Univ

ersi

tate

a de

Med

icin

ă și

Fa

rmac

ie d

in C

raio

va

2014

Supo

rtur

i ped

agog

ice

Din cuprins Pericole curriculare moderne: vorbărie, copy-paste și non-contextualitatea Despre cadrele didactice… ... rolul de planificator Dezbateri pedagogice: Curriculum – proiectare, dezvoltare, implementare (I)

Centrul de Educație

Medicală

Caiete de lucru pentru cadrele didactice

Serie nouă

Anul II, trim. I, nr. 1

Pericole curriculare moderne: vorbărie,

copy-paste și non-contextualitatea În ultimele două decenii am participat la tot

felul de reuniuni științifice, forumuri, mese rotunde ale unor foarte diverse organizații și structuri naționale și europene cu profil educațional medical, am citit o grămadă de articole, eseuri, cărți și am dezbătut, nu rareori, mai încins decât ar fi fost sănătos pentru mine, cu reprezentanții unor instituții

de învățământ superior medical, cadre didactice, studenți sau tineri doctori, pe o temă obsesiv de prezentă: reforma, schimbarea curriculară în educația medicală.

La un moment dat, am descoperit că toate acestea aveau un numitor comun: o schimbare curriculară este considerată de către majoritate ca absolut necesară și oportună. Apoi, că, așa cum scria K. Walsh, fiecare generație este convinsă că are menirea și priceperea înfăptuirii mult așteptatei reforme. Din aceste convingeri, emerg în permanență idei (prea multe, chiar !), care oscilează între științele pedagogice autentice și trăsnăi de diletanți sadea. Însă, recunosc, unii chiar fac schimbări. O parte, puține, e adevărat, sunt de-a dreptul spectaculoase. Dar, cu toate acestea, nemulțumirea generală față de problemă persistă, ca o boală cronică și fără leac.

Am căutat să identific cauzele, iar acestea par să fie mai multe și mai complexe, dintre care, trei mi-au atras atenția.

Odată pentru că, în loc de diagnoză riguroasă a ceea ce există, se perorează; în loc de prognoză profesionistă, științifică, umanistă și socială, funcționează ”datul cu părerea” despre cum ar putea fi dacă...; în loc de tratament curativ, se face paleație. Atitudinea este defensivă, fiecare mai vrea o analiză suplimentară, fiecare așteaptă, de fapt, să taie altcineva nodul Gordian.

Schimbările care s-au făcut, în majoritatea lor, au fost adesea doar simple re-aranjări ale acelorași cărămizi dintr-o construcție la care s-a modificat fațada. Sau modul de așezare a cărămizilor. S-au îmbunătățit uneori legăturile dintre componente, dar redundanțele persistă. S-au introdus și materiale noi, dar peste cele vechi, astfel că întreaga construcție a devenit mai grea, mai labirintică, mai extenuantă pentru cei care o frecventează pentru perioade de timp mai scurte sau mai lungi (fenomen remarcat încă din 1873 de către T.H. Huxley, Lord Rector al

2

Universității din Aberdeen, sau, mai recent (!), în 1935, de către T. Lewis, decan la facultăți de medicină precum Yale sau New York). Și câte noi cunoștințe așteaptă la rând astăzi să fie introduse în acord cu realitățile și nevoile de sănătate contemporane!

Mai apare și un alt aspect negativ și periculos: construcția curriculară în afara contextului. Experiențele educaționale occidentale valoroase, spectaculoase, curajoase, sofisticate și tehnicizate atrag ca un magnet instituțiile și designerii curriculari din țări sau zone cu resurse limitate. Diferențele de finanțare, dar și cele sociale, culturale, tehnologice sau de viziune ale decidenților politici fac copy-paste-urile curriculare sortite eșecului, puținele resurse se risipesc aiurea, iar experiența sfârșește, mai devreme sau mai târziu, în cel mai fericit caz, într-un hibrid parțial funcțional. În astfel de situații, au de suferit, deopotrivă, și tinerii doctori, și pacienții, și academicii.

Faptul că în țări precum SUA și Canada funcționează astăzi, concomitent, mai multe tipuri de curriculum, unele cu origine îndepărtată, chiar în secolele XVIII și XIX, cu rezultate științifice și profesionale remarcabile, pledează pentru o abordare a problemei planurilor și proiectelor educaționale mai realistă și lipsită de complexe, în acord cu situația locală și scrutând cu mare atenție și anticipând viitorul.

Înainte de a visa frumos, este fundamental ca o facultate să-și construiască curriculumul pe realitățile și nevoile locale și naționale din educație și din sistemul de asistență sanitară, așa cum de altfel recomandă și World Federation for Medical Education. (A.C.)

Despre cadrele didactice, cu dragoste...

Cadrul didactic ca planificator

Între cele 12 atribute ale cadrului didactic (v. Suporturi

pedagogice, 2013, I, 1) este și cea de planificator. Este un rol care, în cea mai mare parte, presupune un contact la distanță, mediat cu studentul, dar esențial în fundamentarea și susținerea formării acestuia.

După Harden, R.& Crosby, J (2000), această activitate se referă la planificarea curriculară și la organizarea cursurilor. Fără îndoială, însă și planificarea lucrărilor practice sau a activităților la patul bolnavului sunt în egală măsură importante pentru un cadru didactic.

Planificarea curriculară este piatra încercare a oricărui educator. Selectarea într-un colectiv cu această misiune reprezintă o recunoaștere a pregătirii și experienței medicale și pedagogice a unui

3

cadru didactic. Puține dintre activitățile cadrului didactic au un impact mai mare asupra studenților decât implicarea activă în proiectarea și implementarea unui curriculum (Diamond, 1998). Iar acesta este și o forța motrice importantă a înseși schimbărilor educaționale profunde. It takes people to change systems.

În rolul de planificator curricular, cadrul didactic identifică, analizează, selectează, proiectează: nevoile pe care trebuie să le satisfacă curriculumul, obiectivele de învățare preconizate, conținutul curricular și organizarea/articularea acestuia, strategiile educaționale, metodele de predare și evaluare, prezentarea și explicarea curriculumului pentru colegi și studenți, organizarea mediului educațional, procedurile de întreținere și remediere. Ciclul planificării unei experiențe educaționale la patul bolnavului

(după Cox, K, 1993) Planificarea disciplinei/cursului Implementarea și buna funcționare a unui curriculum însă, sunt legate de relațiile pe care le are cu disciplinele și modul de corelare al acestora între ele. De aceea este necesar ca planificarea să meargă până la nivel de curs individual. In acest context, cadrul didactic articulează scopurile și obiectivele educaționale, anticipează nevoile studenților și le oferă ocazia să reflecteze asupra propriul proces de formare. Prin calitatea acestei planificări, cadrul didactic are oportunitatea de a exercita o influență pozitivă importantă asupra instruirii și de a realiza o experiență educațională favorabilă atingerii obiectivelor de învățare specifice unei discipline.

Planificarea cursului este un avantaj de care ”multe cadre didactice din universități par să nu fie conștiente” (Harden, R), aici stând o mare parte din puterea și creativitatea predării-învățării, ca și interacțiunea directă multiplă și complexă cu studentul.

4

Planificarea activităților de învățare la patul bolnavului constituie o altă arie în care se solicită din plin cadrului didactic valorificarea calităților de designer de activități educaționale. Învățatul la patul bolnavului, una dintre cele mai vechi și utile tehnici pedagogice la medicină, trebuie să fie un proces bine gândit și structurat anterior, etapele fiecăreia din cele două bucle componente (v. fig.) urmând a fi pregătite din vreme, cu rigoare și simț didactic, nu lăsate la voia întâmplării sau pierdute în explicații pe fugă, superficiale și inconsistente educațional. Dar, acestui tip de tehnică de predare-învățare îi vom dedica un material mai amplu într-un număr viitor.(a.c.)

De citit mai departe Harden, R. M., Crosby, J. R. AMEE Education Guide No 20: The good teacher is more

than a lecturer – the twelve roles of the teacher. Med Teacher, 2000, 22(4), 334-47

PENTRU DEZBATERILE PEDAGOGICE Strategii în educaţia medicală

Curriculum prelicență - proiectare, dezvoltare, implementare (I) În numerele anterioare ale

Suportului... am abordat, pe rând, obiectivele de învățare, competențele așteptate de la proaspăt licențiatul în medicină și evaluarea studentului medicinist. Acestea constituie tot atâtea cărămizi în construcția curriculară și ne permit să mai facem un pas în interiorul strategiilor educaționale medicale (N.B.. nu au fost abordate încă ”metodele de predare”, care închid triunghiul experiențelor de învățare, care vor fi abordate pe larg într-un material special). Conceptul de "curriculum" a fost utilizat în domeniul educației la cumpăna dintre sec. XVI și XVII (1582, la Universitatea din Leida/Olanda, 1632, la Universitatea din Glasgow/Scoția) ca răspuns al autorităţilor statale la autonomia mare a universităţilor.

5

Semnificaţiile și conținutul termenului s-au modificat de-a lungul timpului, depărtându-se tot mai mult de sensul inițial, i.e. ”conţinut al învăţământului”, ”plan sau programă de studiu”, respectiv ”drum/curs obligatoriu de studiu/învăţare”. Personalități de prim rang din domeniul pedagogiei, prin lucrări de referință (e.g. J. Dewey, ”The child and the Curriculum” 1902, F. Bobbitt, "The Curriculum" (1918),R. Tyler, "Basic Principles of Curriculum and Instruction”, 1949 ș.a.), ca și prin școlile pe care le-au creat, au dezvoltat teorii curriculare remarcabile și astfel s-a ajuns treptat la sensul actual al conceptului.

După 1950, aderența la conceptul de curriculum a fost totală, în țări ca Anglia, Olanda, Germania, țările nordice, dar ignorat practic, chiar respins în acea perioadă, de altele cu tradiții educaționale naționale recunoscute (ex. Franţa, Belgia, Elveţia, Italia sau Spania). URSS și sateliții au respins categoric conceptul, considerat reacționar și decadent. La noi, după M. Bocoș, termenul a început să fie menționat ”sporadic, încă din anii 1980, însă, din precauţie, el era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de ”programă” școlară. După 1990, şi mai ales după 1997, termenul începe să circule tot mai frecvent, până la adoptarea sa definitivă în toate documentele programatice privind educația.

Etimologie Curriculum (pl. "curricula", gen. sing. ”curriculi”, gen. pl.

”curriculorum”) provine din limba latină, în care are semnificaţii multiple, însă relativ apropiate: "alergare", "cursă", "parcurgere", "drum", în general cu caracter circular (ex. cursele de care pe circuitul pistelor de întrecere, cursa omului între viață și moarte).

Termenul, atât de frecvent utilizat, ”curriculum vitae" provine tot din această zonă (abreviat ”CV” și anglicizat ”sivi”), nu înseamnă ”memoriu de activitate” ci se referă la parcursul, drumul în viaţă al individului (cu circularitatea subînțeleasă, plecarea și întoarcerea în țărână, apud I. Negreț).

Definiție Curriculum, în sens larg, semnifică întreaga experienţă de învăţare

dobândită în contexte educaţionale formale, nonformale şi informale. Într-un sens mai restrâns (sensul tradiţional), curriculumul semnifică

conţinuturile învăţării, transpuse în planuri de învăţământ, programe şi manuale:

- cursurile oferite de o instituţie educaţională,

6

- un set de cursuri ce constituie o arie de specializare. Curriculumul are implicații sociale și societale, are un caracter

aspirativ, fiind o reflecție a valorilor, intențiilor și speranțelor, fiind în același timp baza managemenului, administrației și sistemului de evaluare în educație.

Pe de altă parte, curriculum permite studentului, prin cunoștințele, abilitățile și atitudinile promovate, o inducție în profunzime, iar cadrului didactic - păstrarea controlului asupra experiențelor educaționale.

Termenul de conţinut curricular se referă la anumite fapte, idei, principii, probleme, incluse într-un program de studii.

Teoria curriculară Curriculum este un concept în teoria şi practica instruirii umane

organizate, ale cărui fundamente și raționalități, ca și relația cu realitățile educaționale, sunt încă subiect de dezbateri și puncte de vedere diferite, adesea diametral opuse.

1. Clasic, curriculumul este un construct static, în care sunt incluse deopotrivă experienţele de învăţare trăite de student, experienţele de învăţare oferite formal de instituția educațională, experiențele individuale, interiorizate de fiecare student, precum și strategiile de predare-învăţare utilizate.

2. Teoriile mai recente, accentuează şi ”interdependenţa dintre elementele structurale ale curriculumului, extinderea semnificaţiei conceptului spre sensul de proiect de activitate dinamică” (POSDRU)

Teoreticienii contemporani abordează problema curriculară prin combinarea câtorva aserțiuni (Grant, J):

1. un corp de cunoștințe de transmis; 2. un mecanism de atingere a unor scopuri predefinite, formulate

concret în enunțuri clare (i.e. obiective de învățare, competențe sau performanțe);

3. un proces sau proiect de acțiune care fixează trăsăturile esențiale ale experiențelor educaționale;

4. practici sau acțiuni angajate, care modelează și modifică lumea. S-a remarcat că problema curriculumului nu se reduce, pur şi

simplu, la o dilemă sau la un capriciu de ordin terminologic sau, altfel spus, la acceptarea sau, dimpotrivă, la respingerea unui termen anume. Dimpotrivă, odată acceptat, acesta atrage după sine şi o opţiune de ordin conceptual. Într-adevăr, folosirea sa presupune, implicit, şi asumarea unei viziuni noi - deopotrivă atotcuprinzătoare şi dinamice - asupra

7

sistemului de învăţământ în ansamblul său; o viziune care ar putea constitui - printre altele - şi temelia structurării unei paradigme educaţionale esenţialmente noi.

Dezvoltare și optimizare curriculară constituie fațetele unei noi

discipline educaționale (I. Neguț, 2008), echivalentul personalizat românesc al anglo-saxonului Curriculum Development & Improvement

Dezvoltarea curriculară se referă la construcția de novo a unui

curriculum. Bunăoară, înființarea, ca urmare a progresului științific contemporan și a modificărilor din piața muncii, a unei noi facultăți cu misiune și profil care nu au mai existat, deci fără trecut și fără analogii reale cu alte instituții. Într-o astfel de situație, echipe de specialiști urmează să conceapă un plan de învățământ cu totul nou, programe educaționale, suporturi teoretice și materiale didactice specifice.

În cazul reformei educaționale din România, observa I. Neguț, nu se poate vorbi de o ”dezvoltare curriculară (în ciuda pretențiilor unor protagoniști), ci doar cu componente ale acesteia”.

Optimizarea curriculară – se bazează pe principiul optimizării (lat.

optimas superlativul de la bonus bine, bun) din pedagogie, și presupune intervenții hotărâte și de substanță pe curricula existente, pentru a le face cât mai bune cu putință, și nu simple cosmetizări a ceea ce era inițial bun.

Deci, optimizarea este un demers complex, încărcat de responsabilitate, căci, în cele din urmă, de calitatea teoretică și practică a curriculumului depind deopotrivă carierele profesionale ale viitorilor medici și întâmpinarea nevoilor de sănătate ale membrilor comunității.

Pe de altă parte, intervențiile de optimizare trebuie făcute de persoane bine pregătite în domeniul dezvoltării curriculare medicale, nu de către diletanți sau imitatori de ocazie ai unor modele alogene, oricât de performante ar fi sistemele educaționale medicale în care ele funcționează. În astfel de cazuri, riscul unor decizii eronate este mare și cu numeroase efecte negative secundare.

Optimizarea decurge într-un cadru managerial-organizatoric bine precizat, etapizat și cu o organizare internă logică în acord cu principiile managementului schimbării. Dacă pentru a restabili starea de sănătate a unui bolnav se parcurge un traseu structurat și etapizat științific, tot așa și ”vindecarea” unui curriculum trebuie să urmeze o serie de etape clare.

8

Clasificare și tipuri de curricula De-a lungul timpului au fost dezvoltate diverse tipuri de curriculum,

fiecare cu particularitățile sale. Urmărind în literatura de specialitate gruparea lor după diverse criterii, ajungem la concluzia că, teoretic, se poate dezvolta o varietate nesfârșită de constructe curriculare, iar un tip de curriculum poate face parte din mai multe grupe de criterii. Prezentăm sintetic, câteva dintre ele (cf. literaturii autohtone de specialitate - Ungureanu D., 1999, Negreț I., 2001, Bocoș, M 2001, 2008, Manolescu, 2005, Nicu A, 2011).

I. În funcție de semnificația paradigmatică, în practică se disting: - curricula extreme - curriculum centrat pe disciplină (materie) - curriculum centrat pe student - curricula intermediare - curriculum corelat - curriculum fuzionat - curriculum-core (miez, nucleu)

II. În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează: - curriculum formal (curriculum oficial) - curriculum neformal/nonformal - curriculum informal.

Fig. nr. 1 Relația între diverse tipuri de curriculum grupate după criteriul cercetării aplicative (după M. Bocoș) III. În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculumului: - curriculum general/comun, trunchi comun de cultură generală/curriculum central/ core curriculum/curriculum de bază)

- curriculum de profil şi specializat - curriculum subliminal/ curriculum ascuns/curriculum implementat.

IV. În funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculumului: - curriculum formal/ oficial/intenţionat - curriculum recomandat - curriculum scris - curriculum predat/operaţionalizat/în acţiune - curriculum de suport - curriculum învăţat/realizat/ atins

9

- curriculum evaluat/testat - curriculum mascat/neintenţionat - curriculum exclus/eliminat.

V. În funcţie de criteriul epistemologic - curriculum formal/oficial - curriculum comun/curriculum general/trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/core curriculum/de bază - curriculum specializat - curriculum ascuns/ subliminal/implementat - curriculum informal - curriculum neformal/nonformal - curriculum local.

Curriculum formal (oficial, recomandat, total, explicit, scris, intenționat) - cuprinde toate documentele şcolare oficiale, care stau la baza proiectării activități instructiv-educative la toate nivelurile sistemului şi procesului de învățământ.

Acest tip servește ca o mapă de documentare a teoriilor, convingerilor și intențiilor privind școlarizarea, predarea, învățarea, volumul de cunoștințe etc., și este izvorul altor tipuri de curricula. (Cuban, L, 1992)

Curriculum nonformal (extraşcolar, complementar) au caracter opțional, fiind structurate şi organizate într-un cadru instituționalizat extraşcolar.

Curriculum informal - efectele indirecte provenite din modelele cadrelor didactice sau din diferite medii sociale: familie, grupul de prieteni, club etc.

Curriculum central (curriculum nucleu, curriculum comun, trunchi comun, curriculum de bază, corre-curriculum) - discipline obligatorii, în jurul cărora se articulează noile achiziții. Reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, respectiv numărul minim de ore pe săptămână de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ.

Plecând de la conținutul raportului OECD din 1989, însușirile principale ale acestui tip de curriculum ar fi:

- acoperirea unei porțiuni semnificative din curriculumul formal - includerea unor specificări clare în termeni de cunoștințe, abilități

și valori - aplicarea sa în toate instituțiile de profil dintr-un sistem dat - asocierea unor mijloace de evaluare adecvate a performanțelor

atinse de student

10

Curriculum de profil şi specializat - vizează semi-calificarea şi calificarea.

Curriculum ascuns - “efecte subliminale”, influențe explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei/anului de studiu, relațiile educaționale).

Curriculum predat (curriculum operațional, curriculum în acțiune, curriculum implicit) cuprinde temele realizate efectiv anul/grupa de studiu.

Curriculum suport - cuprinde materiale curriculare auxiliare: note de curs, hand-out-uri, caiete de lucrări practice, îndrumare didactice, atlase, software etc.

Curriculum învățat vizează ceea ce studenții învață efectiv. Cuban L. scria: "Decalajul dintre ceea ce se predă și ceea ce este învățat - atât intenționat și neintenționat, este mare."

Curriculum testat este partea de curriculum tradusă în diverse instrumente de evaluare.

Curriculum la decizia instituției de învățământ asigură diferența de ore dintre curriculum-ul central (numărul minim) şi numărul maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină prevăzută în planurile-cadru de învățământ (curriculum formal), pe ani de studiu.

- Curriculum aprofundat - are la bază trunchiul comun, respectiv elementele de conținut obligatorii.

- Curriculum extins - conține întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conținut obligatorii, cât şi cele facultative.

Fig. nr 2 Estomparea graniței dintre ”preclinic” și ”clinic”, cu un contact timpuriu cu pacientul (Universitatea Baylor/USA)

-�Curriculum elaborat în facultate – cuprinde, cu statut opțional, diverse discipline de studiu propuse de instituția de învățământ sau alese de aceasta dintr-o lista elaborată extra muros, la un nivel ierarhic superior.

Așadar modelele curriculare sunt diferite, fie sub aspectul prezentării, fie prin conținut. Trebuie subliniat că, după ce Raportul A.

11

Flexner (1910) a instituit, între altele, obligativitatea studierii științelor fundamentale de către viitorii medici, a apărut, și se menține și astăzi, problema ponderii și poziționării acestora în drumul spre obținerea licenței de doctor. Studiate ca discipline separate, decenii întregi ele au fost despărțite în temporalitatea educației de științele medicale clinice (”preclinic” vs. ”clinic”). (v. fig. Nr. 2) Ulterior, cu precădere în ultimele decenii, facultățile de medicină au început, tot mai insistent și creativ, să caute soluții de integrare armonică

a celor 2 componente. În multe instituții de învățământ superior medical s-a trecut de la formarea bazată pe discipline, la sisteme modulare, integrate, liniare sau în spirală (fig. Nr. 3) ș.a. În material sunt prezentate câteva modele paradigmatice curriculare din diverse facultăți de medicină de pe mapamond, adoptate în ultimele decenii. Fig. nr. 3. Model de curriculum integrat, în spirală (după conceptul creat de J. Bruner), cu reveniri de-a lungul întregii perioade de pregătire asupra unor subiecte, teme, probleme. Nu este vorba de o repetiție de consolidare, ci de o continuă îmbogățire aprofundare a cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, achiziționate în etapele anterioare (model Universitatea Dundee) În medicină, ca și în alte programe

educaționale, disciplinele continuă să fie considerate ca principale componente ale "ofertei educative", fără însă a mai fi privite ca scopuri în sine, ”interogaţiile privind raţionalitatea şi utilitatea unei discipline sau a alteia devenind din ce în ce mai frecvente” (apud Lisievici, P, op cit). În condiţiile în care limitele tradiţionale ale disciplinelor academice pierd statutul de criteriu unic în structurarea conţinutului şi se îndreaptă către poziţia de "cel mai important, dar nu singurul" criteriu, experiențele educaționale monodisciplinare nu mai constituie unicul tip de "celulă curriculară fundamentală".

12

În legătură cu învățământul modular, Lisievici, P. face două observații importante, valabile și pentru medicină:

1. Modulele, unele având un pronunţat caracter interdisciplinar, se alătură disciplinelor. Una dintre caracteristicile definitorii ale modulelor, şi anume durata limitată, permite utilizarea acestora ca factori de conştientizare a opţiunii pentru studiul unei discipline de-a lungul a 1-2 ani de pregătire.

2. Modulele pot, de asemenea, constitui ”alternative de studiu în interiorul unei discipline sau "domeniul experienţial", astfel încât interesele diverse ale studenţilor să fie mai bine satisfăcute prin parcurgerea unui conţinut diferenţiat, cu condiţia realizării obiectivelor generale ale disciplinei sau domeniului de studiu.

Atracția (”împingerea”!?) tot mai puternică (și imperativă) instituțiilor de învățământ superior spre cercetarea științifică, cu precădere în universitățile americane, dar cu extindere Globală, a impus și în alte locuri includerea activităților de acest tip în curriculum. Soluții ingenioase, precum cele ale Universității Stanford (v. fig. nr. 4) contribuie substanțial la ștergerea barierelor dintre preclinic și clinic, permițând tânărului în formare o mai bună realizare și valorificare a propriilor aspirații profesionale, contribuind la o alegerea conștientă a carierei în medicină.

Fig. nr. 4. Curriculum de la facultatea de Medicina a Universității din Stanford integrează științele fundamentale și experiența clinică cu studiul în profunzime și cercetarea independente pe toată perioada facultății. Barierele dintre științele fundamentale și cele clinice sunt estompate prin introducerea ”unităților științifice educaționale

individualizate” (”scholarly concentrations”, SC). Unitățile științifice oferă studenților, sub forma conlucrării cu mentori-cercetători, experiențe științifice în domenii de interes individual, combinate cu cursuri structurate pentru a susține această formă de învățământ. Prin activitatea în SC, se dezvoltă gândirea critică, abilități în evaluarea datelor științifice noi, precum și o experiență directă asupra metodelor prin care se generează acestea. Abilitățile dobândite aici sunt esențiale pentru dezvoltarea capacității de leadership în medicină și cercetare, sprijină obiectivele instituționale de inovare și educație, favorizează entuziasmul pe tot parcursul vieții pentru domeniile medicinii.

13

Astfel, curriculumul contemporan, departe de a fi ajuns la o formulă ideală, în pofida rezistențelor inerțiale din educația medicală, se distanțează tot mai mult de cel tradițional, deosebite fiind esențiale (v. tabel nr. 1).

Curriculum integrat – un exemplu La Facultatea de Medicină a Universității Tokushoku/Japonia, se

lucrează cu un curriculum integrat, care pune accent pe tutorialele de învățare bazată pe problemă (PBL) și pe stagiile clinice. În plus, pe tot parcursul anilor de studiu I-V, o poziție aparte ocupă cursul intitulat ”Pregătirea de bază a profesioniștilor din medicină” (cu 7 subunități de curs), care urmărește însușirea de către studenți a unor abilități clinice esențiale, dincolo de organe și simptome.

Curriculum contextual Preluarea integrală a unor modele curriculare occidentale de către

țări cu resurse limitate și nevoi diferite de cele ale țărilor de origine (dar chiar și în cazul unor țări occidentale între ele) s-a dovedit riscantă și

Tabel nr. 1 Comparație între curriculum de tip SPICES și unul tradițional SPICES (Harden 1984) Tradițional (Flexner, 1910) Predare centrată pe Student Predare centrată pe cadrul didactic Învățământ bazat pe Problemă Învățare prin colectare de informații Integrare interdisciplinară/modulară Curriculum bazat pe discipline Învățare bazată pe Comunitate Învățământ preponderent în spital Trunchi comun+Elective diversificate Cursuri elective uniforme Curriculum Sistematic Abordare tip ucenicie

14

generatoare de eșecuri cu consecințe serioase pentru studenți, instituții și comunitate.

J. Grant, consilier special al WFME și director al CenMedic, subliniază necesitatea abordării contextuale a desenului și implementării curriculumului, care să țină cont de condițiile și oportunitățile, experiența educațională și posibilitățile materiale locale. Iar administrarea programului, mai scrie autoarea, trebuie să satisfacă nevoile locale și accentuează importanța pentru practică a forței motrice din spatele unui curriculum.

Diferențele sociale, societale, economice, culturale și spirituale sau tehnologice între diverse țări pot fi bariere greu de depășit în implementarea cu succes a unui curriculum marcat de rezultate excepționale în locul de origine. (A.C)

Continuare în nr. 2/2014: Stadiile dezvoltării curriculare, Întreținerea și îmbunătățirea curriculumului, Hărți curriculare

DICŢIONAR PSIHOPEDAGOGIC

Stresul traumatic secundar sau oboseala prin compasiune

Stresul traumatic secundar (oboseala prin compasiune, uzura empatică) - concept introdus de Figley în 1995 - este un tip particular de stres, care se regăseşte la profesioniştii care lucrează cu

persoane traumatizate, care suferă, pe care le îngrijesc şi/sau le vindecă. Astfel de profesionişti pot fi medicii, psihoterapeuţii, asistenţii medicali, consilieri şcolari, profesorii, jurnalişti, asistenţi sociali, asistenţi maternali etc.

Ideea de bază a acestui fenomen este că, cu cât ne pasă mai mult de cei care suferă, cu atât mai mare este impactul poveştii lor asupra noastră. Altfel spus, cu cât medicul este mai empatic şi mai implicat în relaţia cu pacientul său, fiind aşadar un medic mai bun, cu atât el va fi mai afectat de suferinţa lui. Figley spune că pentru a înţelege informaţia despre suferinţă, trebuie înţeleasă şi „absorbită” şi suferinţa în sine. Iar acest lucru are efecte psihologice, somatice şi sociale, exprimate prin epuizare psihică şi fizică, iritabilitate sau furie, interes scăzut pentru alte activităţi, efort de a evita gânduri, emoţii şi situaţii care amintesc de traumă, izolare socială, dificultăţi de concentrare, hipervigilenţă etc. Stresul traumatic secundar seamănă mult cu sindromul de „burnout”, prin epuizarea emoţională caracteristică ambelor. A fi martorul unei traume de

15

orice fel reprezintă o traumă în sine şi trezeşte, pe lângă compasiune, şi o serie de strategii de supravieţuire asemănătoare cu ale victimei, în completarea acestora. Dacă identificarea cu victima este mare, atunci strategiile folosite pentru reducerea stresului devin mai puţin eficiente şi se instalează o criză care necesită ajutor extern. În echipele terapeutice unite, în care membrii sunt atenţi unii la ceilalţi, aceste crize pot fi mai uşor depăşite prin acordarea de către colegi a suportului social indispensabil în procesul de reducere a stresului.

Studenţii medicinişti au un nivel mare de stres traumatic secundar (STS), în special cei care şi-au ales această profesiune pentru a ajuta oameni, ei având acele trăsături care predispun la stres ocupaţional, în special un nivel ridicat de empatie. Studenţii care au ales facultatea de medicină pentru a avea o meserie respectată sau pentru beneficiile materiale ulterioare au înregistrat un nivel mai mic al STS, această motivaţie împiedicându-i să fie implicaţi în relaţia cu pacientul prin concentrarea atenţiei pe modalităţi prin care poate fi obţinut respectul celorlalţi.

Cu cât specialitatea aleasă este mai încărcată de situaţii în care suferinţa pacientului este prezentă, cu atât medicii, dar şi studenţii care studiază respectiva disciplină vor fi mai afectaţi. De aceea, este recomandată, pe lângă transmiterea informaţiilor, şi predarea strategiilor de gestionare eficientă a stresului prin tehnici de lucru în grupuri mici, care sporesc sentimentul de siguranţă al studentului şi asigură sentimentul de intimitate necesar pentru lucrul cu emoţiile. (F.N.)

De citit mai departe 1. Figley CR.-Compassion fatigue as Secondary Traumatic Stress Disorder: An

Overview în Figley CR. (Ed.) Compassion fatigue: Coping with Secondary Traumatic Stress Disorder in Those Who Treat the Traumatised. New York: Brunner Routledge, 1995.

2. Crumpei I, Dafinoiu I. - Secondary traumatic stress in medical students, Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2012, 46, 1465

Punctele de vedere exprimate în Caietele pedagogice aparţin autorilor şi nu reprezintă în mod implicit pe cele ale

conducerii universităţii.

Editori CEM: prof. univ. dr. Augustin Cupşa (coordonator, a.c.), conf. dr. psih. Ion Andronic (i.a.), asist. univ. psih. Florina Nechita (f.n),

psih. Dan Nechita (d.n.), șef lucr. dr. Dragoş Alexandru (d.a.), asist univ. sociol. Mihail Cristian Pîrlog (m.c.p)

Contacte: www.umfcv.ro/cem, prorec@umfcv.ro, www.prorec@umfcv.ro U.M.F. din Craiova Prorectorat academic, Str. Petru Rareş nr. 2 Craiova 200349

16