Luciano, M. C., Valdivia-Salas, S., Berens, N. M., Rodríguez-Valverde, M., Mañas,

I. y Ruiz, F. J. (2009). Acquiring the earliest relational operants. Coordination,

difference, opposition, comparison, and hierarchy. En R. A. Rehfeldt y Y. Barnes-

Holmes (Eds.), Derived Relational Responding. Applications for learners with autism

and other developmental disabilities (pp. 149-170). Oakland, CA: New Harbinger.

Título: Adquisición de las operantes relacionales más tempranas: coordinación, distinción, oposición, comparación y jerarquía.

1. Introducción

El presente capítulo describe el entrenamiento de las primeras operantes generalizadas relacionales, que incluyen relaciones de coordinación, distinción, oposición, comparación y jerarquía. Para comenzar, sostenemos con firmeza que estos repertorios verbales son las raíces del habla con significado y la escucha con comprensión. Además, consideramos que entrenar estas operantes relacionales mejora mucho los programas de entrenamiento analítico-conductuales existentes, permitiéndoles ser herramientas útiles en la promoción del desarrollo cognitivo y lingüístico.

2. Un Resumen General de los Programas Conductuales para el Desarrollo del

Lenguaje

La intervención conductual temprana e intensiva es ampliamente reconocida como una aproximación exitosa para el tratamiento de los déficits y excesos conductuales presentes en los Trastornos del Espectro Autista (TEA) y otros trastornos del desarrollo. […]

A pesar de su extendido éxito, puede ser sorprendente ver que el apoyo empírico publicado para muchos aspectos de la intervención conductual no es extenso (e.g., Carr & Firth, 2005), y que se han identificado limitaciones significativas (Luciano, 1984; Sundberg y Michael, 2001). Las críticas comunes, por ejemplo, incluyen preocupación sobre la naturaleza implícita de la consecución de objetivos y la secuenciación del entrenamiento del lenguaje. De hecho, los datos de seguimiento revelan que uno de los principales problemas asociados con el DTT (Discret Trial Training; Loovas, 1977; conocido como método ABA) es la limitada consecución de repertorios generalizados (McEachin, Smith y Lovaas, 1993). Es justo decir que poco esfuerzo se dedica al entrenamiento y evaluación de respuestas generalizadas que facilitan la emergencia de conductas novedosas. En particular, esto incluiría el entrenamiento en relaciones de estímulo bidireccionales (se discutirá en detalle posteriormente); usando múltiples ejemplos y sets de aprendizaje que incluyen estímulos que no compartan propiedades formales con aquellos usados durante el entrenamiento explícito; y programar la transición de relaciones de estímulos no-arbitrarias a relaciones arbitrarias. De hecho, numerosos investigadores han argumentado que estas tres características están, probablemente, en la raíz de nuestros repertorios de respuestas generalizadas. Desde esta perspectiva, por tanto, los programas en los que este tipo de entrenamiento recibe

poca atención deberían, sin que deba extrañarnos, estar asociados a limitaciones en el desarrollo de patrones de conductas generalizadas.

Es quizás, entonces, muy desafortunado, e incluso paradójico, que la debilidad en el comportamiento generalizado pueda ser, de hecho, central en el autismo y otros trastornos del desarrollo. Por ejemplo, este tipo de individuos repiten los mismos nombres (e.g., de objetos, partes del cuerpo y personas) una y otra vez, pero no los usan en conversaciones, o no aprenden nuevos nombres sin entrenamiento adicional. En las siguientes secciones defendemos que el entrenamiento en relaciones derivadas de estímulo puede ser beneficioso en el establecimiento de estas habilidades de generalización.

3. Nuevos Caminos en el Entrenamiento de las Habilidades Lingüísticas

La investigación en relaciones de equivalencia estimular y relaciones derivadas de estímulo ha generado un enorme interés para explicar el lenguaje y la cognición. Tan pronto como en 1971, Sidman resaltó la importancia de estos fenómenos para la comprensión de los procesos lingüísticos y cómo deberían ser mejor empleados para propósitos de entrenamiento. Desde entonces, más avances en la comprensión y entrenamiento en relaciones derivadas de estímulo se han producido desde la Teoría del Marco Relacional (RFT; véase Hayes, Barnes-Holmes y Roche, 2001). Por ejemplo, la RFT ha propuesto una aproximación básica a los procesos lingüísticos que van desde el simple “tacto” a la producción de analogías complejas. Sin embargo, estos avances apenas han sido introducidos en los programas de entrenamiento del lenguaje en poblaciones con retraso en el desarrollo.

4. Comprendiendo las Relaciones Derivadas de Estímulo

El acto de relacionar se define como responder a un evento en términos de otro y no es inherentemente una conducta compleja. Por ejemplo, numerosos organismos no humanos pueden ser entrenados para responder relacionalmente centrándose en las relaciones entre estímulos en lugar de en sus propiedades físicas. Por ejemplo, un mono puede ser entrenado para elegir el más alto de dos estímulos, en cuyo caso se está entrenando a responder a la diferencia relativa en altura entre los estímulos en lugar de a sus alturas individuales. Sin embargo, este tipo de respuesta relacional sigue estando bajo control de propiedades formales (o no arbitrarias) de los estímulos (i.e., un estímulo es más alto que el otro), y como tal, desde el punto de vista de la RFT, la conducta del mono no es considerada como verbal. Para que el comportamiento relacional sea verbal, éste debe estar controlado por claves que van más allá de las propiedades no arbitrarias existentes entre los estímulos que participan en la relación. Por ejemplo, un individuo verbalmente sofisticado puede aprender que una moneda de un euro es más que una moneda de cincuenta céntimos, y dicha persona automáticamente derivará que la moneda de cincuenta céntimos es menos valiosa que la de un euro. Esta relación derivada no está basada en la diferencia real de tamaño porque la moneda de cincuenta céntimos es, de hecho, la más grande (aunque sea la menos valiosa). En este sentido, el valor simbólico de las relaciones (vale más y vale menos) se

ha aplicado arbitrariamente a estas monedas. Para la RFT, en un contexto apropiado, el comportamiento relacional puede aplicarse a cualquier estímulo independientemente de sus propiedades físicas.

La RFT entiende que el comportamiento relacional de los niños debe traerse bajo formas de control apropiadas cuanto antes. Esto facilita que el niño discrimine entre las características relevantes e irrelevantes de la tarea (e.g., responder relacionalmente de acuerdo a las correspondientes claves contextuales, en lugar de a las propiedades física de los estímulos). Para la RFT, la historia de aprendizaje responsable de este tipo de comportamiento relacional controlado contextualmente tiene lugar a través de un entrenamiento en múltiples ejemplos durante interacciones verbales tempranas. Durante éstas, los niños aprenden a responder bidireccionalmente (en otras palabras, relaciones bidireccionales se establecen entre objetos y palabras). Por ejemplo, cuando se le muestra a un niño un juguete en particular (e.g., una muñeca), el padre o profesor puede decirle la palabra “muñeca” (relación objeto-sonido), y después la respuesta del niño a la muñeca (como orientarse o señalar) cuando el objeto es nombrado será reforzado (sonido-objeto). Reforzamiento explícito similar de relaciones objeto-sonido y sonido-objeto tendrán lugar a través de multitud de ejemplos de juguetes, comida, personas, objetos, etc. Asimismo, los padres o profesores pueden entrenar explícitamente las relaciones objeto-nombre. Por ejemplo, el profesor puede preguntarle al niño: “¿Qué es esto?” mientras señala a un objeto nombrado y proveer reforzamiento por una respuesta de aproximación vocal o no vocal. Este tipo de historia de múltiples ejemplos (MET) establece que en ciertos contextos el entrenamiento de relaciones objeto-nombre predicen la derivación de relaciones nombre-objeto (y viceversa). De este modo, esta historia de MET resultará en la emergencia de un tipo de comportamiento relacional generalizado que podrá aplicarse a cualquier nuevo objeto y nombre, y que está controlado por la presencia de una clave contextual específica (e.g., la pregunta “¿qué es esto?”).

Por supuesto, la relaciones bidireccionales entre las palabras y sus referentes están caracterizadas por igualdad o equivalencia (en otras palabras, las palabra significa lo mismo que el objeto y el objeto “es” la palabra). Pero para la RFT, éste no es el único tipo de marco relacional puesto que esto sólo describe algunos patrones de comportamiento relacional. Por ejemplo, patrones de equivalencia, igualdad, o identidad forman parte del marco relacional de coordinación. Se han identificado otros tipos de comportamientos relacionales como oposición, distinción, comparación y jerarquía, así como toma de perspectiva espacial y temporal (véase Hayes et al., 2001).

Para la RFT, todos los marcos relacionales constituyen clases de operantes verbales generalizadas que tienen las propiedades de vínculo mutuo, vínculo combinatorio y transferencia (o transformación) de funciones de estímulo. Lo que distingue a un marco relacional de otro, entonces, es la naturaleza de las respuestas derivadas y la transformación de funciones específica que se produce. Por ejemplo, suponga que un estímulo A es descrito por un niño como asqueroso (en otras palabras, la función “asqueroso” sea ha dado a B). Si el niño aprende luego que B es lo mismo

que A y que A es también lo mismo que C (una relación de igualdad es directamente establecida entre A y B y entre A y C), entonces los vínculos mutuos y combinatorios se derivarán entre los estímulos (i.e., B y C son lo mismo que A, y B y C son lo mismo). Más importante aún resulta que las funciones de “asqueroso” establecidas a A se transferirán ahora a B y C, y el niño los percibirá también como “asquerosos”; de hecho, igual de asquerosos que A (aunque al niño nunca le han dicho que B y C sean asquerosos). De manera alternativa, si el niño aprende que A es menor que B y B es menor que C, entonces derivará las relaciones mutuas “B es mayor que A” y “C es mayor que B” y las relaciones combinatorias “C es mayor que A” y “A es menor que B”. Naturalmente, en este contexto habrá un patrón de transformación de funciones diferente de acuerdo a este set de relaciones de comparación (no de coordinación), con el resultado de que A será el menos asqueroso y C el que más. Es importante notar que, aunque la función “asqueroso” sólo fue dada directamente al estímulo A, la “asquerosidad” atribuida a B y C es mayor en virtud de las relaciones arbitrarias designadas.

En la siguiente sección nos centraremos en el entrenamiento de estos marcos relacionales básicos de manera que éste permita la apropiada derivación y transformación de funciones. Desde el punto de vista de la RFT, estos desarrollos constituyen los pilares del lenguaje y la cognición.

5. Recomendaciones Generales de Entrenamiento

A continuación se realiza una breve descripción de recomendaciones generales para el entrenamiento de discriminaciones relacionales. A esto le sigue una secuencia del entrenamiento más apropiado para establecer y extender los marcos relacionales de coordinación, oposición, distinción, comparación y jerarquía.

Conocimiento de los procedimientos estándar. Debido a que el establecimiento de los marcos relacionales es, básicamente, un tipo de aprendizaje discriminativo, los instructores deberán conocer procedimientos estándar para el entrenamiento de discriminaciones simples y condicionales. Estos procedimientos incluyen el entrenamiento con mínimo error, las ayudas extra-estímulo e intra-estímulo, desvanecimiento y moldeamiento (e.g., Gran y Evans, 1994; Lancioni y Smeets, 1986; Luciano, Barnes-Holmes y Barnes-Holmes, 2002; Pérez-González, 2001).

Procedimientos de discriminación. La selección de procedimientos de discriminación debe basarse en las particularidades de cada marco relacional y deben estar ajustadas a las habilidades existentes en el niño. Debe promoverse que el niño responda como oyente y como hablante a lo largo del proceso. El entrenamiento debe incorporar un rango variado de formatos de presentación de ensayos. Esto incluye formatos de igualación a la muestra (MTS), entrenamiento observacional o tipo respondiente (Leader, Barnes-Holmes y Smeets, 1996) y otros procedimientos de emparejamiento observacional (SPOP; véase Smyth, Barnes-Holmes y Forsyth, 2006; Mañas, Barnes-Holmes y Luciano, 2006). Estos formatos deben presentarse en vivo (sobe la mesa de instrucción) y en programas informáticos. Variar el entrenamiento y los formatos de test

provee al niño con contextos de aprendizaje nuevos que fortalecen el comportamiento relacional derivado y se parecen más al lenguaje natural.

Entrenamiento en Múltiples Ejemplos. La formación de los marcos relacionales precisa un proceso explícito de MET, que siempre será seguido de un test de los resultados derivados con estímulos que no han sido previamente entrenados. El MET para un particular tipo de relación así como la mezcla intencionada de ensayos con distinto tipo de relaciones permite al niño desarrollar un repertorio relacional cada vez más complejo. Esto contribuye al incremento en la fluidez y flexibilidad en comportamiento relacional. Es importante tener en cuenta que establecer este tipo de complejidad pronto puede resultar más complicado, pero seguramente se obtendrán réditos a largo plazo.

Uso de claves relacionales. El proceso de aprendizaje requiere que palabras específicas o frases (e.g., “igual que”, “opuesto de”, “parte de”, “más que”, etc.) se conviertan en la clave relacional o contexto relacional (Crel) que se aplicará de manera arbitraria. Naturalmente, por tanto, es importante asegurarse que hay un alto grado de consistencia en las palabras exactas o frases que se usarán como claves relacionales a través de los ensayos y contextos de entrenamiento. De otro modo, resultará difícil para el niño identificar la clave relacional. Por supuesto, cuando una clave relacional se establece exitosamente a través de múltiples sets de estímulos, es altamente recomendable que se extienda su significado y función a otras palabras o frases, de modo que el repertorio relacional adquiera flexibilidad, fluidez y amplitud. Por ejemplo, cuando se entrenan relaciones de coordinación, puede comenzarse con la palabra “es” como la principal clave contextual y luego usar “igual que”, “va con” o “coincide”.

Relaciones no arbitrarias. Para que las palabras específicas se conviertan en claves relacionales, el entrenamiento debe comenzar con estímulos con relaciones no arbitrarias. Éstos pueden ser, de hecho, físicamente idénticos en todos los aspectos si se trata de establecer relaciones de coordinación, por ejemplo. O se pueden elegir estímulos que son idénticos salvo por el tamaño, siendo uno más grande que otro, si estamos entrenando la relación de comparación “mayor que”. Tras una serie de ensayos, la clave relacional objetivo (e.g., “es” si se está entrenando el marco relacional de coordinación) adquirirá las funciones que se pretenden y se utilizarán con nuevos sets de estímulos con relaciones arbitrarias. En este caso, se podrá usar la misma palabra (“es”) como clave contextual para emparejar estímulos que no tienen la misma apariencia. De hecho, los beneficios generales de usar estímulos con propiedades no arbitrarias para facilitar la transición a ensayos con estímulos con relaciones arbitrarias han sido establecidos en numerosos estudios (Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Smeets, Strand y Friman, 2004; Berens y Hayes, 2007; Zygmont, Lazar, Dube y McIlvane, 1992).

Reforzamiento social. El reforzamiento para el acto de relacionar debe ser social, generalizado, y provisto de manera intermitente tan pronto como sea posible, de modo que el propio comportamiento relacional se convierta en reforzante por sí mismo sin que se necesiten consecuencias adicionales. Las implicaciones de esto para el

establecimiento de “tener sentido” como un potente reforzador se describirán en la sección correspondiente al entrenamiento del marco de coordinación.

Generalización. El repertorio relacional que se trata de entrenar debe usarse en interacciones cotidianas lo antes posible y a través del mayor número de oportunidades posibles. Este tipo de entrenamiento permite que la coherencia de las relaciones arbitrarias quede imbuida en las actividades lingüísticas naturales.

6. Entrenando las Operantes Relacionales Básicas

En la siguiente sección se desarrollan ejemplos que permitirán a los maestros entrenar cada uno de los marcos relacionales básicos. De cara a sintetizar, aspectos como utilizar MET, variar las contingencias de entrenamiento y test, incorporar estrategias correctivas apropiadas, etc. no se articularán frecuentemente debido a que son variables procedimentales que son comunes en el establecimiento de todos los marcos relacionales y que ya están bien establecidas en maestros y entrenadores conductuales.

6.1. El Marco Relacional de Coordinación

El marco relacional de coordinación es la actividad relacional más básica que los niños aprenden en el lenguaje natural y sobre la que el resto de marcos relacionales se construyen (Hayes et al., 2001). El marco relacional de coordinación consiste en comportarse de acuerdo a relaciones de igualdad, equivalencia, identidad y similitud. Dicho de manera sencilla, comportarse de este modo implica aplicar arbitrariamente la clave relacional “es” o una equivalente (e.g., “es lo mismo que”, “es como”, “corresponde a”, “va con”, “significa”, etc.). La Figura 1 muestra las características de vínculo mutuo, vínculo combinatorio y transformación de funciones asociadas al marco relacional de coordinación. Considere un niño al que se le dice que “A es lo mismo que B y que B es lo mismo que C” (estas relaciones se consideran arbitrarias porque nuestros tres estímulos imaginarios no tienen similitud formal –en otras palabras, no son iguales- pero en virtud del lenguaje podemos aplicarles relaciones de coordinación entre ellas. Si hubiéramos seleccionado tres estímulos que fueran iguales, nos referiríamos a ellos como que tienen relaciones no arbitrarias porque las relaciones entre ellos están basadas directamente en propiedades físicas de los estímulos). Como resultado de tal instrucción, el niño derivará las relaciones de vínculo mutuo (no entrenadas) “B es lo mismo que A” y “C es lo mismo que B”, así como relaciones de vínculo combinatorio “A es lo mismo que C” y “C es lo mismo que A”. Nótese que este tipo de comportamiento relacional siempre implica bidireccionalidad dentro de los pares relacionales (e.g., de A a B y de B a A). Dicho de manera más simple, se necesitan ambas direcciones para componer la unidad relacional.

Figura 1. Las características de vínculo mutuo, vínculo combinatorio y tranformación de funciones asociadas al marco relacional de coordinación. Las líneas continuas indican relaciones entrenadas explícitamente. Las líneas discontinuas señalan relaciones derivadas (no entrenadas).

Así como se obtienen relaciones derivadas o relaciones no entrenadas de manera automática (gratuita), también se obtienen transformación de funciones automática dictada por las relaciones entrenadas y derivadas. Por ejemplo, si se le enseña al niño que A es peligroso (véase la Figura 1), se comportará ante B y C del mismo modo que con A (en otras palabras, las funciones aversivas de A se transfieren a B y C en virtud de las relaciones entrenadas y derivadas de coordinación entre estos estímulos).

Según la RFT, una historia de múltiples ejemplos en los que se refuerzan la bidirección es la causante de la adquisición de comportamiento relacional generalizado que puede aplicarse a cualquier estímulo en el contexto de una clave apropiada. Por tanto, de acuerdo a esta visión, el MET es el componente crítico en la historia de aprendizaje que da lugar a la habilidad relacional generalizada. Otras aproximaciones, sin embargo, ponen menos énfasis en el MET y más en “naming”, incluyendo la teoría del naming de Horne y Lowe (1996). Aunque, como veremos, el naming provee importantes oportunidades para practicar la bidirección, el naming no es estrictcamente

necesario para que surja la bidireccionalidad. De hecho, una reciente investigación ha mostrado que es posible establecer la bidireccionalidad, en ausencia de un repertorio de naming, dentro del marco relacional de coordinación usando MET (Luciano, Gómez-Becerra y Rodríguez-Valverde, 2007).

6.1.1. Formación de la Crel de Coordinación con Relaciones No Arbitrarias

En primer lugar, entrene y evalúe relaciones de identidad usando un formato de Igualación a la Muestra (MTS). Por ejemplo, entrene al niño a emparejar dos estímulos idénticos bajo control de “dame lo que va con esto” (el maestro señala el objeto a emparejar) o “¿qué es lo mismo que esto?”. Cuando se haya entrenado explícitamente a emparejar relaciones de identidad hasta cumplir el criterio, evalúe dentro del mismo set de estímulos (en otras palabras, realice ensayos sin proveer reforzamiento), y posteriormente evalúe con un nuevo set. Si se necesita entrenamiento en el segundo set, evalúe con ese set, y luego realice el test de nuevo con un tercer set. En todos los casos, el niño debe producir un rendimiento alto en el test (un criterio alto para superar el test, generalmente superior a 80% de respuestas correctas, con no más de un error por cada tipo de ensayo) con un set de estímulos con el que no se ha realizado entrenamiento directo. Esto es lo que entendemos básicamente por Entrenamiento en Múltiples Ejemplos (MET). Debido a que nuestro emparejamiento de identidad contiene dos estímulos idénticos, las relaciones utilizadas son no arbitrarias, pero las utilizamos simplemente para establecer las funciones de coordinación para las claves contextuales elegidas, lo que se necesitará más adelante cuando las relaciones de coordinación sean arbitrarias.

6.1.2. Establecimiento de Control Relacional usando Estímulos Arbitrarios

Aunque el “naming” no sea necesario para establecer relaciones de coordinación, es uno de los primeros repertorios relacionales que se establece en el lenguaje natural. De hecho, el “naming” es un marco de coordinación en sí mismo en el que las relaciones se aplican arbitrariamente entre objetos y sus nombres, frecuentemente bajo control de la clave contextual “es”. Considere el siguiente escenario de entrenamiento en el que el maestro señala un objeto (e.g., un plátano), el niño lo mira, y el maestro dice “esto es un plátano”. El maestro inmediatamente pide al niño que repita el nombre (“plátano”). Después, el maestro pide al niño que “señala a [o dame] el plátano”.

Consideremos el ejemplo anterior para observar qué se está entrenando y qué es lo que se está derivando. Piense que el escenario de entrenamiento tiene tres estímulos objetivo: ver o señalar al plátano (llamaremos a éste el estímulo A), escuchar lo que el maestro dice (“esto es un plátano”, llamaremos a esto estímulo B), y el niño diciendo el nombre “plátano” (estímulo C). La relación objeto-sonido inicialmente entrenada, en la que el maestro señala al plátano y dice “esto es un plátano”, es un entrenamiento explícito de la relación A-B. La petición del maestro de la repetición el nombre es un entrenamiento explícito de la relación B-C (sonido-decir) y cuando el niño se oye a sí mismo diciendo el nombre, se produce un entrenamiento C-B (decir-sonido). Cuando el

maestro dice “señala el plátano”, se produce un entrenamiento B-A cuando el niño señala el objeto (sonido-objeto). Así, hasta ahora hemos entrenado las relaciones A-B, B-C, C-B y B-A, dejando sólo C-A y A-C como las relaciones a derivar. Ahora, imagine que, posteriormente, el maestro coge el plátano y pregunta “¿qué es esto?” y el niño dice “plátano”. Esto es un entrenamiento de la relación A-C, que además implica el entrenamiento de C-A cuando el niño mira al objeto mientras dice el nombre, así como más entrenamiento B-A. En definitiva, puede observarse cuántas cosas ocurren en estas interacciones sencillas de naming.

Una vez que las relaciones objetivo se han entrenado en un set, se debe evaluar con nuevos objetos y nombres para asegurarse que el niño puede derivar todas las respuestas relacionales después de producirse el entrenamiento apropiado. Cuando se varía lo que se entrena explícitamente, también varía lo que tiene que ser derivado. Así pues, explore tantas combinaciones de entrenamiento explícito y evaluación como pueda. Lo que está ocurriendo a través de los ejemplos es que la clave contextual utilizada (e.g., “esto es” y “¿qué es esto?”) se está aplicando arbitrariamente a nuevos estímulos. En otras palabras, el niño está aprendiendo el significado generalizado de estas palabras y frases y está aprendiendo a usarlas de un modo generativo y no entrenado.

Debe promoverse fluidez y flexibilidad a través de estímulos para resaltar la arbitrariedad de las relaciones de coordinación y para fortalecer las funciones de coordinación de la clave contextual. Por ejemplo, enseñe al niño lo siguiente: señalar a un coche (B1) tras ver una muñeca (A1); señalar un plátano (B2) tras ver una naranja (A2); señale un balón (C1) tras ver un coche (B1); y señalar uvas (C2) tras ver un plátano (B2). Como resultado de este entrenamiento, el niño debería ser capaz (sin más entrenamiento) de señalar al balón (C1) tras ver una muñeca (A1) y viceversa, y señalar las uvas (C2) tras ver la naranja (A2) y viceversa. En resumen, se han entrenado directamente las relaciones A1-B1, B1-C1, A2-B2 y B2-C2. El niño deriva las relaciones combinatorias de coordinación A1-C1. C1-A1, A2-C2 y C2-A2. Por supuesto, asumimos que las relaciones mutuas, que son las reversas de las que se entrenaron, también están presentes (B1-A1, C1-B1, B2-A2 y C2-B2).

No es extraño que los niños pasen por dificultades durante la transición de relaciones no arbitrarias a relaciones arbitrarias, incluso con la historia de entrenamiento más eficaz. Cuando esto ocurre, el entrenamiento debe proceder con la introducción de procedimientos apropiados de moldeamiento y desvanecimiento para facilitar la transferencia explícitamente. Es decir, la Crel establecida con estímulos con relaciones no arbitrarias debe presentarse con estímulos arbitrarios. Por ejemplo, si se está entrenando la clave “es”, puede realizarse una tarea de MTS en la que la comparación correcta sea inicialmente idéntica a la muestra (similar a un emparejamiento de identidad). A través de ensayos, se modifica progresivamente el estímulo de comparación hasta que resulta ser distinto físicamente al estímulo de muestra, pero su selección es aún reforzada como la comparación correcta. Posteriormente, debe presentarse un bloque de ensayos que contenga relaciones arbitrarias y no arbitrarias

para asegurarse que las funciones de la clave se han transferido correctamente y para facilitar mayor flexibilidad en la respuesta relacional.

6.1.3. Aplicación de la Crel y la Resultante Transformación de Funciones

Una vez que la respuesta relacional cae bajo control firme de las claves contextuales designadas (e.g., “es” controla coordinación), se precisa centrarse en la transferencia de funciones a través de relaciones. Por ejemplo, suponga que un marco de coordinación se establece entre pares de estímulos (e.g., A-B1, B1-C1 y C1-D1). Digamos que estos pares de estímulos son tarta (A1) y tomate (B1), tomate (B1) y galleta (C1), y galleta (C1) y pescado (D1). Posteriormente, la función “cosas de comer” es entrenada para tarta y tomate permitiendo que el niño las coma tras la respuesta correcta a “¿qué quieres comer?” Como resultado, las funciones de comer (perceptuales, de mando, etc.) deberían transferirse indirectamente a galleta y pescado (a través de vínculos mutuos y combinatorios con tarta y tomate). Sin embargo, si se estuviera entrenando la función “cosas para comer con leche” a tarta, entonces debería esperarse que la transferencia sólo ocurriera a galleta. El siguiente ejemplo describe cómo conseguir este tipo de transformación de funciones.

Suponga que se ha establecido un marco de coordinación bajo la clave “manzanas”: una manzana entera (A1), partes de manzana (B1), una dibujo de una manzana (C1), un dibujo de partes de manzana (D1), el nombre “manzana” (E1) y la palabra escrita manzana (F1). Y, suponga que el entrenamiento de galleta (A2 a F2) se ha realizado del mismo modo. Se puede entrenar al niño a señalar “cosas de comer” y proveer reforzamiento sólo cuando señale al todo o las partes de manzana o al todo o las partes de galleta (pero no al señalar a una de las palabras escritas). En posteriores ensayos, puede preguntase al niño que señale dibujos. De cara a fortalecer el control de varias claves contextuales, puede entrenarse nombres de diferentes acciones que tienen lugar cuando el niño está comiendo la manzana o la galleta (por ejemplo, saborear, oler, notar la textura, pedir algo para comer, etc.) y mientras está siendo expuesto a las palabras escritas o los dibujos. De este modo, el rango de funciones perceptuales de saborear la manzana, por ejemplo, es más probable que estén presentes cuando se le pregunta al niño “¿cómo sabe la manzana?” que si el entrenamiento sólo hubiera implicado instrucciones como “señala el dibujo de la manzana”.

De hecho, puede irse más allá: mientras el niño está comiendo la manzana se le puede decir “es ácida”, y mientras está comiendo la galleta “es dulce” de modo que las nuevas claves contextuales (ácido versus dulce) facilita transformación de funciones adicionales. Además, esto recuerda a cómo se suele desarrollar el lenguaje natural, de una manera rica y acumulativa implicando un largo conjunto de características que interconectan y dividen los estímulos y eventos de una manera cada vez más compleja. Aunque pueda parecer que es demasiado entrenamiento para diferenciar a las manzanas de las galletas, el hecho crítico es que hay un número casi ilimitado de dimensiones en las que estos dos ítems difieren el uno del otro. Y cuando el niño aprende a abstraer estas dimensiones usando claves lingüísticas apropiadas, éstas pueden ser aplicadas a

otros estímulos sin que esto requiera entrenamiento explícito. De nuevo, se obtendrá un montón de cosas extra debido al temprano esfuerzo y creatividad.

6.1.4. Expandiendo el Marco de Coordinación y la Emergencia de Tener Sentido

Generar fluidez y flexibilidad con el marco de coordinación ofrece una base potente para la emergencia de “tener sentido” (o coherencia relacional). Sencillamente, el niño aprende lo que está “bien” y se siente bien cuando dice o señala algo que es coherente con su particular historia de reforzamiento. La provisión de retroalimentación durante el entrenamiento por relacionar correctamente (e.g., “Sí, esto va con eso”, “Correcto”, “Bien hecho”, “Buen chico” o asentir) y lo contrario cuando se responde incorrectamente (e.g., “Incorrecto”, “No, no es”, “Prueba otra vez”, o negar con la cabeza) expone al niño a contingencias sociales por responder de un modo que es coherente (o no) con las contingencias que provee el maestro. Como consecuencia, los maestros pronto comenzarán a ver al niño decir sí o no verbalmente o con la cabeza mientras responde. Eventualmente, el acto de relacionar en sí mismo se convierte en reforzante, y así responder a nuevas situaciones con comportamiento relacional derivado se vuelve reforzante. Esto se hace evidente en posteriores respuestas más sofisticadas como “Eso es”, “Eso es lo que creo”, “Tiene sentido para mí”, “Estoy de acuerdo”, etc.

En nuestra investigación, hemos desarrollado un formato de test parecido a un juego que permite establecer “tener sentido” y permite al niño detectar cuando un evento no tiene sentido –esto parece formar la base de las primeras formas de humor. Suponga que dos redes de coordinación se han establecido. Una contiene dibujos de un oso de peluche, pijamas y gafas de sol. La otra contiene dibujos de un plátano, una naranja y tarta de cumpleaños. Inesperadamente, el maestro viste al plátano con el pijama (mezclando así las redes) y pregunta, por ejemplo, “¿Va esto con eso?” Sencillamente, las cosas para comer no sirven para vestirlas. Si el niño no consigue responder de manera apropiada, ejemplos como éstos pueden utilizarse para establecer la discriminación de “tener sentido” y “falta de sentido”. De hecho, cuando otros marcos relacionales se han establecido, éstos también puede incluirse para crear un gran grupo de ejemplos de “tener sentido” y “no tener sentido” que van más allá que relaciones de coordinación. En cualquier caso, en nuestra experiencia, los niños encuentran estos juegos “tontos” como muy satisfactorios y divertidos.

6.2. El Marco Relacional de Oposición

Comportarse de acuerdo al marco relacional de oposición significa aplicar arbitrariamente la clave “es opuesto de” (o similar) a nuevos estímulos o eventos. El marco de oposición requiere la abstracción de una dimensión particular a través de la cual los estímulos difieren. De acuerdo a la RFT, la oposición debe enseñarse después de la coordinación porque las relaciones de vínculo combinatorio dentro de la oposición son de coordinación. Por ejemplo, si A es opuesto de B y B es opuesto de C, uno asume que A y C son lo mismo.

La transformación de funciones vía relaciones de oposición funcionan del mismo modo que las relaciones de coordinación, pero, por supuesto, los tipos de transformación de funciones difieren. Por ejemplo, si a un niño se le dice que “A es lo opuesto de B” y A se ha establecido en sus historia como algo divertido, entonces el niño se comportará con B de la manera opuesta a A (en otras palabras, B es aburrido; véase la Figura 2). Y si B es lo opuesto de C, C es divertido porque es lo mismo que A. Aunque sólo hay un estudio a día de hoy que ha generado el marco relacional de oposición en niños que no lo tenían (Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Smeets, Strand, et al., 2004) hay una considerable evidencia con adultos (e.g., Whelan y Barnes-Holmes, 2004). De cara a establecer relaciones de oposición y la apropiada transformación de funciones, sugerimos la siguiente secuencia de entrenamiento.

Figura 2. Las características de vínculo mutuo, vínculo combinatorio y transformación de funciones asociadas al marco relacional de oposición.

6.2.1. Establecimiento de la Crel de oposición con estímulos con relaciones no

arbitrarias

Para comenzar, asegúrese de que el niño comprende las dimensiones de estímulo objetivo, preferiblemente como hablante y oyente. Por ejemplo, si el entrenamiento contiene la dimensión “temperatura”, el niño debe ser capaz de seleccionar un ítem frío sobre un ítem caliente y decir “frío” cuando se le pregunta “¿cómo está?” El primer paso para entrenar opuestos es establecer la respuesta apropiada a las palabras “sí” y “no” como opuestas una de la otra. Por ejemplo, aproveche las habilidades previamente establecidas en coordinación y pregunte por la presencia y ausencia de algo. Por ejemplo, en presencia de una muñeca, el maestro podría preguntar “¿es esto una muñeca?” y facilitar la respuesta “sí” o “no” (e.g., en este caso, “sí” está coordinado con la presencia y “no” está coordinado con la ausencia; con esto en juego, ya se está construyendo “sí” y “no” como opuestos).

El entrenamiento de la clave contextual de oposición deberá comenzar con la presentación de dos estímulos idénticos y con la misma saliencia en la dimensión objetivo pero que estén en cada extremo (e.g., una patata caliente y una patata fría). Pida al niño que toque ambas patatas y pregunte en relación a ellas, “¿está fría o caliente? ¿están las dos patatas igual de frías o de calientes?”. Continúe diciendo, por ejemplo, “esta parata está fría, pero esta otra está lo opuesto de fría: está caliente”. Luego coja ambas patatas y pregunte y pídale al niño que señale el opuesto de la patata fría (conducta de oyente). Puede ayudar al niño permitiéndole tocar los estímulos. Asimismo, deberá pedir la respuesta de hablante preguntando, “Esta patata está fría, y esta otra está lo opuesto, así que, ¿cómo está esta patata?”. Permitir que el niño toque los estímulos puede utilizarse como retroalimentación para el niño, de modo que cuando el niño dice incorrectamente “fría”, toque la patata que está caliente. Puede también preguntar cuestiones como “¿cuáles la temperatura de ésta? ¿Y esta está lo mismo o lo opuesto?”. De este modo, se está intercambiando el rol de hablante y oyente, entre sí y no, entre caliente y frío, y entre opuesto o lo mismo, todo al mismo tiempo. Por supuesto, cada uno de estos componentes puede ser que tengan que se entrenados de manera sistemática por separado, pero eventualmente debería ser capaz de aleatorizar las preguntas y respuestas de modo que permita al niño discriminar oposición de distintos modos.

Para proseguir con el entrenamiento, use un MET con estímulos que resalten dimensiones diferentes (como mojado versus seco, grande versus pequeño, lleno versus vacío y muchos versus uno). También puede expandir el aprendizaje añadiendo otras claves contextuales como “no es igual”. La fluidez puede entrenarse cuando el niño pueda cambiar dimensiones a través de ensayos y combinar dimensiones. Considere el juego en el que se le pide al niño que responda lo más rápido posible a la preguntas como “¿qué es lo opuesto de frío? ¿Seco, mojado, caliente, arriba o muchos?

Una vez que el niño ha adquirido fluidez con varios pares de estímulos, puede incorporarse un tercer estímulo para establecer relaciones combinatorias de oposición. Por ejemplo, una vez que el niño ha aprendido que un vaso lleno (A) es lo opuesto de un vaso vacío (B) y que B es lo opuesto que un nuevo vaso (C), el niño debe derivar que A

y C son iguales. Si no se derivan las relaciones de coordinación y tienen que ser entrenadas explícitamente, entonces comience con A y C siendo físicamente iguales.

6.2.2. Aplicación de la Crel y la transformación de funciones resultante.

Ahora considere el ejemplo de la relación de coordinación de arriba entre el vaso lleno y el vaso nuevo. En la sección previa, recomendamos que el vaso nuevo fuera físicamente idéntico al vaso lleno de cara a establecer la relación de coordinación. Pero, por supuesto, la relación en este caso sería no arbitraria, y nuestro objetivo último son las relaciones arbitrarias. Así, después de que se complete el entrenamiento anterior, manipule sistemáticamente las diferencias de la relación de coordinación derivada entre A y C porque, si la relación es arbitraria, los estímulos no pueden ser iguales. Recuerde que la razón por la que le sugerimos mantener los estímulos iguales fue simplemente para facilitar el entrenamiento usando relaciones no arbitrarias, pero éstas deben pasarse posteriormente a relaciones arbitrarias.

Considere el siguiente escenario en el que un maestro presenta dos cajas similares y señala a una diciendo “esta caja tiene pegatinas grandes”, y señala a la otra caja diciendo “esta caja tiene el opuesto, así que, ¿qué tipo de pegatinas hay en esta caja?”. Luego, el maestro pregunta, “¿qué pegatina quieres: grande o pequeña?” y “¿qué caja eliges?” Responder aquí debe ser reforzado socialmente y, por supuesto, con el feedback físico de obtener las pegatinas. Posteriormente, desvanezca el feedback físico e introduzca nuevos sets de estímulos y nuevas funciones. Una vez más, asegúrese de que se cambia sistemáticamente de responder a propiedades no arbitrarias a hacerlo respecto a propiedades arbitrarias (en otras palabras, haciendo que el nuño elija cajas que contengan pegatinas hipotéticas). Después, introduzca un tercer elemento para resaltar las relaciones de coordinación que se derivan a través de relaciones de oposición.

De cara a promover flexibilidad, altere las claves contextuales de oposición y coordinación. Por ejemplo, puede decir “X es dulce y es lo opuesto de Z, pero Z es lo mismo que P” y preguntar “¿cómo es Z? ¿cómo es P? Si quieres comer algo dulce, ¿qué elegirías? ¿qué elegirías si quieres algo que no es dulce?”.

6.3. El Marco Relacional de Distinción.

El marco relacional de distinción implica responder a las diferencias entre los estímulos, también a lo largo de una dimensión particular, aplicando arbitrariamente la clave relacional “es diferente de” (“es distinto de”, “no es como”, “difiere de”, etc.). Sin embargo, al contrario que en las relaciones de oposición, en este tipo de relaciones la dimensión relevante no suele estar explicitada. Por ejemplo, si se le dice que “las abejas son diferentes de los mamíferos”, no puede saber cómo son las abejas, o exactamente qué características las diferencian de los mamíferos. Más aún, las relaciones combinatorias de distinción son inespecíficas (véase la Figura 3). Por tanto, si se la dice que las abejas son diferentes de los mamíferos y que los mamíferos son diferentes de los pájaros, entonces no puede saber en qué se diferencian las abejas de los pájaros o si en

realidad son iguales. Ningún estudio ha intentado establecer el marco relacional de distinción en poblaciones que previamente no lo tenían, aunque se ha entrenado en individuos que ya lo tenían (véase Dixon y Zlomke, 2005). En la siguiente sección señalamos los pasos para establecer la respuesta relacional arbitraria de acuerdo a distinción.

Figura 3. Las características de vínculo mutuo, vínculo combinatorio y transformación de funciones asociadas al marco relacional de distinción.

6.3.1. Establecimiento de la Crel de distinción con estímulos no arbitrarios.

Los estímulos a usar para entrenar relaciones de distinción deben compartir un número de dimensiones pero diferir en otras. Por ejemplo, podría comenzar usando un set de copas de plástico que sean idénticas en tamaño y forma pero diferentes en el color (e.g., dos copas verdes y dos rojas). Comience el entrenamiento pidiendo al niño que señale las copas verdes y luego las copas rojas. Posteriormente, mientras señala las copas verdes, pregunte, “¿son del mismo color o de color diferente?” y haga lo mismo con las copas rojas. Luego ponga una copa roja y otra verde juntas y haga la misma

pregunta. Una vez que el niño responda apropiadamente, introduzca un nuevo set de estímulos. Imagine que usa dos copas amarillas idénticas, pero una cubierta con una prenda de ropa. En este caso, pregunte mientras señala la copa cubierta: “¿es esta del mismo color que la otra? ¿es la cubierta de color amarillo? ¿de qué color es? ¿son diferentes?”. Por supuesto, las respuestas apropiadas pueden establecerse a través de entrenamiento directo, y tiene que variar sistemáticamente las dimensiones a lo largo de las cuales los estímulos difieren (por ejemplo, forma, olor, textura, sabor, etc.). Una vez más, una vez que la habilidad se ha establecido, cambie las dimensiones de un ensayo a otro para establecer fluidez.

Posteriormente, como antes, añada un tercer estímulo para evaluar o entrenar las relaciones combinatorias. Por ejemplo, el maestro puede presentar tres cajas similares y decir: “la botella de esta caja (A) es roja y la de esta caja (B) es de color diferente. ¿Es la botella de esta caja (B) roja? ¿Será del mismo color que esa (A)?”. Entonces expanda las relaciones diciendo, “esta (B) es diferente de esta (C)” y pregunte por las relaciones B-C y las elaciones A-C (vínculos mutuos y combinatorios). De nuevo, varíe el entrenamiento a través de sets y dimensiones de estímulos diferentes y entrene si fuera necesario, pero asegúrese de terminar con un test.

6.3.2. Transferencia el control contextual a estímulos arbitrarios y

transformación de funciones.

Como podría esperar, el entrenamiento no arbitrario de las relaciones de distinción se basa en las diferencias físicas entre los estímulos objetivo, aunque otras dimensiones de los estímulos sean iguales. Esta similitud es útil porque fuerza al niño a centrarse exclusivamente en la dimensión objetivo en lugar de en otras dimensiones y, así, aísla esa característica de distinción sobre otras de coordinación. Pero, por supuesto, con relaciones arbitrarias, las diferencias y similitudes entre estímulos son arbitrarias y pueden ser inespecíficas, y no hay propiedades físicas sobre las que basarse. Esta es una de las razones por las que las relaciones de distinción no son tan claras como suenan. Considere el siguiente ejemplo: Coloque un balón en una caja y un objeto desconocido en una caja idéntica de modo que el objeto desconocido permanezca invisible. Señalando a la primera caja, diga, “aquí hay un balón” y señalando a la segunda diga “aquí hay un dutnyb” (dutnyb es una palabra inventada para enfatizar la arbitrariedad de la relación). Luego establezca las características físicas principales asociadas con el balón (e.g., redondo y se usa para jugar) y diga “dutnyb tiene una forma diferente a la del balón” y “jugar con un dutnyb es diferente a jugar con un balón”. Luego pregunte, ¿tiene un dutnyb forma diferente que un balón? Si quieres jugar, ¿cuál cogerías? ¿son del mismo tamaño?

Luego, añada una tercera caja con otro ítem invisible y diga, “en esta caja hay un maoyth”, que es distinto de un dutnyb”. Para evaluar las relaciones de vínculo mutuo, pregunte “¿tiene el dutnyb una forma diferente que el maoyth?” “¿Tienen la misma forma”, y preguntas similares. De nuevo, continúe con nuevos sets, funciones y dimensiones y mezcle las relaciones de coordinación y distinción.

6.4. El Marco Relacional de Comparación.

Las relaciones de comparación implican responder a un evento en términos de otro a través de una relación cuantitativa o cualitativa que se da a lo largo de una dimensión concreta. A parte de las relaciones de coordinación, las relaciones de comparación son quizás las mejor entendidas. Por ejemplo, existe una literatura bien establecida en transposición con animales, que es realmente lo mismo que responder a relaciones de comparación no arbitrarias (Reese, 1968). Pero, a día de hoy, solamente hay dos estudios de RFT que han demostrado respuesta arbitraria de comparación en niños pequeños que no tenían estos repertorios antes del entrenamiento experimental (Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Smeets, Strand, et al., 2004; Berens y Hayes 2007).

Establecer respuestas no arbitrarias en relaciones de comparación es relativamente fácil porque hay muchas comparaciones que tienen características no arbitrarias (e.g., más-menos, más pesado-menos pesado, más brillante-menos brillante, grande-pequeño, fuerte-suave, etc,). Sin embargo, algunas de éstas tienen contrapartes físicas obvias (grande-pequeño) mientras que otras no (divertido-triste). Del mismo que en las relaciones de oposición y distinción contienen relaciones de coordinación, las relaciones de comparación contienen relaciones de oposición. Por ejemplo, considere la comparación entre “pesado” y “ligero” implica que los dos adjetivos son opuestos. Por tanto, en nuestra secuencia general, proponemos que se entrene oposición antes de entrenar comparación.

6.4.1. Establecimiento de la Crel utilizando relaciones no arbitrarias.

Comience con dos pilas de objetos en las que cada una contiene distinto número de objetos. Pregunte al niño, “¿cuál tiene más?” y “¿cuál tiene menos?”. Luego, sistemáticamente altere la diferencia entre las pilas, comenzando con diferencias extremas y haciéndolas cada vez más similares. De nuevo, entremezcle respuestas como hablante y oyente. Por ejemplo, pregunte “¿tiene esta pila más o tiene menos?”. Luego añada un tercer estímulo para incorporar relaciones de vínculo combinatorio (e.g., A>B>C; véase la Figura 4). Es fácil crear juegos de comparación en la vida cotidiana. Por ejemplo, considere alinear un grupo de niños de más alto a más bajo en la cola para ir al recreo.

6.4.2. Transferencia de control relacional a contextos arbitrarios y

transformación de funciones.

Considere el siguiente escenario de entrenamiento sacado del estudio de Barnes-Holmes et al. (2004): construya una tarea que implique tres monedas de papel idénticas que permita al maestro describir cómo las monedas se relacionan entre sí de acuerdo a su valor. Por ejemplo, una moneda (A, en la izquierda) es más valiosa que la segunda moneda (B, en el medio), que a su vez es más valiosa que una tercera moneda (C, en la derecha). Se le pide al niño que coja la moneda que “compra el mayor número de chuches posibles, o que compra más”. Durante esta tarea, las relaciones siguientes pueden tenerse en cuenta: A>B>C; A<B<C; C>B>A; y C<B<A. Por tanto, el maestro

siempre señala de izquierda a derecha o de derecha a izquierda. Si comenzase a mezclar los objetos que se señalan, se llegarían a relaciones no especificadas para las que no puede darse una respuesta correcta. Por ejemplo, en la secuencia A>B y B<C, A y C son mayores que B pero no sabemos si A y C son iguales o diferentes. De este modo, la relación no está especificada y la respuesta correcta implicaría decir “no sé”. En el contexto de déficits en lenguaje y cognición, use siempre relaciones de comparación especificadas y evite las no especificadas. La investigación ha mostrado que incluso los adultos con desarrollo normalizado tienen dificultades con las relaciones no especificadas (aunque pueden aprenderás fácilmente; véase Vitale et al., en prensa).

Figura 4. Las características de vínculo mutuo, vínculo combinatorio y transformación de funciones asociadas al marco relacional de comparación.

Las tareas de comparación como A>B>C descritas arriba implican, obviamente, relaciones arbitrarias porque las monedas son de tamaño idéntico. Por tanto, si el entrenamiento explícito de estas relaciones falla, vuelva a entrenamiento con propiedades no arbitrarias (como de costumbre). Por ejemplo, añada números diferentes de chuches sobre las monedas para crear comparaciones de más que y menos que, y

luego entremezcle los ensayos no arbitrarios con los arbitrarios. De nuevo, siempre entrene y evalúe a través de ejemplos y mezcle los sets de estímulos y relaciones. En la investigación disponible a día de hoy, los niños han sido expuestos a secuencias de cuatro y cinco monedas con las mismas relaciones (e.g., A>B>C>D>E). Este tipo de expansión de las relaciones de comparación es útil para extender los repertorios relacionales. De hecho, puede presentarse un buen test si se tiene certeza de que el niño ha manejado adecuadamente relaciones con secuencias de cuatro monedas y se le presenta un test con cinco monedas de cara a ver si el comportamiento relacional puede generalizarse.

En la tarea con las tres monedas con diferentes valores, la elección de la moneda que compra más es, de hecho, transformación de funciones; el vínculo combinatorio siempre está presente cuando se usan más de dos monedas. Transformaciones de funciones alternativas pueden presentarse (e.g., “si la toalla A estaba más seca que la toalla B y la B estaba más seca que la toalla C, ¿cuál sería mejor coger si estás mojado?).

6.4.3. Expandiendo comparaciones que no tienen contrapartes no arbitrarias.

Tactar (reconocer) emociones es un ejemplo clásico de relaciones de comparación que no tienen contrapartes no arbitrarias. Por ejemplo, haga pucheros con los ojos apretados y pregunte al niño “¿cómo me siento?” (se puede ayudar diciendo que se siente triste). Para establecer control estimular apropiado, el niño puede aprender a nombrar emociones experimentándolas directamente de acuerdo a las condiciones proporcionadas por la comunidad verbal. Cuando el niño comprenda las características físicas asociadas con varias emociones (como lágrimas con tristeza y sonrisas con felicidad), puede establecerse la cantidad relativa de emociones en conjunción con relaciones de comparación. Por ejemplo, presente dos dibujos de caras, ambos con una boca triste, pero con lágrimas en los ojos una y la otra no. Pregunte, ¿cuál está más triste o más feliz?”. De hecho, este tipo de aplicación de relaciones de comparación a emociones es una habilidad muy importante pero difícil de aprender puesto que requiere que la respuesta relacional de comparación y otras habilidades (como la toma de perspectiva) estén presentes.

6.5.El Marco Relacional de Jerarquía

Responder de acuerdo con las claves contextuales “contiene”, “es un atributo/miembro/parte de” o “pertenece a” sin entrenamiento directo para hacerlo es la principal característica de la respuesta relacional jerárquica. Por ejemplo, un niño con este repertorio puede responder a preguntas como “¿hay más perros que animales?” tras decírsele que hay un montón de perros, de pájaros y de gatos. Las claves contextuales que organizan marcos relacionales de jerarquía pueden ser generales o específicas. Por ejemplo, la frase “los perros son animales” identifica una relación bastante amplia en la que los perros están contenidos dentro del grupo animal, pero no se nos hace consciente la naturaleza o profundidad de la relación. En contraste, si el maestro cuenta al niño algo sobre su propia bisabuela, el niño podría derivar que esta persona fue parte de un

grupo de gente exactamente tres generaciones previas al maestro. Las relaciones jerárquicas están compuestas de un conjunto de otras relaciones porque los miembros del grupo pueden organizarse de un montón de maneras (véase la Figura 5). Por ejemplo, el maestro podría decir “en nuestro árbol familiar, yo estoy a la misma altura que mis primos, comparativamente menos que mis padres, pero más alto que mis niños”. Esta característica, por tanto, subraya la importancia de que el niño haya cuente con repertorios relacionales muy bien establecidos antes de comenzar el entrenamiento en jerarquía. Aparentemente, sólo parece haber dos estudios a día de hoy en relaciones jerárquicas con adultos (Gil, Luciano y Ruiz, 2008; Griffee y Dougher, 2002).

Figura 5. Las características de vínculo mutuo, vínculo combinatorio y transformación de funciones asociadas a las relaciones jerárquicas.

6.5.1. Recomendaciones de entrenamiento

Varias recomendaciones básicas deben seguirse para establecer la respuesta relacional de acuerdo con relaciones jerárquicas:

1. Debido a que las relaciones jerárquicas implican un alto grado de control contextual flexible, un conjunto diverso de claves debe establecerse desde el comienzo.

2. Las características no arbitrarias de la jerarquía están tan entrelazadas con las características sociales (arbitrarias) que es difícil separarlas. Por ejemplo, “mi abuela es comparativamente mayor que yo (y hay muchas propiedades no arbitrarias que apoyan esta comparación) pero ella es mi abuela de manera arbitraria debido solamente a que es la madre de mi padre”.

3. Comenzar con relaciones no arbitrarias es particularmente importante aquí debido a que las relaciones arbitrarias son muy complejas. Esto probablemente signifique tener que usar categorías no arbitrarias un tanto inusuales para permitir que el control contextual apropiado se establezca rápidamente.

4. El entrenamiento de la jerarquía suele realizarse de arriba hacia abajo. Por ejemplo, se suele establecer primero la categoría “animales” y luego entrenar varios de sus miembros. Pero es muy importante que el niño capture pronto la bidireccionalidad de estas relaciones debido a que las relaciones contenidas no son de coordinación.

5. En el entrenamiento, las claves relacionales de jerarquía son prácticamente inseparables de la transformación de funciones. Por ejemplo, si un ítem es un miembro de la categoría “alimentos”, por definición es algo que se puede comer. Esto significa que la transformación de funciones generalmente no es una parte distinta del entrenamiento, lo que implica que la transformación de funciones debe ser evaluada adecuadamente.

6.5.2. Entrenamiento de categorías.

La tarea principal en el entrenamiento de la jerarquía es traer repertorios relacionales previamente establecidos bajo formas de control contextual ligeramente diferentes pero muy específicas. Por ejemplo, “fruta” y “pescado” pueden haber sido relacionados a través de una relación de distinción, pero cuando “alimento” es la clave contextual, ambos estímulos se relacionan en coordinación (véase la Figura 5). Por esta razón, comience el entrenamiento organizando los miembros dentro de categorías comunes. Por ejemplo, bajo la clave “alimento o cosas de comer”, establezca un número de miembros (e.g., pera, salmón, jamón, etc.) de modo que cada miembro esté coordinado con el otro y todos contenidos dentro de la categoría “alimento”. Ahora establezca otro marco de coordinación (como juguetes) y enmarque en distinción alimentos y juguetes. Esto es un buen par de ejemplos para comenzar porque no hay prácticamente opciones en las que la distinción se rompa (en otras palabras, nunca se come un juguete y no se debe jugar con la comida). Incluso pueden establecerse las redes relacionales poniendo los estímulos en cajas distintas y organizar físicamente los

miembros de acuerdo a las relaciones de coordinación y distinción. Luego, puede comenzar a crear relaciones de distinción dentro de cada categoría. Por ejemplo, para la categoría alimentos, ponga toda la fruta en un apartado de la caja y todo el pescado en la otra. De nuevo, asegúrese de que la bidireccionalidad entre los miembros y entre los miembros y su categoría esté intacta. Luego establezca vínculos combinatorios introduciendo un nuevo ítem (e.g., fresa) e instruyendo que la fresa está “en el mismo grupo que la pera”. Pregunte, por ejemplo, “¿a qué caja pertenece la fresa? ¿En qué apartado debería estar? ¿Puedes comerlo? ¿Se parece más a un pescado a una uva?”. Si el niño ha aprendido diversas dimensiones del sabor de los alimentos (como dulzura versus acidez), pídale que coloque las frutas dulces juntas dentro de su apartado y las frutas ácidas también juntas. Es importante que subdivida los miembros de la categoría en tantos modos como se le ocurra para preguntar por todos los patrones de derivación de relaciones y transformación de funciones. También, utilice los marcos existentes (e.g., “si una manzana es dulce y el bacalao no lo es, ¿cómo será el salmón?”). Hay literalmente cientos de relaciones y juegos que pueden construirse cuando se compara una caja llena de comida y una llena de juguetes.

6.5.3. Transferir el control relacional a contextos arbitrarios.

Desvanecer los estímulos físicos (como las cajas) lentamente mientras el entrenamiento progresa será esencial y ayudará al niño a prestar más atención a las claves contextuales habladas que a las propiedades físicas de los estímulos. Un paso en este proceso de desvanecimiento implica usar dibujos en lugar de objetos y luego utilizar palabras en lugar de objetos. Sea cuidado de no desvanecer las relaciones no arbitrarias demasiado rápido. La casi ilimitada naturaleza de coincidencias y distinciones presentes en las categorías implica que se debe ser creativo en el entrenamiento y tratar de presentar cada relación posible dentro de una red relacional. Intenta utilizar tantas categorías como pueda de la vida real, como complementos de cocina, ropa, juegos, utensilios escolares, etc. Asegúrese también de que evalúa tantas relaciones derivadas y transformación de funciones como pueda. Para hacerlo adecuadamente, puede que necesite dibujar las redes relacionales. Cuando trabaje con niños con un repertorio sofisticado, puede presentarle dibujos de redes relacionales parciales y pedirles que completen la información restante. Esto no sólo fortalecerá las redes relacionales objetivo sino que también fortalecerán los repertorios relacionales existentes creando fluidez y flexibilidad dentro de las jerarquías.

7. Comentarios finales.

En el presente capítulo hemos ofrecido directrices específicas para establecer comportamiento relacional de acuerdo a las claves contextuales que controlan las relaciones de coordinación, oposición, distinción, comparación y jerarquía. Las secuencias de entrenamiento propuestas no han sido testadas experimentalmente, pero han sido derivadas de un gran conjunto de investigación empírica. Por ejemplo, la evidencia existente muestra que coordinación es el primer marco que se establece en el lenguaje natural, seguido de oposición, comparación y distinción. Al ser el marco

relacional más complejo de los revisados aquí, el marco relacional de jerarquía requiere mucha flexibilidad y fluidez en otros marcos.

En nuestras descripciones de entrenamiento explícito de las operantes relacionales, hemos enfatizado que debe prestarse cuidado en la transición de relaciones no arbitrarias a relaciones arbitrarias, así como que el entrenamiento en múltiples ejemplos contenga tests con nuevos estímulos. Una vez más, estas directrices están basadas en la evidencia empírica existente así como en algunas predicciones propuestas por la RFT que no han sido aun empíricamente evaluadas. No obstante, creemos que la información provista aquí ayudará a llenar los vacíos existentes en los programas de entrenamiento en múltiples niveles. De hecho, el objetivo clave del entrenamiento sugerido aquí es establecer generatividad, que es el santo grial del desarrollo del lenguaje y la cognición humana.

Referencias

Barnes-Holmes, Y., Barnes-Holmes, D., and McHugh, L. 2004. Teaching derived relational responding to young children. Journal of Early and Intensive Behavior Intervention 1:4-13.

Barnes-Holmes, Y., Barnes-Holmes, D., and Smeets, P. M. 2004a. Establishing relational responding in accordance with opposite as generalized operant behavior in young children. International Journal of Psychology and Psychological Therapy 4:559-586.

Barnes-Holmes, Y., Barnes-Holmes, D., Smeets, P. M., Strand, P., and Friman, P. 2004b. Establishing relational responding in accordance with more-than and less-than as generalized operant behavior in young children. International Journal of Psychology

and Psychological Therapy 4:531-558. Berens, N. M., and Hayes, S. C., in press. Arbitrarily applicable comparatives: Brady

Experimental evidence for relational operants. Journal of Applied Behavior Analysis.

Bijou, S. W. 1976. Child development: The basic stage of early childhood. Englewood Cliffs, NJU: Prentice-Hall.

Carnine, D.W. (1976). Effects of two teachers presentation rates on off-task behavior, answering correctly and participation. Journal of Applied Behavior Analysis 9: 199-206.

Carr, D. 2003. Effects of exemplar training in exclusion responding on auditory-visual discrimination tasks with children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis 36:507-524.

Carr, J. E., and Firth, A. M. 2005. The verbal behavior approach to early and intensive behavioural intervention for autism: A call for additional empirical support. Journal of

Early and Intensive Behavior Intervention 2:18-27. Dixon, M. R., and Zlomke, K. M. 2005. Implementación del precursor del procedimiento de

evaluación relacional en el establecimiento de marcos relacionales de igualdad, oposición y diferencia [Using the precursor to the relational evaluation procedure (PREP) to establish the relational frames of sameness, opposition and distinction]. Revista Latinoamericana de Psicología 37: 305-316.

Etzel, B.C., and LeBlanc, J.M. 1979. The simplest treatment alternative: The Law of Parsimony applied to choosing appropriate instructional control and errorless- learning procedures for the difficult-to-teach child. Journal of Autism and Developmental Disorders, 9:361-382

Grant, L., and Evans, A. 1994. Principles of Behavior Analysis. New York: HarperCollins College Publisher.

Gray, B. B., and Ryan, B. P. 1973. A language program for the nonlanguage child. Champaign: Research Press.

Greer, R. D. 2002. Designing teaching strategies: An applied behavior analysis systems

approach. San Diego: Academic Press.

Greer, R. D., and Ross, D. E. 2004. Research in the induction and expansion of complex verbal behaviour. Journal of Early Intensive Behavioral Interventions 1: 141-165.

Griffee, K., and Dougher, M. J. 2002. Contextual control of stimulus generalization and stimulus equivalence in hierarchical categorization. Journal of the Experimental

Analysis of Behavior 78:433-447. Guess, D., Sailor, W., and Baer, D. M. 1976. Functional speech and language training for the

severely handicapped. Part I, II & III. Lawrence, KS: H.H.Enterprises.

Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D., and Roche, B. 2001. Relational Frame Theory. A post-

Skinnerian account of human language and cognition. New York: Kluwer Academic/Plenum.

Horne, P. J., and Lowe, C. F. 1996. On the origins of naming and other symbolic behavior. Journal of the Experimental Analysis of Behavior 65:185-241.

Kent, L. R. 1974. Language acquisition program for the severely retarded. Champaign: Research Press.

Lancioni, GB.E., and Smeets, P.M. 1986. Procedures and parameters of errorless discrimination learning with developmentally impaired individuals. In International review of research

in mental retardation (pp. 135-164), edited by N. R. Ellis and N.W. Bray. New York: Academic Press.

Leader, G., Barnes, D., and Smeets, P. M. 1996. Establishing equivalence relations using a respondent-type training procedure. The Psychological Record 46:685-706.

Leblanc, J.M. 1986. Reglas para enseñar [Rules for teaching]. Lima: Centro de Educación Ann Sullivan.

Lovaas, O.I. 1977. The autistic child: Language development through

behavior modification. New York: Irvington.

Lovaas, O. I., Koegal, R .L., Simmons, J .Q., and Long, J. S. 1973. Some generalizations and follow-up measures on autistic children in behavior therapy. Journal of Applied

Behavior Analysis 6:131-166.

Luciano, M. C. 1984. Implantación de conducta verbal en niños no verbales [Establishing verbal behavior in nonverbal children]. Revista Española de Pedagogía 164/165:257-282.

Luciano, M. C. 1986. Acquisition, maintenance, and generalization of productive intraverbal behavior through transfer of stimulus control procedures.

Applied Research in Mental Retardation 7: 1-20. Luciano, M. C. 1996. Manual de Psicología Clínica Infantil [Handbook of Child Clinical

Psychology]. Valencia: Promolibro. Luciano, C., Barnes-Holmes, Y., and Barnes-Holmes, D. 2002. Establishing reports of saying

and doing and discriminations of say-do relations. Research in Developmental

Disabilities 23: 406-421. Luciano, M. C., Gómez, I., and Rodríguez, M. 2007. The role of multiple-exemplar training and

naming in establishing derived equivalence in an infant. Journal of Experimental

Analysis of Behavior 87: 349-365. Mañas, I., Barnes-Holmes, D., and Luciano, M. C. (2006, July). Comparing two methods for the

formation of equivalence relations: Stimuli animation by movement and matching to

sample. Paper presented at the 2nd World Conference on ACT, RFT, and Contextual Behavioural Science, London, United Kingdom.

McEachin, J. J., Smith, T., and Lovaas, O. I. 1993. Long-term outcome for children with autism who received early intensive behavioral treatment. American Journal on Mental

Retardation 97:359-372. Pérez-González, L. A. 2001. Procesos de aprendizaje de discriminaciones condicionales

[Processes of learning conditional discriminations]. Psicothema 13:650-658. Reese, H. W. 1968. The perception of stimulus relations: Discrimination learning and

transposition. New York: Academic Press. Roche, B., and Barnes, D. 1996. Arbitrarily applicable relational responding and sexual

categorization: A critical test of the derived difference relation. The Psychological

Record 46: 451-475. Schiefelbusch, R. L. and Lloyd, L. L. 1974. Language perspectives: Acquisition, retardation

and intervention. Baltimore: University Park Press.

Schopler, E., Reichler, R. J., and Lansing, M. 1980. Individualized assessment and treatment for

autistic and developmentally disabled children (2 Vols.). Austin: Pro-Ed. Selinske, J., Greer, R. D., and Lodhi, S. 1991. A functional analysis of the Comprenhensive

Application of Behavior Analysis to Schooling. Journal of Applied Behavior Analysis 34:108-118.

Sidman, M. 1994. Equivalence relations and behavior: A research story. Boston: Authors Cooperative.

Skinner, B. F. 1957. Verbal behavior. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Smyth, S., Barnes-Holmes, D., and Forsyth. J. P. 2006. A derived transfer of simple

discrimination and self-reported arousal functions in spider fearful and non-spider fearful participants. Journal of the Experimental Analysis of Behavior 85:223-246.

Steele, D., and Hayes, S.C. 1991. Stimulus equivalence and arbitrarily applicable relational responding. Journal of the Experimental Analysis of Behavior 56:519-555.

Sundberg, M. L., and Michael, J. 2001. The benefits of Skinner's analysis of verbal behavior for children with autism. Behavior Modification 25: 689-724.

Tonneau, F., Arreola, F., and Martínez, A. 2006. Function transformation without reinforcement. Journal of the Experimental Analysis of Behavior 85:393-405.

Whelan, R., and Barnes-Holmes, D. 2004. The transformation of consequential functions in accordance with the relational frames of same and opposite. Journal of the

Experimental Analysis of Behavior 82: 77-195. Zygmont, D. M., Lazar, R. M., Dube, W. V., and Mcllvane, W. J. 1992. Teaching arbitrary

matching via sample stimulus-control shaping to young children and mentally retarded individuals: A methodological note. Journal of the Experimental Analysis of Behavior 57:109-117.