Modulo Educativo Curso Neurodesarrollo Infantil 2011

8/6/2019 Modulo Educativo Curso Neurodesarrollo Infantil 2011

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Series

CAPACITACIN YESPECIALIZACINPEDAGGICAMaterial Educativo

Agosto 2011LAMBAYEQUE PE


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Diseo y edicin.

M. Sc. Juan Carlos Granados BarretoDirector CC Corporalidad

Dra. Samantha Santamaria TorresCoordinadora Acadmica CC Corporalidad

Agosto 2011 *

Primera edicin.

Centro de Capacitacin CORPORALIDADJr. Bolognesi N476Cel. 979945745 RPM. * 0265095Direccin Electrnica / [email protected] de Portada nio Emmanuel Granados SantamaraLambayeque Per


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COMIT HONORARIO

RECTORUniversidad Nacional Pedro Ruiz Gallo

Ing. Francis Villena Rodrguez

VICERRECTOR ACADMICODr. Jos Faustino Montenegro Vsquez

VICERRECTOR ADMINISTRATIVODr. Manuel Tafur Moran

DECANOFacultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin

Dr. Jos Wilson Gmez Cumpa

PRESIDENTEOrganizacin Mundial de Educacin, Estimulacin y Desarrollo Infantil (CUBA)Asociacin Mundial Educacin Especial (ESPAA)

Dr. Orlando Terre Camacho

DIRECTORCentro de Capacitacin CorporalidadM. Sc. Juan Carlos Granados Barreto


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PONENTES

PONENTE INTERNACIONAL

Dr. Orlando Terre CamachoConferencista y Asesor Internacional.

Especialista en Neurodesarrollo Infantil.Defectologo con distincin Master Of Arts Of Education. Universidad de Mosc-Rusia.

Especialista en Logopedia y Fonoadiologa. Universidad de Mosc Rusia.Creador del Mtodo Point y Mtodo Ternura.

Presidente de la Asociacin Mundial de Educacin EspecialPresidente de la Organizacin Mundial de Educacin, Estimulacin y Desarrollo Infantil.

PONENTES NACIONALES

Lic. Monica Muoz TagliotiFormada como maestra de Educacin Especial en el

Centro de Formacin Superior Popularum Progressio ARGENTINA

Docente Universidad Nacional Pedro Ruiz GalloSeccin de Postgrado - Unidad de Estudios de Segunda Especialidad

Facultad de Ciencias Histrico Sociales y EducacinEspecialista Psicopedagogia Problemas de Aprendizaje

M. Sc. Juan Carlos Granados BarretoLicenciado en Ciencias de la Educacin,

Especialidad de Educacin FsicaEstudios de Postgrado

Maestra en Investigacin y Docencia,Segunda Especialidad en Psicomotricidad

Segunda Especialidad en Didctica de la Educacin Primaria.Estudios en Terapia y Rehabilitacin Fsica

Docente de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y Seccin de Postgrado en la Unidad deEstudios de Segunda Especialidad FACHSE - UNPRG.

Director del Centro de Capacitacin CorporalidadRepresentante de la Asociacin Mundial de Educacin Especial y Organizacin Mundial de

Educacin, Estimulacin y Desarrollo Infantil Regin Norte


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M. Sc. Marielena Segura SolanoDocente Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo

Facultad de Ciencias Histrico Sociales y EducacinEspecialidad de Educacin Inicial

Coordinadora Acadmica de la Seccin de Postgrado FACHSEUnidad de Estudios de Segunda Especialidad

M. Sc. Beldat Fenco Periche

Docente Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo yUniversidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo

Licenciada en Ciencias de la EducacinEspecialidad en Idiomas Extranjeros

Facultad de Ciencias Histrico Sociales y EducacinEstudios de Postgrado en la Pontificia Civil de Lima

Maestra con Mencin en Psicologa de la EducacinDiplomatura de especializacin para hablantes de otras lenguas

Pontificia Universidad Catlica del Per

M. Sc. Pamela Salazar AlcaldeDocente de Educacin InicialEstudios de Posgrado Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo

Docente del Programa de Licenciatura en Educacin de la FACHSEDocente de la Universidad Privada Juan Meja Baca y Universidad Cesar Vallejo de Chiclayo

Lic. Cesar Dvila HurtadoDocente del Programa de Licenciatura en Educacin

de la Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin

Especialista en Dibujo y Pintura y trabajos de manualidades.Docente del rea de Geohistoria

Centro Educativo de AplicacinPedro Ruiz Gallo FACHSE UNPRG


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La Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y la Facultad de Ciencias Histrico

Sociales y Educacin, a travs del Centro de CapacitacinCORPORALIDAD, les da una cordial bienvenida y se siente congratuladapor tenerle como integrante de la numerosa familia ruizgalina. Nuestroagradecimiento por participar de este magno certamen acadmico el 1 er.Curso de Especializacin en Neurodesarrollo Infantil e InteligenciasMltiples Metodologas prcticas para el desarrollo de aprendizajesescolaresque con gran esfuerzo se concret gracias al apoyo conjunto dediversas entidades e instituciones educativas y empresariales.

De igual forma nuestra consideracin especial, por compartir con nosotros laidea que la educacin es permanente y, que como profesionales y ciudadanos

tenemos el compromiso de renovar continuamente nuestra formacin pararesponder satisfactoriamente a los nuevos retos que el mundo moderno nosplantea.

M. Sc. Juan Carlos Granados BarretoDirector Centro de Capacitacin Corporalidad


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[Escribir el nombreCRITERIOS Y VISIN DE LAESTIMULACIN INFANTIL

Visin general de la educacin del nio en edad temprana.


El desarrollo del nio en los primeros tres aos de vida se caracteriza por suritmo acelerado. En este perodo se perfecciona rpidamente la actividad detodos los rganos de los sentidos; en particular, las percepciones visuales yauditivas. Ya a los cinco o siete meses de vida, el nio es capaz de diferenciarlos colores bsicos y las formas, y despus de cierto entrenamiento, los, lossonidos musicales y la diferencia que existe entre un medio y un cuarto detono. De los once a los doce meses, domina los movimientos bsicos. Suvocabulario activo al ao, consta de seis a diez palabras, y a los tres aos, demil trescientas a mil quinientas.

Los procesos psquicos y las actividades que se forman en el nio en edadtemprana, son simples en comparacin con los de los preescolares, peromuchas habilidades que de dominan en este perodo son importantes para todala vida. Por ejemplo, el dominio del lenguaje, la ejecucin de los instrumentossimples: pandereta, sonajero, la marcha, etc. De esta manera, si el nio dominaa su debido tiempo la habilidad de caminar, la posibilidad de desplazarseactivamente ampla su horizonte y perfecciona la percepcin, permitindolecontemplar un objeto desde distintos lados, y le facilita la comunicacin con losadultos y otros nios. De este modo, se crean las premisas para el futuro

desarrollo mental y moral.Algunas habilidades alcanzan un desarrollo ptimo en determinada etapa y enuna edad ms avanzada pueden desaparecer. As, los nios de dos a cincoaos poseen un sentido especial del idioma que los ayuda a dominar ellenguaje, particularmente, su estructura gramtica. Adems esta etapaevolutiva es muy favorable para formar cualquier habilidad. Por ejemplo, lapronunciacin de los sonidos del lenguaje se perfecciona de un modo msintenso desde los dos y medio hasta los tres y medio.

Con la edad, el sentido del idioma se embota y hay que esforzarse mucho para

alcanzar los mismos ritmos de desarrollo. Por eso, en la educacin y elaprendizaje de los nios es importante crear oportunamente condicionesptimas para formar unas u otras habilidades.

Los ritmos del desarrollo fsico-psquico en la edad temprana son elevados,pero la conformacin de todos los rganos y sistemas an no es completa y poreso su actividad es imperfecta. As, los procesos nerviosos se caracterizan porsu poca fuerza, el equilibrio, la movilidad y los procesos de inhibicin interna seforman de un modo insuficiente.
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Esto se refleja en la conducta de los nios: se cansan fcilmente y su estadoemocional es inestable, lo que puede ocasionar caprichos y conflictos entreellos.

En la edad temprana, es necesario crear condiciones idneas para el desarrollo

de los procesos nerviosos. Es inadmisible sobrecargar los grupos infantiles.Durante el da, hay que dar al nio de uno y medio a tres aos la posibilidad dejugar solo o con uno o dos nios.

La divisin del segundo y tercer grupos de edad temprana en subgrupos deedades, cada uno de los cuales vive segn su rgimen y tiene su propio plande actividades programadas, permite, incluso durante la estancia prolongadade los nios en el colectivo, evitar el cansancio y garantiza el contactoindividual con la educadora.

La duracin de la vigilia en la edad temprana se alarga gradualmente, al haber

un rpido ritmo del desarrollo y una maduracin del sistema nervioso. Cuantoms pequeo es el nio, tanto ms rpido se desarrolla.

En la edad temprana, el ritmo de desarrollo de los nios no es igual. Teniendoen cuenta esto, en las normas del desarrollo fsico se sealan, no slo losdatos medios, sino tambin los lmites superior e inferior de dichas normas.

Unos nios se excitan con facilidad, en algunos predominan los procesos deinhibicin, y en otros, la debilidad de los procesos nerviosos se combinan conuna acentuada sensibilidad hacia las influencias de diferente gnero. Ademsen los nios pueden manifestarse distintas inclinaciones en la esfera de losmovimientos o de la propia sensibilidad ante determinados tipos de estmulos(visuales, auditivos), lo que se relacionan los que se relacionan con lasparticularidades naturales de los analizadores correspondientes.

Tomando en consideracin lo anteriormente dicho, es necesario valorarregularmente (una vez al mes en el primer ao de vida y una vez cada tresmeses en el segundo y tercer aos de vida) el desarrollo de los nios segn losndices y controlar sistemticamente el dominio que tiene cada uno del materialdel programa.

Las particularidades del desarrollo de los nios en edad temprana requieren labsqueda de formas de aprendizaje ms efectivas y al mismo tiempoeconmicas, dentro de las condiciones de la educacin de grupos. Estasformas son las actividades programadas y los juegos didcticos.


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La educacin y el aprendizaje en la edad temprana se realizan,fundamentalmente, en el proceso del trabajo individual con los nios. En elsegundo ao de vida, se acostumbra al nio a jugar y entretenerse enpequeos grupos. Despus de los tres aos, se introducen formas frontales deactividad laboral, necesitndose como premisa para el desarrollo de una

actividad recproca entre el estimulador y el nio.

Los educadores que trabajan con los nios deben programar, no slo lasinfluencias dirigidas a impartir los conocimientos y a formar lasrepresentaciones, capacidades y habilidades, sino tambin la forma cmo elnio participar en stos y cules movimientos realizar. Es necesario analizarlos mtodos de la actividad del pensamiento, y observar se el nio utilizaactivamente aquellos conocimientos que le han sido impartidos, as como lashabilidades que se han formado.


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Qu es la Estimulacin Temprana?Criterios conceptuales de la estimulacin infantil


La estimulacin temprana, la estimulacin precoz y la estimulacin adecuadason trminos utilizados desde hace algunos aos y que implica la aplicacin deuna serie de actividades y experiencias desde los primeros aos de vida,lgicamente, vinculada y relacionada estrechamente con las fases o etapassucesivas del desarrollo fsico-psquico del nio.

La estrecha relacin que se produce entre el sistema de actividades que influyesobre el nio y la madurez alcanzada por su organismo, es una condicinindispensable para que se produzca la reaccin esperada.

Se ha demostrado por numerosos autores que la accin de estimular tiene queestar precedida de un desarrollo cognitivo, fsico y de autonoma social que lepermita responder a los estmulos recibidos.

Uno de estos autores, Piaget, afirma que para lograr una correcta y adecuadaestimulacin se necesita la presencia y estrecha relacin de cuatro factoresfundamentales : primero la maduracin, en segundo lugar la experiencia fsicaque puede desarrollarse en la interaccin con los objetos, en tercer lugar latransmisin social, factor esencial que incide en la educacin de los anterioresfactores, y como ltimo aspecto la equilibracin que permite compensar lasperturbaciones del sistema cognitivo. Lo planteado anteriormente le permite a

dicho autor llegar a la conclusin de que el organismo no asimila cualquierestmulo en cualquier momento de desarrollo, pues para ser capaz de darleuna respuesta debe haber llegado a cierto nivel de madurez, lo que implica asu vez determinada sensibilidad a estmulos que haban permanecidoineficaces hasta el momento.

Es por esto que muchos autores no emplean el concepto de estimulacinprecoz, todos coinciden que al emplear este trmino da la impresin deestimular antes de tiempo, de adelantarse al momento apropiado para laaccin, por lo que prefieren denominar a todo este sistema de influencias comoestimulacin o atencin temprana.

Si nos aproximamos a los diferentes criterios sobre estimulacin seranecesario conocer algunos de ellos:

Para Garca Etchegoyen (1979), la estimulacin precoz definida como elprograma orientado a todos aquellos nios que corren el riesgo de ver afectadoel curso de su desarrollo por causas de origen prenatal, natal o postnatal

Otra importante definicin es la de Mara Isabel Zalueta (1991), quin afirmaque es una accin global que se aplica en los nios desde su nacimiento hasta

los seis aos, con retardo en su maduracin o riesgo de tenerlo por algunacircunstancia psico - socialambiental.


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Sistemas aumentativos y alternativos decomunicacin.


Para poder hablar de los sistemas aumentativos y alternativos decomunicacin, es necesario, poder conocer previamente algunas definiciones.

El trmino aumentativo significa complementar o mejorar.

El trmino alternativo significa reemplazar o diferente.

Qu son los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicacin?

Los SAAC; son todas las formas de interaccin que mejoran o complementanal habla y la escritura, stas ayudan bsicamente a personas que presentandiscapacidad para comunicarse.

Cmo se clasifican los SAAC?

Segn Lloyd y Parlan (1984), pueden clasificarse:

a) SAAC sin ayuda.- llamados tambin sistemas de comunicacin no asistida,son los que no requieren de ningn aparato, material ni ningn otro tipo de

ayuda.Los cdigos que se utilizan no necesitan ningn elemento fsico, externo alemisor de dicho cdigo, para realizarlo.

Ejemplo el habla, y refirindonos a los SAAC, el ejemplo sera los lenguajes designos utilizados por la comunidad de personas sordas.

Son ms manejables y menos costosos.

b) SAAC con ayuda: llamados tambin sistemas de comunicacin asistida,

son aquellos en los que los cdigos que utilizan requieren un apoyo fsico, unmaterial, una ayuda externa, fsicamente independiente del emisor que realizauna actividad comunicativa mediante un sistema de este tipo.

Tiene un mayor grado de permanencia, lo cual facilita el procesamientode la informacin ofrecida.

Tiene menores exigencias; son ms comprensibles y fciles para las personasque interactan con un usuario de los mismos.
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Qu involucra los SAAC?

Los SAAC involucran el uso de dispositivos o mtodos personalizados paracomplementar la capacidad de una persona en su interaccin dialgica, quedependen de sus potencialidades o necesidades individuales.

El uso de los diversos SAAC, depende de la evaluacin realizada por un equipotransdisciplinario de profesionales calificados, acompaado por la familia yliderado por el Terapeuta del Lenguaje.

Este equipo est integrado por Educadores, Terapeutas Ocupacionales,Terapeutas Fsicos (Fisioterapeutas), Psiclogos, Mdicos y TrabajadoresSociales, entre otros, y tiene como finalidad explorar todas las opciones quepermitan seleccionar los sistemas ms apropiados.

De qu depende su uso?

Con el uso al mximo de sus potencialidades la persona beneficiaria puede:

Iniciar interacciones comunicativas. Introducir temas de conversacin. Mantener e l tema. Terminar las interacciones cuando sea pertinente. Pedir lo que necesita. Proporcionar y compartir informacin. Utilizar las diversas modalidades comunicativas en los campos

educativo y laboral.Cules son los objetivos de los SAAC?

El objetivo primordial de los SAAC es incrementar en la persona su autoestima,autonoma, relaciones interpersonales y ocupacin, dada por la educacin, vidafamiliar, actividades comunitarias y empleo.

Esto quiere decir, alcanzar un equilibrio entre lo cognitivo-emocional, loprctico-moral y lo expresivo-esttico, todo esto con el fin de aprovechar laspotencialidades existentes en l y asegurarle una educacin en la libre

participacin, en competencias del saber, todo ello de acuerdo a suscaractersticas individuales y demandas sociales, llegando a ser productivodentro de su comunidad.


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MULTISENSORIALIDAD: sus efectos en laEstimulacin Infantil.


El desarrollo del nio en los primeros aos de vida se caracteriza por su ritmoacelerado. Precisamente en el perodo temprano de vida se perfeccionanrpidamente la actividad de todos los rganos de los sentidos; en particular, laspercepciones sensoriales (visuales y auditivas). Ha quedado demostrado que alos cinco o siete meses de vida, el nio es capaz de diferenciar los coloresbsicos y las formas, as como despus de cierto entrenamiento, los sonidosmusicales.

Los procesos psquicos y las actividades que se forman en el nio en edad

temprana, son simples en comparacin con los de los preescolares, peromuchas habilidades que dominan en este perodo son importantes para elposterior desarrollo de habilidades y capacidades del pensamiento. Porejemplo, el dominio del lenguaje, la ejecucin de los instrumentos simples etc.De esta manera, si el nio domina a su debido tiempo la habilidad de caminar,la posibilidad de desplazarse activamente ampla su horizonte y perfecciona lapercepcin, permitindole contemplar un objeto desde distintos lados y lefacilita la comunicacin con los adultos y otros nios. De este modo, segarantiza la creacin de premisas para el futuro desarrollo mental y moral delnio.

Algunas habilidades alcanzan un desarrollo ptimo en determinadas etapasque incluso pueden llegar a desaparecer, dando la oportunidad a la creacin denuevas aptitudes. Los nios de dos a cinco aos poseen un sentido especialdel idioma que los ayuda a dominar estrategias relacionadas con el lenguaje,particularmente, su estructura gramatical y la pronunciacin de los sonidos dellenguaje.

Con la edad, el sentido del idioma se embota y hay que esforzarse mucho paraalcanzar los mismos ritmos de desarrollo. Por eso, en la educacin y elaprendizaje de los nios es importante crear oportunamente condicionesptimas para formar unas u otras habilidades.

Los ritmos del desarrollo fsico-psquico en la edad temprana son elevados,pero la conformacin de todos los rganos y sistemas an no es completa y poreso su actividad es imperfecta. As, los procesos nerviosos se caracterizan porsu poca fuerza, el equilibrio, la movilidad y los procesos de inhibicin interna seforman de un modo insuficiente. Esto se refleja en la conducta de los niosque se cansan fcilmente y su estado emocional es inestable, lo que puedeocasionar caprichos y conflictos entre ellos.
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En la edad temprana, es necesario crear condiciones idneas para el desarrollode los procesos nerviosos. Es inadmisible sobrecargar los grupos infantiles, esimportante tener en cuenta que cada edad tiene sus propias exigencias, porejemplo en la edad infantil de un ao a dos aos hay que dar la posibilidad alnio de jugar solo o con uno o dos nios mximos, lo que permitira un

adecuado uso de modelos prcticos en la sociabilizacin. No es hasta la edadde tres aos en que el nio est preparado para asumir la inclusin en gruposinfantiles y asumir con responsabilidad infantil actividades programadas quegaranticen el control de la conducta con sus coetneos y sus educadores.

Es por todos conocidos que en la edad temprana, el ritmo de desarrollo de losnios no es igual, se debe tener en cuenta las normas del desarrollo fsico quealcanza el nio. Algunos nios se excitan con facilidad, en otros predominan losprocesos de inhibicin, y en otros, la debilidad de los procesos nerviosos losque se combinan con una acentuada sensibilidad hacia las influencias dediferente gnero. Adems en los nios pueden manifestarse distintas

inclinaciones en la esfera de los movimientos o de la propia sensibilidad antedeterminados tipos de estmulos (visuales, auditivos), los que se relacionan conlas particularidades naturales de los analizadores correspondientes.

Las particularidades del desarrollo de los nios en edad temprana requieren labsqueda de formas de aprendizaje ms efectivas dentro de las condiciones dela educacin de grupos infantiles. Es necesario crear y acondicionaractividades programadas y juegos didcticos, dependiendo de la edad dedesarrollo.

La educacin y el aprendizaje en al edad temprana se realizan,fundamentalmente, en el proceso del trabajo individual con los nios. En elsegundo ao de vida, se acostumbra al nio a jugar y entretenerse enpequeos grupos. Despus de los tres aos, se introducen formas frontales deactividad laboral, necesitndose como premisa para el desarrollo de unaactividad recproca entre el estimulador y el nio.

Los educadores que trabajan con los nios deben programar, no slo lasinfluencias dirigidas a impartir los conocimientos y a formar lasrepresentaciones, capacidades y habilidades, sino tambin la forma cmo elnio participar en stos y cules movimientos realizar.

Es necesario analizar los mtodos de la actividad del pensamiento, y observarse el nio utiliza activamente aquellos conocimientos que le han sidoimpartidos, as como las habilidades que se han formado.

Qu se recomienda a la familia de un nio o nia en edad temprana?

Es importante que los padres tomen en conciencia que la separacin porinclusin en programas de educacin y estimulacin nos es undesencadenante en conductas anmalas, todo lo contrario mientras mstemprano es mejor.


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Qu entendemos por la Estimulacin Multisensorial?

Segn nos propone el METODO POINT, mtodo de EstimulacinMultisensorial, es toda actividad que oportuna y acertadamente enriquece lascapacidades perceptivas y sensoriales del nio y que potencia el desarrollo

sobre la base de una estimulacin adecuada con la participacin activa de lafamilia guiada y orientada por el estimulador.

Algunas investigaciones demuestran que:

Los nios que han carecido de afecto, de estmulos sensoriales o hancrecido en ambientes limitantes, presentaron un dficit en su desarrollo,crecimiento, conducta y en su capacidad de aprendizaje. Este dficittambin impacta durante toda la vida futura del nio.

Aquellos nios estimulados desde su nacimiento han logrado un mayordesarrollo de su sistema nervioso y rganos de contacto e intercambiocon el mundo exterior, adems de un equilibrio adecuado en sucrecimiento fsico, emocional e intelectual.

Las investigaciones realizadas insisten en la necesidad de dar unamayor importancia al desarrollo del nio en su etapa de 0 a 3 aos ycontinuar el proceso de estimulacin hasta los 5 aos.

Qu debemos tener en cuenta antes de estimular al nio en edadtemprana?

El objetivo de la estimulacin no consiste en acelerar el desarrollo del

nio, sino en reconocer y promover el potencial de cada uno. No todos los pequeos son iguales. Los padres deben respetar en todomomento las caractersticas individuales de sus hijos y su propio ritmode aprendizaje.Hay que proporcionar al nio el mximo de oportunidades para queadquiera una gama variada de experiencias significativas.

No se le debe forzar para que realice una actividad, hay que motivarlo yestimularlo para que se entregue a ella.

Es importante reconocer cuando el nio necesita ayuda, pero laintervencin del adulto debe ser mnima, ya que l debe aprender de suspropios errores.

Una vez que el nio ha adquirido una habilidad determinada bajo ciertascircunstancias, hay que ofrecerle nuevas oportunidades para que lasaplique en contextos diferentes.


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Como potenciar la inteligencia del nioy la nia en edad temprana.

Mtodo Point.


No cabe duda que, a diferencia de hace algn tiempo atrs es notable laconcientizacin social en referencia a la importancia de la educacin yestimulacin durante la primera infancia (0 - 6 aos de vida), y sobre losefectos de las primeras experiencias en la conducta y el desarrollo del nio,destacando el papel activo de los padres en el desarrollo infantil.

Sin embargo, llama siempre la atencin la manera cmo en comprensinpopular se afirman criterios relacionados con los resultados de la estimulacin

temprana, y la seguridad con que se manejan datos en los que se plantea que,con una estimulacin adecuada en los primeros aos de vida, se obtienenmayores cantidades de conexiones cerebrales o la superdotadotacin de niosen edad temprana.

Ante las mltiples dudas, y tratando de responder a las necesidades del nio, lafamilia y la sociedad, la Escuela Infantil actual nos propone nuevasmetodologas para desarrollar las capacidades y habilidades del nio en laprimera infancia. Una de las propuestas actuales ms novedosas se relacionacon el MTODO POINT, mtodo que se practica actualmente en EscuelasInfantiles de Espaa, Portugal, Venezuela, Repblica Dominicana y Argentina,

Portugal y Per. .

El MTODO POINT, es un mtodo diseado y pensado en la educacin yestimulacin de nios y nias en edades tempranas comprendidas entre los 06 aos de vida, en la que se potencia el rea del desarrollo infantil propiciandoaprendizajes tempranos y el desarrollo de las mltiples inteligencias. Estableceestrategias y bases educativas debidamente secuenciadas y organizadas sobrela base de la estimulacin temprana que conducen tras de s al desarrollo delinfante, potenciando aprendizajes positivos para su formacin y garantizando elxito escolar.

DISEO CURRICULAR DEL MTODO.

El diseo curricular del MTODO POINT se fundamenta en concepcionescientficas acordes con las nuevas propuestas de la escuela moderna,elaboradas a partir del anlisis de las normas establecidas en cada pas enrelacin con la Educacin Infantil. Ha sido elaborado teniendo en cuenta laetapa de 0 6 aos de vida del nio y est dividida en dos ciclos de 0-3 aos y3-6 aos de vida.


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El programa est determinado por su carcter sistemtico y secuencial. Essistemtico en cuanto que se trabaja con el nio da a da en un programa deestimulacin previamente elaborado de acuerdo a su edad de desarrollo, y essecuencial en cuanto a que cada paso alcanzado por el nio en cualquiera delas reas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente.

Una de las estrategias que se utiliza como mediacin y potenciacin de lainteligencia son las unidades de inteligencia: unidades de informacinclasificadas en categoras y adecuadas para cada grupo de edad en unsecuencial lgico, que permite organizar los esquemas semnticos y laestructuracin y modos de organizacin del conocimiento, a partir del programadel procesamiento de la informacin.

MANEJO DE UNA SEGUNDA LENGUA.

Una de las propuestas del Mtodo POINT es el aprendizaje natural de unasegunda lengua, que significa dominar sus cuatro capacidades lingsticas

bsicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Durante la infancia el hecho deconvertirse en bilinge es un acontecimiento inconsciente casi tan natural comoaprender a andar, puesto que los nios adquieren dos lenguas como si sloaprendiesen una, ya que ambas se funden en un solo y nico sistema centralde procesamiento lingstico. Con este mtodo se da al nio la oportunidadlxico-morfolgico-lingstica de adquirir una segunda con un mtodosimultneo y natural.

El bilingismo es positivo para la mayor diversificacin de la inteligencia delnio, porque aumenta la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la elaboracinde su pensamiento. Convertirse en bilinge ser para el nio un acontecimientolingstico, social y psicolgico, dados los beneficios cognitivos y elenriquecimiento cultural del que podr beneficiarse

EDUCACIN PSICOMOTRZ.

La Educacin Psicomotriz est pensada en funcin de la edad del nio y de launidad de sus intereses, para favorecer el desarrollo de su personalidad. Laeducacin psicomotriz en el MTODO POINT es una tcnica, pero es tambinun estado de nimo, un modo de enfoque global del nio y de su desarrollo,fundamentada en la solucin de sus problemas individuales y en la

rehabilitacin de diversas alteraciones.ESTIMULACIN MUSICAL.

La msica es utilizada en el proyecto como un importante elemento deestimulacin y como recurso de potenciacin de la inteligencia, propicindoseestados emocionales estables y el progreso sensorial en los nios durante lasdiferentes etapas de su desarrollo.


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EVALUACIN Y DIAGNSTICO.

La evaluacin de resultados y pronsticos del nio ocupa un lugar importanteen el MTODO POINT. Se rompe con las normas de la evaluacin tradicional,proponiendo escalas que miden lo que es capaz el nio de hacer por s solo y

lo que puede hacer con ayuda de otro. Las bateras de pruebas seleccionadaspara la evaluacin o medicin ponen en nfasis el resultado del potencial delnio, estructurando los procesos intelectuales en estrecha relacin con losprocesos emocionales.

PROPUESTAS DEL MTODO POINT.

El desarrollo ptimo de las capacidades potenciales de los nios, sobrela base de la estimulacin infantil, tratando de que el nio aprenda almximo con el mnimo de esfuerzo cognitivo y con el placer que leproduce el dominio de lo nuevo.

El desarrollo integral de la personalidad del nio en las primeras edadesde la vida.

El desarrollo de las competencias cognitivas y afectivas que garanticenel desarrollo de las mltiples inteligencias.

Estructuracin de la dinmica relacionada con la escuela y la familiabajo el criterio: educar es regla de tres.

La atencin a la diversidad, respetando las diferencias individuales(fsicas, culturales y religiosas) a travs de una atencin individual ydiferenciada de cada nio.

Fomentar el respeto y la defensa del medio ambiente.

Favorecer la comunicacin bilinge (espaol-ingls). Garantizar una niez feliz y asegurar el xito escolar.

El Mtodo POINT es un mtodo:

Polifnico: Se construye a partir de los paradigmas contemporneos de laeducacin y la psicologa.

Global: Porque los diferentes aprendizajes y experiencias van dirigidos aconseguir el desarrollo armnico del nio.

Vivencial: Parte de las vivencias del nio para elaborar experiencias en

relacin con su entorno.Socializador: Favorece el trabajo en colaboracin.

Motivador: Incita a la actividad y participacin buscando la respuestaconstante y continua del nio.

Individual: Respeta el ritmo evolutivo de cada alumno.

Innovador: Impulsa la creatividad, expresin personal y el desarrollo de lasmltiples inteligencias.Estucturante: Estructura y ejercita la actividad cognitiva, permitiendo eldesarrollo de los procesos psicolgicos del nio.


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Las temibles matemticas.Dr. Orlando Terre Camacho

Para muchos nios las matemticas son sinnimo de temor, la suelen definircomo la materia con mayores dificultades e incluso muchos no quieren ir a laescuela cuando les toca esa materia.

La primera reflexin sobre el aprendizaje de las matemticas hay que hacerlasealando que est estadsticamente probado que el nio que manifiestatorpeza en esta asignatura suele estar incluido en el grupo de fracaso escolar,y muchas veces es etiquetado como nio con dificultades en el aprendizaje.

Son las adaptaciones curriculares especficas para las distintas reas las queestn ayudando a desmitificar esa idea, ayudando a que nios menos dotados

para las matemticas no incrementen sus temores, realizando una valoracinms objetiva de la realidad.

Por otra parte, respecto al nivel de exigencia de los programas, las desventajasen las matemticas no slo afectan al nio, sino que involucran a su familia y asu entorno. Es por ello que corresponde a la escuela disear nuevaspropuestas con ms calidad de medios, insistiendo en la maduracin de losprocesos de aprendizaje, en el razonamiento, en la comprensin abstracta, enla utilizacin de lo cognitivo para el proceso de resolucin y no solo deejecucin.

Los resultados de esta competicin han llevado a los investigadores a concluirque el aprendizaje de las matemticas en los primeros aos debe iniciarse atravs de los procesos intelectuales activos como el pensamiento, la memoria,la atencin y luego de manera prctica, es decir, utilizando la lgica-matemtica como proceso de generalizacin. Se recomienda en el aprendizajede las matemticas el uso de influencias de factores motivacionales, sobretodo, parece que lo que ms influye en el nio es la actitud que manifiestan suspadres y profesores en relacin con el aprendizaje de las matemticas, sindescartar otros factores socioculturales.


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Eliminar la ansiedad.Dr. Orlando Terre Camacho

Cuando el nio manifiesta ansiedad, es fcil que falle en matemticas, ya que

las tareas precisan de mucha atencin, incompatible con el nerviosismo.Aunque el nio tenga claros los procedimientos, la ansiedad bloquea losprocesos cognitivos y no se logran resultados ni en los procedimientos, ni en laejecucin.

Cmo eliminar el nivel de ansiedad del nio en relacin con las matemticas.

Hacer de las matemticas una clase recreativa, utilizando juegos prcticos queconlleven al nio a establecer el procedimiento y anlisis de la operacinmatemtica.

No inculcar los principios competitivos entre los nios.

Abrir espacio al ingenio y a la creatividad, a fin de desarrollar capacidadesintelectuales en el proceso lgico matemtico.

Vincular los resultados de la operacin matemtica con la vida cotidiana,estableciendo nexos vivnciales en el nio.

Aprovechar todas las oportunidades posibles fuera del contexto escolar paradesarrollar capacidades relacionadas con las matemticas.

Premiar los xitos del nio en sus respuestas matemticas por mnimo queestas sean organizar la actividad acadmica del nio.

Un profesor motivador, ingenioso y comprensivo.

Aunque existen diferencias individuales en la capacidad aritmtica, el desarrollode las habilidades se consigue mediante el aprendizaje progresivo deconceptos especficos y tras muchos ejercicios.

El resultado del proceso educativo depende no solo del nivel educativo, aunquees importante, sino del desarrollo de un amplio espectro de capacidadesespecficas que permiten la aplicacin de ideas abstractas a situacionesconcretas, necesitando de un proceso de maduracin suficiente y de unfuncionamiento normal del cerebro.


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La Estimulacin Temprana unaoportunidad para todos y en especial paralos nios y nias en edades de desarrollo

infantil.Dr. Orlando Terre Camacho

La Estimulacin Temprana una oportunidad para todos y en especial para losnios y nias en edades de desarrollo infantil.

Casualmente leyendo un libro pude entender algunas propuestas interesantesen relacin con el desarrollo infantil y algunos mtodos que se utilizan en la

actualidad para estimular a los nios en edad temprana. Me impresionarongrandemente los alcances obtenidos en los nios y nias que han sidobeneficiados.

De ah y aprovechando la visita que realizara el Dr. Orlando Terr Camacho,reconocido investigador en temas de la infancia a nuestro pas solicit poderentrevistarlo.

Considera usted que cuando se habla de estimulacin se exagera encuanto a los resultados?

Los ltimos aos la estimulacin infantil se ha convertido para la educacin ylas ciencias afines un tema prioritario en trminos de investigacin, e inclusivecreo que se ha mitificado en el tema.

Por qu considera que se ha mitificado el tema de la estimulacin?

Realmente soy creyente en los mltiples beneficios que se obtienen con niosy nias que se entrenan desde edades tempranas, pero al escuchar como se leplantea a los padres de familia veo que hay cierto desconcierto en todo lo quegira entorno a la Estimulacin

Temprana y sus efectos. Por ello manejo el tema del mito, pues la EstimulacinTemprana ha encontrado un pblico receptivo y muchas veces creyente almximo de lo que se les propone.

Entonces cmo usted define la Estimulacin Temprana?

La Estimulacin Temprana es desarrollo del nio y la nia en edadescomprendidas 0-6 aos de vida. Indudablemente se habla de una temporalidadcomo efectos y esto no quiere decir anticipar el desarrollo y retardarlo, significadesarrollar habilidades y hbitos en las diferentes reas del desarrollo (fsica,emocional, cognoscitiva , motriz) y donde es importante la visin en relacincon el papel de la familia, de la escuela y la sociedad, es decir el entorno en elque se desarrolla el nio o la nia.
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Qu mtodo usted recomienda para poder cumplir con estos pronsticos de laestimulacin.

Mira, no hay mtodo bueno o malo, yo considero que todo lo que hagamos conbase cientfica y con amor es bueno. En la estimulacin como en la Educacintodo funciona,

Ahora si es importante concebir una idea entorno a la edad temprana y de estepostulado creo que hay que acometerlo con mucho respeto. Una malaestimulacin puede generar en el nio o la nia un desarrollo no deseado y enesto hay que tener cuidado.

Pero si tuviera que recomendar alguno sin querer presumir le recomendara losefectos del METODO POINT del que soy creador y que ha tenido una

aceptacin en ocho pases del mundo y con resultados sorprendentes.

Al menos puedo asegurarle que los nios y nias beneficiados vencen conxito la escuela y son felices.

Que instrumentacin usted recomendara para su uso?

Muchos materiales ldicos y juguetes infantiles abundan en el mercado, peroconsidero que la estimulacin depende mucho de la labor y profesionalidad delestimulador y del material que utiliza. En Per existe una empresa querecomiendo y que he tenido la honrosa oportunidad de asesorar, creo que lavariedad de materiales y la calidad son sinnimos de la compaa KIDDYSHOUSE. Ellos proponen en sus materiales una gama de efectos estimulares yme gustara reiterar la necesidad de un buen material didctico para esta etapade vida.

He conocido su amplia trayectoria cientfica y la oportunidad de haberpublicado ms de 24 libros relacionados con este tema?

Me gusta mucho la palabra oportunidad y es cierto que la vida me ha regalado

una gran fortuna, una de ellas es haber escogido esta profesin que me havinculado con el mundo infantil y sus inmensas posibilidades, la otra mi laborcomo presidente de la Asociacin Mundial de Educacin Especial y laOrganizacin Mundial de Educacin, Estimulacin y Desarrollo Infantil.

Escribir un libro no es cosa difcil, pero creo que si es una labor muyresponsable pues a travs de la lectura se obtienen conocimientos que nosayudan a desarrollarnos profesionalmente y acadmicamente y ah creo que esimportante llamar la atencin a los especialistas, estimuladores y lectores engeneral. Toda la literatura que existe no es buena, es importante seleccionarla.


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Que recomendara a la familia de nios y nias en edades comprendidas0-6 aos de vida?

Para m la familia es vital en la estimulacin, creo que los padres son lossiempre y nicos estimuladores de sus hijos, por ello recomendarle tiene el

significado de lo que yo entiendo por familia. La familia es el ncleo primario dela sociedad y en ellos se ven reflexionados todos los xitos del nio, la nia y eladolescente.

Para terminar mi entrevista tiene usted algn deseo en especial?

Muchos son mis deseos, pero el fundamental es que los nios sean felices, sonellos la esperanza del mundo y creo el futuro esta en las manos de las futurasgeneraciones. De aqu la importancia de que la escuela actual se convierta enun espacio abierto a la diversidad, a las capacidades del nio y la nia teniendoen cuenta en el ritmo individual del desarrollo del nio.

Un mundo mejor es posible y creo que ah radica la oportunidad de laeducacin y la estimulacin temprana.


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Estimulacin Prenatal, Una NecesidadActual.


Estoy convencido que la vida del beb tiene mayor significado si les acompaaun mundo lleno de sensaciones. Los colores le sern ms intensos, los sonidossern notas de ternura, los olores ms sutiles, los alimentos tendrn un saborinfinito y la textura ser ms refinada. La apertura de los sentidos y lacapacidad de provocar un estado de receptividad sensitiva que provoca laactivacin de los sentidos tales como el tacto, el olfato, el gusto, la audicin y lavisin es un proceso centrado en el desarrollo integral que va desde la etapafetal hasta la vida postnatal.

Las lecturas ms actuales de los ltimos tiempos hacen referencias a los

avances relacionados con la vida in tero y la vida postnatal. Fue en ladcada de los setenta cuando comenzamos a conocer diversos estudiosrelacionados con el desarrollo intrauterino del feto, las que posibilitaron unanueva visin en torno a la comprensin de la vida. Comenz entonces elflorecimiento de un nuevo paradigma sustentado en la historia de los nuevemeses de vida intrauterina, donde las corrientes psicolgicas, psicoanalistas yclnicas de gran parte del mundo propusieron la toma de conciencia y laimportancia del momento del nacimiento y de su acogida y su repercusin en lapsiquis del nuevo ser.

Dentro de los grandes criterios investigativos supimos que al menos un 90%

de nuestros miedos se instalan en nosotros en el momento de nuestronacimiento y condicionan en gran medida nuestro comportamiento en la vidainfantil, en la adolescencia y en la adultez. Por otro lado y de manera orgnicael beb est equipado con un mecanismo muscular mnimo con el que realizasus actos reflejos y que le permite mantener el funcionamiento de sus rganos,aunque se evidencia inmadurez en el sistema nervioso central.

La vida feta. Donde la noche uterina ya no es un espacio de silencios.

El primer psiclogo que nos habl de experiencias embrionarias fue Carl G.Jung. Desde sus planteamientos hasta la actualidad se han explorado cadavez ms las aptitudes sensoriales del feto y del recin nacido. Segn lasobservaciones cientficas, el feto percibe informaciones a travs de todos sussentidos, reacciona ante ellas y las memoriza. Estas percepciones estimulan yafinan el desarrollo de sus rganos sensoriales y del cerebro.

Hasta hace poco, podamos tener creencias de que los bebs en el tero notienen suficiente cerebro para conocer las cosas, que no tienen memoria, niconciencia de lo que viven y por lo tanto no pueden tener ninguna experiencia,Actualmente conocemos que a los tres meses de vida embrionaria, losrganos de los sentidos y los correspondientes centros cerebrales ya estn

formados.
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Durante los seis meses siguientes estos rganos y centros se especializan enla que la calidad y la intensidad de los estmulos recibidos marcan la naturalezade su funcin.

El cerebro. Centro de vida humana.

Mientras el corazn late antes de nacer, y todos los dems sistemasvegetativos estn preparados para funcionar en el momento que se produzcauna separacin de la madre, en cuanto se corta el cordn umbilical, al cerebrono le ocurre lo mismo. El cerebro se desarrolla gracias a dos poderososdeterminantes: las rdenes dormidas de los genes y los impulsos codificadosque le proporciona el medio ambiente y que activan los sentidos.

Progresivamente gracias a estos dos factores, las funciones cerebrales se vandesarrollando y la riqueza emocional e intelectual va en aumento tambin. Losneurofisilogos conceden cada da mayor atencin al crecimiento de las

neuronas, a la formacin de nuevas clulas, a la mayor riqueza enprolongaciones neuronales y a las complejas reacciones bioqumicas ybioelctricas que tiene lugar con singular intensidad en las primeras semanas ymeses de existencia.

Comenzar por revelar que el cerebro puede ser moldeado por lasexperiencias embrionarias y post natales. Las clulas nerviosas establecenconstantemente nuevas conexiones a medida que recibe estmulos sensorialesy le permite al cerebro adiestrarse ms fcilmente y de manera automtica. Lasclulas nerviosas del cerebro se autorganizan cuando se han entrenadosuficientemente mediante el contacto repetido con un estmulo concreto y soncapaces de ajustarse a las percepciones.

Vida auditiva fetal.

Un equipo de mdicos franceses evalu qu sonidos reciba el beb en eltero. Colocaron pequeos micrfonos en el tero de algunas madres queparticiparon en el experimento, y captaron ruidos digestivos, los sonidos de loslatidos del corazn, y los ruidos de la respiracin, as como tambin la voz de lamadre.

Los cientficos captaron tambin la voz del padre, y la de algunas personas quehablaban cerca de la madre y descubrieron que si la madre escuchabamsica, esta msica tambin le llegaba al beb.

No obstante los sonidos y los ruidos pasan amortiguados por la paredabdominal Los sonidos se transmiten al feto, principalmente a travs delsistema auditivo de la madre y de su sistema seo: crneo, columna vertebral,que acta como un puente vibrante entre madre e hijo, que por la posicin fetalvibra entre la laringe y la pelvis, constituyendo el primer vnculo relacionadocon los aprendizajes tempranos a travs de las vibraciones sensoperceptuales,y lo que hemos llamado vnculo a travs del conducto maternal.


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Desde mi perspectiva investigativa considero que el beb no posee ninguna imagendel mundo, ni ningn estmulo que le haya llegado por va de los sentidos que puedareconocer como una seal, por lo tanto, los estmulos que chocan con su aparatosensorial carece en absoluto de significado para l. Es cierto que el percibeinformacin intrauterina como por ejemplo, percibe luz, percibe ruidos, pero cada unode estos estmulos debern ser transformado, primero en una experiencia significativay slo despus se puede convertir en una seal, a la que se irn aadiendo otrasmuchas seales para completar una imagen coherente del mundo circundante.

Cmo conseguir abrir el cauce hacia la luz, la conciencia y la interaccinafectiva?

Para lograr la gestacin psquica fuera del tero, el recin nacido necesita auxilio parala cobertura de lo que son necesidades bsicas a su desarrollo psquico constituidapor elementos de alimentacin, apego, apoyo, calor y satisfacciones sensoriales.

Tras la separacin del parto, tanto la madre como el bebe se necesitan mutuamente.

Su estado diferenciado fsicamente al cortar el cordn umbilical no es todava unestado diferenciado psicolgicamente, y ambos necesitan un tiempo de permaneceren estado de contigidad.

Muchos especialistas han puntualizado la importancia que tiene el buenestablecimiento de la simbiosis madre-bebe, enlazados ambos piel a piel para el nioaprenda a integrar el amor. El hecho de esta contigidad es la nica manera que unamadre tiene para comunicar sus afectos al hijo. Sostenemos que cuanto mejor tejidaest la simbiosis madre-beb ms fcil ser para el nio su posterior preparacin eindependencia y, por lo tanto, mayor su satisfaccin y felicidad futura.

En el nio que se est formando en el seno de su madre se experimentan reflejos desuccin, deglucin, y una variada motricidad. Si el beb recibe estmulos sensoriales yemocionales, a travs del vnculo materno reaccionar con movimientos los que a suvez modificarn sus latidos cardacos e incluso podemos asegurar que el beb re yreacciona al dolor antes del nacimiento.

Consideraciones importantes.

En el feto las facultades propias incluidas el potencial gentico de manera naturaly dinmica, utiliza tres procesos claves: la impregnacin, la imitacin y laexperimentacin.

El feto percibe las informaciones a travs de todos sus sentidos, reacciona ante

ellas y las memoriza. Estas percepciones estimulan y afinan el desarrollo de susrganos sensoriales y del cerebro.

El orden de los sistemas sensoriales del beb se dan como en los mamferos:tacto, olfato, gusto, audicin y vista.

El cerebro del beb es un ecosistema, es all donde se elaboran competenciasneuronales y redes que se encargan de la recepcin de estmulos. La nopercepcin de los estmulos auditivos, visuales o tctiles puede perjudicar eldesarrollo normal del cerebro.

Cada estmulo sensorial provoca nuevas experiencias y se hace presente en laasamblea neuronal. Lo que recibe el nio desde fuera conforma la manera en queexperimentamos lo que recibimos.


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El mgico mundo de los reflejos infantiles.Mielinizacin del Sistema Nervioso Central.


Al nacer, el bebe an no ha desarrollado su dotacin de neuronas y susentidades conectivas (dendrticas y sinpticas). Apenas ha desarrolladoalgunos mecanismos reflejos indispensables para la regulacin vegetativa y lasinterrelaciones con la madre.

El cerebro de un recin nacido es histolgicamente inmaduro. Las clulas estnde modo parcial diferenciadas.

Es preciso describir que el proceso de Mielinizacin se desarrolla en la edadtemprana de vida de manera simtrica. Este proceso siempre progresa hacia el

cerebro desde los tractos cerebrales y desde el cerebro en los tractos motrices.

El proceso de Mielinizacin comienza a desarrollarse la segunda o tercerasemana de vida intrauterina y se hace evidente al tercer ao de vida (adultez).Es importante precisar la variabilidad del proceso.

Reflejos arcaicos, maniobras de obtencin, aparicin, extincin y significacin.

Los estmulos externos en los nios son capaces de provocar respuestasautomticas que contribuyen a su adaptacin y desarrollo. La maduracin delS.N.C provoca una constante sustitucin de las funciones reflejas por las de

ndole cortical.

Al explorar los reflejos se debe tener en cuenta:- Estado emocional del neonato.- Sus necesidades fisiolgicas.- Las condiciones del lugar donde se evalan.

Los reflejos representan un estadio de la maduracin del S.N.C. Los mismosaparecen y desaparecen en determinada edad. Su aparicin retardada o suprolongacin para su extincin sugieren un trastorno de maduracin del S.N.C.

REFLEJOS ARCAICOS.

Reflejo del moro inferior.

La respuesta que debe esperarse es la de extensin, abduccin y elevacin deambos miembros superiores. Esta exploracin puede lograrse desde variasposiciones semiolgicas. Es importante mantener la cabeza del nio en todomomento en lnea media, para evitar las influencias tnicas de la musculaturadel cuello las que pueden provocar respuestas asimtricas.
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1. Se coloca al nio en posicin supina. Con una mano se sostiene la cabeza ycon la otra la regin dorsal. Se retira la mano donde se apoya la cabeza y seobtiene de inmediato la respuesta.

2. Se coloca al nio en decbito supino, al golpear ambos lados de la cama del

nio y por acto defensivo el nio eleva la cabeza hacia atrs y provoca elreflejo. El mismo aparece por la estimulacin laberntica que ocurre aldesplazar bruscamente la cabeza y por el estmulo propioceptivo.

3. Se coloca al nio en decbito supino, se toma al nio por los muslos y conmovimientos rpidos se le altera la relacin del tronco y la cabeza y as tambinobtenemos la respuesta.

Reflejo del moro inferior.

De la misma que ocurre el reflejo del moro superior, este tiene su impacto en la

extensin e inmediata flexin de las rodillas.

El reflejo puede clasificarse como una reaccin defensiva equilibratoriarudimentaria que cumple una funcin adaptativa espacial.

El reflejo est presente desde el nacimiento, desaparece al cuarto mes denacido despus que desaparece el superior.

Reflejo de Landau.

En su mecanismo fisiolgico intervienen reaccin laberntica y tnico-cervical.Se sostiene al nio en posicin horizontal prono, con una de las manos delexaminador se sita en la regin de trax provocndose un relejo deenderezamiento ceflico por estimulacin laberntica y la cabeza se eleva enhiperextensin, las extremidades (inferiores y superiores) y el tronco seextienden.

El reflejo aparece durante el primer trimestre y desaparece a los dos aos devida.

Reflejo de ojo de mueca japonesa.

Durante el primer mes el recin nacido solo realiza pobres desplazamientos delos ojos hacia la luz (movimientos de orientacin) y en ocasiones rpidos yfugaces oclusiones palpebrales como respuesta defensiva a las iluminacionesintensas.

Para explorar este reflejo se toma la cabeza del beb y se realiza undesplazamiento lateral, se observar que los globos oculares no la acompaay dan la impresin de desplazamiento en sentido inverso, transcurrido un lapsoregresa las pupilas a su lugar. Este relejo es sustituido por la fijacin ocular.

El reflejo desaparece al mes de edad.


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Reflejo de conexin mano-boca.

Manifiesta la importancia filogentica de la conexin mano-boca en la especieanimal

Este reflejo se encuentra presente en los recin nacidos y desaparece en elcuarto mes.

Reflejo palmo mentoniano.

Se logra al estimular mediante rascado, presin o calor la eminencia tenar ohipotecar la respuesta que debe obtenerse es la contractura de la musculaturaubicada debajo del labio inferior.Este reflejo ms que una funcin alimenticia se considera un reflejo de defensacutnea.

El reflejo aparece en el nacimiento y desaparece en el primer ao. Es por esoque los padres y especialistas debemos de estar al tanto de los reflejos , puesellos son imprescindibles en el desarrollo del nio y la nia y la ausencia opresencia innecesaria es un dato de alarma en la vida infantil.

Otros reflejos a tener en cuenta:Reflejo corneal.Reflejo oral.Reflejo de bsqueda.Reflejo cutneo abdominal.Reflejo de incurvacin del tronco.Reflejo de defensa plantear.Reflejo de extensin cruzada.Reflejos equilibratorios.Reflejos del paracaidismo.


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Dificultades en el aprendizaje.Dr. Orlando Terre Camacho

Del carcter declarativo a la modalidad operacional de la categora: Nios con

Dificultades en el Aprendizaje:Es difcil comprender cmo un profesional logra identificar, diagnosticar,ordenar un tratamiento, ensear o reeducar, motivar o mejorar de manerageneral la vida de una persona que presenta dificultades de aprendizaje sintener previamente una idea clara y precisa de la naturaleza de las dificultadesde aprendizaje. Hammil (1990)

De todos los alumnos que tienen necesidades particulares, quienes presentandificultades de aprendizaje son sin duda lo ms numerosos. Las definicionesque se encuentran en los estudios al respecto son, en general, bastante

parecidas y estn fundadas esencialmente en la presencia de un retrasoescolar que vara de uno a dos aos. Retraso que no se explicara por unadeficiencia intelectual, fsica, sensorial o por una situacin culturaldesfavorable. En Amrica del Norte se constata una tasa de incidencia deestas dificultades que vara, segn el medio, entre el 5 y el 10 %. Un examenms detallado de esta tasa de incidencia a lo largo de los ltimos veinte aospone en evidencia una baja de las dificultades ligeras en provecho,desgraciadamente, de las dificultades graves.

A menudo, los investigadores, los prcticos y los administradores no compartenuna misma concepcin de las dificultades de aprendizaje. Esta divergencia de

puntos de vista y de comprensin ha engendrado ciertos problemas. Entre losms serios mencionemos la dificultad para establecer un diagnstico y unpronstico convergentes, para evaluar los xitos obtenidos con estos alumnosy, finalmente, para coordinar la investigacin cientfica.

Este campo de estudio es a la vez reciente, menos de cuarenta aos, e intensopuesto que, como lo hemos indicado, estas dificultades tocan una gran parte dela poblacin estudiantil. Como para todo campo que supone consecuenciassociales importantes, el de las dificultades de aprendizaje ha conocido un augeconsiderable.Las asociaciones de padres de familia, los grupos de presin de todo tipo ascomo los equipos cientficos de investigacin son cada vez ms numerosos yactivos y ello para mayor beneficio de los nios que deben hacer frente estasdificultades.

La formacin especializada de los docentes en este campo se ha desarrolladorpidamente y los instrumentos de medida son cada vez ms numerosos ycomplejos.Las experiencias realizadas en el terreno por agentes abnegados se hanmultiplicado.La concertacin a nivel e internacional ha aumentado.
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Luego de intensos esfuerzos y de una inversin financiera considerable, losinvestigadores en Amrica del Norte y en otros lugares del mundo, hanemprendido, desde comienzos de los aos noventa, una reflexin concertada

sobre el fenmeno de las dificultades de aprendizaje. El examen de la cuestinpor ellos se plantea como ms crtico y fundamental. Este cuestionamientocomienza con la definicin misma de la expresin dificultades de aprendizaje.

Les invito pues a explorar algunos de los aspectos examinados por losinvestigadores de este campo de las dificultades de aprendizaje.

El presente material se plantea esencialmente reflexionar en torno a laproblemtica de los aprendizajes y sus connotaciones elementales. No tiene laintencin de denunciar las prcticas establecidas ni de revolucionar la visin delas dificultades de aprendizaje. Desea simplemente volver a este vasto campo

de estudios poniendo nfasis en la complejidad alrededor de la definicin de sunocin central. Se trata evidentemente de una tentativa osada y el xito de talempresa no est por cierto asegurado. La sntesis propuesta no podrsimplemente sino ser parcial y no tiene la pretensin de solucionar unaproblemtica que persiste desde hace varias dcadas. Hemos intentadoigualmente sealar el camino recorrido haciendo evidentes las fuentesbibliogrficas utilizadas, como para permitir una exploracin ms personal delmaterial.

Por lo que se pretende examinar la compleja realidad de la definicin de lasdificultades de aprendizaje y su comprensin, as como la multiplicidad decausas que le acompaan. De hecho varias preocupaciones debemos revisar yreflexionar antes las diferentes posiciones adoptadas.

Tres preocupaciones o preguntas han marcado el curso del presente anlisis.La primera es relativa a la eleccin de los trminos. Tendramos que hablar dedificultades de aprendizaje o de la incapacidad de aprender? Nos referimosaqu al trmino ingles disabilities que no se traduce por la palabra dificultadesque es el trmino usual tanto en espaol como en francs.

En segundo lugar, se trataba para nosotros de decidir si privilegiaramos un

enfoque que pone el nfasis exclusivamente en el alumno u en suscaractersticas o si abordaramos la problemtica desde un punto de vistaholstico.

Finalmente, la ltima preocupacin, ms metodolgica, sobre la importanciaque se dara al peso absoluto de los textos que tratan de la cuestin. En otraspalabras, tendramos que limitarnos a reflejar las posiciones cientficas por elhecho de que pertenecen a las tendencias principales de los estudios sobre lamateria?.seriamos simplemente el eco de la mayora o, ms bien, tendramosque tratar de desprender y de poner en evidencia los puntos de vista sintticosy crticos, evidentemente menos numerosos?.


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Con respecto a la primera pregunta, hemos decidido utilizar el trminodificultades de aprendizaje ms que el de incapacidades o inhabilidadespara aprender. Lo hemos para no hacer confusa la lectura de los textos ysobre todo porque las lenguas espaola y francesa utilizan el trminodificultades de aprendizaje. Hemos igualmente decidido no incluir los alumnos

que presentan desrdenes de aprendizaje, en ingles disorders ms quedisabilities. Esta categora comprende tres tipos de alumnos, los infra-eficaces,los supra-eficaces y los fbicos.

De igual manera, hemos debido elegir entre las expresiones dificultad deaprendizaje y dificultades de aprendizaje. Hemos optado por la expresindificultades de aprendizaje por las mismas razones invocadasprecedentemente.

Lo hemos decidido igualmente para no dar la impresin, desde la partida, deoptar por una posicin semntica en detrimento de la otra.

En cuanto a la segunda preocupacin, es decir en cuanto elegir entre larealidad de las dificultades de aprendizaje consideradas estrictamente desde elpunto de vista del alumno o abordadas desde un punto de vista holstico,hemos optado resueltamente por una perspectiva holstica. Lo hemos hecho asabiendas de que la consideracin simultnea de varias dimensiones harams ardua la lectura del fenmeno.

Finalmente, en cuanto a la importancia acordada a los textos cientficos sobreel tema, nos pareci enriquecedor ir ms all de los impactos creados porciertas masas de documentos. Hemos pues tratado de despejar y de privilegiarlas pistas que nos parecan ms impactantes porque formulan nuevaspreguntas o porque proponen hiptesis de comprensin que fuerzan una nuevareflexin.

Nos ha parecido rpidamente evidente que una nueva reflexin sobre lasdimensiones fundamentales de las dificultades de aprendizaje no poda evitarel retorno a los elementos conceptuales de base.

Los elementos conceptuales.

En la gran mayora de los escritos sobre el tema, los autores precisanraramente si se trata de un trmino, de una nocin de un concepto, de unconjunto de sntomas dispersos o de un sndrome. La expresin esgeneralmente utilizada para introducir las preocupaciones de diagnstico, deorganizacin de servicios, de intervencin o de investigacin. Incluso en lostextos consagrados exclusivamente a su definicin, los autores no distinguensiempre la naturaleza de los trminos utilizados. Para ayudarnos a despejar elcamino, volvamos el examen de lo que es una definicin.


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La definicin de la definicin.

Definir significa marcar los lmites, delimitar, demarcar, determinar, precisar

especificar Esta nocin ha evolucionado y adquirido sucesivamentesignificados deferentes segn que ella se inscriba en una u otra de las tresgrandes lgicas que han marcado el pensamiento occidental. En la lgicaantigua, la definicin tena como funcin la de dar a conocer el objeto, la deexpresar un juicio y la de servir de sustento a un razonamiento. En la lgicaclsica, serva para identificar la esencia de una cosa.En la lgica moderna, es utilizada para elaborar una lgica del razonamiento, loque tiene a menudo como efecto el evitar el problema de realidad. (Legendre,1993 : 311- 312).

La preocupacin central de estas diferentes lgicas es sensiblemente la misma.

En todos los casos, se busca producir un conocimiento vlido. En lo quedifieren estas lgicas es en cuanto a la importancia acordada a la naturaleza dela realidad. El pensamiento moderno, ms funcionalista y esencialmentefenomenolgico, se aleja de la inevitable necesidad de llegar a nombrar lanaturaleza de las cosas o de los fenmenos.

No es pues sorprendente que cada una de estas lgicas haya desarrollado supropia concepcin de lo que es una definicin. La nocin misma de definicinse ha transformado y ha dado lugar a tres posiciones a este respecto. En laprimera pocin, en la que se juntan pensadores tales como Platn, Aristles,as como varios pensadores ms contemporneos, las definiciones son vistacomo aserciones que expresan verdades o falsedades sobre una realidad parala cual la intuicin es el criterio ltimo. La segunda posicin, representada porPascal y Russell y en general por los lgicos modernos, se caracteriza por unavisin de la definicin que oficializara el nombre que se debe dar a los objetos.Finalmente, la tercera posicin considera la definicin como expresin de usoslingsticos cuyas reglas funcionales permiten juzgar si ella es buena o mala . (Legendre : 313).

Guardemos en memoria que las definiciones no existen sino dentro desistemas de pensamientos que operan segn su propia lgica; que ellas no

tienen sentido sino en la medida en que ellas fueron determinadas en elrespeto de las reglas de construccin que sus redes de comprensin seanclaras; que, finalmente, no son fiables si no se conocen los modos deoperacin de sus conceptos.

La validez de una definicin pasa antes que nada por la consideracin de susaspectos epistemolgicos. Estos pueden extenderse, cuando intervienen enuna definicin, a tres redes de comprensin diferentes. La primera se refiere ala teora del conocimiento que exige que toda pretensin de un saber dado seavalidada. La segunda toca a los mtodos y las nociones cruciales que articulanlas ciencias y que autorizan la produccin del saber.


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En cuanto a la tercera, se refiere a las reglas del anlisis conceptual de lostrminos para garantizar las relaciones absolutamente fundamentales de laconstitucin del conocimiento. (Legendre: 313).

No habra pues una definicin vlida sino en la medida en que sta est

fundada en una teora que la caucione y que la legitime, en la que ella hayasido desarrollada segn una metodologa y a partir de nociones reconocidas y,finalmente, en que est construida de manera coherente con el conocimientoya establecido.

Tendremos pues una definicin fiable si las dimensiones epistemolgicas, esdecir la teora del conocimiento, los mtodos de articulacin y los lazosconceptuales, han sido claramente identificadas.

Producir una definicin equivale a producir conocimiento. Algunos diran que setrata de la nica actividad epistemolgica til y pertinente. El conocimiento no

tiene entonces valor sino en la medida en que las modalidades epistemolgicasson vlidas y reconocidas como tales. Cuando se considera una definicindesde el punto de vista del conocimiento, es necesario distinguir los modospuestos en accin para su construccin.

El conocimiento al cual permite acceder una definicin, se revela por conceptoscuyos significados operan a tres niveles yuxtapuestos. Se trata msprecisamente de tres modos de operacionalizacin cuyo valor y pertinencia sona la vez determinantes e inseparables. El primero es el modo lgico, cuyafuncin es de asegurar que los significados asignados a los conceptos nosupongan contradicciones en el enunciado de la definicin. El segundo es elmodo fsico, que vela para que no sea transgredida ninguna ley natural por elsignificado atribuido a los conceptos. En cuanto al tercero, al que se le llamamodo tcnico, su papel es de ver los conceptos que supone una definicinpresenten una posibilidad de realizaciones efectivas.

En resumen, una buena definicin, desde el punto de vista de sus conceptos,es aquella cuyos significados conceptuales no suponen contradiccioneslgicas, fsicas o tcnicas. No es pues suficiente, para que sea vlida, que unadefinicin pueda ser operacionalizada. Ella debe igualmente conservar unacoherencia interna, es decir una lgica que le es propia, as como una

coherencia externa, es decir una relacin con la realidad que no infringe unaley natural ya reconocida.

La cuestin del significado, bien lo vemos, se encuentra en el corazn de lavalidez de una definicin. Los conceptos que la componen deben responder atres tipos de significados, a saber: semntico, pragmtico y sintctico.

Para ser significativos, los conceptos que componen una definicin, debeexpresar una realidad que tiene sentido. Su significado es semntico cuandoresponde a preguntas tales como qu quiere usted decir o cmo lo sabe?.Es pragmtico cuando hace alusin a actos deliberados o a campos no

cognitivos como el de las emociones.


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Finalmente, es sintctico, cuando unas constantes lgicas son accionadas yson expresadas por trminos como y, non, equivalente, porque, etc. Elprurito metodolgico exige una inquietud respecto a las condiciones bajo lascuales se obtiene y se mantiene un conocimiento. Vale decir que uno sepregunte sobre las leyes, las hiptesis y los principios de inferencia que

sustentan el saber o ms an que se examinen los lazos que unen las diversasnociones que gobiernan un campo de estudios particular. (Legendre: 313)

Se est de acuerdo actualmente en decir que una buena definicin debe serprecisa, rigurosa, exhaustiva y especfica, que ella debe comprender loscaracteres esenciales y no accidentales del objeto definido y, finalmente, quedebe evitar la circularidad y la tautologa. (Legendre: 312)

Una buena definicin de las dificultades deber dar cuenta de sus caracteresesenciales en el sentido de decir su naturaleza y as evitar esta circularidad.Veremos ms adelante en el anlisis de las definiciones usuales hasta qu

punto este aspecto es determinante en las dificultades encontradas por losinvestigadores y por los prcticos en sus enunciados de lo que ellos entiendenpor dificultades de aprendizaje.

Ahora que hemos explorado un tanto los fundamentos metodolgicos de lanocin de definicin, veamos los diferentes tipos de definicin que existen.

Tipos de definicin.

Se podra creer, a primera vista, que existe un gran nmero de tipos dedefinicin. Ello sera posible si se consideran todos los marcos de referenciaconceptual existentes. Para simplificar la comprensin de las definiciones,limitmonos a dos grandes categoras, las de tipo analtico y las de tiponominal.

En la categora de definiciones analticas, las definiciones conceptuales secaracterizan por la expresin de disposiciones o de predisposiciones de unapersona o situacin a manifestar ciertas propiedades. Estas definiciones se danpor medio de uno o varios temas abstractos ms que por referencia a laobservacin de la realidad.Ellas proceden de teoras de las que extraen sus conceptos y, en ese sentido,

son deductivas. Este tipo de definiciones permite el establecimiento a priori devariables utilizadas en el marco de investigaciones que son generalmente detipo verificativo.Estas definiciones no tienen pues existencia sino que al interior de una teora,por lo tanto de un conjunto constituido y explcito de conceptos.

La definicin del trmino de inconsciente es un ejemplo de definicinconceptual. En efecto, no se la puede definir sino con referencia a la teorapsicoanaltica freudiana.


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Una definicin conceptual puede servir de base a una definicin operacional.sta se caracteriza por el recurso a trminos que permiten reconocerexplcitamente el concepto por el enunciado de sus caractersticas observables,directamente por los sentidos o de manera ms objetiva por la observacininstrumental (Legendre 1993: 315).

La definicin operacional, como su nombre lo indica, precisa las operacionesrequeridas para dar cuenta dee la presencia de un objeto o de una realidad pormedio de un instrumento que la mide.

Las operaciones, por sus cualidades intrnsecas, debern permitir unreconocimiento vlido de la existencia de las caractersticas de un objeto. Sinembargo, la realidad as observada no tendr ms valor que los supuestoslazos entre ella y las caractersticas consideradas. En otras palabras, noporque los instrumentos hayan sido considerados como vlidos y fiables, queellos medirn bien la realidad a la que apuntan.

Las definicin operacional del trmino inteligencia pasa necesariamente porinstrumentos que sirven para medirla. Es por ello que, muy a menudo, se diceen broma que la inteligencia no es sino el resultado obtenido en un test y nadams. Se constata que las definiciones operacionales sirven frecuentementepara determinar el sentido que se le da a las definiciones conceptuales.

La definicin de tipo nominal sirve, por su parte, para la clasificacin, es decirpara la reagrupacin de objetos, o para la etimologa, es decir para ladenominacin de los objetos. Su objetivo es de correlacionar las palabras conun objeto o con un tipo de objetos. Esta categora de definiciones supone dosformas de definiciones: las definiciones lxicas y las definiciones estipulatoriaso declaratorias. La primera remite al significado acordado a una palabra o auna expresin en un contexto histrico dado, mientras que la definicindeclaratoria consiste en la adopcin deliberada y arbitraria de una relacinsignificativa entre palabras.

Veamos por ejemplo la definicin lxica de la palabra dificultad, tal comoaparece en el diccionario y que dice: carcter de lo que es difcil. Es evidenteque estamos aqu ante una tautologa y en una circularidad. Las definicionesdel diccionario, es decir las definiciones lxicas, son en efecto definiciones

circulares.Las definiciones de tipo declarativo son particularmente importantes y ello pordos razones. Por de pronto, porque ellas se oponen a la definicin conceptual yadems, porque se encuentran en el corazn de los debates sobre la cuestinde la definicin de las dificultades de aprendizaje. Retenemos como porejemplo de definicin declarativa, la de dificultades de aprendizaje.

Habiendo aportado estas precisiones, examinemos la o quizs deberamosdecir las definiciones de la expresin dificultades de aprendizaje.


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Las definiciones de dificultades de aprendizaje.

En la consideracin de esta nocin, hemos optado por tomar dos caminosdiferentes. Por de pronto, trataremos de apreciar la evolucin y latransformacin de la definicin de la nocin de dificultades de aprendizaje

desde un punto de vista histrico y, para ser ms precisos, desde el punto devista de Amrica del Norte. Nos detendremos en cada una de las definicionesactuales, que completaremos con una mirada particular hacia aspectos talescomo las nociones de heterogeneidad y de subgrupos diferentes de alumnosque presentan estas dificultades.

Una breve visin histrica de la evolucin de la definicin.

Al igual que Doris (1993), podramos haber calificado esta parte histrica comouna gran bsqueda de consenso. Los primeros textos cientficos sobre el temadatan de comienzos del siglo, eran de tipo mdico y describan el caso de un

joven que presentaba una incapacidad de leer. La bsqueda de una explicacinfisiolgica ocupa all todo el lugar. La era mdica y todo el peso de suinfluencia han perdurado hasta comienzos de los aos sesenta. Son por depronto la psiquiatra y luego la neurologa quienes ocupan el primer plano. Eneste sentido, no hay ms que recordar el papel importante atribuido a ladisfuncin cerebral mnima como causa de las dificultades de aprendizaje.

Slo con la necesidad de desarrollar una intervencin pedaggica educativaaparecer el inters por la dimensin del comportamiento de los alumnos quepresentan dificultades de aprendizaje. Kira y Beteman ocupan, sin duda, unlugar entre los lderes importantes que han insistido en la necesidad deadoptar, frente a las dificultades de aprendizaje, una posicin descriptiva confines educacionales.

A comienzos de los aos sesenta, Kira (1962) ha sido el primero en proponeruna definicin de las dificultades de aprendizaje que ha llegado a ser de algunamanera la matriz de la mayora de las definiciones en uso hasta hoy. Losenunciados ya presentes en la definicin de dificultades de aprendizajeestarn asociados en adelante a la nocin de exclusividad en relacin con lasotras condiciones que producen dificultades o alteraciones, sean ellasculturales, emocionales, intelectuales, motrices o sensoriales. Durante esta

dcada se han comenzado a registrar los retrasos en la lengua escrita, lasmatemticas y la orientacin espacial, la que se habr notado, se encuentra enel mismo plano que las materias escolares.

Esta asociacin entre la orientacin espacial y el rendimiento escolar,comprendida en esa poca como una relacin casual, tendr durante un ciertotiempo, un impacto considerable en las practicas educativas. En el mismoperodo, se asista al desarrollo de una amplia panoplia de instrumentos deevaluacin y de ejercicios destinados a reeducar los alumnos que presentandificultades, investigadores tales como Strauss, Cruckshank, Kira o Frostig hancontribuido ampliamente a ello.


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La adopcin de algunas leyes en los Estados Unidos a ha contribuidoigualmente a influir y a orientar el desarrollo del campo de las dificultades deaprendizaje.

Recordemos brevemente que en 1970 la ley Education of the Handicaped Actfue aprobada as como la Education for all Handicaped children en 1976.Estas dos legislaciones han sido importantes porque ellas han legitimado yfinanciado una multitud de investigaciones, de programas de formacin y decreacin de centros modelos para ayudar, entre otros, a los alumnos quepresentan dificultades de aprendizaje. Esta intervencin masiva tuvo todo tipode efectos. Por ejemplo, mientras que a comienzos de los aos setenta secontaban alrededor de 120 000 alumnos estadounidenses que recibanservicios especializados para sus dificultades de aprendizaje, este nmeropas a 796 000 en 1976 y a cerca de dos millones en 1988, lo querepresentaba entonces cerca de 5% de la poblacin estudiantil y casi 45% de

todos los alumnos que presentaban necesidades particulares.

Estas leyes sirvieron de alguna para refinar y oficializar la definicin dedificultades de aprendizaje. Los elementos anteriormente presentes en lasdefiniciones distancia entre el potencial y el rendimiento escolar, exclusividady asociacin con el campo neurolgico persistieron pero enriquecidas con lanocin de procesos psicolgicos y de habilidades en el plano de la escucha, dela palabra y del pensamiento.

El perodo de 1970 a 1990 estuvo sobre todo marcado por la importanciaacordada a la hiperactividad y a la falta de atencin. Se ha asistido en esemomento, a travs de la generalizacin de las recetas de metilfenidato, a unaprimera medicalizacin importante en el plano de la intervencin teraputica.Esta droga fue reconocida por sus efectos en la hiperactividad y, enconsecuencia, en el aprendizaje. En los aos 1988 se han evaluado que en elcurso de los aos 1980, alrededor de 750 000 alumnos estadounidensestomaban este medicamento sin que sea evidente que los progresosconstatados se prolongaban a largo plazo. Los estudios recientes cuestionansus efectos sobre las funciones cognitivas superiores, consideradasactualmente como las ms determinantes en el xito de aprendizaje.

En el curso del mismo perodo, el sndrome de carencia de atencin conocauna progresin rpida e importante, hasta el punto de encontrarse inscritodentro de la formulacin DSM IIIR R. se sabe que este sndrome haocupado y ocupa an hoy un lugar dominante en el campo de las dificultadesde aprendizaje.

Ms recientemente, en particular a lo largo de los aos 1990 a 1993, hemossido testigos de una revisin rigurosa del campo de estudio de las dificultadesde aprendizaje y, sobre, todo, de un cuestionamiento de su definicin. Algunostrabajos importantes han sido marcados por estos esfuerzos.


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Entre ellos se pueden citar el Handbook on the asseeement of learningdisabilities de Swanson en 1990, el nmero temtico del Journal of learningDisabilities en 1991, el trabajo intitulado Learning Disabilities. New Views fromResearch and Their Implications for Education and Public Policies. En la parteque sigue ms adelante, nos inspiraremos en estos trabajos para enriquecer

nuestros anlisis crticos de las definiciones actuales de las dificultades deaprendizaje.

Podemos decir, en resumen, que cada una de las etapas histricas,profundamente determinada por elementos coyunturales, ha incorporado a ladefinicin aspectos o enunciados que han perdurado hasta hoy.

La breve consideracin sobre la historia, nos indica que la definicin que esactualmente la ms reconocida en Amrica del Norte, es decir la propuesta porel Nacional Joint Comit on Learning Disabilities, es el resultado de unaconstruccin a la que se ha agregado, en el curso de los aos, enunciados que

eran objeto de un amplio consenso, es claro que, detrs de la mayora de lasdefiniciones histricas, se perfilan postulados que, incluso sin haber sidodemostrados, han seguido influenciando l representacin de una etiologa quelos medos cientfico y escolar continan sustentando en relacin con lasdificultades de aprendizaje.

Volvamos sobre los diferentes enunciados que componen la definicin de laexpresin dificultades de aprendizaje y sometmoslo a un examen crtico msprofundo.

El examen crtico de las definiciones.

Varios autores han examinado la cuestin de la definicin de dificultades deaprendizaje. As, en 1976, forman afirmada que este campo de estudios estabaen un estado de confusin. Kavale y Nye, en 1985, recordaban que eranecesario considerar las dificultades de aprendizaje como un fenmenocomplejo y polifactico que les pareca difcil de definir a partir de un soloaspecto del funcionamiento del alumno, sea ste lingstico, escolar,neurofisiolgico o conductual.

Kavale y Forness (1985) desprenden de su estudio de las diferentes

definiciones formuladas hasta entonces de las dificultades de aprendizaje,cinco elementos que les seran comunes. Se trata precisamente de cincopostulados que las determinan. El primero tiene que ver con que lasdificultades de aprendizaje responden al modelo mdico. El segundo postulaque estas dificultades son causadas por un disfuncionamiento neurolgico. Eltercer postulado asocia las dificultades con una perturbacin de los procesospsicolgicos. El cuarto dice que las dificultades de aprendizaje estn asociadasal fracaso escolar. Y finalmente, el quinto postulado afirma que ellas no soncausadas en primer lugar por otra condicin productora de la alteracin.


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Un anlisis en profundidad de estos cinco postulados conduce a Kavale yForness a concluir que cada uno de los postulados plantea un problema y que,consecuentemente, ninguno puede ser aceptado sin lugar a equvocos.Estiman igualmente, con numerosas pruebas que lo apoyan,, que losenunciados presentes en las definiciones no son en general vlidos y que, en

consecuencia, su valor en cuanto indicadores de las dificultades deaprendizaje es cuestionable.

Las definiciones en uso son postulativas y no vlidas; son de hechodefiniciones de tipo declarativo. En este sentido, no tienen por qu serverdaderas sino solamente tiles. En realidad, no tienen ms que recoger unconsenso suficientemente amplio en cuanto a los postulados que ellas llevanconsigo para ser aceptadas y utilizadas.Sin embargo, para ser utilizadas, ellas deben ser traducidas en operaciones.

En realidad, de esos cinco postulados, solamente el relativo al fracaso escolar

ha sido ampliamente operacionalizado y por lo tanto utilizado en la prctica. Ala base de este postulado se encuentra la nocin de desviacin o de retrasoconstatado entre el rendimiento dado por un alumno y el rendimiento esperado.Este criterio es dominante, a veces nico, en la identificacin y en laclasificacin de estos alumnos.

En el plano organizacional este criterio ha sido el ms utilizado para laidentificacin de los alumnos que tienen derecho a servicios particulares. Suutilizacin sugiere, sin embargo, una cuestin fundamental. En efecto, esnecesario explayarse sobre lo que significa no dar el rendimiento o la marcaesperada o no producir en la medida de sus potencialidades. Volveremos msadelante sobre esta cuestin.

Otros autores, calificados de ms positivos en relacin con la definicin, hanigualmente examinado esta cuestin. As Hammill (1990), en su estudio de lasonce definiciones ms importantes de las dificultades de aprendizaje, hadespejado nueve parmetros que las caracterizan y las distinguen. Seencontrarn, segn su anlisis, en una o varias definiciones, unas mencionesen cuanto el rendimiento escolar, la disfuncin del sistema nervioso central, ladisfuncin de los procesos psicolgicos, el hecho que la dificultad de aprenderespecificas del lenguaje , las dificultades particulares en relacin con la

disciplina escolar, ciertos problemas de conceptualizacin que se presentancomo dificultades de aprendizaje, la presencia de otros problemas tocan enparticular las habilidades sociales o motrices y, finalmente, la exclusin de otrasdificultades o condiciones que producen handicaps como por ejemplo ladeficiencia intelectual, la perturbacin emocional o el handicaps motriz.

Hammill llega a dos conclusiones generales en su estudio. Por de pronto, queexiste, a pesar de la creencia popular contraria, un grado considerable deacuerdo entre las diferentes definiciones existentes. En seguida, estima que ladefinicin propuesta en 1987 por el Nacional Joint Comit on LearnningDisabilities (NJCLD) es probablemente el mejor enunciado descriptivo a

propsito de la naturaleza de las dificultades de aprendizaje.


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Doris (1993) subraya, en un examen de las conclusiones de Hammill, que estafuerte convergencia entre los profesionales, del reconocimiento y de lautilizacin de una misma definicin no se traduce en una convergencia

semejante en la operacionalizacin de sta.

Retomemos y examinemos ms de cerca esta definicin, que se formula a

Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que designa unconjunto heterogneo de perturbaciones que se manifiestan por dificultadespersistentes en la adquisici

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Modulo Educativo Curso Neurodesarrollo Infantil 2011