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Usos

educativosde la

computadora

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José Manuel Álvarez Manilla Ana María Bañuelos Márquez

(Coordinadores)UNAM-CISE

Capítulo 1


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Diseño

Instruccional ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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El desarrollo de usos educativos de la computadora generalmente serealiza al margen de un diseño instruccional adecuado, esto es, sinuna planeación de las actividades de enseñanza y la sistematizaciónde experiencias de aprendizaje que tendrán lugar.

El objetivo de este artículo es presentar las etapas que comprendeun diseño instruccional; cabe mencionar que cualquiera que éste sea,debe manejar cuando menos tres conceptos: aprendizaje, enseñanzay material educativo.

Por encima de los fundamentos teóricos, se debe partir de unadefinición general de ellos. Aprendizaje es un cambio relativamentepermanente, que se da como resultado de una expericncia; la ense-

ñanza es un proceso que pretende promover este cambio en el alum-no y, el material educativo, debe entenderse como el recurso quemediará entre ambos procesos.

Estos tres elementos están presentes en la elaboración de cual-quier programación instruccional que de acuerdo a Soler, Álvarez,García, Hernández, Albueme y Cadrecha (1992) comprenden:

Análisis de alguna necesidad educativa que permita identificar yestudiar un problema de enseñanza-aprendizaje.

Planteamiento de objetivos de aprendizaje se refiere al estableci-miento del estado final al que se desea llegue el alumno.

Manejo de algún modelo de aprendizaje que permita conocer elproceso por el que atraviesa el alumno de un estado inicial a unestado final deseado.

Conocimiento de algún modelo de evaluación que sirva para lavalidación del estado final u objetivo de aprendizaje propuesto.

La construcción de un diseño de instrucción debe ser flexible ydinámica, ya que su elaboración también dependerá del contenidoque se vaya a manejar, de las características del profesor que estará


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M ó d u l o I I ( A n t o l o g í a )

a cargo del diseño o de la clase y de las característi-cas del alumno, es decir, del tipo de población a laque irá dirigida la instrucción.

En el caso que nos compete y considerando lanecesidad de plantear un modelo instruccional flexi-

ble y adaptable a diversos contenidos específicos, elsiguiente diseño de instrucción está basado en elmodelo de Dick y Carey (1978), adaptando algunoselementos que la experiencia docente ha permitidoafinar, y de la orientación explícita hacia el empleo dela computadora como apoyo para el aprendizaje.

Con base en una extensa revisión sobre el desa-rrollo de programas educativos por computadora conorientación cognoscitiva, uno de los modelos queaporta más a dicho desarrollo es el del Procesamien-to Humano de Información (PHI), paradigma domi-

nante en la psicología cognitiva.El modelo PHI, analiza los procesos cognitivos en

una secuencia de etapas ordenadas; cada paso for-ma un eslabón importante en el tratamiento de la infor-mación: receptores sensoriales, memoria de trabajo,de corto y largo plazo (véase figura 1).

La información que proviene del mundo exterioringresa al sistema cognitivo por medio de los órganosde los sentidos, y sólo permanecen aquellos estímu-los que interesan al sujeto en ese momento. La me-moria de trabajo es aquella donde se realizan cons-

cientemente las operaciones mentales con base en la

información de la memoria a corto y largo plazo. Lamemoria a corto plazo se caracteriza por tener unacapacidad de almacenamiento limitada, mientras quela de largo plazo es aparentemente ilimitada (De Vega,1986).

La adquisición y manejo del conocimiento se rea-liza con base en la capacidad de almacenamiento yrecuperación que se desarrolla en la memoria a lar-go plazo. El almacenamiento se realiza a partir delconocimiento o estructura cognitiva del sujeto y, larecuperación, de estrategias cognoscitivas(Tennyson, 1990).

Los conocimientos almacenados en la memoria alargo plazo son de tipo declarativo y procedimental.

El conocimiento declarativo da cuenta del saberde tipo factual; es fácilmente examinable y tiende a ser

accesible y estático, se refiere al qué son las cosas,incluye el aprendizaje de hechos, entendido comocualquier situación o conocimiento factual, como porejemplo fechas. Los conceptos implican alguna defini-ción o formalización de algún conocimiento factual yde los principios o conjunto de conceptos que regulanun evento o expresan una función o ley.

El conocimiento procedimental implica el saber deprocedimientos; tiende a sufrir múltiples transforma-ciones y por tanto, es difícil de examinar; da cuenta decómo se hacen las cosas, se aprenden procedimien-

tos para reconocer patrones visuales (letras, núme-


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ros), auditivos (palabras, música), conceptuales (pla-no de una casa) o secuencias de acciones (sumar,aprender una lengua) (Tennyson, op. cit.). La men-ción de estos tipos de conocimiento es importante yaque no será lo mismo diseñar una estrategia

instruccional para el aprendizaje de un concepto quepara el despeje de una fórmula.Lo que subyace al diseño instruccional que a con-

tinuación se describe, se basa en facilitar el tránsito dela información de la memoria de corto plazo a la delargo plazo, desde la construcción del conocimientohasta la recuperación y transferencia de lo aprendido.

Se recomienda que la persona que elabore eldiseño instruccional sea el profesor, ya que es la per-sona que está en contacto directo con los alumnos,conoce los cuáles y los porqué de la problemática de

la enseñanza. De ahí la importancia de su pericia en,alguna área de conocimiento y de su experienciacomo docente.

Con esto en mente, a continuación se presentanlos pasos que comprenderá la elaboración de undiseño instruccional apoyado en el uso educativo dela computadora con algún contenido especifico:

1. Análisis de necesidades educativas2. Meta instruccional3. Sistema de producción

4. Análisis instruccional5. Objetivos de aprendizaje6. Estrategia instruccional7. Medios instruccionales y8. Evaluación del aprendizaje.

1. Análisis de necesidades educativas

A partir de este análisis se identifican las deficien-cias del sistema educativo existente, y sus posiblescausas y soluciones (Galvis, 1992). Entre las posi-

bles soluciones el uso de la computadora resulta unexcelente auxiliar del aprendizaje, por lo que debeanalizarse muy bien la conveniencia de adoptar estasolución.

Analizar una necesidad educativa conlleva la iden-tificación de algún problema de aprendizaje, pero nose trata de cualquier problema, sino de aquel queincide en mayor medida en los niveles de reproba-ción, o esté deteriorando la dinámica escolar.

Para identificar un problema de aprendizaje bastapreguntarse ¿por qué razón los alumnos no estánaprendiendo determinado contenido?, esto aparentaser muy obvio, pero el interés de enfatizar este puntoes que, comúnmente el profesor identifica un proble-

ma para instrumentar su solución via la computadora,preguntándose ¿qué es lo que me cuesta más trabajo enseñar? y no: ¿qué es lo que más trabajo lescuesta aprender a los alumnos?

Detectar un problema de aprendizaje es una la-bor muy seria y decisiva a la hora de hacer un usode la computadora como apoyo al aprendizaje. Esnecesario, por principio centrarse siempre en el alum-no; en qué proceso en la construcción de su cono-cimiento está la falla; si existen problemas en la ad-quisición de la información por representaciones

equivocadas, qué estrategias de aprendizaje em-plea; cuántos canales perceptuales estáninvolucrados en la construcción de su conocimiento,etcétera.

Aunque parezca redundante, pensar en términosdel aprendizaje de los alumnos traerá, como conse-cuencia, resultados positivos en el aprendizaje de losmismos.

Una vez identificado algún problema de aprendi-zaje, el siguiente paso será el análisis de la viabilidaddel uso de la computadora. Esto se logrará descom-

poniendo las posibles causas del problema detecta-do. Para ello se sugiere preguntarse: ¿en qué radicael problema de aprendizaje en cuanto a los alumnos,el profesor, la metodología de enseñanza, los mate-riales y otros? Para responder a esto, considere lossiguientes indicadores para cada elemento de análi-sis (véase figura 2).

Elaborar este análisis permitirá afirmar la relevan-cia del proyecto a realizar; confirmar o refutar que lasolución puede ser el uso de la computadora o, en sudefecto, si es de carácter administrativo, la solución

con computadora será parcial o total y el reconoci-miento de un problema de enseñanza-aprendizajemultifactorial.

Por otro lado, la representación que se proponees debido a la facilidad de la visualización gráfica delas distintas causas que convergen en una necesidadeducativa. A continuación se presenta un ejemplo dealguna problemática de contenido específico: (véasefigura 3).


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2. Meta instruccional

El segundo paso es sencillo de realizar, pero a lavez requiere de un conocimiento profundo de lo quese desea lograr. La meta instruccional es la elabora-ción de un enunciado que expresa lo que el alumnoestará en capacidad de hacer cuando termine el pe-riodo de instrucción (Dick y Carey op. cit.).

La meta instruccional también se conoce como objetivo instruccional, objetivo general a objetivo termi-

nal. En dicho enunciado deberá aparecer la conduc-ta o habilidad principal que el estudiante va a lograr,expresada con un verbo que la refleje realmente. Esimportante, además, notar si la habilidad descrita essólo una, dos o más, y si son independientes o estánrelacionadas. Si éste fuera cl caso se recomiendadividir la meta en dos o más y no empezar a diseñaruna instrucción para un conjunto de habilidades inde-pendientes.

La redacción de objetivos se tratará en el pasoconcerniente a los Objetivos de Aprendizaje, sin em-bargo se aconseja regresar a este punto después derevisar la adecuada redacción de éstos.

Los siguientes enunciados son ejemplos de metasinstruccionales:

«E1 alumno será capaz de interpretar el metabo-lismo celular identificando la estructura y función delos organelos celulares»

«El alumno determinará los errores en serie nu-

mérica oral y de conteo, y reconocerá las estrategiasde solución en problemas aditivos, verbales».

Esta meta sin embargo, presenta en realidad dosconductas que el estudiante tendrá que mostrar; de-terminar los errores identificar las estrategias de solu-ción; en este caso se recomienda dividir la meta endos submetas:

«El alumno identificará los diferentes tipos de erro-res que cometen los niños al enfrentarse a situacio-


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Elaborado por la profe-sora Blanca Mirella MartínezG., alumna del diplomado"Usos Educativos de laComputadora". Adaptadopor los autores.


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nes de serie numérica oral y de conteo» y «el alumnoidentificará los diferentes tipos de problemas aditivosverbales y las estrategias que usan los niños en susolución».

3. Sistema de producción

Una vez determinado qué es lo que se proponeque el alumno será capaz de lograr, el siguiente pasoen determinar los recursos humanos que se necesi-tarán para el logro de la meta, los materiales que serequerirán, así como con los que ya se cuentan y ladescripción de la población meta, es decir; la pobla-ción hacia la que va a ir dirigida la instrucción.

Los indicadores a considerar para cada punto son:(véase figura 4).

La identificación de los materiales es necesariapara considerar aquellos relacionados al contenidode instrucción que pueden servir para preparar loplaneado, o bien para buscar aquello que se necesi-tará para cubrir satisfactoriamente la meta propuesta(así como los recursos humanos). Esto es importantesobre todo para aquellos proyectos de corteinterdisciplinario.

La descripción de la población meta debe hacersea dos niveles, por un lado mencionar aquellas carac-terísticas generales de interés o relacionadas a la

meta instruccional y por otro a la descripción de losconocimientos previos. Este punto es el más relevan-te ya que para diseñar cualquier tipo de instrucción

se debe partir del nivel de conocimientos y habilida-des que el sujeto posee para iniciar, a partir de ahí,propiamente la instrucción o decidir qué conocimien-tos previos se reforzarán al inicio de ésta.

El producto de esta etapa es un análisis de la

viabilidad del proyecto educativo que se pretenderealizar, qué tan factible es, no sólo académicamentesino en el personal necesario para llevarlo a cabo.

El siguiente esquema es un ejemplo de contenidoespecífico de la descripción del sistema de produc-ción (véase Figuera 5).

4. Análisis Instruccional

Hasta ahora se ha puesto en claro un problemaespecífico de aprendizaje y su resolución a través de

la computadora (análisis de necesidades). Con baseen esto se tiene el planteamiento general de lo que sedesea que el alumno sea capaz de lograr al términode la instrucción, es decir; la forma de solucionar elproblema identificado (meta instruccional). Tambiénse han planteado algunos elementos que se necesi-tarán para llevar a buen término la meta propuesta,particularmente se han identificado los materiales exis-tentes que pueden apoyar cl desarrollo de lo pro-puesto, qué materiales, es necesario considerar oconseguir, qué recursos humanos se requieren y qué

características generales y conocimientos previos tie-ne la población a la que irá dirigida la instrucción(sistema de producción).


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y entre estas dos condiciones existe la tarea de des-componer la meta instruccional en todas las tareas de

aprendizaje subyacentes, detallándolas hasta el pun-to en que se identifiquen las habilidades y conoci-mientos que es necesario construir, como complementoa las que ya trae el sujeto para lograr lo propuesto.Esta tarea se conoce como análisis instruccional, de

áreas o estructural y se refiere al procedimientopara conocer las habilidades o conocimientos subor-dinados necesarios para lograr la meta de instrucciónpropuesta.

Así pues, lo que se tiene es el perfil de entrada y el perfil de salida(conocimientos previos) (meta instruccional)

Este es el paso más importante dentro de toda laplaneación instruccional, ya que de aquí en adelante se

desprenden los siguientes: la enunciación de los objeti-vos de aprendizaje, de las estrategias instruccionales,de los medios instruccionales y de la evaluación quellevará a la verificación de la meta instruccional.

Llegado este punto sobresale nuevamente la pe-ricia del profesor, que está planeando el diseñoinstruccional, éste es quien conoce la estructura detodo el contenido y quien ha tenido la experiencia deimpartirlo.


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Por habilidad o conocimiento subordinado, Dick yCarey (op. cit) entienden como aquello de mayorsignificación que el estudiante necesita adquirir pre-viamente para alcanzar la meta instruccional enun-ciada. Por ejemplo, para aprender a multiplicar es

necesario la habilidad de suma y resta.Pero, ¿en qué radica la importancia de este aná-lisis dentro de la elaboración instruccional? Su rele-vancia consiste en que permite conocer con certezalos conocimientos previos necesarios a innecesariospara lograr la meta instruccional, esto es, decidir loque todos los sujetos ya conocen. Además, permiterealizar una selección, secuencia y organización dclcontenido en la medida en que presenta un panora-ma de la secuencia lógica de pasos que llevarán ellogro de la meta de instrucción.

Un tercer producto del análisis instruccional serála representación gráfica de la estructura general quetendrá el programa educativo que se pretende reali-zar. Esto es importante tenerlo desde este momento,ya que permitirá empezar a decidir si el estudiante/usuario se moverá a través de una secuencia pura-mente lineal, o si tendrá acceso a menús o ayudaspermanentes.

La manera general de realizar el análisisinstruccional será a partir dcl enunciado que indica loque el aprendiz es capaz de hacer al finalizar la ins-

trucción; en otras palabras, partir de la metainstruccional propuesta y preguntarse sucesivamen-te ¿qué debe ser capaz de hacer el alumno antes dealcanzar la meta? El proceso también puede ir a lainversa, los errores que cometen los estudiantes pue-den señalar las subhabilidades que requieren parallevar a cabo la tarea con éxito (Woolfolk, 1987)

Para llevar a cabo esto se sugieren tres métodosde análisis:

- procedimental- jerárquico y

- combinado

Método procedimental

Descompone la secuencia de instrucción paso apaso. Se emplea cuando la conducta a la cual seaspira llegue el estudiante consta básicamente de unaserie de habilidades que deben ser expresadas ensecuencia para lograr la meta propuesta.

Método jerárquico

Este método también consiste en descomponerpaso a paso la tarea. La diferencia es que no existenecesariamente una secuencia rígida y/o lineal para

alcanzar la meta instruccional.

Método combinado

En este caso se conjuga tanto el métodoprocedimental como el jerárquico. su uso se reco-mienda cuando la meta instruccional hace referenciaa habilidades cognitivas complejas, es decir, aquellasque requieren de una secuencia, y las que ademásnecesitan habilidades subordinadas.

En realidad, no es posible seleccionar inicialmente

un método y desarrollar el análisis instruccional. Elnombre del método utilizado se obtiene finalizada larepresentación del análisis y una vez visto si se tratade una tarea puramente lineal, que implica jerarquíao ambas. Por lo general la mayoría de los análisis detareas son de tipo combinado. El tipo de aprendizajea descomponer dará la pauta para suesquematización.

Como ya se ha dicho, el procedimiento parte de lameta instruccional y por ello debe preguntarse a cadapaso: ¿qué debe ser capaz de hacer el alumno antes

de alcanzar el objetivo? Para ello se recomienda ela-borar un diagrama con base en cuadros y flechasque indiquen la dirección de la descomposición de lastareas de aprendizaje subordinadas, yesquematizarlas de abajo hacia arriba, según el nivelde complejidad.

A continuación se presenta un ejemplo de análisisinstruccional de contenido académico mal elaborado.Revíselo con atención (véase figura 6).

Nótese la importancia de pensar y formular la si-guiente pregunta siempre en función del aprendizaje

del alumno ¿qué se debe dominar previamente parapoder aprender lo que señala esta meta?, es nece-sario formularse una y otra vez esta pregunta hastaque el análisis instruccional sea completo.

En este caso el profesor se pregunta: ¿qué nece-sito para enseñarle al alumno y que logre la metainstruccional propuesta? Aunque la diferencia seaaparentemente sutil, no lo es en absoluto. Lo que tratade representar un análisis instruccional completo y


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bien elaborado son todos los conocimientos y/o habi-lidades que el alumno necesita dominar previamentepara lograr una meta. De esta forma, el análisis serápropiamente el plan instruccional que el profesor de-sarrollará en su programa educativo.

Los desarrollos hasta el momento son un tantofrustrantes a incluyen excesivos errores dedecodificación acústico-fonéticos, pero también esverdad que, verosímilmente, dentro de pocos añosdispondremos de herramientas satisfactorias a pre-cios asequibles.

Ello permitiría que la Enseñanza Asistida por Or-denador se dirigiera por ejemplo a poblaciones quetienen graves problemas en producir material escrito.

En un principio, la Inteligencia Artificial se interesópor campos muy amplios, en el marco de proyectosmuy ambiciosos. Los resultados a menudo han sidodecepcionantes porque el modo como el hombre ad-quiere sus conocimientos aún se conoce mal y, portanto, es difícil de formalizar.

Desde hace algunos años asistimos al desarrollode sistemas expertos que estudian campos bien defini-dos, micromundos en los que el conocimiento puedecircunscribirse. Su objetivo consiste en razonar sobre

los conocimientos, en automatizar la toma de decisio-nes y en poder justificar el razonamiento.en todo mo-

mento, a petición del usuario. Por ejemplo, se han de-sarrollado numerosos sistemas expertos en el campode la medicina para ayudar en los diagnósticos.

Además, han salido al mercado programas de sis-temas expertos (PGSE) que permiten construir un

sistema en un microordenador. Proporcionan herra-mientas de desarrollo que, a priori, no poseen dimen-sión pedagógica.

Un usuario que le pida al sistema la justificaciónde una conclusión recibirá como respuesta: «Debidoa que la regla X ha sido combinada con la regla Y.»Una explicación de este tipo suele ser insuficientesdesde el punto de vista pedagógico.

Estos sistemas, acoplados a diálogos de EAO,permitirían subsanar estas carencias y crear una es-tructura de tutoría con módulos de ayuda a la deci-

sión. También haría posible trabajar con simulacionesmás complejas.

Lo ideal consistiría en poder llamar al sistema ex-perto en cualquier momento del desarrollo del diálo-go, cuando se considere oportuno, por supuesto.

Algunos Investigadores se interesan por la cons-trucción de un -modelo de aprendizaje» que tendría encuenta los perfiles cognoscitivos y los establecería. Habi-da cuenta del estado de los conocimientos en la materia,nos parece prematuro ahondar en esta problemática.

Este aspecto de las Investigaciones en el campo

de la Inteligencia artificial está aún lejos de ser ope-rativo.


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Es importante poner de relieve la necesidad deelaborar correctamente el esquema que representaun análisis de tareas, sobre todo tratándose de ladireccionalidad de las flechas. El siguiente diagramamuestra varias representaciones y, por tanto, dife-

rentes instrucciones de la meta instruccional. Siguien-do la lógica expresada por las líneas que convergenen la meta, se diría que se trata de un análisis pura-mente jerárquico y que no importa si el estudiantedomina primero el concepto a, b, c, d o e. Es decir, lasecuencia puede iniciar por cualquier punto (véasefigura 8).

En la figura 9 queda claro que en realidad se tratade una estructura combinada, en la que es necesariodominar primeramente el concepto a, después el b,no importa si continúa el c o d, pero se sigue finalmen-

te con el concepto a para poder llegar a la meta seña-lada (véase figura 9).

Una vez finalizado el análisis instruccional su veri-ficación consiste en llevar a cabo dos pasos: el prime-

ro es preguntarse a nivel individual ¿es suficientedominar este conocimiento para alcanzar el siguien-te? si no, ¿qué más es necesario conocer previa-mente?, y si se requiere alguna modificación en cldiagrama, hágala.

El segundo nivel de verificación es colectivo y con-siste en validar el análisis instruccional con cuandomenos tres expertos en el contenido y con experien-cia docente. Su labor será estudiar el diagrama y darretroalimentación sobre lo ahí representado. El profe-sor/autor del análisis discutirá con cada experto loscomentarios hechos y decidirá si los retoma o no; laexperiencia señala que entre más sujetos revisen,discutan y corrijan el análisis, éste se enriquecerá ytendrá mayor validez.

El producto de esta validación es un pequeño re-

porte del análisis revisado que especifica los cambiossugeridos por los expertos y las modificaciones a rea-lizar en el análisis instruccional.

a

b

c

d

e


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5. Objetivos de aprendizaje

Una vez elaborado el análisis instruccional el si-guiente paso es redactar; con base en dicho diagra-ma, los objetivos de aprendizaje.

El objetivo de aprendizaje se refiere a un enuncia-do que explica detalladamente lo que el alumno esta-rá en capacidad de hacer cuando termine la instruc-ción. Lo mismo vale decir de la meta instruccional, ladiferencia es que en ésta el planteamiento es a nivelgeneral sobre toda la instrucción, mientras que en clprimero se trata de la redacción de objetivos de apren-dizaje específicos; de ahí la necesidad de que surjana partir del análisis instruccional, ya que sin éste no seconocen con precisión el contenido ni la secuencia aseguir.

Existen dos corrientes teóricas de la psicologíaque influyen en la redacción de objetivos: la corrienteconductista y la cognoscitivista, cl punto do vista quese tenga del aprendizaje influirá en la redacción deobjetivos. Los objetivos escritos por conductistas secentran en cambios observables y medibles del queaprende; los objetivos que escriben los cognoscitivistasdestacan los cambios internos, estos tienden a sermás generales y menos medibles que los objetivosconductuales. Y a ser menos restringidos WoolfoIk(op. cit).

En cuanto al enfoque cognitivo tanto la jerarquíade Gagné, la taxonomía de Bloom o el ACT deAnderson, se pueden considerar como equivalentes(Soler y Cols, op. cit.). Sea cual sea la corriente quese tenga respecto del aprendizaje, los objetivos de-ben redactarse siguiendo ciertas normas y describir-se con el verbo más adecuado a la destreza principalque se desea expresar. Para la redacción de losobjetivos de aprendizaje no existen reglas específi-cas; sin embargo, se recomienda considerar tres ele-mentos:

- Identificar la destreza a lograr: ¿que: hará el suje-to para demostrar el dominio dcl objetivo?

- Describir tas condiciones bajo las cuales ladestreza debe ocurrir: ¿qué ayudas, restriccio-nes, herramientas se le darán o negarán al suje-to? Por ejemplo: sin ayuda alguna, consultandoapuntes, con ayuda del libro.

- Especificar el rendimiento aceptable o dominio decalidad quedeberá presentarse (Mager, 1971).

No existe acuerdo en la literatura sobre la obliga-toriedad de redactar un objetivo de aprendizaje enun-ciando estos tres elementos, lo cierto es que si noaparece el segundo o tercer elemento no está mal;obviamente, si el primer componente no está debida-

mente expresado en el objetivo, no se puede decirque es un objetivo de aprendizaje.En cuanto a los verbos recomendados en la identi-

ficación de la destreza a lograr, existen algunas reco-mendaciones dependiendo del tipo de conocimientoque se trata, a continuación se sugieren algunos ver-bos que describirán mejor determinadas destrezas:

Para conocimiento de tipo declarativo:

Recordar: actividad que requiere que el alumno

busque alguna información en su memoria, parareproducirla o reconocerla tal y como fue previa-mente almacenada.

Verbos: enunciar, identificar, mencionar, reconocer.Comprender: actividad por la que el alumno traduce,

interpreta o extrapola la información recibida.Verbos: comparar, describir, jerarquizar, parafra-

sear.

Para conocimiento de tipo procedimental:

Aplicar: operación que requiere que el alumno usealguna abstracción en un caso concreto.

Verbos: ejemplificar, estructurar, manipular, practicar.Analizar: es la fragmentación de un material en sus

componentes, de manera que su estructura seamás clara y explícita.

Verbos: categorizar, descomponer, investigar, rela-cionar.

Sintetizar: actividad que requiere que el alumno de-duzca o «invente» una nueva abstracción.

Verbos: componer, explicar, generar, reconstruir.

Valorar: formulación de juicios de valor.Verbos: calificar, criticar, probar, seleccionar..

Ejemplos:

Recordar datos: Mencionar el año en que Colóndescubrió América.

Comprender conceptos: Parafrasear la definiciónde materia.


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Aplicar principios: Dar al menos tres razones dife-rentes que puedan explicitar por qué tal o cual cosa.

Sintetizar procesos: Elaborar un diagrama paraclasificar plantas.

Se aconseja evitar verbos como: saber, entender,

aprender o disfrutar, que se prestan a confusión.La cantidad de objetivos que se deberán realizardependerá del análisis instruccional realizado: sedeberán redactar tantos como el análisis lo demande.

A continuación se presenta un ejemplo de objeti-vos de aprendizaje emanados del análisis instruccionalsobre hidráulica de canales descrito anteriormente.

1. Dada una explicación del concepto de tirante crí- tico el estudiante será capaz de mencionar el con-cepto en sus propias palabras y relacionarlo con

el fenómeno físico que se presenta en el flujo de uncanal (conocimiento declarativo).

2. Dada una explicación dcl concepto de tirantes alternos el estudiante será capaz de enunciar elconcepto en sus propias palabras y relacionarlocon el fenómeno físico que se presenta en cl flujodo un canal (conocimiento declarativo).

3. Aplicando los conceptos de energía específica,tirante alternos y tirante crítico, el estudiante serácapaz de categorizar las gráficas de energía es-pecífica contra tirante que se le presenten, así como

predecir el comportamiento del flujo en un canalpara cierta parte de la gráfica (conocimientoprocedimental).

4. El estudiante será capaz de construir la gráfica deenergía específica contra tirante a partir de la infor-mación que obtenga de la geometría del canal ylas características del flujo (conocimientoprocedimental).

5. El estudiante podrá identificar las características,elementos y tipos de saltos hidráulicos, basándo-se en el concepto de energía específica (conoci-

miento declarativo).

6. Estrategia instruccional

Una vez delimitadas la meta general, el contenidoy la secuencia de lo que el alumno va a aprender ylos objetivos de aprendizaje específicos que enun-cian lo que se alcanzará terminada la instrucción, loque sigue es el establecimiento de las estrategias

instruccionales, esto es, de las decisiones sobre loscomponentes y procedimientos para lograr la instruc-ción adecuada al objetivo de aprendizaje propuesto.

Un elemento a considerar en el desarrollo de pro-cedimientos instruccionales lo componen los métodos

de enseñanza, entendiendo a éstos como el procedi-miento o plan general de acción para lograr la metainstruccional propuesta.

Sobre los métodos de enseñanza existen variastipologías. Aquí se tomará aquella que está relaciona-da con los tipos de aprendizaje declarativo yprocedimental: los métodos expositivo y por descu-brimiento.

El método de enseñanza por exposición es útilpara alcanzar conocimientos de tipo declarativo. Larelación educativa básica es de profesor-alumnos.

Es el método denominado también como deductivo,donde se parte de conceptos para llegar a ejemplos.

El método por descubrimiento es útil para el apren-dizaje de conocimiento de tipo procedimental. La rela-ción educativa básica es realidad-alumno, también esconocido como método inductivo, donde a partir deejemplos se puede llegar al concepto.

De esta forma, en tanto el método de enseñanzase refiere a un plan general de acción para llegar ala meta instruccional, la estrategia se refiere a unplan específico de acción para el logro de dicha

meta. A continuación se mencionan algunas estrate-gias instruccionales útiles para el logro de conoci-miento de t ipo declarativo, asi como delprocedimcntal. La decisión sobre qué estrategiasemplear dependerá del tipo de método de enseñan-za elegido, del tipo de conocimiento del que se trate,del contenido específico y del alcance del objetivode aprendizaje propuesto.

Estrategias para conocimiento declarativo:

Presentar imágenes (ilustraciones, animaciones)siempre y cuando el material resulte familiar ylas sugiera.

Analogías cuando el material no resulte tan fami-liar y no evoque imágenes.

Resúmenes, antes, durante y después de blo-ques de información.

Cuadros sinópticos que organicen conceptos;mapas, gráficas o esquemas; representaciones


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espaciales del conocimiento que se está apren-diendo.

Pre-preguntas o afirmaciones que relacionen elnuevo material con e1 conocido. Preguntas pre-sentadas durante la lección que indiquen una or-

ganización dada pare la nueva información.(Castañeda, 1991) Repasar conocimientos previos para ayudar a

los estudiantes a recordar la información que ne-cesitarán para atender el material nuevo.

Ayudas de memorización como acrónimos oacrósticos.

Organizadores anticipados que se refieren a unaafirmación introductoria de una relación o un con-cepto de alto nivel. Su función es dar apoyo parela adquisición de la nueva información.

Emplear ejemplos y no ejemplos de los conceptosa aprender, enfatizando semejanzas y diferencias(Woolfolk, op. cit.).

Estrategias para conocimiento procedimental:

Mucha práctica y retroalimentación, con el fin deque cada ensayo aumente la automatización..

Ayudas de memoria externa que apoyen la recu-peración de la información necesaria en el mo-

mento oportuno. Para solución de problemas: Asegurar que existe el conocimiento a nivel de-

clarativo, por ejemplo, mantener disponibles lasdefiniciones con un glosario, o revisar los concep-tos antes de aprender material nuevo.

Mucha práctica (Woolfolk, op. cit.)

7. Medios instruccionales

Los medios instruccionales son todos aquellos re-

cursos que apoyarán el acceso de instrucción. Losmedios disponibles son a nivel auditivo y a nivel vi-sual. A nivel auditivo se puede contar con sonidos omúsica que expresen alguna información importante.A nivel visual se puede tener texto o imágenes; a suvez, las imágenes pueden ser fijas o con movimiento.

Las imágenes fijas ayudan a recordar el conteni-do de materiales; son indicios simbólicos que puedenaclarar un mensaje. Ejemplos de imágenes fijas son

las fotografías, los dibujos, los diagramas o los cua-dros. Las gráficas muestran relaciones numéricas quepermiten entender el significado do grandes cantida-des de datos, mientras que los cuadros o diagramasexpresan en forma visual una idea o concepto difícil

de entender en forma oral o escrita. Los diagramasayudan a una representación clara o característicaespecífica de un objeto, concepto o fenómeno. (Brown,1981)

8. Evaluación del aprendizaje

Desde el análisis de necesidades educativas, hastael diseño de la estrategia instruccional, se ha exigidouna definición más o menos precise de lo que el alum-no aprenderá. Y necesariamente habrá que idear

una forma de constatar si el alumno aprendió real-mente. Este es el tema de la evaluación.

El punto específico que corresponde plantear aquíes el de la planeación de la evaluación del aprendi-zaje. Siendo el aprendizaje el punto central que sepersigue con un programa educativo cualquiera quesea su naturaleza, justo es que desde el principio seplanee su evaluación.

La evaluación del aprendizaje es el acopio sistemá-tico de datos cuantitativos y cualitativos que permitendeterminar si los cambios propuestos en los objetivos

de aprendizaje se realizan en los alumnos. La evalua-ción se diferencia de la medición, la que sólo determineel grado en que un estudiante posee una característi-ca; interpretación que hace posible elaborar juicios devalor que permitan tomar decisiones. (Schyfter, 1983)

“Los juicios evaluativos pueden ser desde muysimples hasta muy elaborados y relativos; desde muyobjetivos hasta muy subjetivos; desde muy particula-res hasta muy generales; empero todos ellos inclu-yen como mínimo dos elementos: un objeto y un crite-rio de juicio o valoración”. (Manual de evaluación del

aprendizaje, 1988).Existen diversas concepciones sobre la evalua-

ción en educación, que también se dan en la evalua-ción del aprendizaje:

Como juicio de expertos. El valor lo asigna la ex-periencia.

Como medición. El valor se asigna con base enun parámetro.


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Como comprobación de la congruencia entre re-sultados y objetivos. El valor se asigna al finaldel proceso.

Como un enfoque sistemático. Evaluación inicial(de requisitos y de entrada), evaluación durante

el proceso(principalmente formativa) y evaluaciónfinal (principalmente sumativa). Todas ellas permi-ten retroalimentar el proceso y a los sujetos queintervienen y hacer ajustes a diferentes niveles.

Este último enfoque es el más conveniente porqueretoma diferentes momentos de la evaluación.

La evaluación inicial se divide en dos, por un ladola de requisitos, que permite corroborar si el alumnocumple con los conocimientos previos para iniciar elproceso planeado, y por otro la de entrada, que per-

mite valorar qué tanto sabe del tema. Durante el proceso, la información que arroja la

evaluación permite comprobar si se están lograndolos objetivos; si los procedimientos y actividades deenseñanza son adecuados; si los objetivos son losapropiados en extensión y profundidad y si el alumno

puede proseguir con otras fases. Esta evaluación sedenomina formativa.

La evaluación final, además de ser un índice glo-bal que condensa los resultados de la actividad deenseñanza-aprendizaje, permite asignar a los alum-

nos una calificación que promoverá o no al alumno alsiguiente nivel, por ello se denomina sumativa.Para la evaluación del aprendizaje dentro de un

diseño instruccional, la evaluación formativa es la másútil ya que permite: 1) una mejor aproximación alaprendizaje del alumno que es hacia donde se diri-gen los esfuerzos, 2) da cuenta de los aspectos es-pecíficos que son útiles en la instrucción y de aquellosque fallan, 3) no sólo sirve para trabajar con el apren-dizaje del alumno sino también para valorar cl diseño,los materiales, el orden, etcétera.

Existen diversos tipos de técnicas e instrumentosde evaluación.

Ellos surgen de la concepción que se tenga delaprendizaje y de sus tipos y/o niveles (Manual de evaluación del aprendizaje, op. cit)

Técnica Instrumento

- Observación - Lista de verificación- Registros anecdóticos- Escalas de evaluación

- Solicitud de productos o Proyectos conductas específicas - Monografías

- Ensayos- Reportes- Participación- Informes orales- Demostraciones

- Resolución de problemas - Pruebas objetivas(opción múltiple,

correlación, respuesta alterna,ordenamiento, identificación,complementación)- Prueba de ensayo por temas- Pruebas estandarizadas- Simuladores escritos

- lnterrogatorio - Cuestionarios- Escalas- Auto-evaluación

Evaluación del Aprendizaje


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Para la selección de las técnicas e instrumentosde evaluación se debe tomar en cuenta: su con-gruencia con el tipo de aprendizaje; que permitan laintegración de conocimientos nuevos con base enlos anteriores; que faciliten su reproducción y su

revisión, que sean susceptibles de ser aplicados encualquier momento; que sean elaborados y revisa-dos por profesores que imparten el curso, y, quecubran la totalidad de los conceptos básicos revisa-dos en el programa.

Es importante mencionar que si bien la evalua-ción del aprendizaje es un elemento esencial dentrode la elaboración del diseño instruccional, su instru-mentación no debe incluirse necesariamente dentrodel programa educativo por computadora que sevaya a realizar. Si el objetivo de aprendizaje y el

contenido específico manejado exige emplear unatécnica de observación mediante el uso de registrosanecdóticos, esto deberá realizarse «fuera» de lacomputadora.

A continuación se presenta un último ejemplo so-bre el diseño de la estrategia instruccional, los mediosde apoyo y la evaluación del aprendizaje, en un con-tenido particular.

Meta instruccional

El alumno aplicará los elementos del diseñoinstruccional en la educación a distancia con relaciónal uso de los medios de comunicación.

Estrategia instruccional

Se graduará la complejidad de las respuestassolicitadas, de tal modo que hacia el final del traba-

jo con el material se solicite la complejidad máximacon base en los objetivos planteados.

Se harán repasos y síntesis en las diferentes sec-

ciones del material presentado, para esto se re-currirá a cuadros y diagramas.

La introducción del material se manejará con baseen organizadores anticipados.

Se ejemplificará y contraejemplificará cada con-cepto o procedimiento explicado.

Se darán definiciones de cada concepto nuevoque se utilice.

Medios instruccionales

Se utilizarán imágenes fijas, como dibujos y foto-grafías paraampliar explicaciones a ilustrar pro-cesos.

Evaluación del aprendizaje:

Debido a que la meta de aprendizaje se refiere aun conocimiento de tipo procedimental, la evalua-ción consistirá en la elaboración por parte del alum-no de una propuesta de sesión de educación adistancia para su institución, con base en los ele-mentos del modelo comunicacional de diseñoinstruccional, especificando recursos, materiales ycaracterísticas de la población.

Sin embargo, en lo que se refiere al conocimientode tipo declarativo manejado en el programa, laevaluación consistirá en el uso de reactivos deopción múltiple, como:

En la educación a distancia, la interacciónmaestro-alumno:

a) mejora; b) permanece igual; c) cambia

Este capítulo ha presentado una propuesta sobrela elaboración del diseño instruccional con orienta-ción cognoscitiva y dirigido al uso de la computadoracomo apoyo al aprendizaje.

El diseño instruccional debe ser un trabajo com-prometido por parte del profesor, quien es la personaque domina un contenido académico específico y quienposee la experiencia docente en el mismo. Tambiéndebe ser un trabajo flexible y dinámico. Los elemen-tos aquí presentados deberán adaptarse al contenidoparticular que se maneje y a la meta de aprendizaje

que se desea logren los estudiantes.Es importante que los ocho pasos de que consta el

diseño instruccional se realicen cabalmente, independien-temente de que queden o no incluidos dentro del progra-ma educativo por computadora, como puede ser el casode los objetivos de aprendizaje o de la evaluación.

Hay que recordar que el uso educativo de la com-putadora es únicamente un apoyo más al procesoenseñanza-aprendizaje.


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Así como es relativamente fácil efectuar evaluacio-nes puntuales, todos conocemos la dificultad de hacerque funcionen rigurosamente los dispositivos de eva-

luación a largo plazo, y ello es aún más cierto en laevaluación de adultos.En el contexto de la formación profesional, es prác-

ticamente imposible mejorar un producto pedagógicocuando ya ha pasado a la fase de difusión.

Incluso en los casos en que se prevé una evalua-ción del producto durante su fase de utilización activa,es rarísimo que sea retirado y modificado por razo-nes pedagógicas.

Cuando un didactical “vuelve” al centro de forma-ción, normalmente es por razones de mantenimiento

técnico o de puesta al día del contenido. Aprovechan-do la ocasión, puede intentarse mejorar los puntosque según la evaluación no eran bien comprendidospor los alumnos, pero el hecho sigue siendo puntual.

Si el didactical no es considerado satisfactorio porlos diferentes usuarios, se buscará otro producto des-pués de desinteresarse del primero. Si ello ocurrevarias veces, lo que termina por ponerse en tela de

juicio es la propia Enseñanza Asistida por Ordenador.Los siguientes hechos explican esta situación:

1. La evaluación consume mucho tiempo y material-mente es muy difícil para una organización quetiene un importante volumen de acciones de for-mación, evaluar cada una de ellas (lo que tampo-co seria necesariamente oportuno). La organiza-ción que se lanza por la vía de la EAO realizaráuna evaluación sistemática de los primeros pro-ductos en período de prueba, y detendrá el pro-ceso cuando llegue a la fase de producción regu-lar. Y quien dice producción regular, dice planifica-ciones que deben ser respetadas.

Fabricar un didactical requiere tiempo, y los con-ceptistas de didacticales inmediatamente tendrán quededicarse a otros productos cuando el precedenteempiece a ser efectivamente utilizado por una mayo-ría de usuarios.

Además, la evaluación suele apuntar hacia la con-secución del objetivo pedagógico y no a la consecu-

ción del objetivo de utilización; es decir, al hecho deque el alumno emplee efectivamente lo que ha apren-dido en su situación habitual de trabajo. Para ellodebería escalonarse la evaluación en el tiempo -des-pués de tres meses, después de seis meses, etc.- y

debería poder medirse realmente la transferencia deconocimientos a la práctica cotidiana, con la seguri-dad de que se dominaban todas las variables quepodían influir sobre el resultado.

Dado el siguiente objetivo pedagógico,“Ser capaz, ante la reclamación de un comercian-

te acerca de un pago mediante carta bancaria, deestablecer un diagnóstico de difusión”.

El objetivo de utilización consiste en que el em-pleado que se encuentra en la ventanilla desarrollesu autonomía y tome a su cargo una parte del trata-

miento de las anomalías. Estará en mejores condicio-nes de dialogar con sus clientes y así redactará me-nos informes de reclamación, que entorpecen el tra-bajo de los servicios administrativos.

En este caso, no sólo se trata del producto educa-tivo, sino también de la motivación del alumno, de labuena o mala organización de toda la estructura, delpapel positivo o negativo de la gestión, etc.

2. Es difícil ser a la vez juez y parte; es decir, para lasdirecciones de formación es difícil ser proveedor

de productos y a continuación dedicarse a la críti-ca de esos mismos productos.El sentido común exigiría que esas evaluaciones

en fase de utilización las realizara una auditoria exter-na, pero esas auditorías son difícilmente aceptadas.Además, sus consultas son caras y sólo suelen inter-venir en la fase experimental.

Así pues, el control de calidad se efectúa durantelas fases de concepción y realización. Es necesarioque, desde la génesis de un producto, se establezcaun equipo responsable del proyecto, que sea el que

garantice el control de su calidad. Este equipo em-pleará las herramientas de análisis que él mismo elija.

A título de ejemplo, reproducimos a continuaciónuna parrilla de evaluación que podrá ser de ayudapara el conceptista que comienza.


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La parrilla que exponemos a continuación no trata de ser ejemplar. Es simplemente una de las que utilizamosmás a menudo.

Las frases en redonda corresponden a los criterios sobre los que nos pronunciamos (la escala va en este

caso del 0 al 4, pero puede utilizarse cualquier otra). Las frases en cursiva representan los elementos útilespara apreciar ese criterio: Según lo que se busque esencialmente en el didactical, también se puede dar unpeso diferente a cada uno de esos criterios.

Los objetivos del didactical están correctamente definidos

• estan expresados con ayuda de verbos de acción,• su interpretación es unívoca,• son evaluables.

Podrá evaluarse si se alcanzan estos objetivos

• estan previstos tesis,• se efectuarán sobre una muestra representativa de la población objetivo,• Apuntan al criterio pertinente; es decir, al objetivo que se desea alcanzar.

Si se emplea un cuestionario en forma POM, se ofrece al alumno la posibilidadde discriminar.

Nunca podrá deducirse de ello que el alumno es capaz de producir unarespuesta.

La información es correcta

• está al día,• los hechos son exactos,• el modelo utilizado para la simulación es válido.

Si nos vemos obligados a decir cosas que parecen evidentes es porquemuchos de los didacticales que actualmente se encuentran en el mercado contie-nen informaciones erróneas.

Valor educativo del contenido

• el contenido y los objetivos pueden incluirse en un curriculum,• los conocimientos o las habilidades que se trata de desarrollar tendrán

una utilidad real,• pueden imaginarse situaciones de aprendizaje en las que el producto

será útil,• la utilización de ese producto podrá ayudar a saber más sobre las estrate-

gias de aprendizaje de los alumnos.

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El nivel de dificultad está adaptado al nivel de la población objetivo

Ello concierne:

• al vocabulario, a la longitud y la complejidad de las frases;• a los ejemplos y gráficos (cuidado con el nivel de abstracción de ciertosesquemas),

• el tiempo requerido para desarrollar cada parte del módulo no excede de lacapacidad de atención de la población objetivo.

El didactical pone al alumno en situación de aprendizaje activo

• tiene la posibilidad de controlar cierto número de variables,• tendrá que tomar decisiones relativas al desarrollo del programa (ir más allá

en la comprensión de un concepto, hacer ejercicios suplementarios...),• cuando el modelo es una simulación, el alumno puede hacer variar los

parámetros (y no sólo utilizar valores numéricos diferentes para esos parámetros).

Los comentarios (feed back) se utilizan correctamente

• son pertinentes ante la respuesta del alumno,• nunca son peyorativos, pero corrigen al alumno cada vez que es necesario,

• intervienen inmediatamente después de las respuestas,

• contienen las explicaciones necesarias para que el alumno comprenda lanaturaleza de su error,

• apuntan al criterio pertinente: es decir al objetivo que se busca.

El contenido es aplicable a situaciones diferentes a las descritas en el didactial

• lo que acaba de aprender permitirá que el alumno aborde si tuacio-nes nuevas,

• la información o los procesos estudiados son utilizables en situaciones dife-rentes a la que se busca específicamente.

• la organización del contenido facilita la transferencia del aprendizaje:

Ej.: Si se trata del sistema métrico, ¿se presenta en el contexto global del sistemadecimal o sólo aparecen unidades de medidas aisladas (longitud, peso...).

La presentación del contenido es clara

• en su formulación,• en su organización lógica,

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• cada vez que se necesita están disponibles definiciones o explicaciones,• la utilización de los ejemplos es pertinente,• hay suficiente número de ejemplos.

El didactical es de fácil empleo

• las instrucciones internas o la documentación en papel son suficientemen-te claras (teclas de función...),

• el estudiante puede:- parar cuando lo desee,- arrancar de nuevo desde donde se ha detenido,• el programa señala el fin del didactical,• el programa jamás se repite a sí mismo,• el programa puede ser utilizado sin conocimientos de informática.

El programa es fiable

Este punto no necesita comentario, pero ello no significa que se trate de unaconstante en los didacticales.

Los documentos de empleo son completosIndican:Al estudiante

• lo que debe saber antes,• cómo deberá utilizar el didactical,• qué actividades se le aconsejan para reforzar el efecto del producto.

Al enseñante

• sugerencias de utilización sobre el terreno,• actividades pedagógicas recomendadas antes y después de la utilización

del didactical,• bibliografía relativa al contenido,• las modificaciones que puede aportar al programa,• una descripción del modelo empleado en las simulaciones.

La documentación de empleo (si existe) es de buena calidad

• posee todas las cualidades gráficas y pedagógicas que se exigen deldidactical.

La utilización de los grafismos, los sonidos y los colores es pedagógicamentepertinente

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• no perturban el proceso de aprendizaje,• no perturbarán a los demás alumnos de la clase,• el resalte de partes del mensaje (video inverso, subrayado) se utiliza

para conceptos importantes,• los efectos gráficos y sonoros estimulan el interés (no se emplean los

mismos electos repetidamente).

Cualidades gráficas del didatical

• las pantallas no están sobrecargadas (50 % como máximo),• la utilización de los colores respeta la comodidad del usuario,• las salidas a pantalla no son excesivamente lentas.

El didactical deja al alumno el control del ritmo de aprendizaje.

Es el alumno quien regula el paso de una pregunta a la siguiente, de un

módulo al siguiente (excepto si lo que se busca específicamente en el aprendizajees la rapidez en la ejecución).

La utilización del ordenador está justificada desde el punto de vista pedagógico

• puede observarse una especilicidad del ordenador con respecto a lasdemás herramientas didácticas.

Describa lo que considere el (los) punto(s) más interesante(s) de este didactical

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material4.pdf