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LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE

Estudio cualitativo sobre la construcción de la identidad profesional de los estudiantes de pedagogía

en programas de formación inicial de profesores de carácter público y privado

Luis Alberto Guzmán Palacios

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http://hdl.handle.net/10803/482110

i

TESIS DOCTORAL

LA CONSTRUCCION DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE.

Estudio cualitativo sobre la construcción de la identidad profesional de los estudiantes de

pedagogía en programas de formación inicial de profesores de carácter público y privado.


2017

ii

TESIS DOCTORAL

LA CONSTRUCCION DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE.

Estudio cualitativo sobre la construcción de la identidad profesional de los estudiantes de

pedagogía en programas de formación inicial de profesores de carácter público y privado.


2017

PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN

Dirigida por:

Dr. María Luisa Pérez Cabaní

Memoria presentada para optar al título de doctor por la Universidad de Girona

iii

La Dra. María Luisa Pérez Cabaní, de la Universitat de Girona,

DECLARO/DECLARM:

Que el treball titulat LA CONSTRUCCION DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL

DOCENTE. Estudio cualitativo sobre la construcción de la identidad profesional de los

estudiantes de pedagogía en programas de formación inicial de profesores de carácter

público y privado, que presenta Luis Alberto Guzmán Palacios per a l’obtenció del títol

de doctor, ha estat realitzat sota la meva direcció.

I, perquè així consti i tingui els efectes oportuns, signo aquest document.

Signatura

Girona, 26 de septiembre de 2017

iv

Resumen

La formación de profesores enfrenta profundos cambios producto de las continuas reformas

educativas impulsadas en Chile. Las políticas gubernamentales se han focalizado en el

mejoramiento de la formación inicial de profesores en las universidades públicas y privadas.

A pesar de los avances, la investigación sobre los efectos de las reformas en la formación

inicial de profesores reporta escasos resultados. Particularmente, la construcción de la

identidad docente que desarrollan los estudiantes de pedagogía no ha sido estudiada

sistemáticamente. En este contexto, el estudio se propuso conocer los contenidos identitarios

que construyen los estudiantes de pedagogía en sus experiencias de formación y develar los

referentes que los configuran al interior de los programas profesionales. Orientada por el

paradigma interpretativo, la investigación optó por un diseño narrativo. Participaron cuarenta

y siete estudiantes de Pedagogía en Educación Básica adscritos a dos instituciones

universitarias. Los sujetos fueron seleccionados por procedimiento de muestreo a priori. La

información se recolectó por medio de narrativas docentes y entrevistas individuales y, su

análisis, a través de codificaciones de patrones y categorías temáticas. Los resultados

permiten observar una multiplicidad de identidades: la identidad de educador, de experto en

el diseño, didáctica, metodología y en el contenido disciplinario. Informa la existencia de

representaciones identitarias asociadas al rol y funciones profesionales y una identidad

relacional que reconoce la importancia de las relaciones del profesor con los alumnos y las

relaciones profesionales. Finalmente, da cuenta de un estado de in-visibilización del sentido

genuino de la identidad docente al interior de los programas de formación inicial. Los

referentes que subyacen a los procesos la construcción de la identidad docente en los

programas profesionales, indican la presencia de una racionalidad técnica-instrumental como

referente de la subjetividad y subjetivación identitaria y un habitus como dispositivo

estructurante y estructurador de los sujetos docentes. El estudio propone resignificar el

enfoque de formación de la identidad profesional, favorecer la incorporación de acciones

formativas, enfatizar una comprensión historizada de los procesos de producción identitaria y

estimular las experiencias de negociación de significados a partir de las voces de los

estudiantes de pedagogía.

.

v

Resum

La formació del professorat enfronta canvis profunds deguts a les contínues reformes

educatives impulsades a Xile. Les polítiques governamentals s'han focalitzat en la millora de

la formació inicial de professors a les universitats públiques i provades. Malgrat els avanços,

la recerca sobre els efectes de les reformes en la formació inicial de professors reporta pocs

resultats. Particularment, la construcció de la identitat docent que desenvolupen els estudiants

de pedagogia no ha estat estudiada sistemàticament. En aquest context, l'estudi s'ha proposat

conèixer els continguts identitaris que construeixen els estudiants de pedagogia en les seves

experiències de formació i esbrinar els referents que els configuren a l'interior dels programes

professionals. Orientada pel paradigma interpretatiu, la recerca ha optat per un disseny

narratiu. Han participat quaranta-set estudiants de Pedagogia en Educació Bàsica adscrits a

dos institucions universitàries. Els subjectes han estat seleccionats pel procediment de

mostreig a priori. La informació s'ha recollit per mitjà de narratives docents i entrevistes

individuals i la seva anàlisi a través de codificacions de patrons i categories temàtiques. Els

resultats permeten observar una multiplicitat d'identitats: la identitat de l'educador, d'expert

en disseny, didàctica, metodològica i en el contingut disciplinari. Informa l'existència de

representacions identitàries associades al rol i funcions professionals i una identitat relacional

que reconeix la importància de les relacions del professor amb els alumnes i les relacions

professionals. Finalment, dóna compte d'un estat d'invisibilització del sentit genuí de la

identitat docent a l'interior dels programes de formació inicial. Els referents subjacents als

processos de la construcció de la identitat docent en els programes professionals, indiquen la

presència d'una racionalitat tècnico-instrumental com a referent de la subjectivitat i

subjectivació identitària i un hàbitus com a dispositiu estructurant i estructurador dels

subjectes docents. L'estudi proposa resignificar l'enfocament de formació de la identitat

professional, afavorir la incorporació d'accions formatives, emfasitzar una comprensió

historitzada dels processos de producció identitàtia i estimular les experiències de negociació

de significats a partir de les veus dels estudiants de pedagogia.

vi

Tabla de Contenidos

Lista de Tablas ................................................................................................................ xii

Lista de Figuras ................................................................................................................xv

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................1

PARTE I. OBJETO DE ESTUDIO Y PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .............8

Capítulo 1. Objeto de Estudio ...........................................................................................9

1.1. Objeto de estudio: La identidad profesional docente. .............................................9

1.1.1. La identidad como sustrato epistémico de la identidad profesional. ............ 9

1.1.2. La identidad profesional como objeto de conocimiento. ............................ 17

1.1.3. La identidad profesional en el campo de la Formación Docente. ............... 20

1.2. Relevancia del objeto de estudio ...........................................................................31

1.2.1. Importancia del estudio desarrollado .......................................................... 32

1.2.2. Perspectiva investigativa asumida. ............................................................. 37

Capítulo 2. Problema de Investigación ..........................................................................42

PARTE II. OBJETIVOS Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN ......................56

Capítulo 3. Propósitos de la investigación y preguntas investigativas ........................57

3.1. Objetivos de la Investigación. ...............................................................................58

3.2. Objetivos Específicos............................................................................................58

3.2. Preguntas de investigación. ...................................................................................60

Capítulo 4. Contexto del Estudio ....................................................................................63

4.1. Contexto socio político de la investigación ..........................................................63

vii

4.1.1. Globalización e internacionalización de las políticas de formación

de profesores ............................................................................................. 64

4.1.2. El neoliberalismo y el mercado en la formación de profesores .................. 65

4.1.3. Aseguramiento de la calidad: instrumentos de performatividad ................. 66

4.1.4. Políticas de formación de profesores y nuevo profesionalismo

docente ...................................................................................................... 68

4.2. Contextos situacionales del estudio ......................................................................69

4.2.1. Contexto Situacional 1 ................................................................................ 69

4.2.2. Contexto situacional 2................................................................................. 72

PARTE III. MARCO DE REFERENCIA DEL ESTUDIO.........................................79

Capítulo 5. Revisión de la Literatura .............................................................................80

5.1. La identidad docente en la formación de profesores ............................................80

5.2. La Identidad profesional docente de los estudiantes de pedagogía ......................88

5.3. La construcción de la identidad profesional docente ............................................94

5.3.1. Prefiguraciones identitarias previas al proceso de formación

profesional................................................................................................. 97

5.3.2. Construcción de la identidad profesional en el proceso de formación

docente .................................................................................................... 101

5.3.3. Construcción de la identidad profesional en profesores noveles .............. 109

PARTE IV. MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN ..................119

Capítulo 6. Metodología de la Investigación................................................................120

6.1. Naturaleza de la Investigación ............................................................................120

viii

6.2. Diseño de la Investigación ..................................................................................123

6.3. Sujetos del Estudio ..............................................................................................125

6.4. Criterios de Selección Cultural ...........................................................................128

6.5. Etapas de la Investigación ...................................................................................132

6.5.1. Acceso al campo de estudio ...................................................................... 132

6.5.2. Recolección de la información .................................................................. 133

6.5.3. Análisis de los datos.................................................................................. 134

6.5.4. Interpretación de los Resultados ............................................................... 135

6.6. Técnicas de recolección de datos ........................................................................136

6.6.1. La Narrativa .............................................................................................. 136

6.6.2. La Entrevista ............................................................................................. 137

6.7. Procesos de Triangulación. .................................................................................138

6.7. Consideraciones Éticas del estudio. ....................................................................140

6.7.1. Principios éticos generales declarados para la investigación. ................... 140

6.7.2. Consideraciones éticas específicas. .......................................................... 141

PARTE V. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................144

Capítulo 7. Contenidos que informan la identidad profesional en estudiantes

de pedagogía en proceso de formación el campus universitario....................145

7.1. El caso de una Universidad Pública-Estudio 1 ...................................................145

7.1.1. Identidad Profesional Docente .................................................................. 145

7.1.2. Representaciones de Identidad Profesional Docente ................................ 155

7.1.3. Construcción de la Identidad Profesional Docente ................................... 185

ix

7.2. El Caso de una Universidad Privada- Estudio 1 .................................................194



7.2.3. Construcción Identidad Profesional Docente. ........................................... 227

Capítulo 8. Contenidos que informan la identidad profesional en estudiantes

de pedagogía en proceso de formación práctica (Practicum) ........................233

8.1. El caso de una universidad pública-Estudio 2 ....................................................233


8.1.2. Representaciones de Identidad Profesional Docente. ............................... 244


8.2. El caso de una universidad Privada-Estudio 2 ....................................................274




PARTE VI. ANALISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ...........................307

Capítulo 9. Identidad profesional docente construida en los procesos de

formación inicial de profesores .........................................................................308

9.1. Representaciones del yo docente: multiplicidad de identidades

profesionales ..................................................................................................308

9.1.1. Identidad profesional docente de Educador-Guía ..................................... 310

9.1.2. Identidad profesional docente de Profesor-Experto en el diseño, la

didáctica y la metodología de la enseñanza ............................................ 312

x

9.1.3. Identidad profesional docente de Profesor-Experto en el contenido

disciplinario de la enseñanza. ................................................................. 319

9.2. Representaciones identitarias: Las creencias como dispositivos

configuradores del sentido profesional ..........................................................326

9.2.1. Creencias sobre el Desempeño Docente .................................................. 328

9.2.2. La identidad relacional: relevancia de las relaciones sociales y

profesionales ........................................................................................... 344

9.2.3. La construcción identitaria: in-visibilización del sentido genuino de

la identidad en los procesos de formación inicial docente ...................... 352

Capítulo 10. Referentes configuradores de las identidades docentes de los

estudiantes de pedagogía en el contexto de la formación inicial de

profesores ............................................................................................................358

10.1. La racionalidad técnica instrumental como subjetividad y subjetivación

identitaria .......................................................................................................359

10.2. El Habitus como dispositivo estructurante y estructurador de la identidad

de los sujetos docentes. ..................................................................................365

CONCLUSIONES..........................................................................................................374

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................................396

ANEXOS .........................................................................................................................424

Anexo A: Protocolo de Consentimento Informado .........................................................425

Anexo B: Protocolo Narrativas / Estudio 1......................................................................427

Anexo C: Protocolo Narrativas / Estudio 2......................................................................429

xi

Anexo D: Protocolo de Entrevista Cualitativa / Estudio 1 ..............................................431

Anexo E: Protocolo de Entrevista Cualitativa / Estudio 2 ...............................................434

Anexo F: Narrativas / Estudio 1 / Universidad Pública ...................................................437

Anexo G: Narrativas / Estudio 1 / Universidad Privada .................................................444

Anexo H: Narrativas / Estudio 2/ Universidad Pública ...................................................450

Anexo I: Narrativas / Estudio 2/ Universidad Privada.....................................................465

Anexo J: Entrevistas / Estudio 1/ Universidad Pública ...................................................479

Anexo K: Entrevistas / Estudio 1/ Universidad Privada ..................................................570

Anexo L: Entrevistas / Estudio 2/ Universidad Pública ...................................................628

Anexo M: Entrevistas / Estudio 2/ Universidad Privada .................................................697

Anexo N: Weft QDA (Qualitative Data Analysis Software) ...........................................766

Anexo O: Sistema de Categorización Temática ..............................................................768

Anexo P: Esquema de relaciones y patrones categoriales / Estudio 1-Universidad

Pública..................................................................................................................772

Anexo Q: Esquema de relaciones y patrones categoriales / Estudio 1-Universidad

Privada .................................................................................................................774

Anexo R: Esquema de relaciones y patrones categoriales / Estudio 2-Universidad

Pública..................................................................................................................776

Anexo S: Esquema de relaciones y patrones categoriales / Estudio 2-Universidad

Privada .................................................................................................................778

Anexo T: Interfaz informática para la construcción Narrativas / Estudios 1-2 ...............780

xii

Lista de Tablas

Tabla 1. Sujetos del Estudio ............................................................................................ 127

Tabla 2. Estudiantes de Pedagogía en contextos de formación en el campus en

instituciones de educación superior pública y privada, 2013 ................................ 128

Tabla 3. Estudiantes de Pedagogía en contextos de formación práctica en instituciones

de educación superior pública y privada, 2012...................................................... 128

Tabla 4. Criterios de Selección Cultural / Estudiantes de Pedagogía en contextos de

formación en el campus en instituciones de educación superior pública y privada,

2013......................................................................................................................... 131

Tabla 5. Criterios de Selección Cultural/ Estudiantes de Pedagogía en contextos de

formación práctica en instituciones de educación superior pública y privada, 2012

................................................................................................................................. 132

Tabla 6. Esquema Categorial Identidad Profesional Docente Estudio 1/ Universidad

Pública .................................................................................................................... 146

Tabla 7. Esquema Categorial Representaciones Identidad Profesional Docente / Estudio

1-Universidad Pública ............................................................................................ 156



Tabla 9. Esquema Categorial Procesos Construcción Identidad Profesional Docente /

Estudio 1-Universidad Pública ............................................................................... 186

Tabla 10. Esquema Categorial Identidad Profesional Docente / Estudio 1-Universidad

Privada .................................................................................................................... 196

xiii


1 - Universidad Privada .......................................................................................... 206


1 - Universidad Privada .......................................................................................... 207

Tabla 13. Esquema Categorial Procesos Construcción Identidad Profesional Docente /

Estudio 1- Universidad Privada ............................................................................. 228


Pública .................................................................................................................... 235



Tabla 16. Esquema Categorial Construcción Identidad Profesional Docente / Estudio 2

Universidad Pública ............................................................................................... 261


Privada .................................................................................................................... 275


2-Universidad Privada ............................................................................................ 291

Tabla 19. Esquema Categorial Construcción Identidad Profesional Docente / Estudio 2

Universidad Privada ............................................................................................... 300

Tabla 20. Identidades construidas en el proceso de Formación Inicial Docente /

Universidad Pública-Privada ................................................................................. 310

Tabla 21. Creencias sobre el Desempeño Docente/ Roles y Funciones Profesionales/


xiv

Tabla 22. Creencias sobre el Desempeño Docente: creencias sobre la enseñanza/


Tabla 23. Identidad en el discurso/Relaciones Sociales Profesor-Alumno /Universidad

Pública-Privada ...................................................................................................... 346

Tabla 24. Identidad en el discurso/ Relaciones Profesionales entre Profesores /


Tabla 25. Socialización profesional y construcción de la Identidad Profesional Docente

en la Formación Inicial Docente / Universidad Pública-Privada ......................... 354

xv

Lista de Figuras

Figura 1. Imágenes de profesor construidas en el proceso de formación en el campus 148

Figura 2. Identidad docente representada durante el proceso de formación en el campus

................................................................................................................................. 153

Figura 3. Representaciones identitarias: Creencias sobre el Buen Profesor ................. 158

Figura 4. Representaciones identitarias: Creencias sobre una Buena Enseñanza ........ 172

Figura 5. Identidad docente socializada en el proceso de formación en el campus ....... 187

Figura 6. Identidad construida desde la formación práctica en el campus .................... 190

Figura 7. Imágenes de profesor construidas en el proceso de formación en el campus 198

Figura 8. Identidad Profesional Docente representada en el proceso de formación en el

campus .................................................................................................................... 204

Figura 9. Representaciones identitarias: Creencias sobre el Buen Profesor ................. 208

Figura 10. Representaciones identitarias: Creencias sobre una Buena Enseñanza ...... 220

Figura 11. Identidad docente socializada en el proceso de formación / Estudio 1-


Figura 12. Identidad construida desde la formación práctica en el campus .................. 231

Figura 13. Imágenes de profesor construidas en contextos de práctica profesional


Figura 14. Identidad profesional representada en el proceso de práctica profesional


Figura 15. Representaciones identitarias: Creencias Buen Profesor / Estudio 2-


xvi

Figura 16. Representaciones identitarias: Creencias Buena Enseñanza / Estudio 2-


Figura 17.Identidad socializada en el proceso de práctica profesional / Estudio 2-


Figura 18. Identidad construida desde la práctica profesional / Estudio 2-Universidad

Pública .................................................................................................................... 271

Figura 19. Imágenes de profesor construidas en contextos de práctica profesional /

Estudio 2-Universidad Privada .............................................................................. 277

Figura 20. Identidad profesional representada en el proceso de práctica profesional /

Estudio 2-Universidad Privada .............................................................................. 288

Figura 21. Representaciones identitarias: Creencias Buen Profesor / Estudio 2-


Figura 22. Representaciones identitarias: Creencias Buena Enseñanza / Estudio 2-


Figura 23. Identidad socializada en el proceso de práctica profesional / Estudio 2-


Figura 24. Identidad construida desde la práctica profesional / Estudio 2-Universidad

Privada .................................................................................................................... 305

Figura 25. Interfaz informática de acceso escritura de Narrativas / Estudio 1 ............. 780




xvii

Figura 28. Interfaz informática de escritura de Narrativas / Estudio 1 ......................... 782

Figura 30. Interfaz informática de escritura de Narrativas / Estudio 2 ......................... 782

1

INTRODUCCIÓN

2

La educación transita por un período de cambio que desafía no solo a la

profesión docente, sino también, a las identidades profesionales de los profesores.

En efecto, las investigaciones vienen sosteniendo que en un alto porcentajes de

países, incluyendo a un número significativo de países, se han introducido

reformas profundas a la educación, articuladas en las lógicas del neoliberalismo y

del mercado. Por medio de intervenciones performativas, basadas en el discurso

de la calidad y el mejoramiento de la escuela, el campo de la educación se

encuentra en una tensión profunda con la introducción de dispositivos orientados

al aumento de la rendición de cuentas, las competencias y los estándares, entre

otros (Hong, 2010; Ingersoll, Merrill, y Stuckey, 2014 citado por Weiner &

Torres, 2016).

Más allá de estos emplazamiento gubernamentales en relación con las

escuelas, las políticas regulativas en materias educativas, están constituyendo una

verdadera refundación de la pedagogía, que incluye mayores exigencias y

responsabilidades con respecto a la enseñanza y el aprendizaje, la trasmisión del

conocimiento y de manera especial, al rendimiento en todas las esferas

educativas. Las reformas educativas de corte neoliberal y mercadista han reducido

los planes de estudios y ha colocado limitaciones a los profesores, llegando

incluso a ofrecer lecciones de enseñanza con secuencias predeterminadas, lo que

ha llevado a frustrarse en el desarrollo de su identidad personal y profesional, en

la creatividad, su autonomía ha sido minada y la capacidad de forjar relaciones

con los alumnos disminuida (Crocco y Constigan, 2007 citados por Crowe &

3

Cuenca, 2016). Sin lugar a dudas, ello no solo ha tenido un impacto real en la

moral de los profesores, sino también, en la formación de la identidad profesional

de los docentes (Weiner & Torres, 2016).

Dado que la identidad profesional de los profesores tiene un relación

sustantiva de impacto y transformación en la organización de la escuela, las

prácticas pedagógicas, la autoeficacia, la motivación, el compromiso y en la

satisfacción en el trabajo de los docentes, como también en la probabilidad de

mayor retención de los mismos, resulta altamente pertinente investigar cómo

están cambiando las conceptualizaciones de los profesores y como seguirá

desplazándose a través del tiempo, dado el entorno dinámico y regulativo en el

que se encuentran actualmente (Vähäsantanen, 2015).

Las evidencias teóricas sostienen que la identidad profesional de un

profesor incluye cuestiones relativas a la aprehensión o socialización de los

valores profesionales y que estas incluyen el desarrollo de la concepción de sí

mismo, como representativa o una forma de ejecución de una determinada

profesión. Así, la formación inicial de profesores puede ser vista como un punto

de partida ideal no solo para mejorar la conciencia de la necesidad de desarrollar

la identidad de un profesor, sino también, como la esfera donde se están

registrando un fuerte sentido de cambios en la identidad profesional. Sin

embargo, la exploración de la propia identidad durante la formación de docentes

no siempre es intencional y actualmente promovida explícitamente en los

programas de formación docente (Ubani, 2016).

4

Ciertamente, a los actuales programas de formación inicial de profesores,

receptores de las prescripciones políticas de cambios educativos, siguen

ingresando estudiantes con un conjunto de años de experiencia como alumnos de

las escuelas reformadas con las actuales políticas educativas. Con estas

experiencias, los estudiantes de pedagogía conformaran la base de su desarrollo

profesional durante la formación inicial docente. Los estudios al respecto vienen

indicando que los formadores de profesores por su parte, como sujetos de los

procesos de cambio y reforma educativa, influirán asimismo en las

representaciones que de la profesión docente construirán los estudiantes de

pedagogía. Lo anterior constituirá el punto de partida de la percepción que sobre

la enseñanza y lo que significa ser un buen profesor sostendrán los docentes en

formación en el futuro (Hudson, Usak, Fancovicova, Erdogan & Prokop, 2010;

Chang-Kredl & Kingsley, 2014 citado por Körkkö, Kyrö-Ämmälä, & Turunen,

2016).

En este marco de cambios y reformas políticas a la educación, a la

formación y al desarrollo profesional de profesores, surge la necesidad de

explorar, en la formación inicial de docentes, los contenidos identitarios que están

construyendo los estudiantes de pedagogía y en forma especial, los referentes

teóricos que los están informando. Ello porque el estudio de la identidad

profesional docente requiere centrar la atención en los presentes, entendido este

como el espacio en que están acaeciendo los cambios educativos y las

transformaciones de las normas culturales y profesionales.

5

El presente reporte investigativo, en formato de tesis doctoral, está

organizado en seis partes y diez capítulos. En la primera parte, se establece el

objeto de estudio y el problema de investigación. En esta, el capítulo uno presenta

los fundamentos epistémicos de la identidad profesional y su relevancia como

objeto de estudio. El capítulo dos desarrolla el problema de investigación

propiamente tal.

La segunda parte da cuenta de los objetivos y el contexto de la

investigación. En el capítulo tres se describen los propósitos y las preguntas de

investigación que han guiado el proceso indagativo y en el capítulo cuatro se

caracteriza el contexto del estudio, destacando, por una parte, el marco socio-

político en que se sitúa la investigación y, por otra, el contexto situacional e

institucional donde se realiza el estudio.

La tercera parte representa el marco de referencia del estudio. En efecto,

en el capítulo cinco, a modo de revisión de la literatura, expone las evidencias

empíricas existentes en el estado del arte. Al respecto se sistematizan aquellas

asociadas a la formación inicial de profesores, la identidad profesional docente, la

identidad profesional de los estudiantes de pedagogía, como las que reportan

información sobre los procesos de construcción de la identidad profesional

docente de los estudiantes de pedagogía en formación y de profesores

principiantes.

La cuarta parte del estudio aborda el marco metodológico de la

investigación. Estructurada en el capítulo seis, se caracteriza la naturaleza y el

6

diseño de la investigación, los sujetos de estudio y sus criterios de selección, las

etapas de la indagación, las técnicas de recolección de datos y los procesos de

triangulación investigativa. El capítulo en referencia, concluye con algunas

consideraciones de actuación ética en materia de participantes y de

procedimientos investigativos.

La quinta parte del trabajo presenta los resultados del estudio. Articulados

en los capítulos siete y ocho, los hallazgos investigativos dan cuenta de los

contenidos que informa la identidad profesional de los estudiantes de pedagogía

en los procesos de formación en el campus universitario, como de aquellos que

sustentan los estudiantes en la formación práctica. Los resultados en referencia

están organizados sobre la base a los momentos del proceso formativo

investigado al interior de los programas de formación de profesores y del tipo de

universidades seleccionadas.

La sexta parte contiene el análisis y discusión de los resultados del

proceso investigativo. Sobre la base de las evidencias empíricas recolectadas, se

presentan dos capítulos que dan cuenta de las identidades profesionales

construidas en los procesos de formación y los referentes configuradores de las

identidades docentes en los programas de formación profesional de las

instituciones públicas y privadas de formación inicial de profesores sometidos a

estudio.

Finalmente, las conclusiones del estudio cierran la comunicación

investigativa. En ella se recapitulan los hallazgos, el análisis y la interpretación de

7

los resultados del estudio, en contraste con los objetivos propuestos previamente

para la investigación. Se discuten los resultados más relevantes en relación con

las identidades docentes develadas, los procesos de construcción identitaria

desarrollados por los sujetos del estudio y los referentes que informan a los

programas de formación inicial docente. Cierra el acápite un conjunto de

propuestas de mejoramiento de la calidad de la formación identitaria de los

futuros profesores al interior de los programas de formación inicial de profesores.

8

PARTE I. OBJETO DE ESTUDIO Y PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

9

Capítulo 1. Objeto de Estudio

1.1. Objeto de estudio: La identidad profesional docente.

El objeto de estudio de la investigación refiere a la identidad profesional

docente. En los apartados siguientes, se desarrollan algunas elaboraciones

teoréticas referidas al sustrato epistémico de la identidad profesional, las

evidencias conceptuales, teóricas y empíricas que permiten comprender la

identidad profesional como objeto de conocimiento y, finalmente, como objeto de

estudio en el campo de la formación docente.

1.1.1. La identidad como sustrato epistémico de la identidad profesional.

La identidad ha llegado a ser un tema de relevancia en la producción

investigativa en el ámbito de las ciencias sociales, preferencialmente en la

psicología, la antropología y la sociología (Van De Mieroop, 2007). Desde la

sociología su estudio ha referido, entre otros, a tópicos asociados al yo, a la

socialización y al análisis comprensivo entre la identidad, la interacción social y

la estructura social. En la psicología social los estudios se han centrado en la

identidad sentida por la persona --el concepto de sí mismo--, la identidad

declarada por la persona --el yo presentado--, la identidad atribuida o imputada a

la persona por otros y a la percepción de la persona de la identidad imputada o

atribuida por los demás (Paulsen, 2015).

Pennington (2016) sostiene que en los últimos años ha existido un

creciente interés en la identidad como objeto de estudio en sí misma y en relación

con otros objetos de conocimiento. Ello ha permitido la construcción de diferentes

10

perspectivas teóricas y metateóricas y, en particular, abordar desde distintas

perspectivas epistemológicas el estudio de la acción humana, puesto que la

identidad está presente en las diferentes culturas, grupos sociales y contextos.

El concepto de identidad se ha debatido ampliamente en muchos campos

de investigación, sin embargo, no hay una comprensión universalmente aceptada

de la misma (Ruohotie-Lyhty, 2013). Ciertamente, la identidad puede ser

interpretada de diversas maneras y con distintas terminologías para articular su

significado.

La definición de identidad más aceptada en la comunidad científica a

finales de los 70 lo constituían las conceptualizaciones elaborada tanto por Ehle

(1989), como por Epstein (1978). La primera construida bajo los presupuestos del

autoconcepto, la autoestima, el auto-ideal y la autoconfianza, sostiene que la

identidad es el cómo un sujeto se ve a sí mismo, cómo uno se evalúa, cómo desea

ser y lo seguro que está de sí mismo. La segunda caracteriza la identidad como el

proceso por el cual una persona intenta integrar sus diversos status y roles en una

imagen coherente del yo (McGlynn-Stewart & Boylan, 2015).

Inicialmente, el concepto de identidad alude a lo que la gente declara lo

que es, qué clase de personas son y cómo se relacionan con los demás (Gee, 2001

citado por Zare-ee & Ghasedi, 2014). Se trata de un concepto amplio y complejo

que con el tiempo se le adicionan nuevas dimensiones a la noción original: la

identidad social, la identidad profesional o la identidad local son sólo algunas de

las extensiones del término. No obstante, la identidad de una persona constituye

11

un todo, aun cuando puedan afectar la construcción de la misma en cada sujeto

(Zare-ee & Ghasedi, 2014).

Para algunos expertos, la identidad puede ser vista en términos de un

conjunto único de características asociadas a un individuo, en particular en

relación con las percepciones y las características de los demás (Pennington,

2016). Las dimensiones de la identidad en las que se basan estas percepciones se

derivan de las diferencias entre los seres humanos que tienen un valor social y un

significado dentro de la cultura humana, incluyendo las características físicas,

habilidades y capacidades --las características de personalidad, habilidades o

talentos especiales---, la posición social, la profesión, estado socioeconómico--, y

lo que Gee (2000) resultan ser, las conexiones o las afiliaciones en diferentes

grupos ---grupos de pares o comunidades de práctica (Pennington, 2016). Sin

embargo, más allá de lo que puede describirse por una simple enumeración de las

características físicas y sociales específicas y las clasificaciones de grupos, la

identidad es un reflejo del contexto o de la actividad en la que se encuentra el

individuo. Así, cuando una persona asume la identidad de un profesor al entrar en

el salón de clases, adopta la identidad de colega en la sala de profesores y al

volver a su casa, la de padre, hijo o esposo según corresponda (Pennington,

2016).

Para otros, la identidad o sentido de sí mismo, no representa un atributo

dado en la naturaleza del sujeto, sino más bien, un esfuerzo continuo orientado

dar sentido a lo que somos, a partir de las experiencias pasadas, las presentes y las

12

futuras (Geijsel & Meijers, 2005 citado por Billot, 2010). En tal sentido, la

identidad está cambiando continuamente. Ella consiste en una interpretación

subjetiva de nuestra individualidad en un contexto de actividades. De esta manera

la identidad se aprende y se re-aprende (Billot, 2010).

Schwartz, Luyckx, & Vignoles (2011) sostienen que la identidad es un

poderoso constructo que orienta las trayectorias de vida y las decisiones

personales y, permite a los sujetos, tener pertenencia a grupos y colectivos

sociales, explicarse conductas de grupos étnicos, culturales o nacionales (Kroger,

2007; Schildkraut, 2007; Baum, 2008; Moshman, 2007; Schwartz, Dunkel &

Waterman, 2009 citados por Schwartz et al., 2011). Antes bien, en el campo

académico, la identidad se ha utilizado conceptualmente tanto para referirse a los

sistemas internos de significado de las personas, a las características conferidas a

la pertenencia grupal y los sistemas de creencias en las corrientes de

pensamientos socio-históricos, entre otros (Bamberg, 2006; Burkitt, 2004 citados

por Schwartz et al., 2011).

La identidad representa una respuesta explícita o implícita que las

personas dan a la pregunta ¿Quién soy yo? / ¿Quién eres? Ello constituye una

pregunta compleja, puesto que la respuesta puede referirse tanto a la identidad en

lo singular como en lo plural. En efecto, la identidad hace referencia al sí mismo

de los individuos, de los pares o de pequeños grupos de individuos o a categorías

sociales más grandes. Puede dar cuenta introspectivamente del uno mismo de un

individuo o de un grupo --¿Quiénes somos?-- así como de las interacciones

13

sociales entre individuos o entre grupos. En otros términos, la identidad

comprende no solo lo que creemos que somos a nivel individual o colectivo,

como somos cuando actuamos en interacciones interpersonales e intergrupales,

sino también, respecto del reconocimiento social u otras acciones que recibimos

de otras personas o grupos (Schwartz et al., 2011).

La cuestión de la identidad comprende una gama diversa de contenidos y

procesos. No obstante, existen a lo menos tres aproximaciones o focos sobre los

cuales puede ser definida la identidad: el nivel individual, el nivel relacional y el

nivel colectivo. Estos niveles pueden diferenciarse entre sí por los contenidos que

comporta la identidad y por los procesos mediante los cuales se forma la

identidad, se mantiene o cambia en el tiempo (Schwartz et al., 2011).

La identidad individual o personal refiere a los aspectos relacionados con

la auto-definición en el plano individual de la persona, asociados con objetivos,

valores y creencias como teorías implícitas o como convicciones religiosas-

espirituales, normas de comportamiento y toma de decisiones, autoestima, auto-

evaluación, aspiraciones, expectativas futuras y, en general, historias de vida

(Schwartz et al., 2011).

Según Schwartz et al. (2011) las teorías sobre la identidad personal ponen

de relieve los contenidos y los procesos a nivel individual, poniendo el énfasis en

el rol de agente que tiene la persona a nivel individual en la creación o en el

descubrimiento de su propia identidad.

14

Si la identidad personal alude a la persona, la identidad relacional da

cuenta de las funciones cara a cara de los sujetos con otras personas. Los

contenidos de esta identidad se relacionan con el sujeto como hijo, cónyuge,

padre, compañero de trabajo, supervisor, cliente, etc. En efecto, esta identidad

relacional no sólo refiere a roles sociales, sino también, a la forma en que están

definidos e interpretados por las personas que los asumen. Esta identidad se

define y se circunscribe dentro de un espacio interpersonal, como la familia o en

sistema sociales más amplio, como los lugares de trabajo. Ello porque este nivel

identitario no puede ser establecido por los individuos, antes bien, necesitan ser

reconocida por una audiencia social (Schwartz et al., 2011).

Por otra parte, la identidad colectiva refiere a la identificación de los

sujetos con los grupos y con categorías sociales, con los significados que se dan

en los grupos, con los sentimientos, las creencias y las actitudes que resultan de la

identificación del sujeto con los mismos. Ciertamente, la identidad colectiva

representa la pertenencia a cualquier forma de grupo o categoría social,

incluyendo la etnicidad, nacionalidad, religión, género, así como con grupos más

pequeño, como las familias y grupos de trabajo (Haslam & Ellemers, 2011;

Scabini y Manzi, 2011 citado por Schwartz et al., 2011).

Los enfoques teóricos que estudian la identidad colectiva tienden a

centrarse en los procesos colectivos, por ejemplo, cómo los cambios en contextos

intergrupales pueden dar forma a las autoconcepciones de la gente que les permite

verse a sí mismos como individuos a verse a sí mismos como los miembros del

15

grupo o examinar los cambios sociales que subyacen a los significados de las

transformaciones históricas, de las identidades de género o étnicos (Segal, 2010;

Stepick, Dutton Stepick & Vanderkooy, 2011 citados por Schwartz et al., 2011).

Los meta-estudios sobre la investigación de la identidad realizados

durante la primera década del siglo veintiuno, nos indican que la mayoría de las

indagaciones desarrolladas se han centraron preferentemente en las fuentes de

internalización de la identidad, tales como las relación de rol, la pertenencia a un

grupo o a descriptores de categoría, entre otros. En efecto, Owens J., Robinson

T., & Smith-Lovin (2010) sostienen que tales investigaciones convergen en el

estudio de las identidades como guías de la acción social, manifiestas en las

relaciones de roles, de afiliación a grupos sociales, la identificación con

categorías sociales o narrativas personales.

Hoy por hoy, estos estudios referenciales se concentran más en la

indagación de los mecanismos teóricos que subyacen a las teorías de la identidad,

en especial, en la estructura del yo del individuo y en las estructuras situacionales

o en el contexto sociopolítico más amplio. Estas meta-investigaciones vienen

estableciendo la existencia de conexiones entre la literatura asociada a la

psicológica social sobre los procesos de identidad y la literatura relativamente

independiente de los estudios de la identidad colectiva.

Así, las actuales sistematizaciones investigativas indican la existencia de

tres tradiciones en materia de indagación sobre la identidad. Una que se vinculan

al estudio de la internalización de las posiciones sociales y sus significados como

16

parte de la estructura del yo; otra, dedicada a la investigación sobre el impacto de

los significados culturales y las situaciones sociales en las identidades de los

actores, y una tercera tradición que alude a indagaciones vinculadas con los

procesos identitarios a nivel de grupo. Esta última tiene una creciente literatura en

los ámbitos de la identidad colectiva y se ha desarrollado con total independencia

de los dos primeras (Owens J. et al., 2010)

Los meta-estudios de referencia han identificado dos mecanismos teóricos

subyacentes a estas tres tradiciones, a saber, la teoría de la identidad en las dos

primeras corrientes investigativas y, la teoría social de la identidad en la tercera

tradición indagativa. En la primera, la teoría de la identidad orienta perspectivas

investigativas que permitan develar como en forma estable, se forman aspectos

internalizados de las identidades sociales y cómo afectan el comportamiento de

los actores sociales que se mueve de una situación a otra. Implícitamente, estas

teorías de internalización asumen que el proceso de socialización a través del cual

se repiten las interacciones sociales, conduce al desarrollo de los significados

personalizados de la identidad; estos significados se convierten entonces en auto

conceptos trans-situacionales estables. Por su parte, la teoría social de la identidad

presente como mecanismo subyacente en la segunda tradición investigativa, pone

énfasis en cómo los contextos sociales suscita ciertas identidades y dan forma a

sus significados. Las investigaciones que se han desarrollado teniendo como

soporte teórico a este discurso comprensivo, han intentado develar las formas por

las cuales los significados asociados a las identidades culturales son importados

17

por los actores en las interacciones locales y cómo los ambientes situacionales

dan forma a los significados localizadas en identidades situacionalmente

relevantes. La situación y la cultura dentro de la cual se está inmerso son más

importantes que cualquier aspecto internalizado por el actor (Owens J. et al.,

2010)

Si bien las dos primeras tradiciones investigativas ponen sus fundamentos

en la teoría de la identidad personal interiorizada y en la teoría de la identidad en

situación cultural, la tercera tradición investigativa pone sus énfasis en el estudio

del concepto de identidad a nivel de grupo; constituye la tradición investigativa

denominada como identidad colectiva. Esta, siguiendo a Cerulo (1997) citado por

Owens J. et al., (2010), viene sosteniendo en mecanismos teóricos provenientes

tanto de la conciencia colectiva durkheimniana, la conciencia de clase marxista,

como del verstehen weberiano y la Gemeinscaft de Tönnies. La literatura

producida en esta corriente investigativa está vinculada con los estudio de la

política, de los movimientos sociales, la cultura y con las teorías psicológicas

sociales de la identidad, en especial, las de la literatura microsociológica (Owens

J. et al., 2010; Stryker & Burke, 2000).

1.1.2. La identidad profesional como objeto de conocimiento.

La identidad profesional puede ser considerada como uno más de los

componente de las múltiples perspectivas de identidad de las personas: la

asociada a su condición profesional (Gee, 2000). Al igual que otros aspectos de la

identidad, la identidad profesional proviene de la posición del sujeto, en tanto

18

profesional, dentro de la sociedad, de sus interacciones con los demás y de las

interpretaciones de sus experiencias (Sutherland, Howard, & Markauskaite,

2010).

Los estudios revelan que la identidad profesional es un concepto que ha

recibido una atención creciente en la literatura investigativa. Su significado a

menudo es considerado vago dado que la noción basal de identidad tiene

significados diversos que se originan en distintas disciplinas (Fraser, 2011). No

obstante, aun cuando existe una diversidad de significados asociados, esta se ha

entendido como un componente clave de la profesionalidad. Ello porque la

profesionalidad incluye en su núcleo constitutivo el sentido de identidad

profesional junto al conocimiento disciplinario y las prácticas de trabajo

específico de una profesión, la autonomía y la ética profesional, el compromiso

con las necesidades del cliente y la cultura de la colaboración y apoyo colegiado

entre los profesionales (Scotland, 2014).

En este contexto, tradicionalmente el concepto de identidad profesional ha

estado referido a un conjunto de atributos adscritos externamente que se utilizan

para diferenciar a un grupo profesional de otros (Wang & Lin, 2014). Esta

acepción refiere a un conjunto de atributos diferenciadores de y entre los

colectivos profesionales que los sujetos se atribuyen a sí mismos en referencia a

un campo de desempeño (Beauchamp, 2009 citado por Galaz, 2015). En tal

sentido, Morrison (2013) sostiene que la identidad profesional es el cómo nos

representamos a nosotros mismos y a los demás a través de nuestros roles

19

profesionales, sin desconocer la existencia de un conjunto de creencias, valores,

lenguaje y los recursos presentes en tales profesiones. De esta manera, la acción

profesional determina la identidad profesional.

Ahora bien, la mayoría de los estudios sobre la identidad profesional

definen el concepto como un proceso permanente de integración de lo personal y

lo profesional (Schepens, Aelterman, & Vlerick, 2009), Así, la Identidad

profesional está mediada por la vida personal de los sujetos: los constructos

personales y significados se desarrollan, y las relaciones se hacen a través de la

asignación de un sentido en el mundo emocional intersubjetivos de los sujetos

(Scotland, 2014)

De acuerdo con Fraser (2011) la identidad profesional puede ser definida

como un proceso continuo de interpretación y reinterpretación de experiencias.

Esto se hace eco de las perspectivas que aluden por una parte que la identidad es

algo dinámico, continuamente en desarrollo y altamente complejo, al mismo

tiempo que la consideran como un proceso situado e interactivo de construcción

en el cual confluyen variables de carácter tanto subjetivo anclados en la historia

personal, como social que devienen de los modelos de referencia y contextual en

relación a las condiciones de trabajo. Al ser puestas en juego estas dimensiones,

los profesionales se dotan de un discurso legitimo en torno a un núcleo estable de

contenidos tales como las competencias, valores, desafíos proyectos, entre otros.,

que le permiten el dominio de sí mismo y el reconocimiento social y oficial de los

otros (Galaz, 2015)

20

1.1.3. La identidad profesional en el campo de la Formación Docente.

Las cuestiones asociadas a la identidad profesional han recibido una

atención preferente en el campo de la formación docente, dado que no solo las

identidades docentes están abiertas a múltiples interpretaciones y cubren una

amplia gama de temas profesionales, sino también, porque han estado sujetas a

constantes transformaciones en el campo de la profesionalidad de los docentes,

sometidas a la influencia de las fuentes de identidad académica, a los desafíos de

la formación de profesores, entre otros. No es de extrañar, por tanto, que la

cuestión de la identidad profesional de los profesores, como objeto de estudio,

haya y este actualmente recibiendo una nueva atención.

En las actuales coordenadas sociales e históricas, el rol del profesor está

en permanente transformación y cambio, desde lo que transmite como

conocimiento, hasta el acompañamiento tutorial que entrega como servicio

educativo a los estudiantes en lugar de los padres (Van Manen, 1999 citado por

Zivkovic, 2016). Así, la identidad profesional se ha convertido cada vez más en

un objeto de investigación entre aquellos que estudian la formación de profesores,

la toma de decisiones , el comportamiento y la retención de los docentes en los

sistemas educativos (Feiman-Nemser, 2001; O'Connor, 2008; Hong, 2010 citados

por Weiner & Torres, 2016)

En efecto, ha habido un creciente interés en la investigación sobre la

identidad profesional docente en las últimas décadas puesto que es un elemento

constitutivo fundamental del profesionalismo de los docentes que repercute en la

21

comprensión de cómo ser un profesor, la forma de actuar como maestro, y la

manera de relacionarse con los demás (Xiao, 2016)

Ciertamente, en las últimas dos décadas la identidad profesional de los

docentes se ha convertido en un objeto recurrente de indagación y reflexión, tanto

practica como teórica. Ello por el creciente interés por indagar en cuestiones tan

importantes de la profesión docente como aquellas relacionadas con la cognición

del profesor, las creencias de los profesores y, sobre todo, por los temas asociados

a la identidad profesional de los docentes (Abednia, 2012).

1.1.3.1. La identidad profesional docente: aproximaciones

conceptuales

En lo que respecta a la conceptualización de la identidad profesional

docente es posible sostener la existencia de diversas definiciones (Beijaard,

Meijer, & Verloop, 2004). Algunos la han conceptualizado como el estado o

grado de conciencia que los profesores tienen de sí mismos o como un cierto tipo

de persona en un contexto dado (Gee, 2000). Otros como Hoffman-Kipp (2008)

sostienen que la identidad docente es la intersección de las dimensiones

personales y pedagógicas en relación con la participación política y la reflexión

en un contexto sociopolítico más amplio. Aunque parece que no hay una

definición clara de la identidad docente, si existe un consenso y reconocimiento

de su significación e importancia (Izadinia, 2013)

Tradicionalmente, la definición de identidad profesional docente ha

aludido a cómo los profesores se definen a sí mismos y a los demás, y puede ser

22

entendida como una construcción del yo profesional que evoluciona a lo largo

etapas de su carrera (Lasky 2005; Ball y Goodson, 1985; Huberman, 1993; Sikes

et al.,1985 citado por Jourdan, Simar, Deasy, Carvalho, & Mannix McNamara,

2016). Esta definición, a juicio de Jourdan et al. (2016) puede entenderse como la

base principal con la que los profesores enmarcan su propia estructura simbólica

respecto de "cómo ser", "cómo actuar", y "cómo entender su rol profesional".

En cambio, Sachs (2001), Beijaard, Meijer, y Verloop (2004) y Flores y

Day (2006) entienden la identidad profesional como un proceso dinámico y

continuo, en el que los individuos le asignan sentido a sus experiencias para

formar y (re) forman sus creencias acerca de lo que significa ser parte de una

profesión, en este caso particular, ser profesor (Weiner & Torres, 2016). En

efecto, en sus trabajos seminales Flores y Day (2006) caracterizaron la identidad

como un proceso continuo y dinámico que implica el sentido y la (re)

interpretación de los propios valores y las experiencias. La identidad, sostienen

los autores, es algo que los profesores utilizan para justificar, explicar y dar

sentido a sí mismos en relación con el contexto. La identidad profesional de los

profesores es, pues, una aprehensión más o menos consciente del yo como

práctica de una profesión. Se trata de conectar las demandas de la profesión con

sus propia auto-comprensión (Kelctermans, 2009 citado por Lindqvist &

Nordänger, 2016)

La identidad profesional representa, asimismo, un proceso de integración

de los aspectos personales y profesionales que les permite convertirse y ser un

23

profesor (Beijaard, Meijer, y Verloop, 2004). Ser profesor significa para los

docentes adquirir y luego redefinir una identidad que está legitimada socialmente.

Por lo tanto, la identidad profesional docente no debe ser vista como algo que los

profesores tienen, sino como algo que ellos usan, para justificar, explicar y dar

sentido a sí mismos en relación con otras personas y a los contextos en los que

operan" (Wang & Lin, 2014)

1.1.3.2. Características de la identidad profesional docente

La identidad profesional docente comprende tanto aspectos personales,

como sociales. Respecto de estos últimos, la identidad profesional del profesor se

rige por normas, valores y creencias que definen universalmente las identidades

sociales. En efecto, dentro de una profesión somos reconocidos por los demás por

la adhesión a las normas y los valores de esa profesión. Los que no se adhieren a

ellas, se arriesgan a ser nominado como semi-profesionales o corren el riesgo de

la marginación. Por ello que durante su formación inicial y en el ejercicio

profesional, los profesores se dedican a la construcción y reconstrucción de sí

mismos como docentes; ello porque la adquisición de una identidad los legitima

socialmente, pasan a ser reconocidos como parte de una comunidad (Forde,

Mcmahon, Mcphee, & Patrick, 2006).

En general, las investigaciones vienen sosteniendo que la identidad

profesional docente no es un producto estable, sino más bien, un proceso continuo

y cambiante. Asimismo, sostienen que están influenciadas por los contextos

profesionales, por los colegas, por los conocimientos profesionales, las

24

habilidades y las actitudes educativas de los mismos profesores. La identidad

profesional de los profesores es a la vez un producto y un proceso. Como

producto refiere a cómo los profesores se ven a sí mismos como resultado de la

interacción del profesor como persona y el profesor como profesional en un

contexto y un tiempo determinado (Pillen, Den Brok, & Beijaard, 2013).

Recientemente, Monereo & Domínguez (2014) señalan que la identidad

profesional docente ha dejado de considerarse como una cualidad única,

inmutable, fija, y relativa a la personalidad de un individuo, para pasar a

conceptualizarse como múltiple, discontinua y socialmente sensible. Ello porque

frente a las cambiantes exigencias del mundo educativo, y en especial de la

enseñanza y el aprendizaje, los profesores debe poner en acción diferentes

versiones de su identidad, ajustarlas a las exigencias contextuales y a las

decisiones y acciones que les permitan afrontar con garantías, en un futuro

situaciones similares.

Hoy es posible sostener nuevas comprensiones sobre la identidad docente.

En las actuales investigaciones, la identidad profesional docente se entiende como

múltiple, cambiante, en conflicto y relacionada con el contexto social, cultural y

político. Los profesores tienen una identidad asignada, una identidad impuesta por

los demás; una identidad declarada, la que ellos reconocen por sí mismos. La

identidad del profesor puede ser caracterizada por el tipo de recursos interactivos

que promueven los docentes en el contexto socio-histórico y en los procesos de

interacción en el aula; y finalmente, se construye y se negocia en la práctica

25

social a través del lenguaje y del discurso. Estas comprensiones están permitiendo

entenderla desde los relatos autobiográficos que sobre el aprendizaje y la

enseñanza cuentan los profesores; por otra parte, están contribuyendo a develar

las identidades profesionales, culturales e individuales que los docentes afirman o

que se les asignan, en especial, las impuestas por las condiciones externas que

afecten la enseñanza en el aula y la vida de los docentes fuera de las aulas. Por

otra, comprender los procesos de resignificación de la identidad profesional

docente en situaciones de marginación de la experiencia profesional de los

profesores, el análisis crítico de las relaciones hegemónicas entre profesores y la

identidad en relación con las relaciones entre maestros y alumnos (Kim, 2013).

Lo anterior vienen a enriquecer los hallazgos y teorizaciones existentes, a

saber, el rol del agenciamiento, la emoción y la reflexión en la construcción de la

identidad y la influencia de los factores contextuales (Rus, Tomşa, Rebega, &

Apostol, 2013). En efecto, existe un conjunto de resultados indagativos que

vienen demostrando que el desarrollo de la identidad profesional docente está

estrechamente relacionado con el contexto político y sociocultural en el que

trabajan los profesores. A la base de esta comprensión teórica, se encuentran

algunos enfoques socioculturales asociados a las teorías de las discusiones de

socialización y comunidades de práctica de Lave y Wenger (1991), de las

aproximaciones analíticas de la identidad de Gee (2008) y de las teorías de las

narrativas de identidad de Clandinin y Connelly (2000 ) y Sfard y Prusak (2005).

A partir de ellas, se demuestra que la construcción, re-construcción y negociación

26

de la identidad profesional docente es un proceso situado en contextos de

enseñanza que implican procesos de interpretación de sí mismos y de su práctica,

como también de su posicionamiento y relación que establecen con sus

comunidades a través de sus historias y narrativas (Kang, 2016)

La identidad profesional ha sido percibida como estática, no obstante, las

evidencias teóricas y empíricas hoy permiten comprenderla como fluida e

influenciada por varios factores. De hecho, la identidad docente se entiende como

influida por un proceso de interpretación y reinterpretación de las experiencias

profesionales que sostienen los profesores en su campo de incumbencia

profesional

Existen diferentes opiniones con respecto a los componentes primarios

que conforman la identidad profesional docente. Smit, Fritz, & Mabalane (2010)

sostienen que las identidades profesionales de los profesores tienen la forma no

sólo dada por las prácticas y las interacciones sociales dentro de sus experiencias

de formación y de enseñanza formal, sino también por el contexto-cultural que

incluye los discursos sociales acerca de la enseñanza y los profesores

(Beauchamp & Thomas, 2011 ; Smit et al., 2010). Esta conceptualización está en

consonancia con el trabajo de Sachs (2001) quién argumentó que, al igual que la

propia identidad, la identidad profesional docente es fluida y negociada a través

de interacciones y situaciones cotidianas. Lo anterior, se alinea con lo que

Feiman-Nemser (2001) postulaba respecto de los elementos que conforman la

identidad profesional de los profesores: la combinación de partes de su historia

27

idiosincrática, incluyendo su propia experiencia en la escuela y la formación

como profesores, con retazos de su historia presente. Así, la identidad profesional

puede entender como un marco con el cual los individuos, y en este caso la de los

profesores, organizan sus vidas y generan un sentido de sí mismo como maestros

(Gee, 2000 citado por Weiner & Torres, 2016)

1.1.3.3. Investigaciones sobre la identidad profesional docente

Las investigaciones sobre la identidad profesional docente se han

desarrollado en tres líneas de estudios, cada una con enfoques y aspectos

conceptuales particulares. Por una parte, aquellas que han puesto su atención en la

formación y el desarrollo de la identidad profesional de los docentes; las que

giran en torno a la identificación de las características de la identidad, y

finalmente, los estudios que se abocan a la comprensión de la identidad

profesional (re) presentada en las historias de vida de los profesores. Hasta el

momento, la literatura establece que muchos estudios se centran en la formación y

desarrollo de la identidad docente y que sólo algunos están examinando el

contenido de este tipo de identidad (Rus et al., 2013)

Los actuales debates sobre el desarrollo de la identidad profesional

docente están orientados al análisis y a la comprensión de los procesos de

maduración individual que ocurren durante la etapa de preparación inicial de los

profesores. No obstante, Chong, Ling, & Chuan (2011) sostienen que mientras el

discurso investigativo sobre la identidad docente se ha centrado en el inicio del

ejercicio profesional y a lo largo de toda carrera docente, poco se ha investigado

28

sobre el tema durante los primeros años de formación inicial docente y menos aún

sobre la profundidad y los contenidos que manifiestan los cambios que se

producen en la identidad docente entre la entrada y la salida de los programas de

formación al servicio profesional.

En efecto, las investigaciones indican que el desarrollo de identidad

profesional de un profesor es un proceso tanto personal como social. En este

contexto, las evidencias empíricas vienen examinando qué y cómo es el desarrollo

de la identidad profesional de los docentes en tres puntos del tiempo: a la entrada

y salida de sus programas de formación inicial de profesores y al final de su

primer año como profesores noveles. Estas investigaciones pretenden establecer

una comprensión inicial de las percepciones que sobre la enseñanza tienen los

futuros profesores mientras permanecen en los programas de formación inicial.

Asimismo, explorar los cambios en las percepciones -si existen—al egreso o

graduación y después de su primer año de ejercicio profesional de enseñanza. Un

conjunto considerable de investigaciones discuten las implicancias de los

resultados, en términos de informar los criterios de admisión en los programas de

formación de maestros como también respecto de cómo pueden mejorarse los

programas iniciales y cuáles serían las principales áreas de enfoque y

mejoramiento para los futuros y presentes programas de inducción docente

(Chong, 2011).

Curwood (2014) señala la importancia que tiene investigar la identidad

profesional docente : esta se sitúa en el núcleo central de la profesión. Desde ella

29

los profesores construyen sus propias ideas de cómo ser, cómo actuar y cómo

entender su trabajo y su lugar en la sociedad. Así es posible sostener que la

identidad profesional docente no es algo que se fija ni se impone, antes bien, se

negocia a través de la experiencia y se construye a partir del sentido que se asigna

a esa experiencia. Más aún, Vaillant (2007) sostiene que investigar las identidades

docentes permite entender el conjunto heterogéneo de representaciones

profesionales que los sujetos construyen, y como estos, articulan constructos o

creencias que los diferencian o identifican con otros grupos profesionales.

La mayoría de los estudios sobre la identidad profesional docente se han

centrado en profesores de educación primaria y secundaria, así como en la

educación superior convencional, en particular, en estudiantes de pedagogía y en

profesores noveles (Beauchamp & Thomas, 2011; Hamman, Gosselin, Romano, y

Bunuan, 2010; Pillen, Den Brok, y Beijaard, 2013; Roberts, 2000; Thomas &

Beauchamp, 2011 citados por Xiao, 2016).

Otras enfatiza en el rol de los profesores o en conceptos tales como la

reflexión y la autoevaluación, como un factor significativo en la formación de la

identidad profesional de los docentes (Zivkovic, 2016). Respecto de estas últimas,

reconocida es la máxima que establece que la reflexión docente está íntimamente

relacionada con el desarrollo de la identidad profesional de los profesores

(Beuachamp & Thomas 2009 citado por Zhang & Mckinney, 2016). Con

referencia a lo anterior, es posible establecer que la reflexión es reconocida como

un medio clave por el cual los profesores pueden estar más en sintonía con el

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sentido de sí mismo y constituye un factor en la formación de la identidad. En

consecuencia, el desarrollo de la identidad en los estudiantes de pedagogía y en

los profesores en ejercicio, requiere de la reflexión como elemento central de

dicho desarrollo. Específicamente, en la formación inicial de profesores, a través

de las prácticas de reflexión los estudiantes de pedagogía deben iniciarse en el

proceso de desarrollo identitario (Korthagen, 2004; Lauriala y Kukkonen, 2005;

Beauchamp & Thomas, 2009 citados por Zhang & Mckinney, 2016)

Las razones para prestar atención al estudio de la identidad profesional de

los docentes son variadas. Se ha argumentado que juega un rol clave en las

decisiones que los profesores adoptan sobre sus prácticas de enseñanza, los

contenidos que enseñan y en especial, el tipo de relaciones que establecen con sus

alumnos (Beijaard et al., 2004). Desde otras perspectivas, se sostienen que el

estudio de la identidad profesional del docente permite comprender cómo y dónde

los profesores ponen su esfuerzo profesional en las tareas asociadas a la

enseñanza para el aprendizaje de sus estudiantes y cómo y en qué buscan las

oportunidades de desarrollo profesional (Izadinia, 2013). Otros como señalan que

el estudio de la identidad docente favorece una mayor comprensión respecto de

los modos en que la identidad es utilizada por los profesores como un recurso

para dar(se) sentido a sí mismos (Pillen et al.,2013).

31

1.2. Relevancia del objeto de estudio

El siguiente acápite aborda la explicitación de la relevancia de la

indagación propuesta y las perspectivas de abordaje investigativo. Posicionados

desde una perspectiva metodológica, es posible sostener que con la relevancia de

esta investigación aludimos a la importancia de su objeto de estudio, a saber, la

identidad profesional docente. En efecto, la indagación asociada a los contenidos

y referentes teóricos que informan la construcción de la identidad profesional de

los estudiantes de pedagogía en programas de formación inicial de profesores de

carácter público y privados, reviste una significación indagativa respecto de sus

aportes en la construcción de nuevos conocimientos y en la capacidad de

beneficios y usos que se le podrá dar cuando se responda la pregunta de

investigación en un área tan gravitante como es la formación de docentes. En este

contexto, el apartado releva dos áreas de importancia el estudio de referencia. Por

una parte, la relevancia para la formación inicial de profesores como sistema o

nivel de educación terciaria; por otra, en el ámbito de los procesos de formación

profesional al interior de las instituciones de formación docente.

Respecto del abordaje investigativo, el acápite da cuenta de los

presupuestos epistémicos y metodológicos que permitan abordar los contenidos

de la identidad profesional docente y los referentes teóricos que la informan en la

formación inicial de profesores en los estudiantes de pedagogía. Por otra,

prefigura el diseño de investigación utilizado: la investigación narrativa. La

investigación de referencia reconoce en la narración la matriz por la cual los

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sujetos organizan los significados, dan sentido a las experiencias, al mundo, a los

otros y a ellos mismos. Esta asume las narrativas como el modo con que las

personas conceptualizan y comunican su identidad y sus experiencias de vida; una

manera dinámica de representarse a sí mismo y de representar las relaciones con

otros por medio de un texto que conecta y evalúa acontecimientos y experiencias

a través del tiempo.

1.2.1. Importancia del estudio desarrollado

La investigación propuesta comporta una importancia y significación tanto

para la formación de profesores, como para los procesos que desarrollan las

instituciones superiores encargadas de la misma en nuestro país.

En efecto, para la formación inicial de profesores los estudios sobre la

identidad profesional constituyen un aspecto fundamental, puesto que esta no solo

representa un espacio formativo en que los estudiantes se desarrollarán como

futuros profesionales, sino también, porque en ella construirán y reconstruirán

aquellas características identitarias que los definirán como profesionales de la

educación en el futuro cercano.

En tal sentido, resulta necesario destacar la importancia que tienen

investigar la identidad docente en los procesos de socialización profesional de los

estudiantes de pedagogía. La construcción y reconstrucción de la identidad

profesional debe ser entendida como un eje fundamental en la formación docente.

No obstante, esta debe ser entendida más como parte de la construcción social del

status profesional de los profesores. Así, con propósitos explícitos de indagación

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comprensiva, a través del estudio de la identidad docente en la formación inicial

de profesores, se contribuye a que la sociedad le otorgue el merecido

reconocimiento a la labor docente y valore su función dentro de misma. En este

contexto, es posible demandar a las instituciones formadoras de docentes la

incorporación de un genuino trabajo de formación identitaria con sus estudiantes

de pedagogía. Ello implicaría de manera formal y explicita y, en todas sus

instancias formativas, en especial en la formación práctica, generar las

condiciones de posibilidad para relevar el sentido y la subjetividad personal,

profesional y social en los futuros profesores.

De igual manera, es plausible señalar que investigaciones orientadas al

develamiento de la identidad de los profesores en formación, permitiría

comprender desde las creencias que los sujetos detentan, el sentido atribuido a la

profesión y a los componentes que se vincula con el estatuto epistemológico y

profesional de la profesión docente.

Dado que las identidades de los profesores están en constante desarrollo y

son modificables por sí misma

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