MAGISTRSKO DELO JERNEJA KEBER · this thesis, we also accurately described the manufacturing process of teaching aids. We found that children with dyslexia need a lot of patience

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

JERNEJA KEBER

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Inkluzivna pedagogika

Magistrsko delo

DODATNA STROKOVNA POMOČ UČENCEM Z

DISLEKSIJO PRI OPISMENJEVANJU

Jerneja Keber

Koper 2017

Mentor: doc. dr. Božidar Opara

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorju doc. dr. Božidarju Opari za strokovno usmerjanje,

potrpežljivost, čas in spodbude.

Prav tako se zahvaljujem vsem otrokom, njihovim učiteljem in staršem za

sodelovanje v raziskavi.

Iskrena hvala tudi moji celotni družini, fantu Alenu in vsem, ki so verjeli vame, me

spodbujali in mi nesebično pomagali.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Jerneja Keber študentka magistrskega študijskega programa Inkluzivna pedagogika

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Dodatna strokovna pomoč učencem z disleksijo pri

opismenjevanju

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

V fazi, ko se učenci šele učijo branja in pisanja, se pri vsakem otroku lahko

pokažejo določene težave, ki lahko kasneje izzvenijo. Pri otrocih, ki imajo disleksijo, se

pojavijo večje težave pri prepoznavanju črk, glasov, povezovanju črk in glasov,

slušnem razločevanju, vidnem pomnjenju in razlikovanju oblik črk, vezavi zlogov,

osvajanju bralne tehnike. Pomembno je, da čim prej zaznamo otrokove težave, da jih

lahko omilimo ali pa celo odpravimo, preden začnejo ovirati šolsko delo. Pri otroku

moramo ciljno in sistematično razvijati šibka področja ter ga spodbujati, da razvija svoja

močna področja. Otroka moramo naučiti, kako se uči in živi z disleksijo.

Magistrsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in praktičnega dela. V teoretičnem

delu magistrskega dela smo s proučevanjem literature predstavili teoretična izhodišča.

Predstavili smo komunikacijski model opismenjevanja, bralno učinkovitost in dejavnike

razvoja branja, začetno opismenjevanje v osnovni šoli, vzroke disleksije, pomoč in delo

z disleksičnimi učenci ter dodatno strokovno pomoč, kot obliko pomoči učencem.

V praktičnem delu magistrskega dela smo izdelali globalno oceno otrokovega

delovanja, izdelali individualni načrt dela in ga izvajali v praksi. Po izvedbi smo napisali

končno evalvacijo ter podali nove ideje in rešitve za nadaljnjo delo. Praktični del smo

nadgradili z uporabo različnih didaktičnih pripomočkov, ki smo jih naredili za potrebe

individualnih ur z otroki. V magistrskem delu smo tudi natančno opisali postopek

izdelave didaktičnih pripomočkov.

Ugotovili smo, da otroci z disleksijo potrebujejo veliko potrpežljivosti in

razumevanja. Za učenje porabijo več časa, več truda in energije, zato je vsak majhen

napredek velikega pomena, ki ga moramo ceniti. Oba otroka sta napredovala, vendar

je bil ta napredek v tako kratkem času minimalen. Za oba otroka je bil ta napredek

izjemnega pomena, saj sta dojela način vezanega branja. Menimo, da so se didaktični

pripomočki izkazali kot zelo uporabni v praksi, zato predlagamo njihovo nadaljnjo

uporabo pri izvajanju individualnih ur.

Ključne besede: disleksija, učenje, branje, pisanje, dodatna strokovna pomoč.

ABSTRACT

Additional profesional support pupils with dyslexia in literacy.

At the stage when pupils only start to learn to read and write, certain difficulties,

which may later disappear, can be detected in every child. In children who have

dyslexia, greater difficulties occur in identifying letters, voices, connecting letters and

sounds, auditory differentiation, visible memory and distinguishing shapes of letters,

connecting of syllables, mastering reading techniques. It is important to promptly detect

child's problems so that they can be mitigated or even eliminated before they start to

interfere with school work. We need to enable targeted and systematic development of

the child's weak areas and encourage him/her to develop his/her strengths. Children

need to be taught how to learn and live with dyslexia.

The master's degree thesis consists of theoretical and practical work. In the

theoretical part of the master's thesis, theoretical outlines were presented through the

study of literature. We presented the communication model of literacy, reading

efficiency and the factors of development of reading, as well as initial literacy in primary

school, the causes of dyslexia, support and work with dyslexic pupils and additional

professional support, as a form of assistance to pupils.

In the practical part of the master's thesis, we have developed a global

assessment of the child's activities, created an individual work plan and implemented it

in practice. After implementation, we wrote the final evaluation and presented new

ideas and solutions for further work. The practical part was upgraded by using various

teaching aids that we have made for the needs of individual lessons with children. In

this thesis, we also accurately described the manufacturing process of teaching aids.

We found that children with dyslexia need a lot of patience and understanding.

They spend more time, more effort and energy for learning, so every little progress is of

great importance that we should appreciate. Both children have made progress,

however this progress in such a short time was only minimal. For both children,

progress has been of utmost importance, as they comprehended the manner of

continuous reading. We believe that the teaching aids have proved very useful in

practice and we suggest further use in the implementation of individual lessons.

Keywords: dyslexia, learning, reading, writing, additional professional support.

KAZALO

1 UVOD............................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL ...................................................................................................... 3

2.1 Komunikacijski model opismenjevanja ................................................................... 3

2.1.1 Poslušanje ........................................................................................................ 3

2.1.2 Govorjenje ........................................................................................................ 4

2.1.3 Branje................................................................................................................ 5

2.1.4 Pisanje .............................................................................................................. 6

2.2 Bralna učinkovitost in dejavniki razvoja branja....................................................... 7

2.2.1 Percepcijski dejavniki ....................................................................................... 7

2.2.1.1 Sposobnost vidnega in slušnega razločevanja ......................................... 7

2.2.1.2 Razčlenjevanje........................................................................................... 8

2.2.2 Kognitivni dejavniki ........................................................................................... 9

2.2.3 Čustveno-motivacijski dejavniki ....................................................................... 9

2.2.4 Socialno-kulturni dejavniki .............................................................................. 10

2.3 Začetno opismenjevanje v osnovni šoli ................................................................ 11

2.3.1 Metode začetnega opismenjevanja................................................................ 12

2.3.1.1 Sintetična metoda .................................................................................... 12

2.3.1.2 Analitične metode .................................................................................... 13

2.3.1.3 Globalne metode ..................................................................................... 13

2.3.1.4 Analitično-sintetične metode.................................................................... 13

2.3.2 Postopki opismenjevanja................................................................................ 13

2.3.2.1 Monografski postopek ............................................................................. 14

2.3.2.2 Kompleksni postopek............................................................................... 14

2.3.3 Obravnava črk ................................................................................................ 15

2.3.4 Začetno branje................................................................................................ 15

2.3.4.1 Povezovanje glasov ................................................................................. 16

2.3.4.2 Samodejno prepoznavanje glasov in simbolov....................................... 17

2.3.4.3 Sledenje ................................................................................................... 17

2.3.5 Delo s črkovno stavnico ................................................................................. 18

2.4 Opredelitev disleksije ............................................................................................ 19

2.5 Vzroki disleksije ................................................................................................. 20

2.5.1 Biološki dejavniki ............................................................................................ 20

2.5.2 Kognitivni procesi ........................................................................................... 21

2.5.2.1 Spomin in pomnjenje ............................................................................... 21

2.5.2.2 Pozornost in koncentracija ...................................................................... 21

2.5.2.3 Zaznavanje, koordinacija in motorične spretnosti ................................... 22

2.5.3 Spretnosti in vedenje ...................................................................................... 22

2.5.3.1 Govor in jezik ........................................................................................... 23

2.5.3.2 Branje ....................................................................................................... 23

2.5.3.3 Pisanje ..................................................................................................... 23

2.5.3.4 Računanje ................................................................................................ 24

2.6 Značilnosti disleksije ............................................................................................. 24

2.7 Odkrivanje in prepoznavanje težav pri učenju...................................................... 25

2.8 Pomoč in delo z dislektičnimi učenci .................................................................... 26

2.8.1 Dodatna strokovna pomoč ............................................................................. 27

2.8.1.1 Izvajanje in obseg DSP ........................................................................... 28

2.8.1.2 Obravnava pri urah dodatne strokovne pomoči ...................................... 28

2.8.2 Splošne ali funkcionalne vaje ......................................................................... 29

2.8.2.1 Vaje za razvijanje percepcije v najširšem smislu .................................... 30

2.8.2.2 Vaje za razvijanje slušnega razčlenjevanja ............................................ 30

2.8.2.3 Vaje za razvijanje vidnega in slušnega razločevanja .............................. 30

2.8.2.4 Spajanje glasov v besede........................................................................ 32

2.8.3 Posebne ali besedne vaje .............................................................................. 33

2.8.4 Telovadba za možgane (Brain gym®) ........................................................... 33

2.8.4.1 Križno gibanje .......................................................................................... 35

2.8.4.2 Ležeča osmica ......................................................................................... 36

2.8.4.3 Simetrično risanje .................................................................................... 37

2.8.4.4 Leseni didaktični material po metodi Brain Gym® .................................. 38

2.8.5 Didaktične igre ................................................................................................ 39

2.8.5.1 Didaktična igra spomin ............................................................................ 40

2.8.5.2 Didaktična igra gosenica ......................................................................... 41

2.8.5.3 Didaktična igra črkovlak........................................................................... 44

2.8.5.4 Didaktična igra »Črni pajek«.................................................................... 47

2.8.5.5 Didaktična igra »Koliko zlogov ima beseda« .......................................... 47

2.8.6 Uporaba bralnega ravnila ............................................................................... 48

3 PRAKTIČNI DEL .......................................................................................................49

3.1 Problem, namen in cilji .......................................................................................... 49

3.2 Raziskovalna vprašanja ........................................................................................ 50

3.3 Načrt ...................................................................................................................... 50

3.4 Izvedba .................................................................................................................. 51

3.4.1 Globalna ocena učenke Tine ......................................................................... 51

3.4.1.1 Priprava individualnega načrta dela za učenko Tino .............................. 52

3.4.1.2 Pomoč in delo z učenko Tino – realizacija individualnega načrta .......... 52

3.4.2.2 Pomoč in delo z učencem Davidom – realizacija individualnega načrta 59

4 RAZPRAVA IN EVALVACIJA .................................................................................65

5 SKLEPNE UGOTOVITVE .......................................................................................67

6 LITERATURA IN VIRI ..............................................................................................71

KAZALO PRILOG

7 PRILOGE ..................................................................................................................... 75

7.1 Priloga 1: Soglasje za starše ................................................................................ 75

7.2 Priloga 2: Didaktična igra spomin ......................................................................... 76

7.3 Priloga 3: Didaktična igra črni pajek ..................................................................... 83

7.4 Priloga 4: Koliko zlogov ima beseda? ………………………………………………88

KAZALO PONAZORIL

Slika 1: b kot babica………………………………………………………………………….31

Slika 2: d kot dedek......................................................................................................... 32

Slika 3: Križno gibanje……………………………………………………………………….34

Slika 4: Križno gibanje v ležečem položaju .................................................................... 35

Slika 5: Osmica ……………………………………………………………………………….35

Slika 6: Pisanje črk v obliki ležeče osmice ..................................................................... 36

Slika 7: Simetrično risanje .............................................................................................. 37

Slika 8: Primer lesenega didaktičnega pripomočka ....................................................... 38

Slika 9: Pripomočki, ki jih potrebujemo za izdelavo gosenice........................................ 41

Slika 10: Risanje in priprava krogov………………………………………………………..40

Slika 11: Rezanje krogov ................................................................................................ 41

Slika 12: Zaporedje iz katerega naredimo sendvič………………………………………. 41

Slika 13: Naredimo sendvič ............................................................................................ 42

Slika 14: Sešijemo z okrasnim šivom ............................................................................. 42

Slika 15: Šivanje gumbnice s šivalnim strojem .............................................................. 42

Slika 16: Pisanje črk z napihljivo barvo .......................................................................... 43

Slika 17: Faza sušenja.................................................................................................... 43

Slika 18: Končni izdelek .................................................................................................. 43

Slika 19: Material in pripomočki, ki jih potrebujemo za izdelavo črkovlaka ................... 44

Slika 20: Brušenje lesenih kvadrov................................................................................. 44

Slika 21: Luknjanje lesenih krogov ................................................................................. 45

Slika 22: Lakiranje lesenih površin ................................................................................. 45

Slika 23: Zabijanje kolesa na leseni kvader (vagon) ...................................................... 45

Slika 24: Leva stran…………………………………………………………………………44

Slika 25: Desna stran ...................................................................................................... 46

Slika 26: Pisanje soglasnikov……………………………………………………………….45

Slika 27: Pisanje samoglasnikov .................................................................................... 46

Slika 28: Faza sušenja vagončkov ................................................................................. 46

Slika 29: Končni izdelek .................................................................................................. 47

Slika 30: Didaktična igra »Koliko zlogov ima beseda?«................................................. 48

Slika 31: Primer iz šolskega zvezka učenke .................................................................. 51

Slika 32: Mešanje in priprava za igranje …………………………………………………..52

Slika 33: Odkrivanje parov .............................................................................................. 52

Slika 34: Odkrit par z neenako črko in simbolom ……….………………………………..53

Slika 35: Odkrit pravi par ................................................................................................ 53

Slika 36: Utrjevanje črk………………………………………………………………………53

Slika 37: Sestavljanje besed........................................................................................... 53

Slika 38: Primer narekovane povedi............................................................................... 53

Slika 39: Prerisovanje likov po navodilu..…………………………………………………54

Slika 40: Barvanje po navodilih ...................................................................................... 54

Slika 41: Križno gibanje desne roke in leve noge .......................................................... 54

Slika 42: Križno gibanje leve roke in desne noge .......................................................... 55

Slika 43: Risanje ležeče osmice ...….………………………………………………..........55

Slika 44: Ležeča osmica s pomočjo pripomočka ........................................................... 55

Slika 45: Brain gym v obliki kvadrata………………………………………………...........56

Slika 46: Brain gym nepravilnih oblik.............................................................................. 56

Slika 47: Brain gym v obliki srca ..................................................................................... 56

Slika 48: Branje s pomočjo slikopisa .............................................................................. 57

Slika 49: Primer zapisa iz zvezka ................................................................................... 58

Slika 50: Igranje didaktične igre »Črni pajek« ................................................................ 59

Slika 51: Začetek sestavljanja besede s pomočjo vagonov........................................... 60

Slika 52: Povezani prvi dve črki besede ura .................................................................. 60

Slika 53: Beseda ura je sestavljena................................................................................ 60

Slika 54: Vaje spajanja glasov ……………………………………………………...………61

Slika 55: Spajanje glasov................................................................................................ 61

Slika 56: S ploskanjem ponazorimo število zlogov ........................................................ 61

Slika 57: S ščipalko določimo število zlogov .................................................................. 61

Slika 58: Sestavljanje besed s pomočjo gosenice ......................................................... 62

Slika 59: Sestavljanje besed s pomočjo didaktične igre »Vesela abeceda« ................. 62

Slika 60: Sestavljanje besed po zlogih s pomočjo didaktične igre ................................. 62

Slika 61: Primer grafomotoričnih vaj ……………………………………………………….63

Slika 62: Šalijeve vaje ..................................................................................................... 63

Slika 63: Sestavljanje besednih križank……………………………………………………63

Slika 64: Primer sestavljene križanke ……………………………………………………...64

Keber, Jerneja (2017): Dodatna strokovna pomoč učencem z disleksijo pri opismenjevanju. Magistrsko

delo. Koper: UP PEF.

____________________________________________________________________________________

1

1 UVOD

»Matjaž je bil že čisto prepoten. Ura na steni je tiho tiktakala … še štiri minute do

zvonjenja. Zagotovo ga bo poklicala, da bo moral glasno brati, zagotovo … Zdaj

zdaj ga bo poklicala. In potem bo tako kot zadnjič, ko se je osmešil pred Laro.

Vedel je, da Lara ne bo hotela biti njegova punca. Bila je tako lepa in prisrčna in

sploh pametna. Zakaj bi zmenkovala z nekom, ki slabo bere … Ura na steni je še

vedno tiktakala, kot da se je zarotila proti njemu. Zvonec ni in ni hotel pozvoniti.

Učiteljica je dvignila glavo, da bi določila novega bralca. Pogledala je po razredu

… Matjažu se je zameglilo pred očmi, zdaj je konec z njim, pogledala je proti

njemu, zdaj se bo dokončno osmešil pred Laro … Manja, prosim če nadaljuješ.

Manja je prebrala par besed in zadonel je šolski zvonec, zvonec Matjaževe

odrešitve.« (Kesič Dimic, 2015, str. 35).

Ljudje se rodimo z različnimi dobrimi lastnostmi in s primanjkljaji. Za vsakega

posameznika primanjkljaji in težave na področju učenja jezika, branja in pisanja

predstavljajo hudo oviro pri pridobivanju znanja. Strokovni delavci (specialni pedagog,

defektolog, pedagog, psiholog) lahko te težave omilijo, včasih celo odpravijo. Ob tem

se morajo zavedati, da je odpravljanje težav počasen, včasih skoraj neopazen proces,

saj spremembe potekajo počasi, ampak zanesljivo (Žerdin, 2003).

Če se bodo tisti, ki z otrokom živijo in delajo, potrudili, da spoznajo njegova močna

področja in se navadijo ceniti vse, kar je v otroku dobrega, potem bodo otroka v

njegovih prizadevanjih in željah, da bi razvijal dobre sposobnosti, tudi podpirali. Otrok,

ki se zaveda, da je v nečem dober, si lažje prizadeva odpravljati pomanjkljivosti in

njegova samopodoba bo bolj pozitivna (prav tam).

Pomoč in sodelovanje staršev ali druge širše družbe pri odpravljanju ali

zmanjševanju motenj v razvoju šolskih spretnosti je veliko vredna, tudi če se težave ne

odpravijo v celoti. Otrok, ki obiskuje individualne ure specialnopedagoške pomoči,

pridobiva dobre izkušnje, se uči in spoznava, da je premagovanje težav plod njegovega

truda in dojame, da je za nekatere stvari v življenju odgovoren sam (prav tam).

»Če bo staršem, učiteljem in drugim, ki se bodo z otrokom ukvarjali med njegovim

šolanjem, uspelo, da bo ohranil veselje do pridobivanja znanja, življenjsko radost in

optimizem, in če bodo dosegli, da ne bo povsem zasovražil knjig, besed in šole, potem

so že naredili nekaj zelo pomembnega. Marsikaj pa bo moral opraviti sam.« (prav tam ,

str. 301).



____________________________________________________________________________________

2

V teoretičnem delu magistrskega dela smo opredelili in opisali komunikacijski

model opismenjevanja, bralno učinkovitost in dejavnike razvoja branja, začetno

opismenjevanje v osnovni šoli, vzroke disleksije, pomoč in delo z disleksičnimi učenci

ter dodatno strokovno pomoč kot obliko pomoči učencem.

V praktičnem delu magistrskega dela smo izdelali globalno oceno otrokovega

delovanja, izdelali individualni načrt dela in ga izvajali v praksi. Po izvedbi smo napisali

končno evalvacijo ter podali nove ideje in rešitve za nadaljnjo delo. Praktični del smo

nadgradili z uporabo različnih didaktičnih pripomočkov, ki jih bomo naredili za potrebe

individualnih ur z otroki.



____________________________________________________________________________________

3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Komunikacijski model opismenjevanja

Komunikacijski model opismenjevanja predstavlja razvoj štirih temeljnih

sposobnosti – poslušanja, govorjenja, branja in pisanja – s ciljem učinkovite

komunikacije z okoljem, v katerem otrok živi. Prav v takšnem zaporedju se te

dejavnosti pojavljajo v ontogenetskem razvoju otroka. Komunikacijske dejavnosti

delimo na receptivne (najpomembnejša funkcija je sprejemanje sporočil) in ekspresivne

(dražljaj izhaja iz človeka) (Pečjak, 2009).

Vse štiri sporazumevalne dejavnosti otroke motivirajo, da se zavedajo, da jim te

omogočajo spoznavanje sebe in sveta ter zadovoljevanje temeljnih čustvenih in

družbenih potreb. Ob izkušnjah s temi dejavnostmi spoznavajo, da njihovo

obvladovanje povečuje zmožnost delovanja v družbenem okolju ter spoznavanja in

izražanja predmetnega, duhovnega in domišljijskega sveta. Tako se razvija njihova

socialna, družbena in medkulturna zmožnost (Učni načrt, 2011).

2.1.1 Poslušanje

Splošna ugotovitev mnogih strokovnjakov (psihologi, pedagogi, komunikologi) je,

da je poslušanje zapleten splet fizioloških, psiholoških in socialnih procesov v

sporazumevanjem z okoljem in tudi s samim seboj (Plut Pregelj, 2012). Gabrijelčič

(1993, str. 12) definira poslušanje kot »psihično dejavnost, ki je močno povezana z

učenčevimi umskimi sposobnostmi. Poslušalčeva inteligentnost je lahko odlična, a ni

še zadosten pogoj za dobro poslušanje, saj je to odvisno še od čustvene naravnanosti

in predvsem od njegove motivacije.«

Poslušanje je prva komunikacijska dejavnost, ki se pojavi že ob rojstvu, saj je otrok

pozoren na vse, kar se dogaja v njegovem okolju. Močan dejavnik tega okolja so zvoki,

ki jih otrok sliši. Najpomembnejši dejavniki za razvoj govora ter kasneje branja in

pisanja so glasovi njegovih najbližjih. Otrokova spominska sposobnost je izredno živa,

saj jo bogati najprej s poslušanjem, iz nje črpa, ko postaja govorec, bralec in pa tudi, ko

se kasneje pisno izraža. Nekateri otroci imajo težave pri poslušanju, ko gre za sledenje

tudi najbolj preprostim navodilom, zato je treba to sposobnost vaditi (Ločniškar in

Osredkar, 2006).



____________________________________________________________________________________

4

Poslušanje je pogosta dejavnost učencev v šolah, kajti prav poslušanje je

pomemben vir znanja. Pri tem ne gre samo za poslušanje učencev, ampak tudi za

učiteljevo poslušanje učencev, ki je izhodiščna točka za njegovo vzgojno-izobraževalno

delo. V vseh življenjskih obdobjih pa je poslušanje poglavitna dejavnost za ustvarjanje

medosebnih odnosov, osebnega zadovoljstva in sreče. Poslušanje je ena izmed

pomembnih temeljnih človekovih potreb po sprejetosti, povezanosti z drugimi in

varnosti (Plut Pregelj, 2012).

Na uspešnost poslušanja vplivajo dejavniki, kot so slušni spomin, pozornost,

koncentracija ter povezanost s predznanjem poslušalca (Kramarič, Ropič in Urbančič

Jelovšek, 2000). Sestavina procesa poslušanja je pozornost, ki jo pogosto

zamenjujemo kar s celotnim procesom pos lušanja. Za učenje in oblikovanje znanja ni

dovolj samo usmerjena pozornost, ampak je nujna vzdrževalna pozornost –

koncentracija. Ne moremo biti pozorni na več informacij hkrati, še posebej, če so

prezahtevne. Obstajajo priporočila, koliko časa naj traja neposredno poučevanje nove

snovi pri pouku: 5-8 minut za otroke pred vstopom v šolo in učence do 3. razreda, 8 ‒

12 minut za učence od 3. – 6. razreda, 12 ‒ 15 minut za učence od 6. ‒ 8. razreda

(Plut Pregelj, 2012).

2.1.2 Govorjenje

»Govor je eden izmed številnih dejavnosti, ki ga živa bitja – ljudje uporabljajo pri

vplivanju na druga živa bitja. Vsekakor je to ena izmed zahtevnejših dejavnosti, ki

zahteva dolgo razvojno pot. Vsak človek mora preiti niz razvojnih stopenj. Gre za

oblikovanje človeka kot posameznika (individualna funkcija govora) in za vzpostavljanje

komunikacij z okolico (družbena funkcija govora).« (Kramarič idr., 2000, str. 11).

Govorni razvoj je zapleten, dinamičen in zlasti v obdobju dojenčka, malčka in

zgodnjega otroštva zelo intenziven proces, ki se začne z jokom, neverbalnim

sporazumevanjem, oblikovanjem in povezovanjem prvih glasov, poteka preko prve

izgovorjene besede, hitrega skoka v besednjaku, oblikovanja enostavnih in sestavljenih

stavkov, poznavanja slovničnih pravil, razumevanja različnih besedil, rabe govora v

različnih govornih položajih, razvoja komunikacijskih spretnosti, metajezikovnega

zavedanja in se zlasti pri prehodu v obdobje srednjega otroštva močno preplete z

otrokovim mišljenjem, pismenostjo; kasneje v obdobju srednjega otroštva,

mladostništvu in odraslosti pa govor postane način posameznikovega mišljenja in

delovanja (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).



____________________________________________________________________________________

5

Pri razvoju govora sta pomembnejša dva procesa, in sicer (Pečjak, 2009):

· Proces zaznavanja (in razločevanja) glasov

Pri tem se pojavlja jasna in natančna izgovorjava glasov; po rojstvu otrok že

sliši, od kje prihaja zvok, zaznava in razločuje človeški glas od drugih, ločuje moški in

ženski glas in je že pri 6 mesecih pozoren na ton in ritem.

· Proces izgovorjave glasov

Ta proces se začne z jokom, gruljenjem, »beblanjem« že v prvem letu, okoli

prvega leta pa z izgovarjavo prve besede ali več besed. Od tu dalje se otrokov govor

hitro razvija in povečuje se njegov besedni zaklad.

Poznavanje teh dveh procesov ima pri pedagoškem delu zelo pomembno vlogo,

saj nam to pokaže, kaj lahko od otroka pričakujemo in česa ne. Otrokov govor se

razvija zelo hitro in pri petih letih in pol je razvita osnovna govorna struktura (prav tam).

2.1.3 Branje

Branje je proces, pri katerem gre za pretvorbo vidnih znakov (črk) v slušno obliko

(v glasove). Ta proces imenujemo tudi proces dekodiranja. Brati pomeni, da zna

posameznik iz napisanega besedila ali njegovih delov (povedi, besed) hitro in natančno

priklicati slušno podobo teh vidnih znakov in tudi pomen zapisanih besed in povedi

(Marjanovič Umek, Fekonja in Peklaj, 2012).

Pečjak (2009) pravi, da je branje zapleteno in lahko tudi težavno ter zahteva

določen napor in vztrajnost. »Je visoko organizirana spretnost in sposobnost, ki

vključuje številne dejavnike, kot jih prikazujejo najrazličnejši modeli branja.« (Pečjak,

1996, str. 23).

Žalik (2007) poudarja, da je branje ena najpomembnejših veščin v 1. triletju, zato

mu moramo posvetiti veliko pozornosti, saj je podlaga za vse predmete, tudi pri

nadaljnjem študiju in življenju.

Pavlin (2005) meni, da je branje zelo pomembno, saj vpliva na razvoj otroka, na

njegov intelekt, na čustveni in jezikovni razvoj, z njim se širita besedni zaklad in

razgledanost.



____________________________________________________________________________________

6

2.1.4 Pisanje

»Pisanje je kompliciran proces, ki združuje optično zaznavanje, optično pomnjenje,

povezovanje in usklajevanje pisalnih gibov z gibi govorilnih organov.« (Golli, 1991, str.

118).

Gabrijelčič (1993, str. 73) pisanje opredeljuje kot »spretnost, ki jo razvijamo –

podobno kot poslušanje, govorjenje, branje – vse življenje. Otrok že v rani mladosti

posnema odrasle in »piše«. Vzame svinčnike, kemike, krede, barvnike ali kamenčke

ter z vsem tem riše in piše po papirju, zidovih, cestah in pločnikih, po risalnih listih in

kartonih.«

»Spretnosti, ki jih zahteva pisanje, se pri otroku ne razvijajo hkrati, temveč

postopno, z različnimi dejavnostmi, s katerimi se začne otrok ukvarjati veliko pred

vstopom v šolo in s formalnim poučevanjem pisanja. Te dejavnosti so čečkanje,

risanje, poslušanje in pripovedovanje zgodb.« (Plut Pregelj, 2012, str. 71).

»Pri pisanju mora otrok glasovnemu znaku dati dogovorjeno vidno podobo.

Glasovni znak mora zapisati v grafični obliki. Pisanje ni le mehanično preoblikovanje

ene simbolne strukture v drugo, gre tudi za proces ustvarjalnosti, črkovanja,

poznavanja in upoštevanja slovničnih pravil, možnosti izbiranja ustreznih besedil.«

(Pečjak, 2009, str. 127). Otroka k dejavnostim, ki jih noče izvajati in na katere verjetno

še ni pripravljen, ne smemo siliti. Dokler v otroku ne dozori želja za učenje pisanja, ga

spodbujamo z različnimi didaktičnimi igrami, vajami in spodbudnim okoljem, s katerimi

bo utrdil potrebne govorne, jezikovne in grafomotorične spretnosti, ki mu bodo

omogočile učinkovit napredek v pisanju (Ločniškar in Osredkar, 2006).

Učenci se morajo v procesu opismenjevanja naučiti 100 črk – 25 velikih tiskanih,

25 malih tiskanih, 25 malih pisanih in 25 velikih pisanih. Vse črke so sestavljene iz

kombinacij potez (ravne, polkrožne in krožne). Pisanje pisanih črk je za učence težko,

saj se pri njih pojavljajo različne zanke, vijuge in loki (Pečjak, 2010).

Za pisanje je potrebna tudi gibalna sposobnost otroka, pomembna je drža telesa in

pisala, spoznati in izuriti mora poteze posameznih črk, zavedati se mora, da pišemo od

leve proti desni in od zgoraj navzdol, torej mora imeti razvito sposobnost orientacije

(Zrimšek, 2003).



____________________________________________________________________________________

7

2.2 Bralna učinkovitost in dejavniki razvoja branja

Na branje vpliva več dejavnikov, ki so lahko notranji ali zunanji. Večina avtorjev

poudarja naslednje dejavnike branja (Pečjak, 1996):

· Percepcijski dejavniki,

· kognitivni dejavniki (sposobnost – splošna in specifična, razumemo kaj beremo,

miselna predelava),

· čustveno-motivacijski dejavniki (»Ali rad berem? Ali me zanima kaj se bo

zgodilo?«),

· socialno kulturni dejavniki (socialni-ekonomski status, socialno-kulturni vplivi

ožjega in širšega okolja).

2.2.1 Percepcijski dejavniki

Med številnimi procesi, ki sodelujejo pri branju, je primaren proces percepcije.

Percepcije pri branju ne moremo enačiti s splošno percepcijo, npr. predmetov. Ko

bralec namreč zaznava črke in besede, jih razvršča v določene skupine po zunanji

obliki. Lahka percepcija je bistvena za uspešno branje. Brez natančne percepcije ni

mogoče miselno branje, tj. razumevanje, interpretacija in vrednotenje (Pečjak, 1996).

Za natančno percepcijo in reprodukcijo črk ali besed sta zlasti potrebni razviti

sposobnosti vidnega in slušnega razločevanja ter razčlenjevanja.

2.2.1.1 Sposobnost vidnega in slušnega razločevanja

Avtorica knjige »Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti« (Pečjak, 2009)

predlaga naslednje sklope vaj, ki so namenjene vajam slušnega razločevanja:

· Razločevanje glasov v dvojicah (»Ali sta glasova enaka ali ne?«),

· razločevanje glasov v nizu (»Štej, kolikokrat boš slišal glas!«),

· veriga besed (prvi učenec pove besedo, drugi ugotovi zadnji glas in nato na

glas pove novo besedo),

· razločevanje določenega glasu v besedi – prvega, srednjega, zadnjega,

· razločevanje glasu v nekaj besedah.

Učenci pri branju besedila z malimi tiskanimi črkami pogosto zamenjujejo po obliki

podobne dvojice črk, najpogosteje so to: črki a in e, črki b in d in črki m in n. Možne pa

so tudi zamenjave črk p in b, p in d, p in g, d in g ter b in g (Lavrenčič in Bavčar, 2001).

Na prvem mestu je zamenjava črk, ki se razlikujejo le po smeri, na drugem mestu pa

so razlike v podrobnostih, to so napake vidnega tipa in orientacije (Žerdin, 2003).



____________________________________________________________________________________

8

Pri pisanju besedila po nareku s pisanimi in tiskanimi črkami: t in d, p in b, k in g, s

in z, e in i; to so, razen samoglasnikov, zveneče in nezveneče glasovne dvojice. Te

zamenjave sodijo v slušni tip napak; otroci zamenjujejo glasove, ker so med glasovoma

v dvojicah le zelo majhne slušne razlike, tudi med bližnjimi samoglasniki so v

kombinaciji s soglasniki le majhne razlike in jih otroci pogosto zamenjujejo (sir – ser,

oko – uko) (prav tam).

Pri pisanju besedila s tiskanimi in še bolj pri pisanju s pisanimi črkami: n in m, n in

h, h in k, a in o. Zamenjava teh dvojic črk sodi v vidni tip napak. Nastajajo zato, ker si

otroci ne zapomnijo razlik v nadrobnostih, številu in višini lokov ali pa zaradi slabe

orientacije (prav tam).

Črki a in e se razlikujeta po zgornjem in spodnjem delu, zato moramo biti pri

zaznavi črke e pozorni na zgornji del črke, pri zaznavi črke a pa na spodnjega.

Ločevanje smeri zgoraj-spodaj dela nekaterim učencem težave, zato pogosto

preberejo e kot a (Lavrenčič in Bavčar, 2001).

Črki d in b se razlikujeta po levem in desnem delu. Črka d ima okrogel del, obrnjen

proti levi, črka b pa proti desni strani. Vse omenjene težave pri zaznavanju razlik

temeljijo na slabšem obvladovanju smeri zgoraj, spodaj, levo, desno (prav tam).

Črki m in n se razlikujeta po številu lokov in ju nekateri učenci zamenjujejo, vendar

je pogostejši vzrok napak v neizrazitem in netočnem izgovoru glasov (prav tam).

2.2.1.2 Razčlenjevanje

Zaradi težav z razčlenjevanjem besed na glasove nastajajo naslednje napake

(prav tam):

· Izpuščanje črk pri pisanju (najpogosteje so to glasovi, ki so v kombinaciji z

drugimi slabše slišni; nekateri otroci pogosteje izpuščajo samoglasnike, drugi pa

soglasnike;

· vstavljanje črk pri pisanju je manj pogosta in ne zelo značilna napaka;

izpuščanje in vstavljanje črk sodita v slušni tip napak.



____________________________________________________________________________________

9

2.2.2 Kognitivni dejavniki

Povprečno inteligentni 6-letni otroci so dovolj zreli za uspešen pričetek procesa

opismenjevanja, pri čemer pa se proces opismenjevanja ne zaključi v enem letu, pač

pa traja več kot eno leto. Bolj kot je otrok inteligenten, hitreje lahko pričnemo z

opismenjevanjem in krajši čas je potreben, da se proces opismenjevanja zaključi.

Omenjeni grafični prikaz naj služi predvsem kot ilustracija tega, da že pri enem

dejavniku, ki vpliva na branje, zasledimo velike razlike med otroki. Če pa vemo, da na

branje poleg inteligentnosti vplivajo še številni drugi dejavniki, to jasno kaže na nujno

potrebo po individualizaciji bralnega pouka (Pečjak, 2009).

2.2.3 Čustveno-motivacijski dejavniki

Danes številne tuje in domače raziskave pismenosti kažejo, da do težav s

pismenostjo prihaja tudi zaradi pomanjkanja motivacije za branje. Motivacijo in interes

za branje ter pozitiven odnos do branja postavljajo kot ključne za razvoj zgodnje,

porajajoče se pismenosti. Za razvoj učinkovitega in zavzetega bralca je pomembno

razvijati otrokovo motivacijo za branje že v predšolskem obdobju. Otroka, ki še ne zna

brati, lahko v svet knjig in pismenosti popeljejo le odrasli (starši, vzgojitelji). Otroci bodo

razvili pozitiven odnos do branja že v predšolskem obdobju, če bodo odraščali v bralni

družbi, od malega pridobivali bralne izkušnje ter bodo obkroženi z bralnimi gradivi. Na

ta način postanejo pozorni na bralna gradiva, razumejo njihovo rabo, razvijejo interes

za branje in postanejo motivirani, da bi se tudi sami naučili brati. Starši, ki imajo

pozitiven odnos do branja in so tudi sami bralci, znajo bolje vključiti in spodbuditi

svojega otroka k branju, zbuditi njegov interes za knjige in branje ter ga tudi ohranjati.

Opozoriti je potrebno, da starši svoj odnos do branja prenašajo na otroka, če ta ni

pozitiven bo otrok težko razvil interes in motivacijo za branje, kar je lahko ovira za

uspešen razvoj bralca (Bucik, 2009, v Knaflič, 2009).

Za branje je potreben trud, želja in vztrajanje. Posameznik svoj osebni interes

razvije takrat, ko postane branje zanj užitek, ko si želi prebrati knjigo, ko se iz

prebranega nekaj nauči in mu prebrana knjiga predstavlja samopotrditev. Interes ima

pomembno usmerjevalno vlogo – za branje knjig se odločiš, ker te to zanima, ker si

imel s knjigami že pozitivno izkušnjo in si želiš tako izkušnjo ponovno doživeti.

Poudariti je pomembno, da interes za branje vedno »tekmuje« z interesom za druge

dejavnosti (npr. s športom, naravo, računalnikom,…) (prav tam).



____________________________________________________________________________________

10

Usmerjevalno moč interesa lahko izkoristimo pri razvoju otrokovega interesa za

branje, če znamo interes za branje povezati z njegovimi drugimi interesi, kar je še

posebej pomembno pri otrocih, ki jih težko pritegnemo k skupnemu branju knjig. Za

interes za branje je značilna tudi pozitivna čustvena usmerjenost, torej pozitivna

čustva, povezana z branjem in knjigami. Pri tem gre tako za pozitivna čustva,

povezana s samo vsebino knjige, kot tudi za pozitivno čustveno atmosfero med

skupnim branjem, ko otroci in starši doživljajo skupno branje kot prijetno, varno in

čustveno toplo dogajanje (prav tam).

Strokovnjaki s področja vzgoje in izobraževanja razvoj interesa za branje

postavljajo med najpomembnejše cilje vzgoje in izobraževanja ter poudarjajo, da je

zgodnji interes za branje ključen za kasnejši razvoj otrokove pismenosti (prav tam).

2.2.4 Socialno-kulturni dejavniki

Težave se pokažejo, ko otrok iz družine preide v drugo družbeno okolje. Otrok iz

kulturno manj spodbudnega okolja bo morda izstopal že z svojo zunanjostjo, lahko pa

tudi z bistveno slabšim poznavanjem jezika in splošnim znanjem. Zaradi tega bo imel

manjše možnosti za doseganje uspeha. Posledično bo v skupini manj sprejet, kar še

dodatno zmanjša zmožnosti za razvijanje socialnih spretnosti, ki bi jih potreboval

(Jazbec, 2009).

Otroci iz družin z nizkim socialnim in ekonomskim statusom (SES) so pogosteje

učno manj uspešni in socialno izključeni. Razloge gre iskati v (prav tam):

· Drugačnosti znanj in strategij, ki jih je otrok razvil v domačem okolju.

· V manj spodbudnem okolju, kjer otrok ni razvil vseh potrebnih predpogojev za

uspešno učenje in šolsko delo (pozornost, grafomotorika, besedišče, razumevanje

navodil, spretnost jezikovnega izražanja, fonološko zavedanje, strategije branja,

zavestno/namerno zaznavanje in sprejemanje informacij po različnih čutnih poteh).

· Starši iz družin z nizkim SES manj spodbujajo in podpirajo intelektualno znanje

ter kasneje šolsko uspešnost.

Zaradi zgodnjega in intenzivnega vpliva revščine ima predšolski otrok slabše

razvite posamezne komponente porajajoče se pismenosti, ki pomembno vplivajo na

bralne sposobnosti v osnovni šoli: jezik (znanje semantike, skladnje in pojmovno

znanje), pripovedovanje, porajajoče se branje (otrok se ob gledanju slikanice pretvarja

da bere), fonološko zavedanje (rime, igre z glasovi in zlogi), skladnja, fonološki spomin

(spomin za številke, besede, stavke), motivacija za branje, slabše predznanje s

področja matematike in splošne poučenosti ter slabše razvite motorične spretnosti,

zlasti s področja grafomotorike in finomotorike (prav tam).



____________________________________________________________________________________

11

2.3 Začetno opismenjevanje v osnovni šoli

Posamezni avtorji obdobje začetnega opismenjevanja definirajo različno.

Opismenjevanje je v kulturnem okolju naraven jezikovni pojav, ki se začne v

otrokovem sporazumevalnem razvoju neformalno že v zgodnji predšolski dobi in se ga

z všolanjem načrtno in sistematično tudi formalno razvija (Golli, 1996).

Knaflič (2009, str. 12) opismenjevanje definira kot »nepretrgan (kontinuiran)

proces, ki se začne veliko pred spoznavanje črk in učenjem branja in pisanja in se

razvija vse življenje. Otrok v predšolskem obdobju razvije posamezne sposobnosti in

spretnosti, ki mu omogočajo razumevanje sistema pisave in odprejo vrata v lastno

pismenost. Predšolske izkušnje in pridobljena znanja otroku olajšajo, pospešijo in

skrajšajo potek opismenjevanja. Spoznanja o pismenosti pred opismenjevanjem se

imenujejo zgodnja pismenost.«

Žerdin (2003) začetno opismenjevanje definira kot učenje črk v povezavi z glasovi.

Za tako učenje potrebujejo otroci dovolj časa, saj morajo razumeti, kaj je en sam glas,

in da je črka znamenje za posamezni glas.

Zrimšek navaja (2003), da je opismenjevanje proces, v katerem se posameznik

usposobi za branje in pisanje najrazličnejših besedil, si z njimi v vsakdanjem življenju

pomaga in jih zna uporabljati. Temeljna faza v tem procesu je začetno opismenjevanje,

ki obsega pripravo na branje in pisanje kot sistematično obravnavanje in utrjevanje črk

ter razvijanje in urjenje tehnike branja in pisanja.

V devetletni osnovni šoli je začetno opismenjevanje opredeljeno kot faza procesa

za pridobivanje funkcionalne pismenosti, tj. sposobnosti razumevanja in tvorjenja ter

uporabljanja tistih jezikovnih oblik, ki jih delovanje v družbi zahteva in so pomembne za

posameznika (Zrimšek, 2003).

Žerdin (2003) pravi, da je naloga učiteljev prvih treh razredov osnovne šole

vpeljevanje v začetno branje, poučevanje črk in drugih grafičnih znamenj, učenje

tekočega dekodiranja znamenj in seznanjanje s sporočilnostjo vsebine napisanega.

Učitelji bi morali skrbeti, da bodo otroci branje vadili, saj brez vaje ne bodo pridobili

potrebne tekočnosti in hitrosti. Pri začetnem branju je potrebno glasno branje, saj je to

na prvi stopnji potrebno. Tako se otroci med seboj poslušajo, ko berejo, učitelji pa

lahko pri branju preverjajo napredek svojih učencev (Gabrijelčič, 1993).

Že v 1. razredu razvijamo sposobnost orientacije, grafomotorike in sposobnost

slušnega ter vidnega razločevanja. Otroci se najprej učijo, kako se je potrebno

orientirati, na lastnem telesu, nato v prostoru in šele nato na papirju. Vse vaje izvajajo

preko igre in jih večkrat ponovijo (Žerdin, 1996).



____________________________________________________________________________________

12

Grafomotoriko razvijamo s sistematičnimi gibalno-grafičnimi vajami. Otroci s

pomočjo vaj uzaveščajo grafične poteze, vadijo pravilno držo telesa, roke in pisala;

uskladijo govorni in grafično-gibalni ter govorni in telesno-gibalni ritem. S sistematičnimi

gibalno-grafičnimi vajami se bodo zmanjševali tudi morebitni razvojni primanjkljaji na

otrokovem grafomotoričnem področju. Otroci vadijo poteze, iz katerih so sestavljene

črke in številke (prav tam).

2.3.1 Metode začetnega opismenjevanja

Metoda opismenjevanja označuje pot spoznavanja črk in njim pripadajočih glasov

(Pečjak, 2010). Ropičeva (1996) je metode opismenjevanja razdelila na:

· sintetične metode,

· analitične metode,

· analitično-sintetične metode,

· globalne metode.

Naštete metode opismenjevanja v nadaljevanju podrobneje predstavljamo.

2.3.1.1 Sintetična metoda

Pri sintetični metodi predstavlja izhodišče črka, ki ji pripišemo določen glas. Ker

gre za pretvorbo iz konkretnega, vidnega simbola (črke) v abstraktni simbol (glas), ta

metoda predstavlja veliko stopnjo abstrakcije (Pečjak, 2010). Za učence je ta metoda

počasna, saj pridemo do dosežkov po ovinkih (Žalik, 2007).

· Metoda naravnih glasov (Osnova te metode je zgodba ali poved, v kateri ima

glas funkcijo izraza človekovega razpoloženja, naravnega glasu živali ali šuma).

· Fonografska metoda (V risbi, ki ponazarja določeno situacijo iz zgodbe je skrita

oblika črke. To pomaga pri pomnjenju črke, ker omogoča asociativno zvezo med

glasom v zgodbi in obliko črke).

· Interjekcijska metoda (Za izhodišče ima glas, ki predstavlja človeški vzklik, npr.

»o«, »i«,…).

· Fonomimična metoda (Pri tej metodi izgovor naravnega glasu spremljajo gibi in

celotna telesna mimika, ki prispevajo k hitrejšemu pomnjenju, npr. učitelj ob

izgovarjanju glasu o po zraku z rokami zaokroži v obliki O).

· Fonetična metoda (močan poudarek na pravilnem izgovarjanju posameznih

glasov).



____________________________________________________________________________________

13

2.3.1.2 Analitične metode

Analitične metode so metode, ki izhajajo iz celote – iz besedila, povedi ali

najpogosteje besede. Z analizo celote pa pride učenec do posameznih delov –

glasov/črk. Analitična metoda obsega vidno analizo (črke) in slušno analizo (glasove).

Slušna analiza je ločena od vidne analize. Otrok torej lahko glaskuje besedo, tudi če jo

samo sliši in je nima napisane. Metodiki začetnega opismenjevanja danes priporočajo

kombinirano vidno in slušno analizo (Pečjak, 2010).

2.3.1.3 Globalne metode

Globalno metodo lahko razdelimo v tri podskupine, in sicer prepoznavanje besed,

prepoznavanje povedi in prepoznavanje daljših besedil. Pri globalni metodi se nek

dogodek ali predmet poveže z določeno besedo ali povedjo. Beseda se ne analizira

glede na posamezne glasove, ampak se utrjuje kot celota. Izhodišče te metode je slika,

pod katero je zapisana beseda. Učenci se z učiteljico o tej sliki oz. predmetu

pogovarjajo, dokler slike ne umaknejo in ostane samo beseda. Z večkratnim branjem

učenci besedo utrjujejo in bolje prepoznavajo kot celoto. Pri zapisu prikličejo v spomin

vizualno podobo besede. Besedo analizirajo učenci sami, brez pomoči učitelja, vendar

šele ob večkratnem ponavljanju. Metoda otroke pripravlja na hitro branje, preko nje pa

pridobijo določeno število besed. Metoda ne upošteva posebnosti začetnega branja,

saj bralcu pripisujejo globalno branje izurjenega bralca. Učenci pogosto berejo z

ugibanjem na osnovi podobnosti črk, in ker ne poznajo glasovnih in grafičnih struktur

besed, se pri tem velikokrat zmotijo (Golli, 1991).

2.3.1.4 Analitično-sintetične metode

Analitično-sintetična metoda je kombinacija analitične in sintetične metode, kjer

učenec analitično spoznava črke oziroma glasove spoji v besedo. Ta metoda zagovarja

kombinacijo analize in sinteze. Izhodišče pri analitično-sintetični metodi so vedno

glasovi. Po slušni analizi besede in po ugotovitvi želenega glasu iščejo ta glas še v

drugih besedah, v katerih je glas lahko na sredini, na začetku ali pa na koncu

(Kramarič idr., 2000).

2.3.2 Postopki opismenjevanja

Postopek opismenjevanja pove, v kakšnem vrstnem redu in s kakšnim tempom

učitelj obravnava črke. Poznamo tri osnovne postopke pri opismenjevanju:

monografski, postopek skupine črk in kompleksni (Pečjak, 2010).



____________________________________________________________________________________

14

Stahl, Duffy-Hester in Stahl (1998, v Pečjak, 2010) navajajo, da mora dobro

poučevanje branja in pisanja ne glede na uporabljeno metodo vključevati naslednje

elemente:

· Razvijati mora fonološko zavedanje,

· zagotoviti mora popolno povezanost glasov s črkami (črke in glasove obravnava

skupaj),

· ne sme učiti pravil, pri takem pouku niso potrebni delovni listi, pouk ne sme

prevladovati nad igro in ne sme biti dolgočasen,

· zahtevati mora dovolj urjenja v branju besed,

· voditi mora k avtomatizirani prepoznavi besed.

2.3.2.1 Monografski postopek

Monografski postopek je nujen tako za tiste, ki že znajo brati in pisati, kot tiste, ki v

predšolski dobi še niso pokazali zanimanja za učenje črk. Postopnost pripomore k skrbi

za lepo pisavo, poglobljeno uzaveščanje povezave glas – črka, pozitivna pa je tudi

sistematičnost. Ker je branje in pisanje vezano le na usvojene črke, so vaje omejene,

puste, včasih celo nesmiselne (Medved Udovič, Jamnik, Zrimšek, Skubic in Gruden

Ciber, 2003).

Pri monografskem postopku učitelj posamezne črke/glasove obravnava drugo za

drugo, običajno po vnaprej določenem vrstnem redu in od lažjih k težjim ter od

pogosteje rabljenih črk do manj pogosto rabljenih. Vrstni red črk v delovnem zvezku je

torej lahko naslednji: O, A, M, E, I, T, N, V, L, K, J, R, U, C, Č, S, Š, G, D, Z, P, B, Ž, H

in F (Pečjak, 2010).

2.3.2.2 Kompleksni postopek

Kompleksni postopek je predviden ob delu s stavnico. Otroci v nekaj urah

spoznajo vse črke, vendar ne z namenom, da bi jih znali že vse kar takoj pravilno

zapisati in prebrati. Otroci lahko hitro nastavljajo, pišejo in berejo besede ter stavke in

nadaljnja smiselna besedila (Medved Udovič idr., 2003). Slabost se pokaže pri otrocih,

ki v pripravljalni dobi niso dobro razvili sposobnosti slušnega zaznavanja oz. je njihov

razvoj nekoliko počasnejši. Princip kompleksnega postopka deluje na asociativni

povezavi glas-črka. Predpogoj za uporabo tega postopka je dobro razločevanje glasov.

Po končanem postopku bo moral otrok vsakokrat, ko bo želel napisati določeno besedo

iz še neznanih črk, besedo glaskovati (sposobnost slušnega razčlenjevanja) in za vsak

glas na stavnici poiskati pripadajočo črko (prav tam).



____________________________________________________________________________________

15

2.3.3 Obravnava črk

Pri obravnavi črk je pomembno, kakšne dejavnosti izberemo. Če bomo vsakokrat

uporabili enako motivacijo (zgodbo o črkah ali slikovni material), otrok ne bomo mogli

več presenetiti, jih »začarati« in jim približati čudovitega sveta branja in pisanja. Kot

motivacijske dejavnosti se lahko uporabljajo tudi ples, ritmika, slikanje, petje, vzbujanje

pravljičnega vzdušja ipd. (prav tam).

Zapis črk otroci vadijo v delovne zvezke in črtaste šolske zvezke. Odločitev o

načinu in količini zapisa je prepuščena vsakemu učitelju posebej, glede na poznavanje

značilnosti celega razreda in vsakega posameznika. Otroci naj zapis črk najprej vadijo

na večjih površinah, kot so npr. klop, po sošolčevem hrbtu, z vrvico, s plastelinom (prav

tam).

V Sloveniji sta se v preteklosti uveljavila predvsem dva postopka (Kramarič idr.,

2000):

· Najprej pridobimo velike tiskane črke, nato male tiskane črke ter potem male

pisane in nazadnje velike pisane. Dokler ne usvojijo velikih pisanih črk, jih pri

pisanju z malimi tiskanimi črkami nadomestimo z velikimi tiskanimi.

· Hkrati pridobivamo veliko in malo tiskano črko ter veliko in malo pisano črko. Ne

mešamo tiskane in pisane pisave.

2.3.4 Začetno branje

Začetnik premika oči od črke do črke. Ne more še zajemati celih besed s

pomenom. V začetku opismenjevanja otrok pri prepoznavanju črk te tudi polglasno

izgovarja. To imenujemo črkovanje. Potem, ko otrok besedo črkuje, jo še enkrat

izgovori hitreje in povezano ter z naglasom na prvem mestu v besedi. Pri tem spremeni

prej neizrazite srednje glasove v obliko, ki jo je v domači izgovarjavi vajen. Tako

izgovorjeno in slišano besedo lahko razume, če pozna njen pomen (Golli, Grginič in

Kozinc, 1996).

M. Čudina ‒ Obradović (1995, v Pečjak, 1996) navaja sistematičen pregled faz, ki

jih lahko zasledimo pri usvajanju bralne tehnike. Te faze so:

· Faza globalnega/celovitega prepoznavanja

Pri učenju branja se otrok najprej nauči vzpostavljati odnos med besedo kot

celoto in njenim pomenom. Z drugimi besedami: na pamet se uči pomenov

posameznih napisanih besed. To se imenuje logografska strategija – celotna

beseda predstavlja znak za izgovorjeno besedo.



____________________________________________________________________________________

16

· Faza začetne glasovne analize

Otrok postane pozoren na posamezne črke/glasove, ki sestavljajo besedo.

Običajno je pozornost usmerjena na prvo črko/glas v besedi. Začetek analize

kaže, da se je otrok začel zavedati, da je beseda sestavljena iz posameznih

elementov.

· Faza pretvarjanja črk v glasove (uporaba abecednega načela)

Je najtežja in hkrati najbolj pomembna faza v učenju branja. Otrok uporablja

abecedno strategijo, tj. prepoznava vsako posamezno črko in jo pretvarja v

glas. Čeprav obstaja v našem jeziku velika povezanost med črkami in njim

pripadajočimi glasovi, veliko otrok kljub temu potrebuje izdatno pomoč pri

razvijanju glasovnega zavedanja in utrjevanju glasovnega razčlenjevanja. V tem

obdobju postaja njihova sposobnost analize in branja tako velika, da brez težav

lahko preberejo vse besede, tudi tiste, katerih pomena ne razumejo.

· Faza kompleksnega pretvarjanje črk v glasove

V tej fazi je otrok že izurjen v pretvarjanju črk v glasove. Pri branju uporablja

ortografsko strategijo. Besede ne razstavlja na posamezne elemente (črke),

ampak hkrati zazna celotno napisano besedo. Ortografska strategija je

kombinacija logografske strategije in glasovnega razčlenjevanja. Otrok lahko

hitro in brez težav prebere cele besede, ko pa pride do težje, nove, dolge in

neznane besede, brez težav uporabi strategijo razčlenitve besede na glasove.

2.3.4.1 Povezovanje glasov

Na začetni razvojni stopnji branja je učenje te spretnosti odvisno od tega, ali otrok

ve, kako en glas zliti z drugim, kako dva in več glasov povezati v besedo. Težave pri

sintezi se kažejo na naslednje načine (Žerdin, 2003):

· kratke, enozložne besede prebere otrok kot celoto, pri daljših besedah se na

različne načine ustavlja;

· bere posamezne črke in jih nato spoji v besedo,

· bere posamezne črke vendar jih ne zna sestaviti v besedo,

· začetne črke besede prebere ločeno, konec besede prebere povezano z

ugibanjem, besedo ponovi ali pa bere naprej.

Sinteza pomeni vezano branje ali povezovanje glasov v besede brez vmesnega

prekinjanja. Sinteza predstavlja pogost specifičen vzrok za težave pri začetnem učenju

branja. Bolj pojoč kot je jezik, tem laže se v njem izgovarja, bere in piše. Več kot je

samoglasnikov, tem bolj je jezik pojoč. Slovenščina ima malo samoglasnikov in veliko

besed s težkimi soglasniškimi sklopi (prav tam).



____________________________________________________________________________________

17

2.3.4.2 Samodejno prepoznavanje glasov in simbolov

Za uspešno učenje branja se mora otrok uzaveščeno naučiti izgovarjati čiste

glasove, brez polglasnikov, vsaj tiste glasove, ki jih je mogoče izgovoriti podaljšano. Ob

zgledu – povezovanju teh glasov, bo otrok najlažje dojel bistvo sinteze. Otroku rečemo,

naj glas zapoje. Ob podaljšani izgovarjavi, petju enega glasu, pridobi čas, v katerem se

pripravi na naslednji glas (prav tam).

Za tekoče branje je potrebno tudi tekoče prepoznavanje črk in povezovanje z

glasovi ter pri pisanju tekoči priklic oblike črk in njihove motorične izpeljave. Po

določeni količini utrjevanja in urjenja, naj bi otrok ponotranjil povezanost med črkami in

glasovi tudi pri besedah, kjer je povezava črka – glas zaradi slovničnih pravil drugačna

kot po navadi. Z vajo se branje in pisanje avtomatizirata (prav tam).

Težave z avtomatizacijo branja in pisanja se pri otroku kažejo tako (prav tam):

· Kljub vajam se otrok ne nauči tekoče brati; bere s črkovanjem, s počasnim

spajanjem ali z nezanesljivim globalnim prepoznavanjem krajših enot, večinoma

počasi in z zastoji,

· ritem branja je moten, otrok bere nekaj časa hitro, nato se popolnoma ustavi,

ker potrebuje čas za prepoznavo črke ali črkovnega sklopa,

· bere nenatančno, ker prepoznavanje črk ni zanesljivo; pogosto nastajajo

napake, ker hoče prehiteti samega sebe,

· med pisanjem se ustavlja, ker premišljuje, kateri glas je naslednji, s katero črko

se zapiše, kakšna je in kako se napiše,

· pozna pravopisna pravila, a jih pri pisanju ne upošteva,

· za veliko začetnico zapiše isto črko še enkrat, kot malo črko,

· med tihim branjem ali pri samonareku premika ustnice.

2.3.4.3 Sledenje

Nekateri otroci pri branju s pogledom ne sledijo zaporedju črk ali besed. Manj zreli

otroci ne vedo, da je to za branje pomembno, če jih tega ni še nihče naučil in tega ne

znajo, če niso vadili. Posebne težave imajo otroci z določenimi okvarami vida, kot je

slabo usklajevanje leve in desne očesne slike, ki naj bi se v možganih združili v enotno,

ali pa otroci, ki ne morejo dobro nadzorovati gibanja očesnih zrkel (prav tam).



____________________________________________________________________________________

18

Zaradi težav sledenja (prav tam):

· Otrok začenja brati besedo v sredini in se vrne na začetek; sklope črk ali zloge

premešča in prebrano besedo izmaliči tudi do neprepoznavnosti,

· s pogledom zajame del naslednje ali prejšnje besede, del besede v zgornji ali

spodnji vrsti in jo združi z besedo, ki naj bi jo prebral,

· pri branju glasove izpušča ali vstavlja,

· težko sledi vrsticam, še posebno če so stisnjene, preskoči jih ali pa se vrne na

začetek že prebrane vrstice.

2.3.5 Delo s črkovno stavnico

Učenci spoznavajo stavnico pred sistematično obravnavo glasov in črk in jo

uporabljajo tudi še pri nadaljnjem spoznavanju glasov in črk. Stavnica omogoča

postavljanje v obsegu celotne abecede, čeprav učenec brez opore v sličicah še ne

razlikuje posameznih črk. Ob delu s stavnico učenci sočasno utrjujejo asociativno

zvezo med glasom in črko, kar je za uspešno branje v kasnejšem obdobju zelo

pomembno (Golli idr., 1996).

Slikovno ‒ črkovno stavnico lahko učenci uporabljajo na različne načine. Učiteljica

si skupaj z učenci ogleda stavčne listke s sličicami in poimenuje naslikane predmete.

Razločno izgovori prvi glas v besedi (Antena – glas a, nato storijo to še učenci). Glas A

povežejo s črko A na stavčnem listku. Pri določanju prvih glasov sodelujejo vsi učenci.

S pomočjo stavčnih listkov utrjujejo slikovne predstave. Na začetku si učenci ob

različnih igrah pridobivajo slikovne predstave o posameznih predmetih in jih povezujejo

s črkami. Npr. učiteljica izgovori besedo miš, učenci pa poiščejo stavčni listek z

naslikano mišjo in določijo glas v besedi. Učiteljica lahko doda še orientacijske vaje.

Učenci iščejo sličice v vrstah in stolpcih, vendar vedno od leve proti desni in od zgoraj

navzdol. Poiščejo določeno sličico in poimenujejo sličico pred njo in za njo (prav tam).

Če želimo delo v razredu diferencirati, je delo s stavnico izrednega pomena.

Stavnico vključujemo pri urah obravnave črk, hkrati s tem pa jo namenjamo prostemu

pisanju. Idealna je za individualiziranje pouka, za večjo aktivnost in samostojnost

učencev ter za utrjevanje črk. Obenem je to nazoren pripomoček, saj z nastavljanjem

besed in stavkov poteka hkratna vidna, slušna in ročna analiza (Medved Udovič idr.,

2003). Smotri dela s stavnico so (prav tam):

· Učenec dobro spozna imena narisanih predmetov,

· dobro sliši prvi glas in ga zna pravilno izgovoriti,

· sličico poveže s prvim glasom,

· najde zahtevano sličico ob slikovni abecedi in ob tem izgovori ustrezen glas.



____________________________________________________________________________________

19

Pri monografskem postopku stavnico uporabljamo na različne načine (prav tam):

· Iskanje obravnavanih črk na stavnici (za utrjevanje),

· iskanje neobravnavanih črk (pred obravnavo),

· iskanje nove črke v nastavljeni besedi,

· dopolnjevanje besede pod sliko,

· nastavljanje besed, ki se začenjajo/končujejo z obravnavano črko,

· sestavljanje preproste križanke,

· nastavljanje besed v posebne linije (polkrožno, stopničasto – za poudarjanje in

ločevanje besed na sestavine).

2.4 Opredelitev disleksije

Leta 1916 je madžarski psiholog Ranschburg prvi vpeljal izraz legastenija in s tem

zaznamoval sindrom motenj branja in pisanja (Šali, 1975).

Beseda disleksija vsebuje grško predpono dis-, kar pomeni slab in samostalnik

lexis, kar pomeni govor, besedo ali stavek. Beseda disleksija označuje splošne težave,

ki jih lahko ima nekdo z jezikom (Clancy, 2003).

Uporablja se veliko različnih definicij disleksija. Za lažje razumevanje se bomo

osredotočili na najbolj pogosto citirane definicije. Na Slovenskem je definirana kot

»notranje (nevrofiziološko) pogojena motnja, ki jo spremljajo motnje ali posebnosti v

nekaterih procesih spoznavanja (kognitivni primanjkljaji). Pri posamezniku z disleksijo

so moteni procesi predelovanja jezikovnih informacij, kar povzroča težave pri

prepoznavanju posameznih glasov (fonemov) in težave s sintetiziranjem, analiziranjem

ter odstranjevanjem glasov in drugih enot govornega toka.« (Magajna, Kavkler,

Čačinovič Vogrinčič, Pečjak in Bregar Golobič, 2008, str. 41).

Murn (2013) disleksijo opisuje kot »težavo pri branju in pisanju (zamenjava in

obračanje črk, težko branje, grdo pisanje, izpusti črk, težko zlogovanje, nerazumevanje

prebranega,..).« Navaja tudi, da ima oseba z disleksijo bolj razvito in prednostno

polovico možganov, kar ostane celo življenje.

Kesič Dimic (2000, str. 43) definira disleksijo kot »stanje, pri katerem se pojavljajo

težave pri branju, pisanju in črkovanju kljub povprečnim intelektualnim sposobnostim.«

Poudarja tudi, da disleksija ni posledica znižane motivacije, različnih senzornih okvar,

nespodbudnega otrokovega okolja ali česa podobnega, lahko pa se pojavlja skupaj z

naštetimi dejavniki (prav tam).



____________________________________________________________________________________

20

2.5 Vzroki disleksije

»Takoj na začetku moramo poudariti, da disleksija ni posledica napačne vzgoje.

Če smo povsem odkriti, natančni vzroki niso znani, obstaja pa veliko različnih teorij in

raziskav.« (Kesič Dimic, 2010, str. 43).

Vzroki za specifične težave pri branju in pisanju so notranji, nevrofiziološki in so

lahko zelo različni, manifestacija te motnje pa je odvisna od dejavnikov okolja, od

jezika. Novejše raziskave vzrokov za te motnje kažejo, da so v velikem deležu gensko

pogojene. (Peklaj, 2012, str. 35).

»Disleksija ni posledica znižane motivacije, senzornih okvar, nespodbudnega

domačega okolja ali česa podobnega, lahko pa se pojavlja skupaj z naš tetimi

dejavniki.« (Kesič, 2010, str. 43).

2.5.1 Biološki dejavniki

Dosedanje raziskave so pokazale, da ima veliko otrok z disleksijo starše, ki so

imeli ali imajo še vedno podobne težave (Kesič, 2010). Področja, ki so povezana z

dedovanjem, se nahajajo na 6. kromosomu in so zelo blizu področij, ki so povezana z

avtoimunskimi obolenji (Peklaj, 2012). Pri osebah z disleksijo je predelovanje informacij

organizirano drugače kot pri osebi brez disleksije. Fotografije možganov so pokazale,

da se pri osebah z disleksijo aktivirajo različni deli možganov (Raduly Zorgo, Smythe in

Gyarmathy, 2010). Študije so pokazale, da imajo osebe z disleksijo področje v

možganih, ki je namenjeno zaznavi gibajočih se objektov, manjše od drugih oseb

(zaradi tega je branje oteženo, saj morajo možgani interpretirati različne črke in

besede). Z uporabo elektroencefalografije1 (EEG) se je med branjem pokazala

povečana možganska aktivnost desne hemisfere, medtem ko se pri običajnih bralcih

kaže povečana aktivnost leve hemisfere. Izkazalo se je, da v nasprotju z otroci, ki sicer

brez težav uporabljajo levo hemisfero (ki je zadolžena za jezikovno področje), otroci z

disleksijo za to uporabljajo desno hemisfero. Odkrili so tudi, da imajo osebe z disleksijo

večjo desno hemisfero možganov od oseb, ki disleksije nimajo. To bi lahko bil eden od

razlogov, da imajo osebe z disleksijo močno razvita področja, ki jih nadzoruje desna

polovica možganov (Kesič Dimic, 2015).

Leva stran možganov predeluje informacije na zaporeden način, z logičnimi

zaporedji pride do zaključkov, procesira simbole (črke, številke, matematične znake).

Ljudje s prevladujočo levo hemisfero nimajo težav z jezikovnim izražanjem in imajo

večjo prilagodljivost na okolje, prepoznajo pravila ter jim sledijo. Medtem, ko se desna

stran možganov (stran, ki je pri dislektikih dominantna) obnaša drugače. Informacije

1 Merjenje možganske aktivnosti z elektrodami na površini glave.



____________________________________________________________________________________

21

predeluje tako, da najprej uvidi celoto, šele nato posamezne dele, stvari dislektiki

počnejo naključno, brez vrstnega reda, ne procesirajo simbolov – občutiti morajo

konkretne situacije (da stvari razumejo, jih morajo občutiti, doživeti, videti), delujejo na

temelju svojih občutkov in intuicije (rezultat pozna, ne ve pa, kako priti do njega), lažje

rokujejo s slikovnim gradivom kot z besedilom. Dislektiki so bolj nagnjeni k

umetniškem, glasbenem, športnem področju, z odlično kreativnostjo in intuicijo (Raduly

Zorgo idr., 2010).

2.5.2 Kognitivni procesi

2.5.2.1 Spomin in pomnjenje

Težave s pomnjenjem se najbolj pokažejo pri obnavljanju prebranega besedila.

Otrok si največkrat zapomni le začetek ali pa konec vsebine. Težave s pomnjenjem se

kažejo tako (Žerdin, 2003):

· Otrok si ne zapomni oblike črke, ne spomni se imena črke, pozablja nekatere

podrobnosti (npr. »Katera je tista črka, ki ima trebušček na levi?«),

· pri pisanju pozablja posamezne besede, ki so del narekovane povedi in

zaporedje besed,

· težave ima s priklicem vidne podobe za glas ali gib.

Disleksijo pogosto spremljata slab kratkoročni in delovni spomin. Delovni spomin se

razume kot sposobnost zadrževanja in upravljanja z informacijami. Vendar pa težave s

spominom ne vključujejo splošnega primanjkljaja v spominskih procesih, ampak

prvotno nakazujejo na težave pri pomnjenju pravilnega vrstnega reda zaporednih

elementov. Oseba z disleksijo si težko zapomni neprekinjene zaporedne elemente in

zaporedja. Po drugi strani pa si dobro zapomni vse, kar lahko dojema kot celoto. Lažje

si zapomni vidne informacije, kot govorne informacije, lažje si zapomni obraze, kot

imena in lažje si zapomni števila in slike, kot besede in besedilo (Raduly Zorgo idr.,

2010).

Otroci z disleksijo imajo težave z mehaničnim pomnjenjem, s hitrim priklicem

besed in drugih faktografskih podatkov in pomnjenjem smiselno nepovezanih informacij

(Davis, 2005, v Žagar, 2012).

2.5.2.2 Pozornost in koncentracija

Pri osebah z disleksijo motnje pozornosti niso nujne prisotne, čeprav je njihova

pozornost običajno res slabša od pozornosti osebe brez disleksije. V tem primeru so

pravopisne napake naključne. Pravopisne napake oseb z disleksijo pa običajno

vključujejo zamenjavo črk in glasov, nepravilne zapise izrazov ter težave pri pisanju in

deljenju besed na splošno (Raduly Zorgo idr., 2010).



____________________________________________________________________________________

22

Otroci z disleksijo najpogosteje zaznavajo svet v slikah in podobah, zato imajo

velike težave pri branju vsakdanjih besed, ki ne ustvarjajo neke slike (npr. za, pri, ki,

nad, …). Pri branju te besede najpogosteje izpustijo, jih napačno preberejo ali se v

besedilu izgubijo (Davis, 2008).

2.5.2.3 Zaznavanje, koordinacija in motorične spretnosti

V gibalnem razvoju otrok z disleksijo lahko opazimo, da običajno manjka faza

plazenja, kar pomeni, da organizacija živčnega sistema ni optimalna. Zaznavno

motorično povezovanje, torej koordinacija med zaznavanjem in gibom, ni zadostna.

Zaradi tega se lahko razvijejo motnje pri koordinaciji telesa in prostorski orientaciji, prav

tako pri drobni motoriki in slušnem zaznavanju. V obdobju otroštva so posamezniki bolj

nerodni in težje osvojijo dobro koordinacijo. Slednje se z dobo odraslosti spremeni,

vendar ima še vedno vpliv na razvoj koordinacije roka-oko (Raduly Zorgo idr., 2010).

Težave se pojavljajo predvsem pri pomenih besed, ki označujejo smeri (levo,

desno, spredaj, zadaj). Težave imajo pri branju in orientaciji na zemljevidu, določanju

smeri neba, smeri »trebuščkov« pri določenih črkah (Davis, 2005, v Žagar, 2012).

2.5.3 Spretnosti in vedenje

Način delovanja kognitivnih procesov vpliva tudi na razvoj spretnosti in s tem tudi

vedenja. Govor, učenje in druge šolske spretnosti – pisanje, branje in računanje,

opredeljujejo kasnejšo uspešnost. Nesposobnost in primanjkljaji na omenjenih

področjih lahko posameznika postavijo v neugoden položaj za celo življenje. Osebe z

disleksijo kljub svojim povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim

pogosto ne zmorejo doseči šolskih zahtev in imajo tudi pri kasnejšem delu in življenju

nasploh hude težave. Uporaba primernih metod ne vpliva samo na kognitivne procese,

vendar lahko pomaga tudi pri razvoju različnih spretnosti. Prav tako se lahko uporabijo

orodja in metode, s katerimi se kompenzirajo šibkosti oz. primanjkljaji na določenih

področjih, kot so: branje, pisanje, računanje, govor in jezik (Raduly Zorgo idr., 2010).



____________________________________________________________________________________

23

2.5.3.1 Govor in jezik

V obdobju otroštva se naučeno znanje utrjuje in krepi s pomočjo govora. Disleksija

lahko ta proces zavira tako, da otežuje razlago glasov in posledično tudi umeščanje

novega znanja v spomin. Večina oseb z disleksijo v odrasli dobi nima težav z govorom,

vendar pa imajo določene jezikovne težave. Ena izmed jezikovnih težav so težave s

priklicem besed. Težje namreč prikličejo besede, ki se redkeje uporabljajo. Zaradi

homogene inhibicije zlahka zamenjajo podobne besede. Homogena inhibicija že po

pravilu deluje na vse ljudi, še toliko bolj pa vpliva na osebe z disleksijo, saj je v

njihovem sistemu predelovanja informacij analiza podrobnosti precej okorna in slaba.

Njihovo besedišče ni slabo, vendar pa so besede in koncepti del sistema, ki ni povsem

jasen in dobro dostopen. Pogosteje so nagnjeni k zamenjavi tujih izrazov, ki so med

seboj podobni tako po vsebini kot tudi po črkovanju (prav tam).

2.5.3.2 Branje

Osebe z disleksijo se tudi učijo brati. Če jih poučujemo z metodami, ki upoštevajo

njihove značilnosti, lahko postanejo zelo dobri bralci (prav tam).

Kesič Dimic (2000) navaja najbolj tipične napake pri branju:

· Počasno branje, pri katerem se otrok vidno muči,

· glasno branje je počasno, po odrezanih sekvencah (ni tekoče in gladko),

· pri glasnem branju ne upošteva nobenih ločil,

· po kratkem branju je otrok vidno utrujen,

· razumevanje prebranega je pogosto slabše, ker vso energijo usmeri k pravilno

prebranim besedam. Slušno razumevanje je ponavadi veliko boljše,

· pogosto obrača, zamenjuje, premešča glasove v besedi,

· nadomešča besede, ki so videti podobno, z drugimi, čeprav lahko spremenijo

celoten pomen povedi, pri branju povedi ali zgodbe besedo nadomesti z novo

sopomenko, čeprav si na pogled nista podobni,

· izpušča ali dodaja besede.

2.5.3.3 Pisanje

Zelo podobne, zgoraj omenjene napake, se pojavijo tudi pri črkovanju, in če otrok

prepisuje iz knjige ali s table. Kljub ponavljanju in vajam, je črkovanje velikokrat

uporabljenih besed še vedno napačno. Pisni izdelki kažejo na negotovost pri črkovanju,

kar se kaže v številnih pisnih napakah, in so popolnoma neprimerljivi z njihovimi

intelektualnimi in ostalimi sposobnostmi (Kesič Dimic, 2000).



____________________________________________________________________________________

24

Njihova močna področja se pokažejo in jih lahko prepoznamo iz pogovora, kar pa

se ne odraža v pisnih izdelkih. Značilnosti pisnih nalog oseb z disleksijo so (prav tam):

· Izražanje v zelo kratkih povedih,

· pisanje jim vzame neobičajno veliko časa,

· slabo ali sploh ne upoštevajo uporabe ločil in slovničnih zakonitosti,

· veliko besed napišejo narobe,

· rokopis je skoraj nečitljiv,

· slabo izkoristijo prostor na papirju, ne upoštevajo robov,

· kljub večkratnemu pregledu svoje naloge, veliko napak ne uspejo popraviti.

Disleksijo lahko spremlja disgrafija, vendar pa ni nujno, da disleksija povzroča

težave pri obliki pisave. Pisava osebe z disleksijo je navadno grda, neorganizirana in

težko berljiva, vendar še vedno sprejemljiva. Pisanje je za osebe z disleksijo težko, ne

samo zaradi težav pri črkovanju, ampak tudi z vsebinskega vidika. Mnogo ljudi z

disleksijo ima težave pri pisnem zapisovanju svojih misli. O določeni temi lahko zelo

pametno in učeno govorijo, vendar pa zapis na isto temo navadno ni tako inteligenten

in jasen (Raduly Zorgo idr., 2010).

2.5.3.4 Računanje

Mnogo oseb z disleksijo, ki pri računanju uporabljajo metode primerne njihovim

sposobnostim, lahko zelo dobro računa in se tako izogne računskim težavam. Veliko jih

računanja ne obvlada, razlog pa je v slabem dojemanju razmerij in zaradi

primanjkljajev pri obravnavanju podrobnosti. Še posebej se soočajo s težavami pri

osnovnih aritmetičnih operacijah. Pogosto sta problematična množenje in deljenje.

Mnogo oseb z disleksijo ima težave že z razumevanjem matematičnega jezika in ne le

z osnovnimi matematičnimi operacijami. Ne razumejo ali ne znajo pravilno uporabljati

matematičnih znakov, simbolov, konceptov (manj, več, primarna števila, decimalka)

(Raduly Zorgo idr., 2010).

2.6 Značilnosti disleksije

Dislektični otroci so uspešnejši pri nalogah, ki zahtevajo konkretno analizo

(ugotavljanje podobnosti, dopolnjevanje slik, sestavljanje predmetov, sestavljanje

kock). Manj uspešni pa so pri nalogah, ki zahtevajo preprosto spominsko obnovo

(naštevanje dni, imena mesecev, računanje, razvrščanje slik, serije ali zaporedja, ki

nimajo logičnega pomena) (Davis, 2008).

Melita Zupanc in Kevin Zupanc (2013), avtorja knjige Živeti z disleksijo in talentom ,

poudarjata, da otroci z disleksijo premorejo nadpovprečne sposobnosti, ker imajo bolj

razvito empatijo in umetniško nadarjenost, zato jih vsekakor ne smemo zanemariti.



____________________________________________________________________________________

25

Močna področja posameznikov z disleksijo (Raduly Zorgo idr., 2010):

· Dobre sposobnosti reševanja problemov,

· dobre domišljijske sposobnosti,

· sposobnost vzpostavljanja nepričakovanih medsebojnih povezav med podatki in

informacijami,

· divergentno razmišljanje, originalnost, ustvarjalnost,

· dobre sposobnosti vizualizacije,

· sposobnost hkratnega (simultanega) predelovanja informacij,

· dobre sposobnosti celostnega razumevanja,

· dobra intuicija,

· »umetniški« način razmišljanja,

· dobre sposobnosti ustvarjanja novega znanja.

2.7 Odkrivanje in prepoznavanje težav pri učenju

Motnje branja in pisanja ugotavljamo deloma s testi, deloma pa pridobivamo

spoznanja z opazovanjem otrokove dejavnosti, z analizo njegovih izdelkov in tudi z

opisom, ki ga podajo starši, otrokov učitelj ali celo otrok sam. Ugotavljanje težav in

končno mnenje ne smeta biti nikoli sama sebi namen, temveč se vedno uporabljata le

za odkrivanje nečesa, kar bo pripomoglo k odpravljanju težav. Z odkrivanjem vzrokov

se ugotavljajo ali izključujejo tudi drugi nespecifični vzroki za motnje v opismenjevanju,

kot so na primer motnje v duševnem razvoju, pomanjkanje pedagoških spodbud in

vaje, motnje vida ali sluha, kronične bolezni idr. (Žerdin, 2003).

Specialni pedagog je le eden od strokovnjakov, ki sodelujejo pri odkrivanju in

prepoznavanju težav, zlasti takrat, ko je problem nejasen in motnja huda. Take primere

je dobro obravnavati v specializiranih ustanovah, kjer so na voljo vsi strokovnjaki

(psiholog, pedopsihiater, socialni delavec, včasih morajo otroka pregledati še nevrolog,

okulist, otolog, logoped…). Vsak učitelj bi moral prepoznati učenčeve težave pri

opismenjevanju, saj so motnje branja in pisanja tako razširjene, da imajo učitelji z njimi

opravka vsako leto (prav tam).

Zunanja podoba učnih težav je lahko pri različnih otrocih enaka, vendar pa so

vzroki in njihova medsebojna prepletenost različni in različni so tudi odzivi otrok na

učne težave. Če želimo posameznemu otroku pomagati, moramo zelo dobro poznati

prepletenost vzrokov in narediti otroku prilagojen, prijazen in na njegovo kožo pisan

načrt pomoči (Končnik Goršič, 2002).



____________________________________________________________________________________

26

Za preverjanje branja lahko uporabimo naslednje pripomočke (Žerdin, 2003):

· Skupino likov ali oblik,

· kartonček s piko,

· besede in slike, povedi in slike,

· kratka besedila,

· skupine črk, zlogov in besed,

· kartončke s črkami.

Pri ugotavljanju težav in načrtovanju pomoči izhajamo iz domneve, da je v otroku

nekaj šibkega in nekaj močnega. Ob spodbujanju in dajanju podpore dobremu, bomo

pomagali popraviti tudi šibko in slabo. Da težave ne bi bile prevelike, moramo skupaj z

otrokom in starši oblikovati takšne cilje, ki jih bo lahko otrok dosegel (prav tam).

2.8 Pomoč in delo z disleksičnimi učenci

Otrokom z disleksijo lahko pomagamo pri premagovanju in odkrivanju

primanjkljajev z različnimi prilagoditvami in didaktičnim materialom. Večinoma o

prilagoditvah govorimo takrat, ko se srečamo z učenci s posebnimi potrebami, še

posebej z učnimi težavami, ki v šoli naletijo na najrazličnejše ovire. Te ovire jim

preprečujejo, da bi bili učno uspešnejši, kot bi bili sicer, če teh ovir ne bi bilo. Nekateri

učenci so lahko kljub oviram uspešni in zadovoljni, saj ob pomoči šole in staršev

spoznajo svoje učne težave in jih znajo obvladati. Učencem, ki jim ovire pošteno

grenijo odnose in življenje, lahko različne prilagoditve v šoli omogočijo, da ovire

premagajo in postanejo uspešni tudi v šoli (Zupančič Danko, 2008).

Pripomočke in didaktični material lahko izdelamo sami (iz odpadnih materialov, kot

so plastika, papir, časopis, vrvice ipd.) ali pa uporabimo že obstoječe. Ravno v nižjih

razredih osnovne šole (od 1. do 3. razreda), kjer poteka opismenjevanje, moramo iskati

različne poti in pripomočke, ki otroku olajšajo učenje, saj bo z uporabo različnih

pristopov, pripomočkov in prilagoditev njihovo učenje uspešnejše, učinkovitejše in bolj

zabavno. V svet branja in pisanja bodo vstopali z večjim veseljem in zadovoljstvom

(prav tam).

Otroci z disleksijo so lahko pri pouku uspešni, če imajo zagotovljeno prilagojeno

poučevanje, gradiva in načine preverjanje znanja, pomembne pa so tudi ustrezne

spodbude. Pouk spremenimo in prilagodimo posamezniku glede na njegove

sposobnosti in primanjkljaje. Pri tem moramo upoštevati, da prilagoditve temeljijo na

učenčevem prevladujočem učnem stilu (slušni, vidni, taktilni, ali kombinacija več

različnih učnih stilov (Morrison Clement, 2007).



____________________________________________________________________________________

27

2.8.1 Dodatna strokovna pomoč

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP) in pravilnik o dodatni

strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami določata, da se dodatna

strokovna pomoč (DSP) izvaja za otroke s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v

program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo

ter v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

DSP se lahko izvaja kot pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oz. motenj,

svetovalna storitev ali učna pomoč. DSP se lahko izjemoma dodeli tudi otrokom z več

motnjami, ki so usmerjeni v prilagojen izobraževalni program in zaradi različnih

primanjkljajev, ovir oziroma motenj potrebujejo tudi DSP (Opara, 2015).

Dodatna strokovna pomoč ima dve funkciji (prav tam):

· Rehabilitacijska funkcijo, ki je namenjena pomoči pri premagovanju

primanjkljajev, ovir oz. motenj.

· Didaktično funkcijo oz. funkcijo pomoči pri učenju, ki pomeni zagotavljanje učne

pomoči pri učenju. Odkriti je pomembno, s kakšnimi prilagoditvami in pripomočki

se posameznik najbolje uči. Osnove za to odkrijemo v rehabilitacijski fazi, ki jih

upoštevamo v nadaljevanju, ko otroku nudimo učno pomoč. Prilagodimo mu

metode dela ter dopolnjujemo tisto, česar v rednem procesu učenja posameznik ni

zmogel.

Rehabilitacijska funkcija zajema (Opara, 2005):

· Reedukacijo, ki pomeni vzpodbujanje in razvijanje procesov in funkcij. Vse

otroke s posebnimi potrebami je potrebno bolj ali manj usposobiti za uporabo

specifičnih pripomočkov in sredstev ter prilagojenih metod in tehnik učenja in

delovanja v socialnem okolju. Naloge reedukacije lahko opravlja le ustrezno

izobražen strokovnjak, v našem primeru specialni ali rehabilitacijski pedagog oz.

socialni pedagog.

· Kompenzacijo, ki je pomembna za vse otroke s posebnimi potrebami, saj lahko

otroka naučimo določene funkcije, procese in naloge, ki jih posamezni otrok zaradi

ovir ali motenj ne more opravljati v celoti, nadomeščati z delovanjem drugih

organov ali pa z rabo specializiranih pripomočkov, tehnik in metod (Primer:

senzorno ovirani neverjetno izpopolnijo druga čutila. Slepi zelo izpopolnijo sluh ter

taktilne občutke). Človek pozna široke možnosti kompenzacij, a se jih zaveda in jih

razvije šele takrat, ko se sreča z lastnimi ovirami in omejitvami.



____________________________________________________________________________________

28

· Rehabilitacijo, ki v ožjem pomenu besede pripravi otroka s posebnimi potrebami

do tega, da bo zmogel sprejeti samega sebe v svoji realnosti in se naučil živeti s

svojimi ovirami in z omejitvami ter organizirati svoje življenje in delovanje skladno z

možnostmi.

2.8.1.1 Izvajanje in obseg DSP

Kako izvajati DSP, ni mogoče določiti z odločbo o usmeritvi, ki je formalna in velja

več let. Razvoj posameznika in šolska situacija se hitro spreminjata in zato zahtevata

fleksibilnost pri izvajanju DSP. Veliko bolj pomembno vlogo ima dokument, ki ga

imenujemo individualiziran program. To je dokument, ki ureja vse elemente DSP in

prilagoditev. Pripravi ga posebna skupina za vsako leto posebej. Pri uresničevanju in

evalvaciji individualnega programa moramo upoštevati vse udeležence, ki so vključeni

v pripravo in izvajanje programa. Glede na starost in zrelost otroka s posebnimi

potrebami (PP) je potrebno v največji meri upoštevati otroka. Težko je postaviti trden

način izvajanja DSP, ker moramo pri tem upoštevati starost otroka s PP, organizacijo

pouka, vsebino učenja in sodelovanje vseh udeležencev. Pomembna je tudi

intenzivnost izvajanja DSP, ki naj ohranja razmerje med premagovanjem

primanjkljajev, ovir oziroma motenj in učno pomočjo (Opara, 2015).

Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami

določa, da ure dodatne strokovne pomoči trajajo 45 minut in jo izvajajo strokovni

delavci, ki izpolnjujejo s predpisi določene pogoje. Skupno število ur dodatne strokovne

pomoči ne sme presegati pet ur tedensko, od tega mora biti vsaj ena ura svetovalnih

storitev (prav tam).

2.8.1.2 Obravnava pri urah dodatne strokovne pomoči

Prvi korak pri obravnavi otroka s posebnimi potrebami je zagotovo verjeti vanj. Pri

strokovni obravnavi je potrebno zavzeti pozicijo jaz sem ok – ti si ok. To pomeni, da ne

podcenjujemo njegovih zmožnosti, da mu ne bo uspelo napredovati, ker ima

nakopičenih preveč težav, ker starši ne sodelujejo, ker…. Kar pomeni tudi, da ne

podcenjujemo sebe, da smo nesposobni, če se rezultati ne pokažejo takoj. Sebe kot

strokovnjaka ne poveličujemo, da bomo rešitelji in da smo zmožni odpraviti vse težave.

ok pomeni realno sprejetje sebe in drugega. Verjeti vase in v otroka, da se s skupnimi

močmi zmoremo približevati cilju, je osnovni pogoj za uspešno obravnavo (Kos, 2008).



____________________________________________________________________________________

29

Drugi korak je razvoj dobrega medsebojnega odnosa, ki se gradi počasi na podlagi

spoznavanja. Dobrodošle so različne dejavnosti v različnih okoljih, da se kot strokovni

delavci pokažemo učencu kot ljudje, ki imamo svoje želje, napake, dobre in slabe

lastnosti. Delo na samem odnosu pa pripomore k odkrivanju poti, na kateri kot

strokovnjaki le dodajamo oziroma ga usmerjamo ter spodbujamo k cilju. Brez dobrega,

zaupljivega odnosa je kakršna koli specialnopedagoška pomoč nemogoča oz. ne bo

vidnih rezultatov (prav tam).

Tretji korak sta doslednost in strukturiranost. Doslednost odraslih v procesu

obravnave omogoča trdnost strukture, kar pomeni, da otrok iz različnih virov dobiva ista

sporočila. Za otroka je ta korak velikega pomena, saj mu strukturiranost izven njega

pomaga počasi graditi novo strukturo v sebi. Vsakršna sprememba ali neusklajeno

delovanje nanj v njem poruši občutek varnosti v procesu spreminjanja. Krepitev

občutka varnosti zahteva veliko strokovnega dela na področju gradnje trdne strukture v

okolju otroka. To delo pa potrebuje veliko doslednosti. V praksi strukturo gradijo pravila

in meje, ki se oblikujejo v skladu z otrokovimi potrebami in dosledno uveljavljanje le-teh

(prav tam).

Tretji korak je utrjevanje in vaja (prav tam).

Četrti korak je spodbujanje samostojnosti. Ko učenec v sebi že utrdi občutek

varnosti, kar pomeni, da preko vedenja že sporoča o umirjenosti in prilagoditvi okolju,

ga počasi korak za korakom učimo samostojnosti. Omogočamo mu, da vedno več

nalog opravi sam. Razložimo in omogočamo izkušnje, da spozna, zakaj je

samostojnost pomembna, pokažemo mu drobne korake, ki so bili morda z njegove

strani opravljeni z lahkoto, da mu dokažemo, kako dobro se počuti, ko je nalogam kos.

S samostojnostjo mu raste notranja moč in s tem se uči odgovornosti za svoje delo ter

dejanja (prav tam).

2.8.2 Splošne ali funkcionalne vaje

Splošne ali funkcionalne vaje pospešujejo razvoj otrokovih šibkih funkcij, obenem

pa prispevajo k oblikovanju njegovih delovnih navad, zlasti še vztrajnosti, rednosti,

skrbnosti, natančnosti in temeljitosti. Splošne vaje so koristne tudi za integralni razvoj

osebnosti. Večina splošnih vaj je kompleksne narave. Posamezna splošna vaja vpliva

na razvoj različnih otrokovih funkcij. Po zaslugi splošnih vaj se pri dislektičnemu otroku

sčasoma popravi funkcionalna podlaga branja in pisanja. Nekateri strokovnjaki

uporabljajo splošne vaje kot edino sredstvo za odpravo motenj v branju in pisanju.

Otrok doživlja splošne vaje bolj ali manj kot igro, kar predstavlja prednost te

terapevtske tehnike (Šali, 1975).



____________________________________________________________________________________

30

Splošne vaje so zelo raznovrstne, saj obsegajo najrazličnejše aktivnosti, predmete,

obrazce in drugo. Številne splošne vaje lahko izvajamo brez zahtevnejših pripomočkov,

kot so npr. škarje, papir, gumbi, zrna, ipd. Otroci z disleksijo lahko rešujejo splošne

vaje v okviru rednega pouka, dopolnilnega pouka, podaljšanega bivanja v šoli ali doma

(prav tam).

2.8.2.1 Vaje za razvijanje percepcije v najširšem smislu

Pečjak (1996) navaja nekaj vaj za preprečevanje utrujenosti oči pri branju. Vaje

moramo izvajati redno, še posebno pa takrat, ko čutimo, da so naše oči utrujene. Vse

vaje izvajamo tako, da vedno premikamo samo oči, nikoli cele glave. Navajamo nekaj

primerov:

· Desetkrat obrnite oči iz levega očesnega kota v desni očesni kot in nazaj, ne da

bi premikali glavo. Pomembno je, da delate vajo brez napora.

· Desetkrat iz levega očesnega kota poglejte v čelo, potem v desni očesni kot in

nato navzdol v konico nosu. Vse to brez premikanja glave.

· Desetkrat zaokrožite z očmi v smeri urinega kazalca, desetkrat v obratni smeri

urinega kazalca.

· Z dlanmi naredite skodelico in si pokrijte oči. Eno minuto glejte v temo in se

poskusite čim bolj sprostiti. Nato čisto počasi razprite dlani, da se oči počasi

privadijo na svetlobo.

· Kombinirajte vajo s kroženjem oči v smeri urinega kazalca in vajo s

sproščanjem oči, ko gledate v dlani.

· Čim bolj pogosto poglejte v naravo, v zelenje.

2.8.2.2 Vaje za razvijanje slušnega razčlenjevanja

Vaje za slušno razčlenjevanje so (Pečjak, 2009):

· Členitev besed na zloge,

· členitev besed na zloge in tvorjenje nove besede iz enega od zlogov,

· členitev besed na glasove – glaskovanje,

· odstranjevanje enega od glasov iz besede,

· ugotavljanje števila glasov v besedi.

2.8.2.3 Vaje za razvijanje vidnega in slušnega razločevanja

Da si otrok lažje predstavlja, lahko uporabimo slikovno, barvno in prostorsko

asociacijo. Navajamo dva primera. Prvi primer: slika: smešen mož, ki ima velik trebuh,

barva: moder balon, ki ga v rokah drži smešni mož, prostor: desna stran lista (v

razredu: na desni strani sprednje stene) (Žerdin, 2003).



____________________________________________________________________________________

31

Slike predmetov in besed s črko b, ki jih otrok prilepi, poleg slik pa piše z malimi

tiskanimi in/ali pisanimi črkami.

Iz odpadnega časopisa in revij poišče in izreže besede, ki imajo črko b. Otrok jih

zalepi na večji list papirja, nato pa vse črke b obkroži in pobarva z modro barvico.

Enako vajo lahko naredi s črko d oz. s katero koli črko.

Črke, ki jih otrok zamenjuje, lahko utrjujemo na različne načine. Črke lahko

utrjujemo tako, da jih oblikujemo iz različnih materialov (Kesič Dimic, 2000):

· Iz plastelina, fimo mase,

· slanega testa,

· pečemo piškote,

· rišemo v pesek na plaži, v koruzni zdrob doma na pladnju,

· iz kamenčkov, fižolčkov, zrn koruze, kovancev,…

· iz brusnega papirja (za otipavanje),…

Za vizualno zapomnjenje črk lahko izdelamo že poznano igro spomin, kjer otrok

išče pare med seboj enakih črk ali pa išče par črka in beseda na začetni glas (na enem

kartončku črka a, na parnem kartončku slika avto) (glej prilogo). Ob črkah lahko otrok

išče asociacije na obliko črke (j – ročaj od dežnika), ali črko na tak način nariše. Črko

poskuša oblikovati s svojimi rokami ali s celim telesom (prav tam).

Gamser (2007) navaja naslednje materiale in aktivnosti za multisenzorno utrjevanje

zapisa črk:

· Zapis črk v slikarski vosek, topel škrob, plastelin,

· zapis črk na folijo, blazinice, polnjene z želejem,

· brizganje črk s sladko smetano, brivsko peno,

· oblikovanje črk iz slanega testa, brivske pene,

· zabijanje oblike črke iz risalnih žebljičkov na pluto,

· vstavljanje korald v obliko črke iz gline,

· pisanje črk s prstnimi barvami,

· zapis črk na hrbet sošolca,

· oblikovanje črk s svojim telesom,

· perforiranje oblik in črk,

· prepoznavanje taktilnih črk z zavezanimi očmi,

· prepoznavanje črk, »skritih« v različnih materialih (pšenični zdrob, moka),

· vožnja po črki z avtomobilčkom na daljinsko upravljanje,

· hoja po pokrovčkih za vlaganje,

· pometanje črk.



____________________________________________________________________________________

32

Da si otrok lažje zapomni črke, uporabimo in povezujemo vidne grafične, vidne

grafemske in slušne informacije, začinjene s humorjem. Navajamo primer slike

dedka, ki asociira črko d (glej sliko 2) in slika babice, ki asociira črko b (glej sliko 1),

saj se v njunih imenih kar dvakrat pojavlja črka d oz. b. Dedek ima veliko zadnjico,

babica ima velik trebuh, kar predstavlja humorni vidik, ki ga imajo otroci zelo radi

(Ozbič, 2007).

Slika 1: b kot babica (Schmidt, 2017b) Slika 2: d kot dedek (Schmidt, 2017a)

Predlagamo, da otrok pred branjem išče in barva črke z različnimi barvami (npr.

črko b z rdečo, črko d z modro). Priporočamo zgodbe iz knjige »Zgodbe od A do Ž«, ki

je delo avtorice Polonce Kovač. K vsaki zgodbi avtorica na koncu dodaja še vaje, ki jih

otrok izpolni po prebrani zgodbi.

2.8.2.4 Spajanje glasov v besede

Vaje za vezano branje so sestavljene po naslednjih kriterijih (Lavrenčič in Bavčar,

2001):

· Trajanje glasov (glasovi, ki jih pri branju lahko vlečemo in glasovi, ki jih ne

moremo vleči, ampak jih le ponavljamo),

· vezanje tistih glasov, ki jih lahko vlečemo v zloge in kratke besede,

· postopno vključevanje glasov, ki se ne dajo vleči.



____________________________________________________________________________________

33

2.8.3 Posebne ali besedne vaje

Posebne ali besedne vaje zajemajo neposredno veščini branja in pisanja. Tudi

besedne vaje so zelo raznovrstne. Med posebne ali besedne vaje spadajo vaje

utrjevanja glasov, razširjanje in utrjevanje besednega zaklada, tekoče in razumevajoče

branje, delo z besednimi seznami (Šali, 1975).

Nekateri otroci imajo hude težave s prepoznavanjem individualnih glasov, medtem

ko jim osnovni glasovi ne povzročajo posebnih težav. Pri izvajanju vaj moramo vedeti,

da se samoglasniki slišijo najbolj razločno na začetku besede in najmanj razločno na

koncu besede. Zvočniki in nezvočniki se slišijo najbolj razločno na sredini besede,

najmanj razločno pa na začetku besede (prav tam).

2.8.4 Telovadba za možgane (Brain gym®)

»Gibanje so vrata v učenje. Gibati se, pomeni živeti. Življenje je spreminjajoče,

gibljivo in zahtevno. Brain gym® nas uči, kako se spoprijeti z izzivi, sanjami in cilji.«

(Dennison in Dennison, 1997, str. 3).

Brain gym® je patentirana zaščitna znamka za edukacijski senzomotorni program,

ki ga je razvil učitelj, inovator in strokovnjak za motorični razvoj otrok dr. Paul

Dennison. (Končar, 2004). Sestavil je preproste vaje za razgibavanje telesa in

spodbujanje energijskega pretoka. Brain gym® je vrsta hitrih, zabavnih in energetskih

aktivnosti in sistem učnih korakov, s katerimi spodbujamo senzomotorični razvoj,

senzorično in senzomotorično integracijo in s tem prispevamo k učinkovitemu učenju.

Gibalne aktivnosti so podobne kretnjam ‒ gibanjem, ki jih otroci naravno izvajajo v

prvih treh letih življenja, ko zaključujejo pomembne razvojne stopnje za koordinacijo

oči, ušes, rok in celotnega telesa (Končar, 2010).

Kadar je komunikacija med možgani in telesom prekinjena ali motena, je telo v

napetosti, stresu, zato v takem stanju nastopijo blokade v učenju. Brain gym®

aktivnosti stimulirajo pretok informacij v možganih ter v celotnem senzomotoričnem

sistemu in tako sproščajo notranjo sposobnost za učenje in funkcioniranje na najvišji

možni ravni. Gibalne aktivnosti pomagajo razvijati tiste razvojne vzorce funkcioniranja

otrok in s tem neposredno vplivajo na vzpostavitev ravnotežja za nadaljnje učenje

(Dennison in Dennison, 2007b).

Pri otrocih in mladostnikih, ki imajo npr. učne težave zaradi neuravnoteženega

vida, se moramo vrniti v tisto razvojno fazo, ki je pomembna za vse funkcije, ki

sodelujejo v procesu vzpostavljanja tega ravnovesja. Urjenje branja, samo po sebi ne

bo prineslo pozitivnega rezultata, če pri otroku ne bomo vzpostavili funkcij, ki so

pomembne za senzomotorično integracijo na področju vida (vidno zaznavanje za



____________________________________________________________________________________

34

katero je pomembna ostrina vida, usmerjanje in fiksacija pogleda, binokularno

sledenje, prehod čez vertikalno sredinsko linijo telesa, videnje delov in celote). Pri

otrocih z učnimi težavami je lahko razvoj vizualnega sistema pogosto upočasnjen ali

moten. Težave imajo lahko zaradi blokade v eni izmed funkcij v procesiranju vidnega

dražljaja, ali pa na primer samo zaradi slabotne očesne muskulature ali zaradi

neravnotežja v treh dimenzijah telesnega gibanja. Z izbranimi gibalnimi aktivnostmi

lahko razvijemo ali pa ponovno vzpostavimo uravnoteženo telesno funkcioniranje in

otroku omogočimo vzpostaviti ravnovesje za vid. Izvajanje gibalnih aktivnosti, ki

vzpostavljajo senzomotorično integracijo za vid, je torej temelj pri nudenju pomoči

otroku z učnimi težavami, pogojenimi z ne vzpostavljenimi funkcijami na tem področju.

Podobno je s težavami na ostalih področjih zaznavanja. Sistem gibalnih aktivnosti je

sestavljen tako, da vzpostavlja integracijo na področju vida, sluha, pisanja, vedenja,

čustev in dimenzij komunikacije, organizacije in razumevanja – v spretnostih, ki jih

potrebujejo za učenje branja, pisanja in učinkovitega funkcioniranja v razredu. Z

gibalnimi aktivnostmi spreminjamo enostransko dominanco možganov in telesa ter

spodbujamo integracijo duha (spomina, mišljenja, misli, želja, razuma) in telesa oz.

integrirano delovanje možganov in telesa v okviru treh dimenzij telesnega gibanja.

Brain gym® spodbuja učinkovito komunikacijo skozi številne živčne celice in centre za

funkcioniranje v možganih in telesu. S tem podpira optimalno uporabo

posameznikovega mentalnega procesiranja (Končar, 2010).

Metoda zajema šestindvajset vaj, ki temeljijo na preprostih in lahkotnih gibih. Vaje

olajšujejo učenje in pripomorejo k spodbujanju učnih spretnosti. S telovadbo za

možgane lahko učne blokade odpravimo, če jih prepoznamo in se jih lotimo z

razumevanjem. Telovadba za možgane oziroma Brain gym® temelji na treh

predpostavkah (Dennison in Dennison, 2007b):

· učenje je naravna, prijetna dejavnost, ki traja vse življenje,

· učne blokade povzroča naša nezmožnost, da bi premagali stres in negotovost,

ki nas obide ob novih nalogah,

· vsi imamo tolikšne »učne blokade«, da smo se odvadili gibati.

Dennison (2007a) je vaje razdelil v tri sklope aktivnosti: aktivnosti za prehod preko

sredinske linije, aktivnosti za sproščanje napetosti mišic in kit in aktivnosti za energijo

in poglabljanje občutkov. Kombinacija različnih vaj iz vseh treh sklopov pomaga tudi

otrokom z bralno-napisovalnimi motnjami.

V nadaljevanju predstavljamo nekaj najbolj pogostih in uporabnih vaj, ki so

namenjene predvsem razvijanju bralnih sposobnostih in pisalni spretnosti. To so:

ležeča osmica, križno gibanje, simetrično risanje, možganski gumbki.



____________________________________________________________________________________

35

2.8.4.1 Križno gibanje

Pri križnemu gibanju izmenoma dvigujemo eno roko in nasprotno nogo, kot bi

hodili na mestu. Križno gibanje spodbuja delovanje obeh možganskih polovic in je

idealna ogrevalna vaja za vse spretnosti. Križno gibanje vpliva na učne spretnosti in

sposobnosti črkovanja, pisanja, poslušanja, branja in razumevanja. Vaja spodbuja

možgane za prehajanje vidne, slušne, gibalne ali tipne sredine ter sledenje z očmi od

leve proti desni. Z izvajanjem križnega gibanja se izboljša tudi koordinacija leve in

desne strani telesa, gibanje je bolj usklajeno in bolj se začnejo zavedati prostora

(Dennison in Dennison, 1997).

Križno gibanje lahko izvajamo na različne načine (prav tam):

· sedimo na stolu in izmenoma dvigamo roko in nasprotno nogo,

· roko in nogo premikamo v različnih smereh, lahko tudi leže (glej sliko ),

· zelo počasi popolnoma iztegnemo roko in nasprotno nogo ter s tem

spodbujamo osredotočenost,

· s križnim gibanjem z zaprtimi očmi spodbujamo ravnotežje,

· med izvajanjem križnega gibanja lahko spustimo glasbo z različnimi ritmi.

Osebam, ki imajo učne težave, se bo zdelo križno gibanje sprva morda zelo težko

in njihove misli bodo morda začasno zmedene. Lahko pa otroci križno gibanje vzljubijo

in tako postane učinkovito orodje in olajša učenje, če ga najprej razbijemo na

enostavnejše homolateralne gibe (prav tam).

Slika 3: Križno gibanje (Dennidon in Dennison, 1997)

Slika 4: Križno gibanje v ležečem položaju (Dennison in Dennison, 1997)



____________________________________________________________________________________

36

2.8.4.2 Ležeča osmica

Z ležečo osmico s pomočjo sledenja pri učencih z učnimi težavami razvijamo

gibalno in tipno zavedanje. Z vajo ležeče osmice odpravljamo težave pri branju in

pisanju, na primer obračanje ali zamenjavanje vrstnega reda črk. Pri risanju velikih

ležečih osmic na tablo uporabljamo velike mišice roke in pri tem z očmi sledimo

njenemu gibanju. Pri risanju ležeče osmice se postavimo tako, da je središčna točka

osmice v višini oči. Osmico rišemo tako, da ima jasno določeno središčno točko ter

ločeno levo in desno polje, ki ju povezuje neprekinjena črta. Rišemo lahko najprej z

levo roko in takoj spodbudimo delovanje desne možganske polovice. Vedno začnemo

risati v sredini in vlečemo poteze naprej v nasprotni smeri urinega kazalca: navzgor,

počez in okrog. Nato pa se v pasu obrnemo v smeri urinega kazalca in rišemo:

navzgor, čez in okrog in nazaj v sredinsko točko (prav tam).

Vaja spodbuja možgane za prehod čez sredinsko linijo vida in boljšo povezavo

obeh možganskih polovic, izboljša binokularni in periferni vid, delovanje očesnih mišic

je bolj usklajeno, zlasti kadar s pogledom nečemu sledimo. Vaje vplivajo tudi na

sproščanje oči, vratu in ramen med osredotočanjem, boljše zaznavanje globine in

izboljšujejo osredotočenost, ravnotežje in usklajenost gibov. Izvajanje vaje vpliva na:

način branja (gibanje oči od leve proti desni), bralno razumevanje (dolgoročni

asociativni spomin) ter prepoznavanje simbolov za razumevanje pomena napisanega

(prav tam).

Slika 5: Osmica (Dennison in Dennison, 1997)



____________________________________________________________________________________

37

Slika 6: Pisanje črk v obliki ležeče osmice (Dennison in Dennison, 1997)

2.8.4.3 Simetrično risanje

S simetričnim risanjem vzpostavimo občutek za smer in orientacijo v prostoru

glede na svoje telo. Ko dobimo občutek za razlikovanje leve in desne strani pri pisanju

in risanju, začnemo sebe doživljati kot središče. Glede na to središče, si razlagamo

gibanje v različne smeri: proti, proč od, navzgor in navzdol. Preden otrok razvije ta

občutek, poskuša poustvariti obliko po spominu. Simetrično risanje najbolj zaznavamo

z velikimi mišicami rok in ramen. Na začetku se postavimo za otroka ter vodimo

njegove roke in dlani skozi nekaj preprostih gibov. Učimo ga, da bo kot izhodišče za

smer vedno upošteval sredinsko os svojega telesa. Ko otrok zmore samostojno hkrati

zrcalno premikati obe roki, ga pustimo, da riše samostojno. Poudarek naj bo na

izvajanju vaj in ne na izdelku. Da bo vaja bolj zanimiva, lahko za risanje uporabimo

različne pripomočke (kreda, barvice, flomastre). S simetričnim risanjem razvijamo

usklajeno delovanje obeh očes, usklajeno gibanje oči in rok, ročno spretnost,

usmerjenost obeh očes k isti točki (prav tam).

Slika 7: Simetrično risanje (Dennison in Dennison, 1997)



____________________________________________________________________________________

38

2.8.4.4 Leseni didaktični material po metodi Brain Gym®

Leseni didaktični material za učenje branja in pisanja je ročno izdelan iz bukovega

lesa, v obliki ležeče osmice in ostalih različnih oblik. Didaktični material uporabljamo

tako, da igralno ploščo postavimo na ravno površino pred seboj. Frnikolo postavimo na

sredino igralne plošče in jo premikamo s prstom ali paličico po kanalčku. Frnikolo

začnemo premikati z gibanjem v levo navzgor ter nadaljujemo po obliki. Ko otrok to

usvoji, lahko poskusi desko premikati z obema rokama tako, da se frnikola sama

premika po kanalčku. Naš namen je, da frnikolo ohranimo znotraj kanalčka ter jo

večkrat pripeljemo do konca (Černe, 2013).

Z gibanjem frnikole po obliki ležeče osmice in drugih različnih oblikah usmerjamo

pozornost, razvijamo spominske funkcije, vidni in motorični ritem, vidno sledenje,

vidno-motorično koordinacijo, sproščamo zapestji, aktiviramo obe očesi ter obe

možganski hemisferi. Spretnosti gibanja navzgor, navzdol, levo, desno ter prečkanja

sredinskega polja z očmi ter sproščeno in kontrolirano gibanje rok, so pomembne za

začetno opismenjevanje otrok. Leseni didaktični material je pomemben, ker z aktivacijo

obeh možganskih hemisfer vplivamo na razvoj spretnosti, ki nas podpirajo pri branju,

pisanju ter učinkovitem in optimalnem učenju (prav tam).

Slika 8: Primer lesenega didaktičnega pripomočka



____________________________________________________________________________________

39

2.8.5 Didaktične igre

Igra ne pospešuje samo otrokove intelektualne funkcije (zlasti predstavljivost in

domišljijo), temveč tudi ugodneje vpliva na razvoj socialnih čustev, kajti v socialnih

igrah se razvije tudi čustvo obzirnosti do drugega človeka. V družabnih igrah s pravili

se otrok uči obvladati svoje egoistične težnje in brzdati samovoljo, ko se mora ozirati

na druge osebe, ki z njim sodelujejo v igri. Igra torej ni le otrokova osnovna dejavnost,

ampak tudi potreba in pogoj, da se normalno psihično in fizično razvija. Odrasli pa

moramo spretno ustvariti oz. izkoristiti pogoje in situacije, v katerih si bo otrok spretno

spontano in z veseljem pridobival izkušnje, se lahko spominjal prejšnjih in jih

nadgrajeval oz. spreminjal ter uporabljal. Otrok se mora v igri počutiti sproščenega,

svobodnega, kajti le taka igralna dejavnost pripravlja otroku veselje in mora

pospeševati njegov duševni razvoj (Čad, 2009).

Pri porajajočem se branju in pisanju otroci začnejo spontano prirejati posameznim

glasovom črke, ki jih že poznajo. Igre, ki imajo ob sličicah tudi simbole (črke),

pomagajo otrokom pri vzpostavljanju asociacijske zveze med glasovi in črkami

(napisana črka pripada prvemu glasu sličice). Igre, ki otroke spodbujajo v tem procesu,

so še posebej dragocene, saj jih usmerjajo k prepoznavanju abecednega principa, tj.

da posameznim glasovom pripadajo ustrezne črke, in da lahko zapisano besedo

ponovno preberemo (Grginič, 2008).

Primeri didaktičnih iger za vzpostavitev zveze glas – črka (prav tam):

· simbolna igra

· abecedne igre (karte, spomin, tombola, sestavljanke)

Za učenje branja in pisanja je pomembno vidno zaznavanje znakov/črk, vzorčkov,

piktogramov, zato je velik del iger namenjen razvijanju zaznavnih zmožnosti. Z igrami

za oči razvijamo otrokove sposobnosti vidnega zaznavanja in urimo vidni spomin, kar

otroku pomaga pri sistematičnemu opismenjevanju. Igra je otrokova osrednja

dejavnost, zato vaje zaznavanja oblikujemo tako, da so sestavni del otroške igre

(Grginič, 2008).

Primeri didaktičnih iger za razvijanje vidnega zaznavanja (prav tam):

· Abecedne igre,

· sestavljanke (puzzle z znaki, s črkami, vzorci),

· labirinti, uganke o predmetih, živalih ipd.,

· skrivalnice (barvanje polj s pomočjo legende, potovanje po mreži),

· skrivanje/iskanje predmeta/osebe.



____________________________________________________________________________________

40

Z igrami glasovnega zavedanja razvijamo možnosti slušnega zaznavanja tj.

razločevanja glasovnih elementov v besedah (enake začetke besed, rime, zloge in

glasove) ter ločevanja podobnosti in razlik med temi elementi, uč ijo se pozornega

poslušanja (sledenja navodilom) in vadijo pomnjenje pravilnega zaporedja. Te

zmožnosti potrebuje otrok pri razločevanju fonoloških enot (zlogov, glasov) in pri

njihovem pretvarjanju v grafične simbole v procesu opismenjevanja v šoli (Grginič,

2008).

Primeri didaktičnih iger za razvijanje fonološkega zavedanja (Grginič, 2009):

· Igre z glasovi,

· abecedne igre (tombola, človek ne jezi se),

· rajalne igre,

· družabne/socialne igre.

Za potrebe izvedbe individualnih ur smo izdelali več različnih didaktičnih

pripomočkov, ki smo jih uporabili v praksi, kot pomoč učencem pri glasovnem

razčlenjevanju, povezovanju glasov v zloge ter utrjevanju črk in vidnih asociacij.

2.8.5.1 Didaktična igra spomin

Spomin je priljubljena igra, ki se jo otroci radi in pogosto igrajo. Za igro spomin

izrežemo kartončke in nanje nalepimo sličice. Lahko jih tudi plastificiramo, da so bolj

obstojne in jih je mogoče večkrat uporabiti. Kartice poljubno razporedimo po mizi s

poslikano stranjo navzdol. Z izštevanko ali kocko lahko otroci določijo, kdo bo z igro

pričel, in nadaljujejo v smeri urinega kazalca; igralec, ki je na vrsti, sme odkriti eno za

drugo. V primeru, da sta enaki, sme odkriti naslednji dve, dokler ne odkrije dveh

različnih – potem je na vrsti naslednji igralec. Ko je odkrit zadnji par, je igra končana

(Glej prilogo 2) (Grginič, 2008).

Igro spomin lahko priredimo tako, da (prav tam):

· pod sličico napišemo še besedo, ki sličico predstavlja,

· ga oblikujemo na temo, ki jo trenutno obravnavamo.



____________________________________________________________________________________

41

2.8.5.2 Didaktična igra gosenica

Za izdelavo črkovne gosenice potrebujemo naslednje materiale:

· Filc različnih barv,

· barvne niti,

· gumbe,

· šivalni pribor,

· napihljive barve,

· škarje,

· termofil (polnilo),

· šivalni stroj.

Slika 9: Pripomočki, ki jih potrebujemo za izdelavo gosenice

Iz filca in termofila izrežemo kroge premera 5 cm (slika 10 in slika 11). Termofil

nam bo služil kot polnilo.

Slika 10: Risanje in priprava krogov Slika 11:Rezanje krogov



____________________________________________________________________________________

42

Na mizo postavimo, v tem zaporedju, filc, termofil in ponovno filc (slika 12). Iz

naštetih materialov naredimo sendvič (slika 13).

Slika 12: Zaporedje, iz katerega naredimo sendvič Slika 13: Naredimo sendvič

Vse skupaj z rokami stisnemo in začnemo s šivanjem. Povsod naokrog naredimo

okrasni šiv (slika 14).

Slika 14: Sešijemo z okrasnim šivom

Po končanem šivanju okrasnega šiva naredimo gumbnico s pomočjo šivalnega

stroja (glej sliko 15) in zašijemo gumb.

Slika 15: Šivanje gumbnice s šivalnim strojem

Gumbnica je narejena in gumb je zašit, zato lahko začnemo s pisanjem črk. Za

pisanje črk smo uporabili črno barvo, ki ji pravimo tudi napihljiva barva (slika 16) .



____________________________________________________________________________________

43

Slika 16: Pisanje črk z napihljivo barvo

Prišli smo do faze sušenja. Vse pustimo na časopisnem papirju šest ur, da se

barva dobro posuši (slika 17).

Slika 17: Faza sušenja

Končni izdelek, ki je primeren za uporabo (slika 18).

Slika 18: Končni izdelek



____________________________________________________________________________________

44

2.8.5.3 Didaktična igra črkovlak

Za izdelavo didaktične igre črkovlak potrebujemo naslednje materiale:

· Lesene kvadre,

· lesene kroge premera,

· brusni papir,

· lak za les,

· samolepilne ježke,

· napihljive barve,

· lepilo,

· žeblje,

· matice.

Slika 19: Material in pripomočki, ki jih potrebujemo za izdelavo črkovlaka

Lesene kvadre in lesene kroge najprej pobrusimo, da se znebimo ostrih trsk, ki bi

otroku lahko škodile (slika 20).

Slika 20: Brušenje lesenih kvadrov

Z vrtalnim strojem smo lesene kroge na sredini preluknjali (slika 21).



____________________________________________________________________________________

45

Slika 21: Luknjanje lesenih krogov

Sledilo je lakiranje lesenih površin s prozornim lakom za les (slika 22).

Slika 22: Lakiranje lesenih površin

Skozi luknjo damo žebljiček in nato še matico, da se bo kolo lahko vrtelo oz. premikalo po podlagi (slika 23).

Slika 23: Zabijanje kolesa na leseni kvader (vagon)

Na levo stran zalepimo muckasti del samolepilnega ježka (slika 24), na desno

stran pa zalepimo grobi del ježka (slika 25).



____________________________________________________________________________________

46

Slika 24: Leva stran Slika 25: Desna stran

Soglasnike smo napisali z modro napihljivo barvo (slika 26), samoglasnike pa z

rdečo napihljivo barvo (slika 27).

Slika 26: Pisanje soglasnikov Slika 27: Pisanje samoglasnikov

Sledila je faza sušenja. Sušiti smo pustili 6 ur, da se je barva dobro posušila.

Slika 28: Faza sušenja vagončkov



____________________________________________________________________________________

47

Slika 29: Končni izdelek

2.8.5.4 Didaktična igra »Črni pajek«

Didaktično igro »Črni pajek« igramo po načelu igre »Črni Peter«. Za igranje

potrebujemo karte, ki so v prilogi 2. Karte plastificiramo s plastifikatorjem, da bodo bolj

obstojne in za večkratno uporabo. Karte moramo kopirati v dveh izvodih, da bo vsaka

črka imela par. Karte smo pripravili tako, da smo napisali črke in dodali fotografijo, ki

predstavlja prvi glas črke. S kartami otrok utrjuje črke in prve glasove posameznih črk.

Karte pred začetkom igre dobro premešajte in jih enakomerno razdelite med

igralce. Če dobi igralec dve enaki karti (par), ju lahko odloži na stran. Igralci imajo karte

vedno obrnjene tako, da njegov nasprotni igralec vidi vedno le hrbtno stran kart. Igralec

karto izvleče ter preveri v svojem kupu kart, ali ima par. Če je več igralcev, se igra

nadaljuje v smeri urinega kazalca, dokler enemu izmed igralcev ne ostane v roki samo

ena karta in sicer karta »Črni Pajek«. Zmaga igralec, ki je dobil največ parov.

2.8.5.5 Didaktična igra »Koliko zlogov ima beseda«

Za didaktično igro »Koliko zlogov ima beseda« potrebujemo predloge, ki so v

prilogi 4. Predloge plastificiramo s plastifikatorjem, da bodo bolj obstojne (papir se ne

mečka) in jih bo mogoče večkrat uporabiti. Otrok s ploskanjem ponazori, koliko zlogov

je v besedi, ki je narisana in napisana. Kasneje ščipalko postavi na tisto številko, ki

predstavlja število zlogov v besedi.



____________________________________________________________________________________

48

Slika 30: Didaktična igra »Koliko zlogov ima beseda?«

2.8.6 Uporaba bralnega ravnila

Nekateri otroci so najbolj uspešni, če sledijo prstkom, drugim pa bolj odgovarjajo

različna bralna ravnilca. Otrokom, ki začenjajo z branjem, lahko izdelamo ravnilo z

luknjico, da jih ostalo besedilo ne moti in se lahko posvetijo samo eni besedi. Ali pa jim

na pravokotnem kartončku odstrižemo le zgornji levi rob. Bralno ravnilo lahko izdelamo

tudi sami. Najprej pri otroku preverimo, katera barva in kako močan odtenek otroku

odgovarja. V računalniškem programu za urejanje besedil (Microsoft Word) večji

pravokotnik pobarvamo z izbrano barvo in to natisnemo na folijo za grafoskope.

Ravnilce lahko izdelamo v širini približno 6 cm. Bralni pripomoček bo lahko otrok nosil v

šolo in ga uporabljal za delovne liste, berila in učbenike (Kesič Dimic, 2000).

Bralno ravnilo zmanjša vizualne težave pri osebah z disleksijo ter izboljša

zaznavanje natisnjenega besedila. Bralec zato lahko bere hitreje, dalj časa, z večjim

razumevanjem in z manjšo utrujenostjo. Ob uporabi bralnih ravnil se zmanjša

bleščavost podlage, izboljša se sposobnost sledenja oči in pozornost se bolj učinkovito

usmeri na besedo oz. besedilo. Pri vseh posameznikih s težavami pri branju je

priporočljivo, da preverimo njihovo branje z uporabo bralnih ravnil. Zavedati se

moramo, da bralna ravnila niso »zdravilo«, ampak le pripomoček za obvladovanje

simptomov disleksije (Košak Babuder, 2014).



____________________________________________________________________________________

49

3 PRAKTIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

Disleksijo poznamo kot bralno-napisovalno motnjo, ki vznemirja tako teorijo kot

prakso in otrokom predstavlja velike težave pri šolanju.

Disleksija se pri otroku izrazi pri šolanju, predvsem v prvem triletju osnovne šole,

kjer poteka začetno opismenjevanje. Otroci z disleksijo potrebujejo pri opismenjevanju

veliko podpore in pomoči, saj lahko le z zgodnjo in učinkovito strokovno pomočjo

premagujejo težave pri opismenjevanju. Otroci z disleksijo imajo kljub veliki količini vaj

in vloženega truda težave pri učenju branja in pisanja, zato potrebujejo dodatno

strokovno pomoč in prilagoditve. Otroci z disleksijo niso ne leni ne nesposobni, ampak

so soočeni z ovirami in težavami, zaradi katerih potrebujejo razumevanje, strokovno

pomoč in prilagoditve (Zupanc in Zupanc, 2013).

Vzgoja in izobraževanje otrok z disleksijo predstavlja velik problem in zahteva od

izvajalcev specifična znanja. V magistrskem delu bomo preučili, kako v regulirani obliki

dodatne strokovne pomoči in prilagoditev zagotoviti otrokom potrebno pomoč.

Namen magistrskega dela je opisati:

· Disleksijo kot pojav,

· odkrivanje in prepoznavanje težav pri učenju učencev z disleksijo,

· značilnosti pri opismenjevanju učencev z disleksijo,

· dodatno strokovno pomoč in prilagoditve, kot obliko pomoči učencem z

disleksijo pri opismenjevanju.

Cilji magistrskega dela so:

· Proučevanje disleksije kot specifične motnje branja in pisanja,

· ocenjevanje branja in pisanja pred izvedbo pomoči pri proučevani skupini

učencev,

· oblikovanje individualnega programa pomoči za vsakega učenca z disleksijo v

proučevani skupini,

· aplikacija programa dodatne strokovne pomoči in prilagoditev,

· evalvacija napredka učencev po izvedbi individualnega programa pomoči,

· oblikovanje spoznanj in predlogov za pomoč učencev.



____________________________________________________________________________________

50

3.2 Raziskovalna vprašanja

Postavljamo naslednja raziskovalna vprašanja:

· Kako se kažejo težave pri opismenjevanju otrok z disleksijo?

· Kakšne oblike pomoči in prilagoditev so primerne za opismenjevanje otrok z

disleksijo?

· Kakšni so rezultati pomoči pri opismenjevanju otroka z disleksijo?

3.3 Načrt

Po pridobitvi soglasja staršev smo izvedli testiranje, na podlagi katerega smo

ugotovili globalno oceno otrokovega delovanja. S pomočjo globalne ocene smo naredili

individualni program pomoči in prilagoditev. Želimo ugotoviti, kako pripraviti in izvajati

program dodatne strokovne pomoči za vsakega otroka z disleksijo. Delo je potekalo

individualno, z vsakim otrokom posebej. Individualne ure so potekale od februarja do

konca šolskega leta 2016, tako da bo vsak otrok vsaj enkrat na teden obiskoval

individualno uro. Med izvedbo smo povabili njihove razredničarke in starše na govorilne

ure, da izmenjamo dosedanja opažanja o morebitnem napredku otroka. Po izvedbi

individualnega načrta dela smo izvedli končno evalvacijo individualnega načrta dela

(kakšen je napredek posameznega otroka).

V raziskavi smo uporabili že obstoječe teste, kot so na primer: »Profil ocene

posebnih potreb ali SNAP-test« (Weedon in Reid, 2009) in »Test motenj v branju in

pisanju ali test-MBP« (Šali, 1975).

Pridobljeno gradivo, postopke izvedbe individualnega načrta ter spremljanje

otrokovega napredka v magistrskem delu smo obdelali in analizirali na beseden način,

brez uporabe merskih postopkov. Shranjevali smo izdelke učencev, ki so nastajali v

okviru individualnih ur, saj so nam pomagali pri evalvaciji otrokovega napredka. Imena

otrok v magistrskem delu so izmišljena, zaradi varovanja osebnih podatkov.



____________________________________________________________________________________

51

3.4 Izvedba

3.4.1 Globalna ocena učenke Tine

Deklica Tina obiskuje 1. razred zasebne osnovne šole. Glasnega branja ne mara,

ker se zaveda, da bere počasi in z veliko napakami, zato v razredu ni izpostavljena

glasnemu branju, razen pri branju krajših besed ali povedi, za katere učiteljica oceni,

da jih bo samostojno lahko prebrala. Bere počasi, netekoče, neritmično in zatikajoče,

sploh daljše besede in besede s soglasniškimi sklopi. Prebranih besed ali povedi ne

razume. Pri branju preskakuje vrstice ali jih izpušča. Za branje in pisanje potrebuje

veliko časa, zato ji domače naloge vzamejo veliko časa. Domače naloge opravlja z

odporom in z nenehno pomočjo staršev. Pri branju in pisanju so pogoste specifične

pravopisne napake (zamenjava vidno podobnih črk, najpogosteje b in d ali a in o,

zamenjava vrstnega reda črk, izpusti ali dodaja črke in glasove). Slovničnih pravil, kot

so velike začetnice ter ločila, pri pisanju ne upošteva (glej sliko 31). Ima bujno

domišljijo, a težje istočasno prenaša misli na papir in smiselno oblikuje besedilo kot

celoto. Pri branju besede najprej tiho črkuje in šele nato prebere besedo (Žerdin,

2003). Včasih daljše besede ali besede, ki vsebujejo veliko samoglasniških sklopov, ne

prebere, ampak jih ugiba. Piše z levico.

Slika 31: Primer iz šolskega zvezka učenke



____________________________________________________________________________________

52

3.4.1.1 Priprava individualnega načrta dela za učenko Tino

Cilji:

· Zna spojiti dva ali tri glasove v zlog.

· Izboljša vezano branje (povezati po dva in dva zloga).

· Pri branju je bolj natančna in zaveda se svojih napak.

· Pravilno razčleni enostavnejše besede na glasove.

· Motivirana je za dejavnosti, ki naj bi izboljšale njen učni položaj.

· Izboljša organiziranost pri učnem delu.

Strategije in metode:

· Brain Gym® vaje,

· vaje branja,

· Šalijeve vaje (Šali 1979),

· črkovna stavnica,

· didaktične igre.

3.4.1.2 Pomoč in delo z učenko Tino – realizacija individualnega načrta

Vsako individualno uro sem z Tino začela v sproščenem okolju. Vse vaje smo

načrtovali, da bi bile čim bolj raznolike in izvedene v čim bolj igrivem okolju. Najprej sva

za ogrevanje ponovili črke, največkrat z didaktično igro spomin, ker je to igro imela

najraje. Tini sem vedno dovolila, da premeša vse kartice in jih postavi na mizo.

Slika 32: Mešanje in priprava za igranje Slika 33: Odkrivanje parov

Ob odkrivanju para smo postavili vprašanje, ali so črke enake in jo prosili, naj mi

pove še kakšno drugo besedo, ki se začne na ti dve črki. S tem smo spodbujali in

razvijali besedni zaklad. Ob odkritju enakih črk je Tina besedo, ki jo je prikazovala slika,

razčlenila na glasove (npr. D kot dežnik, D-E-Ž-N-I-K).



____________________________________________________________________________________

53

Slika 34: Odkrit par z neenako črko in simbolom Slika 35: Odkrit pravi par

S pomočjo črkovne stavnice je sestavljala različne besede, kasneje tudi krajše

povedi. Besedo je naprej sestavila, nato pa jo je še prebrala. Pri branju smo jo

spodbujali, da besedo prebere na glas in vezano. Ker je imela z vezavo glasov veliko

težav, sem ji pomagala tudi z grafičnim ponazorilom.

Slika 36: Utrjevanje črk Slika 37: Sestavljanje besed

Po nareku je Tina morala iz črk sestaviti naslednjo poved: »Muca pije mleko«. Iz

slike je razvidno, da je Tina zapisala besedo pije kot besedo je. Sklepamo lahko, da si

deklica povedi ni dobro zapomnila in je besedo napisala na svoj način (jo je ugibala).

Slika 38: Primer narekovane povedi



____________________________________________________________________________________

54

Za vaje orientacije in pozornosti smo uporabili Šalijeve vaje (1979).

Slika 39: Prerisovanje likov po navodilu Slika 40: Barvanje po navodilih

Pred branjem smo vedno naredili Brain Gym® vaje, in sicer smo uporabili križno

gibanje ter ležečo osmico. Opazila sem, da ima deklica pri križnem gibanju težave, saj

se je velikokrat zmotila. Ob vsakem napačnem gibanju smo vajo zaustavili in jo

postopoma počasi še enkrat ponovili po našem navodilu: Najprej pokažemo desno

roko, potem pokrčimo levo nogo, na koncu se z desno roko dotaknemo leve noge. In

sedaj naredimo obratno. Pokažemo levo roko, pokrčimo desno nogo, na koncu se z

levo roko dotaknemo desne noge. Vaje Brain Gym® smo predstavili tudi staršem in

razredničarki, z namenom, da bo vaje izvajala tudi izven individualnih ur.

Slika 41: Križno gibanje desne roke in leve noge



____________________________________________________________________________________

55

Slika 42: Križno gibanje leve roke in desne noge

Na list papirja je Tina nekaj časa risala ležečo osmico. Barve svinčnika je

zamenjala, da ji vaja ne bi postala dolgočasna. Pri vaji smo bili pozorni predvsem na

premikanje oči (ali oči sledijo risanju njene roke). Opazila sem, da Tina ni ves čas

sledila risanju svoje roke, zato smo jo tudi prijazno opozorili in spodbudili, naj se potrudi

in naj bo osredotočena, da njene oči sledijo njeni roki. Vaje ležeče osmice smo izvedli

tudi s pomočjo lesene didaktične osmice. Frnikolo je premikala v smeri osmice, ne da

bi se njena roka ustavila. Vajo je izvajala 2 minuti. Vajo bi lahko nadgradili tako, da bi

leseno osmico držala v roki, frnikola pa bi morala potovati po kanalčku v smeri osmice,

ne da bi frnikola zbežala na tla. Za to vajo se nismo odločili, saj smo ocenili, da je vaja

za Tino še prezahtevna.

Slika 43: Risanje ležeče osmice Slika 44: Ležeča osmica s pomočjo pripomočka

Poleg ležeče osmice smo uporabili še druge lesene didaktične predloge, ki so bile

narejene po principu Brain Gym®. So različnih oblik in barv, tako da v otroku vzbudijo

zanimanje in veselje do reševanja vaj. Te vaje smo izvajali tako, da je Tina najprej z



____________________________________________________________________________________

56

lesenim zamaškom potovala po kanalčku z desno roko, nato je vajo ponovila z levo

roko in nato vajo nadajevala z obema rokama skupaj. Opazila sem, da ji enoročno

potovanje po kanalčku ni povzročalo težav. Zataknilo pa se je pri obojeročnem

potovanju po kanalčku, kar smo tudi pričakovali, saj je vaja zahtevnejša, ker vsebuje

veliko usklajevalnih gibov obeh rok. Z vajo smo vseeno vztrajali, saj je ta vaja odlična

za spodbujanje leve in desne možganske hemisfere, kar se pokaže tudi pri branju.

Slika 45: Brain Gym® v obliki kvadrata Slika 46: Brain Gym® nepravilnih oblik

Slika 47: Brain Gym® v obliki srca

Glede na to, da Tina ni bila navdušena nad branjem, smo se odločili, da za vaje

branja ne uporabim otroških knjig, ampak zgodbice iz otroških revij, kot je npr. Ciciban.

Uporabili smo slikopise, da bi bilo Tini branje bolj zanimivo, in da se ne bi ustrašila

prevelike količine besedila. Poleg tega so slikopisi natisnjeni z malo večjimi črkami, kar

je Tini zelo ustrezalo. Spodbujala sem jo, da ni uporabljala tihega branja črke za črko,

ampak da je črke vlekla vezano. Največ težav pri vezanju so ji povzročale besede, ki

so imele veliko soglasnikov. Med branjem je bilo mogoče opaziti, da v branje vlaga

veliko truda in zbranosti. Največ napak naredi, ker zamenja črki, ali pa ker ji je beseda

pretežka in predolga, da bi jo uspešno prebrala, zato se niti ne trudi in jo potem kar

ugiba. Včasih smo se morali ob koncu vsake povedi tudi ustaviti in se malo razgibati,

saj ji je hitro padla koncentracija in pozornost. Ocenili smo, da nadaljevanje branja ne

bi imelo smisla in želenega učinka, saj bi Tina lahko dobila še večji odpor do branja.



____________________________________________________________________________________

57

Ob vsakem odmoru, ki smo ga naredili, smo uporabili igre, ki niso bile

osredotočene na učenje, ampak zgolj na sprostitev in razvedrilo, npr. didaktična igra

dan in noč.

Slika 48: Branje s pomočjo slikopisa



____________________________________________________________________________________

58

3.4.2 Globalna ocena učenca Davida

Deček ponavlja drugi razred osnovne šole. Večina njegovih sošolcev že bolj ali manj

gladko bere, on pa se še vedno muči s črkovanjem in sestavljanjem besed, malo po

slušnem vtisu, malo z ugibanjem. Piše z levico, z napakami. Pisanje je velikokrat

neberljivo. Pisanje mu vzame veliko časa, saj se velikokrat ne spomni oblik črk oz.

pogosto ne ve, katera črka sledi. Težave ima z razstavljanem besed na glasove. Če

besedo pred zapisom natančno razčleni, se mu pogosto zgodi, da jo napiše narobe,

ker pozabi zaporedje glasov, še posebno takrat, ko so besede težje in daljše (glej sliko

49). Težave ima tudi s prenosom glasov v črke. V fazi glasovne analize besed stežka

prepoznava glasove, razločuje podobne ali ločuje en glas od drugega. Bere tako, da

tiho črkuje črko za črko, predvsem začetke besed. Bere nenatančno, nevezano, zadnji

del besede poskuša ugibati. Pri branju zamenjuje črke a in e ter b in d. Posameznih

besed, ki jih prebere, ne razume. V prostem času rad igra šah, kar je tudi njegova

močna točka (Žerdin, 2003).

Slika 49: Primer zapisa iz zvezka



____________________________________________________________________________________

59

3.4.2.1 Priprava individualnega načrta dela za učenca Davida

Cilji:

· Pravilno razčlenjuje enostavnejše besede,

· razčlenjene besede pravilno zapiše,

· bere glasno,

· glasove vezano prebere v enostavnejše zloge,

· izboljša se grafomotorika.

Strategije in metode:

· Vaje slušnega razčlenjevanja,

· vaje branja,

· didaktične igre,

· grafomotorične vaje.

3.4.2.2 Pomoč in delo z učencem Davidom – realizacija individualnega načrta

Z dečkom Davidom sem uro vedno začela z didaktično igro »Črni pajek«, ki ga je

tudi vnaprej motivirala za nadaljnjo delo. S to didaktično igro sva ponovila vse črke,

velike in male tiskane črke, ter utrjevala prve in zadnje glasove v besedah.

Slika 50: Igranje didaktične igre »Črni pajek«

Največ težav mu je povzročalo povezovonje glasov oz. vezano branje. Da bi David

čimprej dojel kako poteka vezava glasov, sem mu to ponazorila z didaktično igro

črkovlak. V levi roki je imel vagonček s črko, ki jo je moral povezati skupaj z

vagončkom z drugo črko, ki jo je imel v desni roki. V tem konkretnem primeru sva

sestavljala besedo URA. Najprej smo povezali prvi dve črki besede URA. Na spodnjih

dveh slikah vidimo, da sta bili to črka U in R. Vagonček s črko U je David držal v levi

roki in jo je moral povezati z vagončkom s črko R, ki jo je držal v desni roki.



____________________________________________________________________________________

60

Med tem, ko se je vagonček v levi roki premikal proti vagončku v desni roki, je črka

U postala zelo dolga črka (UUUUUUU….). Ko sta se vagončka dotaknila drug drugega

je izgovoril še črko R (UUUUUUUR). Sedaj je imel vlak že dva vagončka (vagonček s

črko U in vagonček s črko R). Vagončka U in R smo povezali še z vagončkom s črko A.

V levi roki je držal oba vagončka. Dokler se mu desni vagonček s črko A ni približal, je

črko R vlekel. Šele ob dotiku vagončka črke R in A, sva izgovorila tudi črko A.

(npr.URRRRRRRRA).

Slika 51: Začetek sestavljanja besede s pomočjo vagonov

Slika 52: Povezani prvi dve črki besede ura

Slika 53: Beseda ura je sestavljena



____________________________________________________________________________________

61

Spajanje glasov sva z Davidom utrjevala tudi na druge načine in sicer: spajanje

glasov s pomočjo skakajoče figurice ter s pomočjo grafičnega ponazorila.

Slika 54: Vaje spajanja glasov Slika 55: Spajanje glasov

Davidu je tudi določanje zlogov povzročalo veliko težav. Zastavljene naloge,

povezane z zlogi, je največkrat ugibal. Število zlogov smo mu poskušali ponazoriti

najprej s ploskanjem. Tolikokrat, kot je zaploskal, toliko zlogov je bilo. Kasneje je dal

ščipalko k tisti številki, ki je predstavljala število zlogov.

Slika 56: S ploskanjem ponazorimo število zlogov

Slika 57: S ščipalko določimo število zlogov



____________________________________________________________________________________

62

Vaje slušnega razčlenjevanja sva izvajala z pomočjo didaktične igre Gosenica. Na

glas sem mu izgovorila besedo, npr. Žoga. Poiskati je moral ustrezne črke in jih med

seboj v pravilnem zaporedju povezati z gumbi, da je na koncu lahko prebral besedo

žoga. Vajo smo vsak teden ponavljali, ker mu je slušno razčlenjevanje povzročalo kar

veliko težav.

Slika 58: Sestavljanje besed s pomočjo gosenice

Poleg sestavljanja besed s pomočjo gosenice, smo uporabili tudi didaktično igro

»Vesela abeceda«.

Slika 59: Sestavljanje besed s pomočjo didaktične igre »Vesela abeceda«

Slika 60: Sestavljanje besed po zlogih s pomočjo didaktične igre



____________________________________________________________________________________

63

S pomočjo slikopisov smo utrjevali glasno vezano branje. Za slike smo se odločili,

ker so bolj enostavne kot navadne pravljice iz otroških revij. Besedilo je enostavnejše

in bolj primerno za učenje vezanega branja, saj so besede kratke, preproste in

razumljive.

V procesu oblikovanja individualnega načrta smo se odločili, da nekaj časa

namenimo tudi grafomotoričnim vajam in vajam orientacije (Šalijeve vaje). Veliko

grafomotoričnih vaj smo posredovali Davidovim staršem in razredničarki, da je lahko

vaje opravljal tudi v šoli in doma.

Slika 61: Primer grafomotoričnih vaj Slika 62: Šalijeve vaje



____________________________________________________________________________________

64

Za sestavljanje križanke smo se odločili, ker je to odlična vaja za urjenje

besednega zaklada, spomina in besednega razčlenjevanja. Vaja mu je povzročala

veliko težav in je potreboval veliko pomoči.

Slika 63: Sestavljanje besednih križank Slika 64: Primer sestavljene križanke



____________________________________________________________________________________

65

4 RAZPRAVA IN EVALVACIJA

Skozi delo z učenci smo spoznali, da delo z učenci, ki imajo disleksijo, zahteva

veliko potrpežljivosti, razumevanja in vztrajnosti. Rezultati niso vidni čez noč, ampak je

potreben čas. Otroku moramo dati čas in priložnost, da se sooči s svojimi strahovi (»ne

bom bral, ker me ne razumejo«, ipd.) in šele nato lahko otrok naredi korak naprej pri

učenju. Otroka moramo naučiti vztrajnosti in potrpežljivosti, da bo lahko kasneje postal

samostojen in odgovoren otrok, ki se bo znal soočiti s preprekami.

Pri delu z otroki smo opazili minimalen napredek, saj otroci z disleksijo potrebujejo

veliko več časa za učenje, v primerjavi z otroci, ki disleksije nimajo. Največ težav sta

imela pri branju besedil, zato sem veliko časa namenila prav branju. Oba otroka sta

pokazala napredek pri vezanem branju, saj sta na koncu srečanj oba lepo povezala po

dva zloga skupaj. Dojela sta pomen in način vezanega branja, zato predlagamo, da se

pri nadaljnjem individualnem delu čas posveti utrjevanju vezanega branja. Vezano

branje naj se počasi nadgradi na vezanje treh, kasneje lahko tudi več zlogov skupaj.

Pri nadaljnjem delu z deklico predlagamo multisenzorno učenje, ki naj vključuje

čim več različnih gibalnih dejavnosti in različnih didaktičnih pripomočkov. Predlagamo

tudi nadaljnjo izvajanje Brain Gym® vaj. Opazili smo, da so deklici Brain Gym® vaje

predstavljale pomembno fazo pred branjem. Vaje je dojemala kot predpripravo na

branje, saj smo skupaj ugotovili, da ji vaje koristijo, ker pri branju naredi veliko manj

napak, če vaje redno izvaja. Če smo pred branjem pozabili izvajati vaje, nas je deklica

sama spomnila, da vaje izvedemo. Tako je vaje izvajala tudi doma in pri pouku, zato

menimo, da je bil napredek toliko bolj viden.

Pri nadaljnjem delu z dečkom predlagamo uporabo različnih didaktičnih

pripomočkov, s katerimi utrjujemo predvsem vezano branje, razčlenjevanje besed na

glasove in zloge. Poleg tega deček pri delu in učenju potrebuje veliko motivacije (npr.

»če prebereš 10 povedi, potem lahko igrava šah«). Predlagamo, da se za začetek

uporablja enostavnejša besedila in zgodbice, ki so prilagojena njegovemu znanju.

Predlagamo, da se časovnega omejevanja (npr. beri vsaj 10 minut na dan) izogibamo,

saj se bo tako lažje osredotočil na branje, kot če bi bil pod časovnim pritiskom. Bere naj

čim več, ampak toliko kot zmore.

Pri obravnavi otrok menimo, da je k napredku otrok v veliki meri pripomoglo tudi

sodelovanje s starši in njihovimi razredniki. Vaje so izvajali tudi izven individualnih ur,

saj sta vztrajnost in spodbuda s strani staršev in učiteljev ključnega pomena.

Med obiskovanjem individualnih ur smo dobili občutek, da otroci radi pridejo na

individualne ure, sklepamo, da najverjetneje zato, ker smo naloge zastavili tako, da so

bile prilagojene njihovim zmožnostim in sposobnostim. Poleg tega so bile vaje in



____________________________________________________________________________________

66

naloge v večini primerov sestavljene tako, da se otroci učijo preko igre in tako sploh

nimajo občutka, da se učijo in so pritiski malo manjši. S tem smo jim dali priložnost, da

so lahko tudi oni uspešni.

Didaktični izdelki, ki smo jih izdelali, so se izkazali kot zelo učinkoviti didaktični

pripomočki, saj jih je deček zelo rad uporabljal in skupaj z njimi je tudi hitro dojel njihov

namen uporabe. Priporočamo jih vsem otrokom, ki imajo težave predvsem z vezanim

branjem ter glasovnim razčlenjevanjem besed na posamezne glasove.



____________________________________________________________________________________

67

5 SKLEPNE UGOTOVITVE

Učitelji in strokovni delavci se velikokrat znajdejo v stiski pri delu z otroki, ki imajo

težave, zaradi pomanjkanja izkušenj in znanja. V tem primeru si lahko učitelji pomagajo

z različnimi priročniki in knjigami, ki se povezujejo z njihovo problematiko. V našem

primeru priporočamo uporabo treh različnih priročnikov, ki se nam zdijo potrebni in

uporabni v praksi.

Prvi priročnik je učni komplet »Žarek v besedi«, ki je delo avtoric Adele Lavrenčič

in Hermine Bavčar. Učni komplet je pripravljen tako, da pripravlja otroka na branje, ga

popelje skozi prve in osnovne bralne korake; nadgradnja pa je pridobivanje hitrosti pri

branju in razumevanju prebranega. Avtorici sta posebno pozornost namenili ravno

učencem, ki imajo težave pri branju. Posebno pozornost sta namenili velikosti in

debelini črk ter razporejanju ilustracij in besedila na listu. Vaje so razdeljene na sedem

sklopov. V vsakem sklopu je približno 30 vaj, ki so zasnovane sistematično v

določenem vrstnem redu, ki sledi bralnim zakonitostim in ciljem. Sklopi so združeni v

štirih zvezke (Lavrenčič in Bavčar, 2001):

· 1. Delovni zvezek: Igra oči

V delovnem zvezku »Igra oči« učence spodbujamo k nadzorovanemu gibanju oči.

Delovni zvezek je razdeljen na dva sklopa. V prvem sklopu so vaje za razvijanje in

urjenje nadzorovanega gibanja oči ter vaje za širitev vidnega polja. Z vajami navajamo

učenca, da osredotoči in zadrži pogled na določeni točki in premika pogled od točke do

točke, saj je to pomembna spretnost pri branju. V prvem sklopu so tudi vaje za širjenje

vidnega/bralnega polja, ki je pomemben fiziološki pokazatelj učinkovitega in hitrega

branja (prav tam).

Drugi sklop zajema vaje za razporejanje ilustracij in besedil na listu. Te pomagajo

učencu, da se hitreje orientira in zazna vsebino celega bralnega lista, da določi lego

ilustracij in besedil ter prostorske odnose med njimi. Osnovni cilj je doseči spretnost pri

orientaciji na bralnem listu, v knjigi, reviji, časopisu, reklamah in plakatih, ter razviti

spretnost, da si bodo učenci znali hitro in pregledno razporediti in urediti svoje liste,

strani in zvezke (prav tam).

· 2. Delovni zvezek: Glas, zlog, beseda

Drugi delovni zvezek, »Glas, zlog, beseda«, ima dva sklopa. Začetni del prvega

sklopa temelji na poslušanju. Pomembno je, da učenec zasliši polglasnik, ki povzroča

glaskovanje pri branju in onemogoča vezano branje. V drugem sklopu so vaje za

razvijanje sposobnosti, da sledijo učenci zaporedju znakov, črk, zlogov, besed, vrstic in

odstavkov (prav tam).



____________________________________________________________________________________

68

· 3. Delovni zvezek: Tako zelo so si podobne

Tretji delovni zvezek, »Tako zelo so si podobne«, vsebuje en sklop, v katerem so

vaje, s katerimi pomagamo učencem, da z asociacijami utrdijo vidno diferenc iacijo oblik

oz. zaznajo smeri podobnih črk: e in a, d in b, ter m in n (prav tam).

· 4. Delovni zvezek: Besede so zaklad.

Delovni zvezek ima dva sklopa. V prvem sklopu, imenovanem »Minuta«, razvijamo

časovno orientacijo (časovna enota je minuta). Učenci pridobivajo in razvijajo občutek

trajanja ene minute. Navajamo jih ocenjevati čas trajanja določene aktivnosti.

Spodbujamo jih, da znajo uskladiti ritem in čas aktivnosti (prav tam).

V drugem sklopu učenci bogatijo besedni zaklad. Najprej izbirajo ustrezne besede,

jih iščejo po besedilu, povezujejo in oblikujejo skupine besed ter jih samostojno in

ustvarjalno uporabljajo (prav tam).

Zbirka štirih delovnih zvezkov z naslovom »Žarek v besedi« je namenjena

učencem od šestega do devetega leta starosti oz. za prvo triletje devetletke. Vaje

omogočajo individualizacijo in diferenciacijo ter upoštevajo učenčevo individualnost tudi

pri usvajanju branja (prav tam).

Drugi priročnik je delo avtorice Tereze Žerdin, z naslovom »Motnje v razvoju

jezika, branja in pisanja«. Priročnik priporočamo vsem specialnim pedagogom,

učiteljem in svetovalnim delavcem, staršem in študentom – vsem, ki se trudijo, da bi

otrokom s specifičnimi primanjkljaji v razvoju jezika, branja in pisanja pomagali

odpraviti ali zmanjšati težave. Priročnik je nastal kot plod izkušenj, pridobljenih pri delu

z otroki, ki so imeli težave pri začetnem opismenjevanju, pa tudi pozneje, ko so se jim

težave zaradi posledic slabega branja in pisanja ter slabega razumevanja in tvorjenja

besedil razširile na celotno učenje. Priročnik je sestavljen iz dveh povezanih in

soodvisnih sklopov: prvi je jezik in drugi opismenjevanje. Avtorica priročnika predstavlja

načine ugotavljanja motenega razvoja in načine pomoči pri odpravljanju ali

zmanjševanju težav. Za lažje razumevanje vsebine navaja veliko zgledov, kar doda

priročniku dodatno vrednost (Žerdin, 2003).

Predlagamo uporabo tranzitne mape, ki novemu šolskemu timu omogoči hiter

vpogled v delovanje učenca in takojšnje nadaljevanja dela z njim v skladu s

strategijami, ki so se zanj v preteklem šolskem letu izkazale kot učinkovite. Tranzitna

mapa je šolski dokument velikosti A3, v katerem so na kratko strnjeni najpomembnejši

podatki o učencu, ki prehaja v višji razred. Tranzitna mapa je rezultat timskega dela

strokovnjakov, ki delajo z učenci in predstavlja tudi dopolnilo k individualnemu načrtu

(njegova strnjena oblika). Učitelj jo spiše ob koncu šolskega leta in takrat jo dobi tudi

novi učitelj, da počasi pripravi razredno učno okolje na prihod novega učenca. Ker se



____________________________________________________________________________________

69

učenec spreminja, se spreminjajo tudi strategije dela z njim, s tem pa tudi tranzitna

mapa, ki jo učitelj skozi leto dopolnjuje in spreminja (Gamser, 2009).

Z namenom bolj natančnega opazovanja in beleženja otrokovega razvoja,

uvedemo portfolio ‒ mapo z otrokovimi izdelki. Otroci niso le na različnih stopnjah

pismenosti, pač pa tudi napredujejo z različnim tempom, nekateri hitreje ‒ skokovito,

drugi pa počasi in manj opazno. Z datumom in opisom otrokovega reševanja naloge in

strategije, ki jo pri tem uporabi, bomo lahko v prihodnje lažje pripravili

igre/naloge/gradivo, kot tudi obliko dela (v paru, individualno, v manjši skupini) ter pri

tem otroka usmerjali, da bo čim hitreje znal sam poiskati ustrezne informacije za

uspešno samostojno reševanje. S takšnim načinom vrednotenja bo viden otrokov

razvoj pismenosti na prehodu k analitičnemu branju in pisanju, lažje pa bo tudi pripraviti

zanimive naloge, usklajene z otrokovim predznanjem in razvojem (Grginič, 2008).

Menimo, da Brain Gym® vaje zelo pozitivno vplivajo na otrokov razvoj in učenje,

zato se nam zdijo vaje uporabne predvsem v šolskem prostoru. Uporabljamo jih lahko

med poukom, ko učencem popusti koncentracija. V takih primerih bodo te vaje

učencem predstavljale popestritev pouka in ne učenje z odporom. Učitelji lahko vaje

uporabljajo tudi z vsemi učenci, tudi če ti nimajo posebnih potreb. Brain Gym® vaje

lahko vključimo v program dodatne strokovne pomoči.

Če bi želeli napisati prav vse o sistematičnem opismenjevanju, priporočilih,

težavah, nevarnostih ipd., bi potrebovali ogromno papirja. Ugotovitve in ideje opisane v

magistrskem delu uporabite, če potrebujete nove ideje in želite sprejeti nekaj novosti.

Veliko idej in pomoči boste našli tudi v konkretnem gradivu, največ pa jih boste našli v

sebi in vaših učencih (Medved Udovič idr., 2003)

Zaključujem z mislimi Mance Košir, ki jih je zapisala v nagovoru v priročniku

»Beremo skupaj« (Grosman, 2003, str. 5).

»Kdor bere, ta tudi misli. Kdor bere, bolje razume samega sebe, druge ljudi in svet,

ki v njem živi. Kdor bere, je z nitjo povezan s svojo dušo, zato sliši njen glas. In ni

osamljen, čeprav je sam. Branje zahteva čas in kdor si ta čas vzame, zna biti sam

s seboj in mu ni dolgčas. Lažje razume, kaj je v življenju pomembno in kaj ne, kaj

je prav in kaj je narobe.

Iz biti pride v lju-biti. S knjigo v rokah in otrokom v naročju je življenje lepo, in vse,

kar se na svetu godi, pa če še tako boli, globoko smiselno. Kajti dobro premaga zlo

in drobna lučka prežene najhujšo temo. Otrok, ki mu pripovedujemo in z njim

skupaj beremo, zaupa.



____________________________________________________________________________________

70

Branje je radost razumevanja, branje je užitek sprejemanja, ne biti samo jaz,

ampak tudi ti razumeti, kako zelo pomembno je, da smo drug z drugim in skupaj

močan mi. Knjiga je most do mene, tebe, nas.

Zato naj bo knjiga v naših domovih, vrtcih, šolah. Veliko knjig. Zato naj vzgojiteljice

popeljejo otroke na izlet tudi v knjižnice in knjigarne, zato naj bo knjiga dragoceno

darilo, zato naj bo knjiga dragoceno, zato naj bo knjiga z nami v torbi in žepu, med

počitnicami v kovčkih in nahrbtnikih, ponoči pa na nočnih omaricah. Ko bomo brali

bodo prišli angelčki na obisk.«



____________________________________________________________________________________

71

6 LITERATURA IN VIRI

Clancy, B. (2003). Supporting Students With Dyslexia: A Guide for Institutions of

Further and Higher Education. Dublin: AHEAD Education Press.

Čad, M. (2009). Izkustveno učenje skozi igro v predšolskem obdobju. Bilten društva

Bravo, V(11), 70-75.

Černe, T. (2013). Leseni didaktični pripomočki za učenje branja in pisanja in za

izvajanje Brain gym® aktivnosti. Bilten društva Bravo, VI (19), 74-79.

Davis Ronald, D. (2008). Dar disleksije: zakaj nekateri pametni ljudje ne zanjo brat in

kako se tega naučijo. Ljubljana: V.B.Z..

Dennison, P. E. in Dennison, G. E. (2007a). Telovadba za možgane: 26 vaj za boljši

učni uspeh. Ljubljana: Rokus Klett.

Dennison, P. E. in Dennison, G. E. (2007b). Brain gym®: iskanje ravnotežja v

vsakdanjem življenju. Ljubljana: M. Končar.

Gabrijelčič, M. (1993). Bogatimo besedni zaklad: z miselnimi vzorci. Ljubljana: Državna

založba Slovenije.

Gamser, A. (2007). Korekcija pisanja s strategijami senzorne integracije. Bilten društva

Bravo, III(6), 35-39.

Gamser, A. (2009). Tranzitna mapa ‒ dokument v pomoč učiteljem ob prehodu

učencev s posebnimi potrebami v novi razred. Bilten društva Bravo, V(10), 27.

Golli, D. (1991). Opismenjevanje v prvem razredu. Novo mesto: Pedagoška obzorja.

Golli, D., Grginič, M. in Kozinc, A. (1996). Govorimo ‒ poslušamo, pišemo ‒ beremo:

Priročnik za učitelje. Trzin: Izolit.

Grginič, M. (2008). Vsak po svoji poti do pismenosti: Priročnik za vzgojitelje in starše

predšolskih otrok. Mengeš: Izolit.

Grginič, M. (2009). Kako do pismenosti v prvem razredu osnovne šole: Priročnik za

učitelje. Mengeš: Izolit.

Grosman, M. (2003). Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana:

Mladinska knjiga.

Jazbec, M. (2009). Zgodnja obravnava otroka z motnjo v komunikaciji iz družine z

nizkim socialno ‒ ekonomskim statusom. Bilten društva bravo, V (10), 18-23.

Kesič Dimic, K. (2000). Priporčnik o branju. Ljubljana: Alba.



____________________________________________________________________________________

72

Kesič Dimic, K. (2015). Vsi učenci so lahko uspešni: napotki za delo z učenci s

posebnimi potrebami: Preizkušeni nasveti in zamisli za učinkovito poučevanje.

Ljubljana. Rokus Klett.

Kesič, K. (2010). Disleksija: težave pri branju, pisanju in črkovanju. Viva. Pridobljeno

26. 8. 2016, http://www.viva.si/Nevrologija/5896/Disleksija-Te%C5%BEave-pri-

branju-pisanju-in-%C4%8Drkovanju.

Knaflič, L. (2009). Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za spodbujanje

družinske pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.

Končar, M. (2004). Brain gym® 1. del: Gradivo za seminar. Ljubljana: M. Končar.

Končar, M. (2010). Brain Gym® v razredu: Aktivnosti za učinkovitejše učenje, šport in

življenje. Ljubljana: M.Končar.

Končnik Goršič, N. (2002). Specifične učne težave otrok in mladostnikov:

prepoznavanje, razumevanje, pomoč. Ljubljana: Svetovalni center za otroke,

mladostnike in starše.

Kos, K. (2008). Vzpostavitev občutka varnosti (Delo z učenci nad katerimi že vsi

obupajo). Bilten Društva Bravo, IV (8), 17-19.

Košak Babuder, M. (2014). Lažja berljivost gradiv kot ključni dejavnik spodbujanja

branja otrok in mladostnikov z disleksijo. V V. Rot Gabrovec (ur.),Tudi mi beremo,

različni bralci z različnimi potrebami (str. 19-26). Ljubljana: Zavod republike

Slovenije za šolstvo.

Kramarič, M., Ropič, M. in Urbančič Jelovšek, M. (2000). Na vrtiljaku črk 2. Priročnik za

učitelje (pri pouku slovenščine v 2. razredu devetletne osnovne šole). Ljubljana:

Rokus.

Lavrenčič, A. in Bavčar, H. (2001). Žarek v besedi. Bralne vaje: priročnik za učitelje.

Nova Gorica: Educa.

Ločniškar, K. in Osredkar, M. (2006). Z roko v roki v svet črk: Priročnik opismenjevanja

za starše in vzgojitelje. Celje: Celjska Mohorjeva družba, d.o.o..

Medved Udovič, V., Jamnik, T., Zrimšek, N., Skubic, D. in Gruden Ciber, J. (2003). S

slikanico se igram in učim. Priročnik k učbeniku in delovnemu zvezku 1 za

slovenščino v prvem razredu 9-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.



____________________________________________________________________________________

73

Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S. in Bregar Golobič, K.

(2008). Koncept dela: Učne težave v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod republike

Slovenije za šolstvo.

Marjanovič Umek, L., Kranjc, S. in Fekonja, U. (2006). Otroški govor: razvoj in učenje.

Domžale: Izolit.

Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U. in Pečjak, S. (2012). Govor in branje otrok:

ocenjevanje in spodbujanje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Morrison Clement, A. (2007). Poučevanje angleščine kot drugega jezika ‒ prilagajanje

učnih gradiv, za otroke z disleksijo. Bilten društva Bravo, III (7), 20-26.

Murn, R. (2017). Disleksija. Pridobljeno 20. 4. 2017, http://www.disleksija.si/kaj-je-

disleksija/.

Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in osnovnih šolah: Vloga in

naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami.

Ljubljana: Centerkontura, d.o.o..

Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve pri vzgoji in izobraževanju

otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura, d.o.o..

Ozbič, M. (2007). Dedek in babica – d ali b? Bilten društva Bravo, III(6), 23.

Pavlin, A. (2005). Motivacija za branje v 2. razredu. EDUCA, XIV(2/3), 67-68.

Pečjak, S. (1996). Kako do boljšega branja? Tehnike in metode za izboljšanje bralne

učinkovitosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Pečjak, S. (2009). Z igro razvijajmo komunikacijske sposobnosti učencev . Ljubljana

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: Od teorije k praksi. Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Peklaj, C. (2012). Učenci z učnimi težavami v šoli in kaj lahko stori učitelj. Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Plut Pregelj, L. (2012). Poslušanje – način življenja in vir znanja. Ljubljana: DZS.

Raduly Zorgo, E., Smythe, I. in Gyarmathy, E. (2010). Disleksija ‒ vodnik za tutorje.

Ljubljana: Bravo: Društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi

težavami.

Ropič, M. (1996). Podaljšano opismenjevanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.



____________________________________________________________________________________

74

Schmidt, N. (2017a). d kot dedek. Risba. Ljubljana: Osebni arhiv avtorice.

Schmidt, N. (2017b). b kot babica. Risba. Ljubljana: Osebni arhiv avtorice.

Šali, B. (1975). Motnje v branju in pisanju. Ljubljana: Zavod SRS za rehabilitacijo

invalidov.

Šali, B. (1979). Splošne vaje-zbirka nalog za razvijanje vidnega zaznavanja, gibalnosti,

pomnjenja in zbranosti pri predšolskem in šolskem otroku. Ljubljana: Dopisna

delavska univerza Univerzum Ljubljana.

Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina (2011). Ljubljana. Ministrstvo za

šolstvo in šport. Pridobljeno 10. 11. 2016

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_

UN/UN_slovenscina_OS.pdf.

Weedon, C. in Reid, G. (2009). Profil ocene posebnih potreb: Priročnik za uporabo.

Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva, d.o.o..

Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Zupanc, M. in Zupanc, K. (2013). Živeti z disleksijo in talentom. Celje: M-finance.

Zupančič Danko, A. (2008). Prilagoditve v šoli za boljše uspehe učenca in učitelja.

Bilten društva Bravo, IV(9), 10-17.

Žagar, D. (2012). Drugačni učenci. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Žalik, L. (2007). Opismenjevanje v prvem triletju. Maribor: Ljudmila Žalik.

Žerdin, T. (1996). Ringa ringa raja. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Žerdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja, pisanja: Priročnik za pomoč

specialnim pedagogom in učiteljem, pri odpravljanju motenj v razvoju jezika, branja

in pisanja. Ljubljana: Svetovalni center za otroke in mladostnike.



____________________________________________________________________________________

75

7 PRILOGE

7.1 Priloga 1: Soglasje za starše

Spoštovani,

Jerneja Keber, študentka 2. letnika magistrskega študijskega programa Inkluzivna

pedagogika. V okviru študija pripravljam magistrsko delo z naslovom »Dodatna

strokovna pomoč otroku z disleksijo pri opismenjevanju.« Z vašim otrokom bom na

individualnih urah preizkusila vaje, ki so namenjene dislektičnim otrokom. Glede na to,

da moram potek dela dokumentirati vas prosim, da mi dovolite fotografirati izdelke

vašega otroka med delom. Informacije in fotografije, ki jih bom pridobila bodo

uporabljene izključno za študijske namene. Anonimnost bo zagotovljena.

Spodaj podpisana ______________________ dovoljujem, da mojega otroka

______________ fotografirate v namen dela in izobraževanja; dovoljujem, da

fotografije in informacije, ki jih bo študentka pridobila uporabi zgolj le za študijske

namene.

Kraj, datum: _________________________

Podpis starša: ________________________



____________________________________________________________________________________

76

7.2 Priloga 2: Didaktična igra spomin

A

A B B

C C



____________________________________________________________________________________

77

D D

E E

F F

G G



____________________________________________________________________________________

78

H H

I I

J J

K K



____________________________________________________________________________________

79

L L

M M

N N

O O



____________________________________________________________________________________

80

P P

R R

S S

Š Š



____________________________________________________________________________________

81

T T

U U

V V

Z Z



____________________________________________________________________________________

82

Ž Ž

Č Č



____________________________________________________________________________________

83

7.3 Priloga 3: Didaktična igra črni pajek

Aa

Bb

Cc

Čč

Dd



____________________________________________________________________________________

84

Ee

Ff

Gg

Hh

Ii

Jj



____________________________________________________________________________________

85

Kk

Ll

Mm

Nn

Oo

Pp



____________________________________________________________________________________

86

Rr

Ss

Šš

Tt

Uu

Vv



____________________________________________________________________________________

87

Zz

Žž



____________________________________________________________________________________

88

7.4 Priloga 4: Koliko zlogov ima beseda?



____________________________________________________________________________________

89



____________________________________________________________________________________

90



____________________________________________________________________________________

91



____________________________________________________________________________________

92



____________________________________________________________________________________

93

Documents

MAGISTRSKO DELO JERNEJA KEBER · this thesis, we also accurately described the manufacturing process of teaching aids. We found that children with dyslexia need a lot of patience