecuentemente saber distanciarse, ese optar por un deseo tangrande que opaca los dems, requiere procesos de observacin, comparacin, anlisis de experiencias,de conocimientos, de vivencias en general, que slo se logran con la mente activa en la reflexin.

La actitud de "indiferencia" ignaciana se complementa en el Principio y Fundamento (EE.23) con

otra actitud de gozosa tensin optimista que transforma el "tanto-cuanto" en el ms.

La etapa de indiferencia y de renuncia movidas por el amor (la preferencia incontenible), permite aldeseo existir como deseo; y tomar forma y cuerpo como eleccin.

Para el que ha conocido "internamente" a Cristo, para quien ha conocido cmo Dios le ama y hadecidido "alcanzar amor" (EE.230), "nada jams fue, es o ser suficiente. Dios nunca ser bastante"alabado, reverenciado y servido", ni su gloria suficientemente buscada" (Mara Clara Lucchetti.1990.177).

La dinmica del ms es inviable sin el afn buscador de la reflexin. No se puede caminarhacia una meta elegida sin pensar consciente el camino, el ritmo, la orientacin odesorientacin, la aproximacin, el acceso y el encuentro.

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8. El discernimiento y la evaluacin.

Para quienes conocernos los EE y la espiritualidad ignaciana es superfluo mostrar la necesidady la funcionalidad de la reflexin a la hora de hacer el discernimiento y la evaluacin.

Tanto el proceso del discernimiento, como los procesos de las distintas formas de evaluacin

que propone Ignacio, requieren mltiples formas del pensamiento reflexivo, aplicadas a nivelesextraordinarios de profundidad.Leyendo el Diario Espiritual de S. Ignacio queda claro que el proceso de discernimiento se

puede dar tanto cuando se trata de "operaciones espirituales" (EE.I) como en la vida cotidiana.En ambos casos son viables los "tres tiempos", pero es verdad lo que dice Jess Vergara Aceves(1 994,1 5): "El hombre de corazn espiritual procede por el discernimiento de tres tiempos,

porque tiene experiencia inmediata de Dios. El hombre puramente racional procedenicamente por razonamiento y por discernimiento en tiempo tranquilo (tercer tiempo), porqueslo trabaja con palabras humanas sobre Dios. A ste los otros dos discernimientos (primero ysegundo tiempo) le resultan siempre extrnsecos y amenazantes en la prctica de su vida.Porque la razn no se somete a los imperativos del corazn espiritual".

Sin reflexin no se puede hacer el discernimiento. Cualquiera de los tres tiempos exige procesos de intensa reflexin: atencin refleja, sentido crtico, observacin, anlisis,comparacin, induccin, deduccin, pensar sobre sensaciones, emociones y sentimientos,distincin de fines y causas, pensar sobre el propio pensamiento, pensar sobre alternativas,

pensar sobre decisiones, etc.Como dice Mara Clara Lucchetti (1990.141) "la presencia del Espritu no es perceptible

rpida o inmediatamente, sino que tiene que ser cuidadosamente discernido, ya que "elenemigo de la naturaleza humana" se disfraza sutilmente para engaar a las personas y puedehacerles pasar por accin del Espritu Santo aquello que en verdad es tentacin diablica".

El ejemplo ms claro de la necesidad de discernimiento reflexivo es la carta que S. Ignacio leescribe a Sor Teresa Rejadell (18 de junio 1536), en la que le explica el proceso con claridad yle insta repetidamente a "mirar bien", a "entender bien", a descubrir, comparar, analizar,

ponderar, etc.El gran aporte de Ignacio est en servirse de la capacidad reflexiva con diversas actividades

mentales, para llegar a descubrir la voluntad de Dios, sin traicionar de ninguna manera ladinmica y el modo de proceder del Espritu.

Para evaluar el proceso personal de quien hace los EE. Ignacio ha previsto variosinstrumentos, entre los que destacan: el examen de la oracin, el examen de la jornada, elexamen particular, el examen general (EE.24-44), todos ellos trabajados con fuerte actividadreflexiva.

Es revelador el tipo y secuencia de palabras relacionadas con las actividades mentalesreflexivas que usa Ignacio al tratar de los exmenes: "conferir", "conjeturas", "discurrir","entendimiento", "meditar-", "pensamientos", etc. Estamos ante una metodologa deevaluacin extraordinariamente rigurosa y rica, apoyada definitivamente en la reflexin sobrela memoria, en la reflexin, previsin y visin del futuro, en la reflexin sobre la voluntad ysu poder de compromiso, en la reflexin sobre la imagen de s mismo, etc.

8. Para la comunicacin por el dilogo.

Los Ejercicios Espirituales son un manual de comunicacin. "El que ha de dar los EE" (EE.2),

a quien Ignacio nunca llama "director" ni menos an profesor o maestro (DaroRestrepo,1975. 75) tiene la responsabilidad de ser facilitador de la comunicacin del ejercitante

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con Dios. Como facilitador propone el mtodo ("modo y orden" EE.2), observa, acompaa,interpreta los signos, el cdigo y los lenguajes de comunicacin de Dios con el ejercitante y delejercitante con Dios (J.Montero Tirado,1991), interpreta tambin lo que le est sucediendo ensu mundo interior, orienta sobriamente..jams discursea., ni abruma con su propia visin.

Esta difcil misin requiere el ejercicio constante de su pensamiento reflexivo. Slo con la

reflexin podr realizar su compleja tarea.Desde el punto de vista de la comunicacin, el mismo ejercitante debe serextraordinariamente reflexivo para descubrir en todos y cada uno de sus ejercicios (seameditacin, contemplacin, oracin por jaculatorias, repeticin, aplicacin de sentidos,ejercicios de las tres potencias, etc..) el lenguaje y el mensaje de cada uno de las oportunidadesy las luces de la comunicacin con Dios.

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VI. ENSEAR A REFLEXIONAR EN LA PEDAGOGA IGNACIANA

Introduccin.

Hasta este momento hemos -hablado del valor que la pedagoga actual le da a la reflexin; hemosensayado sobre el concepto de la misma partiendo del concepto de pensar; hemos descrito las

principales funciones de la reflexin que pueden interesar a un educador; despus hemos exploradosobre el concepto de reflexin a partir de los Ejercicios Espirituales de San Ignacio; para continuardescribiendo las funciones ms relevantes de la misma.

Ahora nos toca proponer qu podemos hacer como educadores ignacianos para ensear a reflexionar,de acuerdo a lo que es y para qu usara el "Maestro Padre Ignacio" la reflexin.

Hemos visto que Ignacio jams defini la reflexin; ms an que usa muchos sinnimos diferentespara referirse a esta actividad mental, enriquecidos cada uno de ellos con matices significativos, que casi

podran considerarse como conceptos diferentes.Pero hecho el anlisis de sus referencias a las distintas formas de reflexin, queda claro que-salvando los riesgos del triunfalismo y el anacronismo- se le puede aplicar con justicia el concepto dereflexin que hemos presentado en la primera parte.

Igualmente queda claro que las funciones de la reflexin ignaciana tienen slidos puntos decontacto con las funciones que hemos descrito tambin al recoger el parecer de los psiclogos ypedagogos actuales.

Podemos, pues, apoyarnos en las propuestas que la pedagoga moderna hace sobre el ensear areflexionar y aplicarlas a nuestra pedagoga ignaciana, sin dificultades especiales de conceptualizacin;sobre todo si adems de estar prximos en concepto y funciones, no estuviramos lejos en lo que hoyllamamos epistemologa y en la conviccin de la necesidad de ejercitar ciertas formas del pensamiento.

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CMO ENSEAR A REFLEXIONAR

1. La epistemologa de Lonergan.

La realizacin y aplicacin del Paradigma Pedaggico Ignaciano (PPI) requiere de unaepistemologa, que consolide, fundamente y proyecte cuanto en l se dice sobre el conocimiento y sus

implicancias en la totalidad del proceso educativo, incluyendo el desarrollo de los mbitos afectivo ymotriz.

En la reunin de, Delegados de Educacin, celebrada en Chile en 1995, tuvimos la oportunidad deestudiar juntos la epistemologa de Lonergan y su "Mtodo Trascendental", ese "despliegue concreto ydinmico de la atencin, de la inteligencia, de la racionalidad y la responsabilidad humanas", que

posibilitan el conocimiento.

Con el Mtodo Trascendental encontramos unos "trminos bsicos" (que se refieren a lasoperaciones del proceso cognoscitivo) y unas "relaciones bsicas" (que encadenan esas operacionesentre s). Estos trminos y relaciones son la sustancia de la teora del conocimiento y constituyen elfundamento de la epistemologa.

Dijimos entonces tambin que la novedad del PPI, presentado a la luz de la epistemologa deLonergan, estara en que el Mtodo Trascendental es pertinente a todas las ciencias y parte constitutivadel mtodo particular propio de las ciencias naturales y humanas, ya que es obra de mentes humanasquee realizan las mismas operaciones bsicas y tienen las mismas relaciones bsicas.

Con la visin de Lonergan el proceso del conocimiento del PPI adquiere consistencia y coherencia.Consistenciaporque le da un marco terico de epistemologa, que por razones obvias el PPI no defini.Y coherenciaporque l) el trabado de los pasos del proceso del PPI se hace coherente en s mismo y 2)

porque la epistemologa de Lonergan no slo no contradice los modos de pensar que propone Ignacio,sino que parece inspirada en ellos.

Opino que la manera que Lonergan tiene de entender el conocimiento humano como estructura

dinmica (Ver Lonergan: "Estructura cognicional") puede servir de paradigma epistemolgico paranuestra pedagoga ignaciana, en general, y para el modo de ensear a reflexionar, en concreto.

2. La teora de las mltiples inteligencias de Howard Gardner.

Para definir nuestro campo directo de trabajo necesitarnos identificar claramente qu entendemospor inteligencia, ya que a ella le atribuimos la capacidad y el ejercicio de la reflexin.

Hay muchas teoras sobre la inteligencia; cada da son ms los autores que tratan el tema y es mayorla bibliografa. Personalmente pienso que la teora de las mltiples inteligencias de Howard Gardneres ms convincente y responde mejor a los objetivos de la pedagoga, incluso a lascaractersticas y objetivos de la pedagoga ignaciana.

Qu es la inteligencia'? Un producto, un proceso, un contenido, un estilo o todo almismo tiempo?

"La inteligencia es un potencial biopsicolgico. Es decir, que todos los miembros de laespecie poseen el potencial para ejercerun conjunto de facultades intelectuales de las que laespecie es capaz" (Gardner, 1995.52).

Frente a la idea de unanica inteligencia ha surgido repetidamente la nocin de que elintelecto se explica mejor a partir de una naturaleza plural" (Gardner, 1 995.69).

"Tradicionalmente se ha considerado la inteligencia como una habilidad general que sehalla, en diversos grados, en todos los individuos, y que resulta ser especialmente importante

para obtener buenos resultados en la escuela. Desde Platn esta visin unitaria de la mente hainfluido de forma dominante en el pensamiento occidental.

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En los ltimos arcos, sin embargo, se ha planteado una visin alternativa, que sugiere quela mente est organizada en reas de visin alternativa, relativamente independientes(Feldman, 1 980,1986; Fodor, 1 983; Gardner, 1 995.132).

A partir de este concepto Gardner ha identificado siete inteligencias: lingstica, lgico-matemtica, espacial, quinsica, musical, intrapersonal y personal (Gardner, 1983.1987)

De todas ellas hay una especialmente relevante a la hora de interpretar la reflexin en losEE de S. Ignacio: es la inteligencia intrapersonal, que Gardner incluye en las que l llama"inteligencias personas": la intrapersonal y la interpersonal.

Para un analista que se aproxima por primera vez a los EE es impresionante la riqueza,sutileza y profundidad de los ejercicios de observacin e identificacin de sensaciones,emociones, sentimientos, imgenes, ideas, recuerdos, tendencias, decisiones, afectos, etc..delmundo interior, ntimo, del ejercitante.

La interiorizacin, la introspeccin, el discernimiento que Ignacio propone y hace hacer alejercitante supone una extraordinaria capacidad de bucear en la interioridad e intimidad

personal, lo que revela una inteligencia especial.

Gardner describe esta inteligencia con estas palabras: "facilidad para acceder a la vidasentimental, la gama propia de afectos o emociones; la capacidad para efectuar al instantediscriminaciones entre estos sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre, desenredarlosen cdigos simblicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta

propia" (Gardner, 1 987.270)Howard Gardner se pregunta "por qu no se considera la inteligencia moral o espiritual"

como otro tipo de inteligencia. Esta pregunta y su respuesta es interesante para nosotros queestamos trabajando precisamente en una antropologa cristiana y tenemos con San Ignacio unavocacin profundamente humana y humanizadora en sntesis con las experienciastrascendentales de la fe.

Gardner dice que "la inteligencia moral o espiritual constituye una candidata bastanterazonable para ser la "octava inteligencia", aunque existen buenas razones para considerarlauna amalgama de la inteligencia interpersonal y de la inteligencia intrapersonal, a las que sesuma un componente valorativo.

Lo que se considera espiritual depende Cielo de los valores culturales al describir lasinteligencias tratamos con habilidades que los valores de una cultura pueden movilizar, ms quecon comportamientos que se valoran de una manera u otra" (Gardner, 1995.6 l)

Todo el caudal reflexivo de los EE entrara en el espacio de esta llamada "octavainteligencia".

Cmo hacer crecer esta inteligencia intrapersonal que activa la reflexin sobre el

mundo interior, eleva el nivel del conocimiento de s mismo y potencia el conocimiento delos dems?

a) La primera estrategia pueden serlos mismos Ejercicios Espirituales. Creo que todosnosotros tenemos experiencia de ello. A medida que nos liemos ido ejercitando con EEignacianos, hemos ido creciendo como personas con fuerte actividad reflexiva y hemosdesarrollado nuestra capacidad de reflexionar para comprendernos ms y con mayor

profundidad.Si nuestros profesores y alumnos se ejercitan una y otra vez, haciendo los EE de S.

Ignacio, desarrollarn fuertemente su capacidad reflexiva, el conocimiento personal y lacapacidad, el "potencial psicobiolgico", para entrar en su interioridad, es decir, desarrollarn la

inteligencia intrapersonal.

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b) Por su parte, Gardner sugiere varias estrategias que adems de desarrollar esta forma deinteligencia, ejercitan intensamente y desarrollan la capacidad reflexiva. Es posible tambindesarrollar la inteligencia intrapersonal "mediante tutora formal o, por medio de laliteratura, rituales y otras formas simblicas. La cultura ayuda al individuo que estcreciendo a hacer discriminaciones acerca de sus propios sentimientos o acerca de las dems

personas en su medio".

e) Otra alternativa es que "el propio individuo, que desea tener ms habilidades en laesfera personal, buscar ayuda para lograr las clases apropiadas de discriminacin.Recurrir a la terapia en Occidente ciertamente se puede considerar como un esfuerzo poradiestrar la habilidad personal para hacer discriminaciones ms finas y apropiadas dentro delmbito propio de los sentimientos personales y con respecto a "ller" las seales de otrosindividuos".

d) "Por la misma razn, la popularidad duradera de los libros de autoayuda, representauna necesidad que se siente en forma amplia dentro de una sociedad "dirigida al otro" para las

habilidades que le permitirn a uno interpretar correctamente una situacin social y luegoiniciar las acciones apropiadas con respecto a la misma".

e) "No se sabe con certeza cmo debe ocurrir idealmente la instruccin en el mbitopersonal. Tampoco existen medidas confiables para lograr determinar el grado en que hatenido xito semejante adiestramiento de las inteligencias personales. Pero vale la penarecalcar la cuestin de que la educacin de esas emociones y discriminaciones claramentecomprende un proceso cognoscitivo".

f) "Ayudar a desarrollar evaluaciones apropiadas, discriminaciones bien afinadas, categorizacionesexactas y clasificaciones de situaciones..." (Gardner,1987.285).

g) Cualquier estrategia ha de teneren cuenta las diferencias culturales, que influyen en la facilidady modos de desarrollo de las inteligencias personales y, ms en concreto, de la inteligenciaintrapersonal.

"El papel de la cultura y de las fuerzas histricas es especialmente destacado y persuasivo"Mientras en el contexto occidental las inteligencias lgicomatemtica y lingstica se subrayan

mucho, las formas de inteligencia personal correlativamente se acentan en las culturas tradicionales eincluso en la actualidad, en sociedades desarrolladas fuera de Occidente (como en Japn)(Gardner,1987.307 y 303)

3. La inteligencia emocional de Goleman.

Pienso que "La inteligencia emocional" de Goleman (1996) no entra directamente en la propuestapedaggica. No obstante ofrece elementos importantes para potenciar el crecimiento de la inteligenciaen sus mltiples formas y para hacer crecer en todas ellas la capacidad de reflexin.

La lectura de Golemaii despeja la mente frente a ciertos prejuicios acerca de la inteligencia y de lareflexin y su relacin con las emociones. No podemos identificar reflexin con toma de concienciarefleja de slo ideas abstractas, vividas descarnada y framente. La emocin nos pone en contacto conla realidad y con el valor de la misma para el sujeto que la percibe. Sin capacidad emotiva estaramosen grave riesgo ante el peligro.

"Slo en los ltimos aos ha surgido un modelo cientfico de la mente emocional que explica cmogran parte de lo que hacemos puede ser dirigido emocionalmente cmo podemos ser tan razonables enun momento y tan irracionales al siguiente y el sentido en el cual las emociones tienen sus propiasrazones y su propia lgica.

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Tal vez las dos mejores evaluaciones de la mente emocional son las que ofrecen independientementePaul Ekman ... y Seymour Epstein... Aunque Ekman y Epstein han sopesado por separado diferentes

pruebas cientficas, juntos ofrecen una lista bsica de las cualidades que distinguen las emociones delresto de la vida mental" (Goleman, 1996.3 34).

"La mente emocional es mucho ms rpida que la mente racional, y se pone en accin sin detenerseni un instante a pensar en lo que est haciendo. Su rapidez descarta la reflexin deliberada y analtica,que es el sello de la mente pensante", pero no por eso la mente emocional no es inteligente, ni reflexiva.

Ignacio busca las emociones, pone en ejercicio actividades psquicas mentales que desencadenemociones y nos iluminan desde ellas sobre el valor de esa realidad percibido. La "aplicacin desentidos" para citar una sola propuesta es un ejemplo clarificador.

"La lgica de la mente emocional es "asociativo"; torna elementos que simbolizan una realidad, odispara un recuerdo de la misma, para ser igual a esa realidad. Es por eso que los smiles, las metforasy las imgenes hablan directamente a la mente emocional, lo mismo que el arte: novelas, pelculas,

poesa, canciones, teatro, pera.Los grandes maestros espirituales, como Buda y Jess, llegaron al corazn de sus discpulos

hablando el lenguaje de las emociones, enseando con parbolas, fbulas y relatos. De hecho, el

smbolo y el ritual religioso tienen poco sentido desde el punto de vista racional; se expresan en lalengua vernculo del corazn" (Goleman, 1 996.337).

Las exigencias de reflexin de estos lenguajes pueden ser superiores incluso a las de los lenguajesabstractos. Un cuento, una parbola, un poema...,que estn escritos en lenguaje analgico, provocanfcilmente y ms gratamente los procesos de reflexin del que los lee o escucha. 1

Estamos hablando de la 'percepcin y captacin de la realidad por medio del hemisferio derecho delcerebro y sus Lenguajes, de lo que trataremos ms adelante.

La educacin sistemtica escolarizada se ha centrado en los conocimientos y ha tenido marginado elmbito afectivo de la personalidad. Para el desarrollo de la inteligencia hoy est demostrado que hacefalta entrar en la educacin de las emociones. Goleman (1996267-330) dedica un captulo sugerente,

cuya lectura recomiendo.

4. Las dos maneras de pensar de Jung.La psicologa de Carl Jung abre perspectivas importantes para la comprensin y la aplicacin de la

pedagoga ignaciana del pensamiento y la reflexin.Cuando describe el uso que hacemos de nuestra capacidad de pensar, distingue dos maneras: la del

pensamiento dirigido y la del pensamiento no dirigido o espontneo. Para evitar confusin determinologa con la descripcin y distincin que antes hemos hecho entre pensar y reflexionar, esnecesario aclarar que el concepto junguiano de "pensamiento dirigido" no se corresponde con nuestroconcepto de reflexin, ni el de "pensamiento espontneo" con el del simple pensar del que hemoshablado.

Segn Jaime Filella, (Psicologa y Ejercicios ignacianos, 1,315) para Jung "el pensamiento dirigidoes la experiencia humana dirigida hacia afuera, es decir, conducida hacia el mundo externo, con el fin deconocerlo, describirlo, comunicarlo, compartirlo e, incluso, controlarlo para que nos sea til. Es el

pensamiento que nos lleva a crear una civilizacin alrededor nuestro y a mejorarla siempre con nuevasadquisiciones y descubrimientos a travs de la ciencia y de la tecnologa. El objetivo principal del

pensamiento dirigido es la precisin, la exactitud, la validez, la fiabilidad, la racionalidad, la lgica y lasistematizacin.

Por contraste el pensamiento espontneo, no dirigido, consiste en abandonarse y dejarse llevar por laexperiencia misma de pensar ms que por el objeto del pensamiento. Es el dejarse empapar por elcontacto de la vida, con nosotros mismos como centros autnomos de energa, El pensamientoespontneo e caracteriza por la curiosidad, la observacin, la admiracin, la candidez, la confianza, lanaturaleza, la apertura e incluso por la inriga, dispuesto siempre a aceptar lo posible y lo insospechado".

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Personalmente opino que ambos modos de pensar se activan durante los EjerciciosEspirituales en diversos momentos. Creo que en el rigor del discernimiento en su tercertiempo estamos usando el pensamiento dirigido, as como en la mayora de las reflexiones delas meditaciones de la segunda semana de los EE, estamos ms cerca del pensamientoespontneo.

Hay otros aspectos caractersticos de la psicologa de Jung que tambin pueden iluminarnuestra comprensin ms profunda de los EE. y el uso pedaggico de la reflexin ignaciana.Me refiero al "valor arquetipal" de las imgenes, metforas y personas, que aparecen eltranscurso de los EE. y precisamente en el orden en que aparecen, y como aade Filella"comparando el movimiento psicoespiritual inducido por las cuatro semanas de los EE. con el

proceso evolutivo que segn Jung se puede observar en el desarrollo de la personalidadhumana" (Psicologa y Ejercicios ignacianos I, 310).

Los educadores pueden ejercitar a sus alumnos en ambas formas de pensamiento conactividades diferentes sean en' el. trabajo normal de aula en cualquiera de las reas o endinmicas ldicas especiales.

Y si las profesoras o profesores manejan bien los lenguajes simblicos pueden utilizar la

teora simblica de Jung y aplicarla a la pedagoga sirvindose de libros como el de CarlosAmadeu B. Byington, "Pedagoga simblica", publicado en la Editorial Rosa dos Tempos deRo de Janeiro.

5. Aprender con todo el cerebro.

Se trata de aprender no slo a reflexionar, sitio, mediando la reflexin, a conquistarconocimientos, habilidades, destrezas, capacidades, inteligencia... con todo el cerebro, esdecir, poniendo en juego los dos hemisferios del mismo.

La activacin de ambos hemisferios se inicia con los estmulos; y en nuestro caso losestmulos elegidos son los lenguajes digitales, propios del hemisferio izquierdo, y loslenguajes analgicos, propios del hemisferio derecho.

La genialidad del "Maestro" Ignacio le llev a proponer el uso de ambos lenguajes, sin quepudiera conocer los fundamentos cientficos, de orden lingstico y neurolgico, que despusse han ido descubriendo. El los descubri sin el apoyo de la ciencia, por el camino lento yvacilante de la reflexin sobre sus experiencias.

Para mayor brevedad y para facilitar nuestra propuesta sobre la utilidad de estos lenguajespara la educacin reflexiva y transformadora, voy a remitirme a un traba o anterior quepresent en el Simposio Internacional sobre la "Espiritualidad Ignaciana en el apostolado delos jesuitas" (1-7 abril 1991), sobre "La comunicacin social en S. Ignacio".

All analic el lenguaje de Ignacio en el texto del librito de los EE. y los lenguajes queprovoca en el ejercitante a travs de los diversos ejercicios."Dado el objetivo y el nivel de precisin del texto de los EE., dado su nivel de abstraccin

y de expresin conceptual de anlisis concretos, podramos decir que este texto ha sidoredactado en su mayora y es ledo con el "hemisferio izquierdo del cerebro". Su expresinliteral es casi exclusivamente propia de los lenguajes del hemisferio izquierdo.

"Y, sin embargo, los lengua es en que Ignacio sumerge sabiamente al ejercitante durante losejercicios son lenguajes del "hemisferio derecho".

"...El libro de los EE. no est escrito pira el ejercitante sino para "el que da los EE"; y, en esesentido no es texto, sino pretexto ... Lo fundamental de la comunicacin entre el director de los

EE. y el ejercitante no es decirle tira texto, sino situarlo en "contextos" adecuados para cada

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ejercicio. Y es ah, en el contexto en el que se ubica el ejercitante. donde l tendr queexpresarse y comunicarse con "lenguajes del hemisferio derecho".

"Las funciones que residen en el hemisferio izquierdo estn relacionadas con elrazonamiento, es decir, con todo lo que es racional, dependiente de la lgica lineal, del anlisisy de la crtica. El hemisferio izquierdo es la sede del lenguaje y del pensamiento. Su

funcionamiento es digital."Por el contrario, el hemisferio derecho graba y activa los lenguajes analgicos. Es la sedede lo irracional, de lo intuitivo, de lo emotivo e influye inconscientemente sobre la parte activa.

"Lo importante del dato es que, como ha demostrado la escuela californiana de pensamientoy comunicacin, con Watzlawick a la cabeza, los lenguajes que verdaderamente producencambios en la persona son los lenguajes del hemisferio derecho".. (J. Montero Tirado,1991.112).

Ambos lenguajes empujan a la reflexin. Se trata de reflexiones muy diferentes. El hechode que los lenguajes del hemisferio derecho -que mueve toda la parte izquierda del cuerpo- seael de los artistas, el de los zurdos (las izquierdas), el de las posiciones cuestionadoras, el de losrebeldes y los descubridores, nos est haciendo ver que es lenguaje eminentemente reflexivo,

crtico y creativo.No es momento de volver sobre el tema para demostrar cundo, dnde y cmo se dan estos

lenguajes en los EE. Ahora ser mejor plantear la pedagoga posible para educar de maneraque se reflexione y aprenda con todo el cerebro.

Linda VerLee Williams (1986) habla de "la mente bilateral y la educacin" y presenta como"tcnicas de enseanza para el hemisferio derecho" algunas como: el pensamiento visual, lafantasa, el lenguaje evocador, la metfora, la experiencia directa, el aprendizaje multisensorialy la msica.

Casi con el mismo ttulo que tiene el libro de VerLee Williams, hay otro libro ms pequeo,escrito por Miriam Heller (El arte de ensear con todo el cerebro. 1995), que traduce entrminos sencillos y operativos nuevas teoras para nuevos paradigmas.

Betty Edwars (1994) se basa en los mismos planteamientos e incorpora otros campos deexpresin y comunicacin con los recursos del dibujo y el color.

Junto a cada una de estas posibilidades podramos emplazar las referencias de semejanzascon algunos ejercicios espirituales de los que propone Ignacio.

Todas estas tcnicas presuponen la reflexin, la ejercitan y la desarrollan. Todas llevan aldesarrollo personal y a la planificacin para el cambio.

Usar estas tcnicas en nuestro trabajo educativo contribuir a los objetivos de nuestrapedagoga.

6. El desarrollo de las habilidades del pensamiento.

La experiencia de Margarita Snchez en el Ministerio para el desarrollo de la Inteligencia queregent el Ministro Machado en Venezuela, ha sido profundizado y desarrollada posteriormente por ellaniisiiia en la Universidad Mexicana de Monterrey.

Margarita Snchez estuvo vinculada al proyecto Cero de Harvard con Howard Gardner y ha logradoun aterrizaje de su investigacin en una fecunda e interesanteproduccin bibliogrfca, orientada todaella al ejercicio de la inteligencia con la intensa mediacin de la reflexin.

Basta leer los ttulos de sus libros (ver bibliografa en el anexo II) y observar la extensin de susmanuales y guas de instructor para comprender que estarnos ante unos instrumentos impregnados delcida pedagoga.

Para quienes conocemos la espiritualidad ignaciana y los procesos mentales de los EE es interesantecomprobar su paralelismo con los ttulos de estos libros y de sus captulos:

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Cuando estudia los 'Procesos bsicos del pensamiento est enseando a la observacin, laclasificacin, los cambios, el orden, las transformaciones, la jerarquizacin, el anlisis, la sntesis, laevaluacin y las analogas.

En otro dos volmenes de manual y gua para el instructor tambin, presenta el discernimiento, laautomatizacin y lo que ella llama la inteligencia prctica. Ofrece el tratamiento de situacionesnovedosas y el criterio tridico del discernimiento; analiza la automatizacin del proceso de lainformacin y propone otros ejercicios ms para el desarrollo de la inteligencia prctica, las conductosinteligentes y el desarrollo general de las habilidades del pensamiento.

En otros dos volmenes propone ejercicios para el razonamiento verbal, la solucin de problemas,desde la representacin en una dimensin, hasta la representacin abstracta mediante modelosmatemticos.

Analiza en otros dos volmenes la teora tridica de la inteligencia, los que ella denomina "metacomponentes", adems de los componentes para el procesamiento de la informacin y la adquisicin deconocimientos.

No menos inters tienen sus dos volmenes dedicados a la creatividad, como una de las mspoderosas habilidades del pensamiento.

A todo ello se aade adems su programa de "Aprender a pensar" para aprender reflexionando a

planificar y decidir(vols.1), a organizar el pensamiento (vols.2) y a comunicar e interactuar (vols.3),Es imposible, en la brevedad de este ensayo, describir todo el programa de Margarita Snchez paraensear y aprender a reflexionar y desarrollar las inteligencias. Esta mujer ha demostrado que loseducadores podemos trabajar explcita y directamente para el desarrollo de las diversas inteligencias,con ejercicios de la mente que pasan todos por la reflexin.

En el Colegio Tcnico Javier de Asuncin hemos iniciado dos servicios en este sentido: un taller paraaprender a pensar, con una hora semanal para los alumnos de los cuartos, quintos y sextos grados,apoyados en las propuestas de M. Snchez; y un taller de informtica educativa que apunta tambin aldesarrollo de la capacidad reflexiva y creativa de las alumnas y alumnos, sirvindonos de las mismasfuentes.

Quiero decir que los modos de pensamiento y reflexin que Ignacio promueve en los EE. puedenejercitarse con nuestros alumnos, nutrindonos de las investigaciones y experiencias actuales que en

este campo se vienen dando. E ir ms lejos, inspirndonos y orientndonos, con las conquistas actualessobre la inteligencia y el potencial de pensamiento del ser humano.

7. Del actuar al pensamiento conceptual.

En otra oportunidad tendremos que volver sobre la "accin" en la pedagoga ignaciana con msprofundidad de la que le dimos el ao pasado, sobre todo para desarrollar la pedagoga aplicada de laaccin, que entonces slo qued apuntada.

Incluso para desarrollar ms atentamente esta otra estrategia para el desarrollo de la capacidadreflexiva: partir de la accin.

Parecera que estamos invirtiendo el orden del proceso de nuestro paradigma si anteponemos laaccin a la reflexin, siendo as que hemos dejado definido lo contrario, que a la accin pasamos

despus de haber reflexionado sobre la realidad observada, contemplada en su contexto y vivenciada anivel de experiencia. Lleva el pensamiento a la accin o la accin al pensamiento? Cuando hablamosde la "experiencia" como paso previo a la reflexin, de qu estamos hablando? Qu relacin hay entre"experiencia" y "accin"?

Aebli (1988.329) vuelve a los filsofos pragmticos y pedagogos como William James y JohnDewey para analizar el hecho de que "la vida mental se inicia con la accin".

Recuerda a Piaget quien observ reiteradamente que "el miro es, en primer trmino y sobre todo, unser actuante", "que las operaciones del pensamiento se desarrollan a partir de la accin".

Y concluye que "los procesos de aprendizaje deben iniciarse constantemente con la accin. En estaltima -contina diciendo- resulta ya posible la realizacin de las estructuras fundamentales de unaexperiencia conceptual. Seguidamente aspiramos a la paulatina interiorizacin, sistematizacin ycodificacin verbal de aquello que ha sido elaborado actuando. El concepto es la contrapartida tericadel esquema de accin. Se objetiviza en el signo verbal, mientras que la accin se objetiviza en elresultado concreto de la misma" (Aebli, 1988.329-330).

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Las cosas as, podemos pensar que la capacidad reflexiva puede ser activada, desarrollada ydepurada por la accin. Nuestro paradigma no tiene movimiento en una sola direccin. Los procesosde acceso a la realidad y de re-accin ante ella tienen flujos internos muy complejos que no caminan endireccin obligatoria, sino que van y vienen, retroalimentndose recprocamente.

8. Otras estrategias para el desarrollo de la capacidad reflexiva.

Con lo dicho hasta ahora sobre la pedagoga ignaciana para el desarrollo de la capacidad reflexiva nose agota, ni mucho menos, el estudio.

Temas tan interesantes como el uso del pensamiento creativo (Marina y otros) en la pedagoga y enlos EE., o el pensamiento lateral (De Bono), o el pensamiento enbsqueda de sentido (Bruner), o lamente representacional (Perner) o la escuela inteligente (Perkins) o la ecologa de la mente (Bateson),etc.. quedan esperando turno.

No se trata de forzar las cosas y ver relacin donde no existe. Pero s es posible describir puntos decontacto muy sugerentes entre estos temas y nuestra pedagoga inspirada en los EE.

Ah estn como un desafo abierto para ulteriores oportunidades.

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VII. SOBRE LA BIBLIOGRAFA

Recomiendo toda la bibliografa que cito en el anexo II. Lgicamente que esta bibliografa se puedejerarquizar, porque, no todos los libros tienen el mismo valor para nuestra misin de educadores. Pero,para quien quiera seguir explorando el tema, ah estn. Y a quien conozca otros ttulos interesantes leagradeceremos su informacin.

Asuncin y Buenos Aires, 9-19 de Abril de 1997J. Montero Tirado, S.I.

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ANEXO I

LA REFLEXIN EN LOS EJERCICIOS DE S. IGNACIO.

(Palabras de los EE. que tienen relacin con la reflexin)

1 . "Argumentos". 312*2. "Collige". 3263. "Comparacin". 50, 58, 59, 74, 95, 224, 252, 364.4. "Conceptos". 230, 3365. "Conferir". 29,306. "Conjeturar". 228.

7. "Conjeturas" (o razones probables). 41.8. "Conocimiento interno". 63, 104, 233, 322. Ver "Reconocer" 233.9. "Consideracin". 4, 59, 75, 94, 95, 106, 127, 135, 141, 142, 144, 145, 146, 164, 177, 181,

185, 186, 187, 189, 192, 195, 196, 197, 208, 214, 215, 223, 234, 236, 239, 241,242,252,275,289,322,340,351.

10. "Contemplacin" (de cada palabra) 249,255.11. "Deliberada". 98, 166, 182, 183, 187.12. "Descubrir" ("las astucias del enemigo") 7.13. "Discernir" 336 (Ver discerniendo actos del entendimiento).14. "Discurriendo" 2, 3, 25, 50.15. "Discurso" 19.

16. "Distincin" 368.17. "Entendimiento" 3, 20, 22, 50, 51, 52, 60, 64, 75, 180, 182, 214, 234, 235, 238, 240, 246,299, 320, 330, 363? (Ver "entendimiento ilucidado" e inteligencia).

18. "Entendimiento ilucidado" (por la virtud divina) 2,3 (Ver entendimiento e inteligencia).19. "Escrutinio" 242.20. "Examen general" 18, 19, 32, 43.21. "Examen particular" 18, 19, 24, 25, 26, 28, 29.22. "Examinar la conciencia" (todo modo) 1, 1 8,306,319,336,342.23. "Experiencia". (toma claridad por) 176.24. "Falacias" 329.25. "Induciendo" 206,329,334.

26. "Inteligencia" 1 (Ver entendimiento y entendimiento ilucidado).27. "Investigar" (instigar o insistere) 135, 212.28. "Juzgar" 213, 336, 346, 352.29. "Meditar" 1, 2, 19, 45, 47, 49, 55, 65, 75, 122, 149, 261, 319.30. "Mentalmente" (orar) 258.31. "Mirar" 169, 181, 182, 185, 187, 211, 224, 235, 237, 245, 258, 292, 327, 334, 338, 339, 341, 344

(Ver mirar la causa).32. "Mirar la causa" 77, 338 (Ver mirar).33. "Mocin racional" 182.34. "Operaciones" (otras ... espirituales).35. "Paresceres" 336.36. "Pensamientos" 17, 32, 33, 34, 35, 36, 43, 74, 78, 206, 317, 332, 333, 334 347, 351 (Ver pensar).

37. "Pensar" 73, 78,89 , 109, 187, 189, 229, 241, 242, 254, 321, 323, 324, 341, 365 (Verpensamientos).

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ANEXO II

BIBLIOGRAFA CONSULTADA

Aebli, Hans: Doce formas de ensear. Una didctica basada en la psicologaMadrid, Ed. Narcea, 1988.350 pp.

- Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo.Madrid. Ed. Narcea, 1991. 365 pp.

Alemany, Carlos y Garca Monge, Jos A.: Psicologa y Ejercicios Ignacianos. 2 vols.Bilbao, Edit. Mensajero y Sal Terrae, 1990.415 y 519 pp.

Alphonso, Herbert y otros: Ignatian Spirituality in Jesuit apostolate. International

Symposium. Roma 1-7 de Abril 1991.Roma, Centrum Ignatianum Spiritualitis, 1992. 312 pp.

Alvarez, Ramiro J.: Para salir del laberinto. Cmopensamos, sentimos y actuamos.Santander, Sal Terrae, 1992. 207 pp.

Annimo: El hombre que calculaba.Lima, Ed. Culturales Marfil, 1988. 218 pp.

Asa, Miguel de: El rbol de las ciencias. Una historia del pensamiento cientfico.Mxico, Ed. Fono de Cultura Econmica, 1996. 116 pp.

Anzieu, Didier: El pensar. Del Yo-piel al Yo-pensante.Madrid, Ed. Biblioteca Nueva, 1995. 207 pp.

Babin, Pierre y Kouloumdjian, M.F.: Nuevos modos de comprender. La generacin de loaudiovisual y del ordenador.Madrid, Ed. SM, 1985. 117 pp.

Bateson, Gregory: Pasos hacia una ecologa de la mente. Una aproximacin revolucionaria a laautocomprensin del hombre.Buenos Aires, Ed. Planeta y Carlos Lohl, 1991. 549 pp.

o

Blinder-, Olga, Montero Tirado, J. y otros: El pensamiento mgico y omnipotenteAsuncin, Ed. Sociedad Paraguaya de Psicoterapia Psicoanalitica, 1989.156pp.

Bochenski, I.M.: Los mtodos actuales del pensamiento.Madrid, Ed. Rialp, 1968. 278 pp

Bruer, John T.: Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en

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Montero Tirado Jesus La Reflexion en La Pedagogia Ignaciana