LIFELONGLEARNING–CELOŽIVOTNÍVZDĚLÁVÁNÍ ROČNÍK …lifelonglearning.mendelu.cz › wcd › w-rek-lifelong › ll1602 › fulltext.pdf · loživotního vzdělávání Mendelovy

LIFELONG LEARNING – CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

ROČNÍK / ČÍSLO / ROK

MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ

INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

ISSN - X (Print)ISSN - (Online)

Obsah

Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Miroslava Váňová: Francouzská nižší sekundární škola – collège . .Libuše Ďurišová: Kariérové poradenství v základních školách:

výzkumné šetření mezi kariérovými poradci . . . . . . . . . . . . .Marie Horáčková: Implicitní postoje učitelů středních odborných

škol k přírodě . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Jana Martincová: Úroveň kritického myšlení studentů vybrané

fakulty humanitních studií . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Miroslav Procházka, Miluše Vítečková: Pohled lektorů firemního

vzdělávání na faktory úspěchu své vzdělávací činnosti . . . . . .

Recenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Veteška, J. Přehled Andragogiky (Jan Průcha) . . . . . . . . . . . . . . . .

Zprávy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Konference Zážitková pedagogika na téma Sport a zážitková

pedagogika (Markéta Švamberk Šauerová) . . . . . . . . . . . . . . .

Contents

Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Articles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Miroslava Váňová: French Lower Secondary School—Collège . . . .Libuše Ďurišová: Career Counselling at Primary Schools: Survey

Research among Career Counsellors . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Marie Horáčková: Implicit Attitudes of Upper Secondary

Vocational School Teachers to Nature . . . . . . . . . . . . . . . . . .Jana Martincová: Level of Critical Thinking of Students of Selected

Faculty of Humanities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Miroslav Procházka, Miluše Vítečková: Corporate Education

Lecturers’ Wiew of the Factors of Success of their EducationalActivity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Book Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Reports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

EditorialVážení čtenáři, milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání,

v době letních prázdnin jsme pro vás připravili druhé letošní číslo našehočasopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání. A na co se můžete těšittentokrát? Čeká na vás pět vědeckých studií, z nichž je jedna teoreticképovahy a čtyři pak povahy empirické, ale také jedna recenze a jedna zpráva,jež vás pozve na připravovanou konferenci. Nabídka je pestrá, tak si z nívyberte a posuďte sami, co vás z ní nejvíce zaujme.

Teoretická studie Miroslavy Váňové z Husitské teologické fakulty Univerzi-ty Karlovy v Praze se zabývá francouzskou nižší sekundární školou. Popisujejejí vznik a cíle, ale též se věnuje přetrvávajícím problémům francouzské nižšísekundární školy, které podle autorky vycházejí z velké sociální a intelektuál-ní heterogenity jejích žáků. Činí tak na základě názorů samotných účastníkůvzdělávacího procesu, tj. učitelů těchto škol, dále odborníků z oblasti peda-gogiky, ale i výsledků programu promezinárodní hodnocení žáků. Neopomíjíani další možný vývoj v řešení uvedených potíží.

Problematika kariérového poradenství se na stránky našeho časopisu opě-tovně vrací. V posledním čísle ročníku našeho časopisu se právě jízabývala Libuše Ďurišová ze Střední školy obchodně technické ve Zlíně. Vesvém tehdejším příspěvku se kariérovému poradenství na základních školáchvěnovala z pohledu žáků, nyní zpracovala svoji empirickou studii na základěvýzkumného šetření mezi kariérovými poradci těchto vzdělávacích institucí.Kvantitativní analýza dat dotazníkového šetření potvrdila pozitiva některýchdřívějších výzkumů, ale odhalila také některé rezervy, a to zejména v oblastispolupráce s rodiči a regionálními podniky okresu Zlín. Prostřednictvímkvalitativní obsahové analýzy pak byly autorkou formulovány problémya překážky v kariérovém poradenství, ale i představy kariérových poradcůo podobě kariérového poradenství na základních školách.

S potěšením vám, milí čtenáři, předkládáme empirickou studii MarieHoráčkové z mateřského pracoviště vydavatelů časopisu, tj. z Institutu ce-loživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně. Autorka se v ní poteoretickém ukotvení sledované problematiky věnuje mapování implicitníchpostojů učitelů středních odborných škol k přírodě. Na základě využitíprojektivní metody, techniky nedokončených vět a analýzy získaných datautorka dokládá, že tyto překvapivě nejsou proenvironmentální, ale spíšeantropocentrické.

Další empirická studie je věnována úrovni kritického myšlení studentůvybrané fakulty humanitních studií. Zpracovala ji Jana Martincová z Ústavu

EDITORIAL

pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Autorka nej-prve poskytla přehled teorií kritického myšlení a následně pak, s využitímkonkrétního výzkumného nástroje, zjišťovala jeho úrovně u respon-dentů. Kromě popisu získaných výsledků autorka též formuluje konkrétnídoporučení pro pedagogickou praxi vysokých škol. Navrhuje mimo jinéaplikovat kritické myšlení v rámci terciárního vzdělávání ve výuce konkrét-ních studijních předmětů a začlenit kurz kritického myšlení do vzděláváníakademických pracovníků.

Miroslav Procházka a Miluše Vítečková z Pedagogické fakulty Jihočeskéuniverzity v Českých Budějovicích připravili poslední ze čtyř empirickýchstudií, které jsou ve . čísle ročníku našeho časopisu prezentovány.Odpovídají v ní na otázku, jak samotní lektoři firemního vzdělávání vnímajísvé kompetence. S využitím obsahové analýzy interpretují myšlenkové mapy,které vytvořilo lektorů dalšího vzdělávání. Následně potom vytvořilimodel „tří O“, který zjednodušeně vyjadřuje, co pokládají lektoři ve vztahuk úspěšné vzdělávací činnosti za důležité. Jedná se podle nich o osobnost,odbornost a organizaci.

Recenzi aktuální odborné publikace V , J. Přehled andragogiky.Praha: Portál, . s. ISBN - - - - , zpracoval Jan Průcha.Recenzent ji velmi chválí jak po odborné, tak po i formální stránce. Jehonásledující slova nejlépe vystihují, proč bychom této monografii měli vě-novat pozornost: „Přehled andragogiky bych doporučil nejen těm, kdo jsoujakýmkoliv způsobem spojeni se záležitostmi vzdělávání a učení dospělých,ale také odborníkům v pedagogice, kteří ve své většině nejeví o andragogikuzájem. Nahlédli by, jak rozsáhlá a inspirující je sesterská věda – ‚moderníandragogika‘, bez níž dnes nelze adekvátně vysvětlovat a zkoumat, co jeceloživotní vzdělávání.“

Na konci předkládaného čísla najdete ještě pozvánku, kterou byste nemělipřehlédnout. Markéta Švamberk Šauerová vás všechny zve na . ročník mezi-národní vědecké konference Zážitková pedagogika na téma Sport a zážitkovápedagogika.

Ráda bych využila této příležitosti k tomu, abych poděkovala všem býva-lým členům redakční rady nezávislého odborného recenzovaného periodikaLifelong Learning – celoživotní vzdělávání, a zvláště jeho výkonnému redak-torovi za jejich práci, kterou doposud odvedli ve prospěch našeho časopisu,a popřála novým členům redakční rady, nové výkonné redaktorce a novémuredakčnímu týmu hodně sil, optimismu a úsilí v pokračování jeho skvělenastartovaného rozvoje.

Vážení čtenáři, milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání, přeji vámvšem hodně radosti a příjemných chvil nad stránkami našeho časopisu. Do

EDITORIAL

nového akademického nebo školního roku či pracovního podzimu vstuptepravou nohou a s úsměvem. Těším se na další setkávání s vámi.

Dana Linhartovápředsedkyně redakční rady

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, , roč. , č. , s. –

Teoretická studieVÁŇOVÁ, M. . Francouzská nižší sekundární škola – collège. Lifelong Learning –celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – . ISSN - X.DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele201606028.

Příspěvek redakce obdržela: . . .Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: . . .

FRANCOUZSKÁ NIŽŠÍ SEKUNDÁRNÍ ŠKOLA –COLLÈGE

Miroslava Váňová

Abstrakt: Příspěvek pojednává o jednotné nižší sekundární škole – collège ve Francii,jejím vzniku a jejích cílech. V souvislosti s tím poukazuje na význam tohoto stupněškoly z hlediska charakteristiky školského systému a hlavně z hlediska různýchzpůsobů řešení takových, v současné době významných, problémů, jako je propadání,sociální a výkonnostní homogenita či heterogenita třídních kolektivů a sociálnía výkonnostní diverzita školských institucí tohoto stupně. Vzhledem k tomu, žefrancouzské školství není širší pedagogické veřejnosti příliš známé, představuje au-torka nejprve současnou podobu tohoto typu školy, která je výsledkem řady refo-rem a inovací, jimiž tato škola procházela od svého vzniku v sedmdesátých letech

. století a které směřovaly především k prohloubení její vnitřní diferenciace, a to přizachování jejího původního cíle jakožto školy pro všechny jedenácti- až patnáctiletéžáky. Na tomto základě pak autorka ukazuje přetrvávající problémy vycházející právěz velké sociální a intelektuální heterogenity žáků tohoto typu školy. Tyto problémydokumentuje v podobě názorů různých účastníků pedagogického procesu, hlavněučitelů a pedagogů – vědců a výsledků programu pro mezinárodní hodnocení žákůPISA. V závěru studie pak prezentuje další předpokládaný vývoj v řešení těchtoproblémů.

Klíčová slova: nižší sekundární škola, klasický model školského systému, models oddáleným momentem rozhodování, jednotná škola, vnitřní diferenciace, collège,sociální a výkonnostní heterogenita a homogenita třídních kolektivů, sociálně pod-míněná diverzita školských institucí

STUDIE Francouzská nižší sekundární škola – collège

French Lower Secondary School—Collège

Abstract: The paper deals with the comprehensive lower secondary school—Collègede France. It describes its origins, objectives, current configuration, developmentand present problems. In this context the author highlights the importance of thisschool level in terms of school system characteristics as well as in terms of differentways of addressing currently important problems such as grade retention, socialand performance homogeneity or heterogeneity of class groups as well as social andperformance diversity of educational institutions of this level. With regard to thefact that French system of education is not commonly known to the wider teachingpublic, the author initially presents the current state of this type of school as a resultof a series of reforms and innovations which this school went through since its originin the s of the th century, and which were primarily aimed at deepening itsinternal differentiation, while retaining its original goals of a school for all elevento fifteen-year-old pupils. On this basis, the author shows the persisting problemscoming from the great social and intellectual heterogeneity of pupils of this schooltype. These problems are documented in the form of opinions of various participantsin the educational process, especially teachers and educators—researchers as wellas in the form of results of the Programme for International Student Assessment(PISA). In conclusion, the study presents the expected development in solving all thementioned problems.

Key words: lower secondary school, classic model of school system, model ofdelayed decision-making moment, comprehensive school, inner differentiation, col-lège, social and performance heterogeneity or homogeneity of class groups, sociallyconditioned diversity of school institutions

Tato studie pojednává o nižší sekundární škole ve Francii. Je volnýmpokračováním studie uveřejněné v . čísle časopisu Pedagogika z roku ,která se zabývá nižší sekundární školou – Gesamtschule v Německu (Váňová,

). Úmyslem autorky je vytvořit seriál o jednotných vnitřně diferenco-vaných školách ve světě a přispět tak jejich víceméně objektivní prezentacído dlouholetých, často politicky laděných diskusí, které s různou intenzitouprobíhají kolem problematiky tohoto stupně školy u nás i v zahraničí.

Nižší sekundární škola a její význam z hlediskacharakteristiky školského systému

Nižší sekundární škola představuje školský stupeň, který v podstatě určujecharakter školského systému, a možná právě proto prošel ve vzdělávacíchsystémech vyspělých zemí od šedesátých let . století nejvíce reformami

Miroslava Váňová STUDIE

a inovacemi. V Evropě se nižší sekundární škola a její funkce v jednotlivýchzemích značně liší. V zásadě se zde však projevují dvě strategie: strategiesměřující k homogenitě žákovských kolektivů (tříd), anebo naopak k jejichheterogenitě.

Pro rozpoznání těchto strategií jsou rozhodující následující kritéria:

– existence škol, větví nebo tříd diferencovaných podle úrovně žáků,– přístup k propadání žáků,– podmínky přijímání.

S tím do značné míry souvisí i míra svobody rodičů vybírat typ vzdělávacíinstituce a větší či menší reálná možnost integrovat žáky se speciálnímivzdělávacími potřebami do běžných typů škol.

Z tohoto hlediska je možno vysledovat tři organizační modely:

– Model klasický, kde systémy na něm založené se snaží o homogenitužákovských kolektivů. Žáci po skončení primární školy jsou směrováni dorůzných typů vzdělávání diferencovaných podle jejich úrovně (Německo,Rakousko), nebo zde existují oddělené větve všeobecné a odborné (Bel-gie, Lucembursko, Nizozemsko). Podmínky pro přijímání se liší podledruhu studia a pro vstup do náročnějších typů je mnohdy požadovánapřijímací zkouška, což často omezuje možnosti integrace žáků se speci-álními vzdělávacími potřebami.

– Model s jednotnou strukturou, kde primární a nižší sekundární školajsou spojeny do jedné instituce (především severské země). Opakováníročníku je zde odstraněno nebo nepoužíváno, je zdůrazňován principindividuálního přístupu k žákům a tím zachovávána heterogenita žákov-ských kolektivů. Tento princip pak umožňuje snadnější integraci žáků sespeciálními vzdělávacími potřebami do běžných tříd.

– Model, který je možno nazvat modelem s oddáleným momentem roz-hodování a který je jakýmsi přechodným modelem mezi oběma před-chozími. Po ukončení primární školy, která je samostatnou institucí,všichni žáci vstupují do stejného typu nižší sekundární školy, ve kterédokončují svou povinnou školní docházku (převážně románské země).Nižší sekundární škola je organizována na základě společného základu,ale heterogenita žákovských kolektivů jemenší než umodelu s jednotnoustrukturou vzhledem k možnosti propadání a také částečně z důvoduexistence tříd podle úrovně.


Francouzská jednotná nižší sekundární škola – collège

Francouzský školský systém patří právě k tomuto třetímu modelu, tedymodelu s oddáleným momentem rozhodování (Váňová, , s. ).

To konkrétně znamená, že po pětileté primární škole všichni žáci odcházejído nižší sekundární školy – collège, která je čtyřletá a zahrnuje .– . třídu¹.Projevuje se tak snaha oddálit hlubší diferenciaci žáků na pozdější dobu,takže zvláště nižší ročníky jsou z hlediska úrovně žáků a jejich sociálníhopůvodu značně heterogenní.

Myšlenka jednotné nižší sekundární školy se ve Francii objevila již napřelomu . a . století. Nicméně společenské podmínky pro praktickou re-alizaci reformy collège ve smyslu jednotné školy, která umožňuje všem dětempříslušného věku společně navštěvovat nižší sekundární stupeň, se vytvořilyaž v padesátých letech . století. Jejím vyvrcholenímpak byla reforma z roku

, kodifikovaná ve Školském zákoně n○ - , tzv. reforma Haby².Tato reforma završila proces unifikace a demokratizace tohoto typu školy

a měla širokou podporu všech společenských vrstev i obou politických tábo-rů, levice i pravice. O tom svědčí i ta skutečnost, že byla realizována v doběvlády konzervativního prezidenta Valéryho Giscarda d’Estaing.

I přesto se však brzy projevily výrazné problémy, které byly řešeny dalšímia dalšími reformami a inovacemi tohoto stupně školy.

V současné době je výuka v collège rozdělena do tří cyklů:

– cyklus adaptace ( . ročník),– cyklus centrální ( . a . ročník),– cyklus orientační ( . ročník).

Na konci každého cyklu rozhodne pedagogická rada, zda žák může pokra-čovat v dalším studiu, nebo bude opakovat ročník. Počet žáků, kteří opakují,tvoří každoročně – %.

Šestý ročník collège představuje adaptační cyklus a má za úkol usnadnitpřechod žáků z primární školy. Všichni žáci se učí stejné předměty (fran-couzský jazyk, matematiku, první cizí jazyk, dějepis, zeměpis, technologie,vědy o životě a zemi, hudební, výtvarnou a tělesnou výchovu). Školy majík dispozici výukových hodin týdně, ale mohou samy rozhodnout o většíhodinové dotaci pro určitý předmět, a to buď pro celou třídu, nebo prourčitou skupinu žáků. Všichni žáci navštěvují také dvě hodiny týdně kurz, kdesi osvojují metody práce na sekundární škole. Na konci roku si žáci mohou

Ve francouzské sekundární škole se ročníky počítají v opačném pořadí.Ve Francii je zvykem označovat školské reformy i zákony jménemministra, za jehož působení

byly realizovány.


přibrat jako volitelný předmět latinu, která se pak vyučuje od . ročníkuv rozsahu hodiny týdně. V tomto ročníku se také provádí celostátní evaluaceúrovně znalostí z francouzštiny a matematiky.

Pátý ročník je prvním ročníkem centrálního cyklu. Z něho pak žáci přechá-zejí automaticky do čtvrtého ročníku, protože uvnitř cyklu nelze propadat.Nicméně při velkých studijních problémech může třídní rada společně s ro-diči rozhodnout o opakování.

Čtvrtý ročník je . ročníkem centrálního cyklu. Žáci si musí vybrat druhýživý jazyk (cizí, nebo regionální) a mohou také pokračovat ve studiu latiny,nebo toto studium ukončit. Na závěr tohoto ročníku se opět rozhoduje,zda žák postoupí do vyšší třídy. Výraznou inovací v centrálním cyklu jsoutzv. plány objevů (itinéraires de découverte). Specifikum tohoto předmětuspočívá v jeho definici jako „času povinného vzdělávání, které směřujek lepšímu zvládnutí vzdělávacích programů cestou většího zapojení žáků,a to díky různým cestám, které mají k dispozici“. Jeho výrazným znakem jeinterdisciplinární přístup, který má navodit logické souvislosti jednotlivýchproblémů, pomoci žákům pochopit smysl učení a zvýšit tak jejich zájemo učení. Předmět se opírá o obsah vzdělávání centrálního cyklu, který jetvořen čtyřmi velkými tematickými okruhy (Příroda a lidské tělo, Uměnía lidstvo, Jazyky a reálie, Tvorba a techniky). Tyto okruhy zahrnují všechnypředměty a zajišťují jejich vyvážené zastoupení v různých projektech, kterénabízí každá collège. Žák tak má více příležitostí otestovat si své zájmya schopnosti a učit se uplatňovat svobodu výběru (Organisation des itiné-raires . . ., ).

Žáci, kteří mají výrazné problémy v učení a jsou často velmi demotivovaní,co se studia týče, jsou navíc směrováni do tzv. . ročníku pomoci a podpory( ème d’Aide et Soutien). Cílem tohoto ročníku je speciálními pedagogickýmimetodami a v alternaci s praxí integrovat či reintegrovat tyto žáky do školnívýuky. Výrazným prostředkem individualizace této výuky je individuálnívzdělávací plán (Classe de quatrièmeonline . . ., ).

Třetí ročník představuje cyklus orientace a dochází zde již k hlubší dife-renciaci žáků. Zahrnuje výuku povinných předmětů, která má zaručit všemžákům určitou míru znalostí a dovedností, a výuku povinně volitelnou, kteráumožňuje zohlednit rozdílymezi žáky a také jejich budoucí zaměření. Kroměpovinných předmětů si žáci musí zvolit jeden, a to v rozsahu hodin týdně.Tyto povinně volitelné předměty jsou: latina, řečtina, druhý živý jazyk (cizínebo regionální) a také předmět objevování profesního života (découverteprofessionnelle). Ten může mít i šestihodinovou dotaci.


Volitelný předmět Objevování profesního života v rozsahu tří hodin, kterýmá za cíl uvést žáky do profesního světa a přispět k orientaci žáků z hlediskajejich příštího zaměření, simohou volit všichni žáci (La découverte . . ., ).

Šestihodinový modul je určen pro žáky, kteří již projevují určitý zájemo profesní přípravu. Realizuje se převážně v profesních lyceích a má za cílmotivovat žáky pomocí projektu profesní přípravy, ukázat jim různé profesníoblasti a umožnit jim i praktickou činnost. Má tak těmto žákům pomocisprávně se orientovat v možnostech dalšího vzdělávání (La découverte . . .,

).Na závěr studia v collège obdrží žáci diplom (Diplome national de brevet),

který osvědčuje zvládnutí společného základu vědomostí, dovedností a kul-tury a je udělován na základě výsledků studia a závěrečné zkoušky.

Na konci třetího cyklu se žáci rozhodují také o budoucím zaměření. Majímožnost volby ze tří typů vyšší sekundární školy – lycée. Je to všeobecně vzdě-lávací lyceum (lycée général), technologické lyceum (lycée technologique)nebo profesní lyceum (lycée professionnel).

Jednotná collège neznamená collège uniformní

Kromě toho, že collège garantuje všem žákům možnost zvládnout společnývzdělávací základ, umožňuje také každému žákovi najít svou vlastní úspěš-nou cestu. Zákon č. z roku k tomu přímo říká: „Jednotná collègeje organizována kolem společného základu, který vyžaduje diferencovanýpedagogický přístup, přizpůsobený potřebám žáků. Tím má být zajištěnoosobní zvládnutí učiva a vytvoření intelektuální autonomie žáků. Tentopřístup umožňuje brát v úvahu specifika žáků, zvláště těch, kteřímají ve školevelké problémy“ (Loi n○ - , ).

Již v roce byly v oblastech s velkým počtem zvláště socioekonomickyznevýhodněných žáků zřízeny tzv. Zóny prioritního vzdělávání (Les zonesd’éducation prioritaires) – ZEP, které byly prohlášeny za klíčovou školsko--politickou prioritu. Školy v těchto zónách získaly větší autonomii a takézvýšenou finanční, materiální i personální podporu, aby mohly lépe bojovatproti školnímu neúspěchu žáků. Tyto zóny sice již od roku tento názevnenesou a v průběhu let vystřídaly řadu jmen, ale pedagogická veřejnosttento pojem stále běžně užívá, protože plně vystihuje i aktuální priority.V současné době se však tyto zóny dělí na dvě oddělené sítě: . síť školÉCLAIR (Écoles, collèges, lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite),která vznikla v rámci politiky rovnosti vzdělávacích šancí v roce a týkáse žáků pocházejících ze sociálně znevýhodněného prostředí, a . síť RRS


(réseaux réussite scolaire) , kde žáci jsou z tohoto hlediska více heterogenní(Éducation prioritaire . . ., ).

Výrazem diferencovaného přístupu k žákům je však také již výše zmíněnýpředmět v centrálním cyklu Plány objevů (Itinéraires de découverte), nebo. ročník d’Aide et Soutien, šestihodinový modul Objevování profesního ži-

vota ve . ročníku a zvláště pak tři varianty . ročníku.Po ukončení . ročníku mohou totiž žáci v závislosti na úrovni svých

schopností pokračovat ve . ročníku všeobecném, ale mohou také zvolit. ročník přípravy k profesní přípravě ( ème Prépa pro), nebo . ročník

v rámci přípravy uvedení do povolání v alternaci (Formation des jeunes . . .,).

Program . ročníku přípravy k profesní přípravě( ème Prépa pro) spojujespolečný všeobecný základ výuky pro tento ročník s projektem směřujícímk profesnímu zaměření. Umožňuje tak žákům zvážit jejich rozhodnutí o pře-chodu do profesního vzdělávání. Absolventi tohoto ročníku pak většinoupokračují ve studiu v profesním lyceu, nebo odcházejí do učení. Nicméněv případě dobrých výsledků mají možnost studovat i na všeobecných nebotechnologických lyceích (Classe de troisième . . ., ).

Třetí ročník organizovaný v rámci přípravy nazvané Uvedení do povo-lání v alternaci (Dispositif d’initiation aux métiers en alternance – DIMA)umožňuje zainteresovaným žákům collège starším let poznávat jednonebo více povolání, ale zároveň pokračovat v osvojování společného základuvědomostí, dovedností a kultury. Dává jim tedy možnost začít s přípravouprofesního typu, a mít přitom statut žáka. Cílem přitom je, aby žák podepsalučňovskou smlouvu a mohl se vyučit v nějakém oboru. Obsah studia v tomtoročníku zahrnuje všeobecné vzdělávání (méně než polovina vyučovací doby),technologické a praktické vzdělávání a stáže v podnicích. Podle individuální-ho vzdělávacího plánu žáka a podle oboru, který si vybral, může mít střídánítěchto základních složek přípravy různou podobu. Příprava trvá maximálnějeden rok a probíhá v centrech pro přípravu učňů (CFA), v profesních lyceícha formou – týdenní stáže v podnicích. Žák může kdykoli tuto přípravuukončit a vrátit se do výše zmíněných typů . ročníku (a to zvláště, pokudještě nedosáhl věku let), nebo jít přímo do praxe (pokud má více nežlet) (Pré-apprentissage, ).

Některé collège mají také sekce pro žáky se speciálními vzdělávacímipotřebami. Jsou to jednak tzv. Lokalizované jednotky pro školní inkluzi(l’Unité localisée pour l’inclusion scolaire) – ULIS – a také Sekce všeobecnéhoa profesního přizpůsobeného vzdělávání (Sections d’enseignement général etprofessionnel adapté) – SEGFA.


Lokalizované jednotky pro školní inkluzi – ULIS – jsou zařízení, kterápřijímají žáky, u nichž bylo zjištěno postižení. Poskytují těmto žákům indivi-dualizované, diverzifikované vzdělávání v běžném školním prostředí. Z velkévětšiny navštěvují tyto jednotky žáci, kteří byli skupinově integrováni již dřívev CLIS, což je forma skupinové integrace vmateřské a primární škole. Zapsánížáka doULIS je podmíněno rozhodnutímKomise pro práva a autonomii osobs postižením (CDAPH) (ULIS . . ., ).

Sekce všeobecného a profesního přizpůsobeného vzdělávání – SEGFA –přijímají žáky, kteří mají vážné a dlouhodobé vzdělávací obtíže a kteřínezvládli základní učivo v primární škole. V těchto sekcích učí učitelé – speci-ální pedagogové – i učitelé collège a odborných lyceí. Organizace vzděláváníje obdobná jako v běžné collège. Na závěr . ročníku však žáci získávají pouzeCertifikát všeobecného vzdělání (Certificat de formation générale)³ (Sectionsd’enseignement . . ., ).

V rámci politiky diferencovaného přístupu k žákům se v některých collègezřizují také specifické vzdělávací sekce, které mají za úkol podpořit různétypy nadání žáků. Jsou to tzv. (pre-)evropské sekce, bilingvální sekce, třídys upraveným režimem zaměřené na uměleckou činnost a školní sportovnísekce.

(Pre-)Evropské a bilingvální sekce umožňují zvýšit počet týdenních hodinjazyků nebo jednoho jazyka tak, aby bylo možno ve . ročníku collège, neboi později v lyceu, snadněji zavést evropskou sekci, kde výuka v převážné mířeprobíhá v cizím jazyce. Bilingvální sekce spočívají v tom, že žáci zde mají dvacizí jazyky již od . ročníku.

Ve třídách s upraveným režimem získávají žáci již v rámci školní docházkyrozšířené vzdělání v oblasti hudby, tance a od roku také v oblastidramatického umění. Například hudební třídy s upraveným režimemmohounavštěvovat hudebně nadaní žáci collège (a také primárních škol), kteřízároveň absolvují specializované studium na konzervatoři. Tyto třídy umož-ňují žákům prohloubit jejich umělecké znalosti a dovednosti v rámci běžnéškolní docházky. Žáci těchto tříd mají méně hodin v některých předmětech.V jakých, o tom rozhoduje příslušná škola. Žádný předmět však nesmí býtzcela vypuštěn. Podle věku a oboru (vokálního nebo instrumentálního) sežáci věnují hudební přípravě – hodin týdně. Po skončení collège pak

Certifikát všeobecného vzdělání – CFG je francouzský diplom, který osvědčuje získánízákladního všeobecného vzdělání a schopnost dalšího společenského a profesního uplatnění.Týká se hlavně osob, které vyšly ze školského systému bez diplomu a bez uznané profesníkvalifikace, tj. především absolventů collège, kteří prošli přizpůsobeným vzděláváním, a osob,které již nejsou ve věku povinné školní docházky. Nejedná se o profesní diplom, ale umožňujenásledný vstup do profesního vzdělávání. Opravňuje k přípravě na profesní diplom, zvláštěCertificat d’aptitude professionnelle – CAP.


mohou tito žáci pokračovat ve studiu na lyceích, kde jsou zřízeny hudebnísekce vedoucí k technologické maturitě z hudby a tance, nebo v literárníchsekcích se zaměřením na hudbu, které jsou ukončeny literární maturitou sespeciální zkouškou „hudba“ (Classes à horaires . . ., ).

Existují také tzv. Školní sportovní sekce (Sections sportives scolaires). Tytosekce poskytují rozšířenou přípravu v jedné sportovní disciplíně. Mohouusnadnit objevování sportovních talentů, a to zvláště ve spolupráci smístnímikluby. Učí v nich učitelé tělesné výchovy a jsou určeny žákům, kteří chtějípěstovat nějaký sport nad rámec školní výuky, nebo také žákům, kteří majíškolní problémy, ale chtějí získat novou šanci uspět (Les sections sporti-ves . . ., ).

V rámci diferencovaného přístupu k žákům jsou v collège uplatňoványtaké různé prostředky, jako je např. tzv. Individuální plán školního úspěchu(Programme personnalisé de réussite éducative – PPRE), individualizovanápomoc a doplňková vzdělávací podpora.

Individuální plán poskytuje intenzivní specifickou krátkodobou pomoc(max. – týdnů), určenou problémovým žákům, a je zaměřen na zvládnutíkompetencí společného základu, zvláště ve francouzštině, matematice a ci-zím jazyce, a na chování žáků (Programme personnalisé . . ., ).

Individualizovaná pomoc se realizuje v . ročníku,kde řada žáků má ještěnedostatky ve vědomostech, nebo si naopak chce své vědomosti prohloubit.Vztahuje se tak na všechny žáky a je dotována dvěma hodinami, které jsousoučástí učebního plánu (Accompagnement . . ., ).

Doplňková vzdělávací podpora představuje nabídku doplňkového vzdělá-vání, které se realizuje po vyučování v rozsahu hodin čtyři dny v týdnu pocelý školní rok. Je zaměřena na přípravu domácích úkolů, na sport, uměleckéa kulturní aktivity a konverzaci v cizím jazyce. Cílem těchto hodin je změnitvztah žáků ke škole a k poznávání a přispět k vytvoření rovnosti šancí tím, žese pro všechny vytvářejí takové podmínky, které umožňují školní úspěšnost(Un temps passerelle . . ., ).

Jednotná collège tak neznamená collège uniformní. Diverzita žáků a pod-mínky výuky si vyžádaly různá řešení, která však všechna různými cestamisměřují k dosažení společného vzdělanostního základu. Tato diverzifikacecest je považována za chtěnou a žádoucí. Umožňuje žákům vytvářet sisvoji studijní nebo profesní orientaci (např. možnost výběru různých typůtřetího ročníku, či diverzita zohledňující různé typy nadání žáků – jazykové,umělecké či sportovní sekce collège, viz výše).

Nicméně mezi jednotlivými collège existuje i diverzita, jež je možno řícinežádoucí a navíc těžko odstranitelná. Ta vychází především z geografickéhoumístění collège, jež ovlivňuje složení žáků. Jinou situaci má collège v měst-


ské aglomeraci, jinou na venkově, jinou ve znevýhodněné nebo z nějakéhodůvodu citlivé oblasti.

D. Trancart rozděluje jednotlivé collège z hlediska sociálního složenía školní úrovně žáků do šesti kategorií. Šestou a pátou kategorii tvoří collège,jejichž žáci jsou z více než % „znevýhodněni“ a vyznačují se velmi špat-nými výsledky při evaluaci v . ročníku. Tyto collège se nacházejí většinouv ZEP (Zónách prioritního vzdělávání – viz výše). Šestá kategorie, označovanájako „velmi znevýhodněná“, se odlišuje od kategorie páté, „znevýhodněné“značnýmmnožstvím žáků cizí národnosti a žáků, kteří vstupují do . ročníkus velkými studijními nedostatky. Avšak i mezi dalšími čtyřmi kategoriemicollège jsou podstatné rozdíly. Také řada z nichmá značné problémy a jsou toprávě tyto collège, které vytvářejí mediální obraz této instituce a vedou častok pochybnostem o realizovatelnosti cílů jednotné collège (Trancart, ).

Názory na existenci jednotné collège a její vzdělávacívýsledky podle Programu pro mezinárodní hodnocenížáků – PISA

Přes všechna tato opatření symbol demokratizace vzdělávání, jednotná collè-ge, je i dnes, po čtyřiceti letech své existence, předmětem bouřlivých diskusí,kterých se účastní poměrně široká veřejnost: rodiče, učitelé, zainteresovanípolitičtí činitelé i odborníci v pedagogických vědách. Z diskusí je patrno, žerozpor mezi „elitářskou“ koncepcí školského systému a snahou předávat spo-lečné poznání všem nebyl nikdy ani ve Francii úspěšně překonán. Ozývají sezde otázky typu: Existovala vůbec kdy jednotná collège? Je nutné jednotnoucollège odstranit, nebo je možno ji přebudovat? apod.

Jednotná collège má tedy i v současné době své výrazné odpůrce. Tipoukazují zejména na nutnost řešení heterogenity žáků a potřebu mnohemhlubší diverzifikace programů. Z tohoto hlediska často zpochybňují samotnýprincip, z něhož collège vychází, a konkrétní možnost jejího uskutečnění.Tvrdí, že collège byla vždy jednotná jen podle jména, nazývají ji pouhou fikcí,nebo dokonce požadují její zrušení.

Poměrně výrazně se proti současné podobě collège vyslovují samotní jejíučitelé. To velmi jasně dokládá např. průzkum, který uskutečnila agenturaSofres mezi učiteli mladšími pětatřiceti let, v němž % uvedlo, že cílvzdělávat společně všechny žáky je nerealistický (Les professeurs . . ., ).

Obdobné názory se objevují i v anketě uspořádané novinami Le Mondev roce (Euzen, ). Mnozí z účastníků této ankety však poukazujíi na kladné stránky jednotné collège, respektive zdůrazňují potřebu jejího


neustálého zlepšování ve smyslu prohlubování individuálního přístupu k žá-kům.

Stoupenci jednotné collège většinou souhlasí s tím, že jejích cílů nebyloještě zdaleka dosaženo, a uvědomují si velké rozdíly, které přetrvávají mezižáky v jejich školních výsledcích i v jejich chování.

Zároveň však poukazují na významné úspěchy, kterých bylo v rámci bu-dování jednotné collège dosaženo. Omezilo se propadání, zvýšil se početžáků, kteří dosáhli . ročníku, a snížil se počet těch, kteří opouštějí středníškolu bez jakéhokoli osvědčení. Zároveň se výrazně zvýšil podíl mládeženapř. z dělnických rodin, která studuje v lyceích a posléze i na vysokých ško-lách. Tato tvrzení jsou podložena i statistickými údaji. Například na začátkušedesátýchlet minulého století, tedy před ustavením jednotné collège, opus-tilo školu bez příslušného zakončení % žáků, v roce (rok po zavedeníjednotné collège) to byla pouhá polovina tohoto počtu, tedy %, v roce

to bylo již % a v roce pouhých % žáků (Poulet-Coulibando,). Tyto a další údaje jsou pro stoupence jednotné collège významným

důkazem toho, že vývoj francouzské nižší sekundární školy se přes všechnyobtíže ubírá správným směrem.

Poměrně velkým šokem se však pro celou francouzskou pedagogickouveřejnost staly výsledky Programu pro mezinárodní hodnocení žáků – PISA– v roce .

Tyto výsledky ukázaly, že collège negarantuje získání základních vědomos-tí. Od roku do roku klesly výsledky žáků vmatematice a čtenářskégramotnosti. V matematice to bylo o , % (průměrné výsledky zemí OECDklesly pouze o , %). Přitom základní kompetence vmatematice nemá %žáků . ročníku collège. Ve čtenářské gramotnosti klesly výsledky o , %(průměrné výsledky zemí OECD se naopak zlepšily o , %) a základníkompetence v čtenářské gramotnosti nemá % žáků . ročníku collège(Collège: mieux apprendre . . ., ).

V matematice je Francie na průměru zemí OECD, který činí body,a se body se umístila na . místě ze všech sledovaných zemí. (Prosrovnání: ČR je se body na . místě).

Ve čtenářské gramotnosti je Francie nad průměrem zemí OECD, který činíbodů. S body se umístila na . místě ze všech sledovaných zemí.

(Pro srovnání: Česká republika s body je na . místě).V přírodních vědách je Francie v zásadě na průměru zemí OECD, který

činí bodů. Se body je na . místě ze všech sledovaných zemía její výsledky jsou stabilní od roku , s mírnou tendencí k zlepšování.Pro srovnání: Česká republika je mírně nad průměrem zemí OECD a umístilase s body na . místě ze všech sledovaných zemí. Tento výsledek


je o osm bodů lepší než v roce , ale o bodů horší než v roce(Palečková, Tomášek, ).

PISA také prokázala, že se zvýšila sociální determinace prospěchužáků. Francouzská škola dnes patří mezi země OECD, kde socioekonomickýstatus má největší vliv na školní výsledky⁴, a tato tendence se za posledníchdeset let ještě prohloubila (PISA . . ., ). Odhaduje se, že problémy ve školemá asi % žáků. Vliv sociálního statusu na výkonnost žáků je , krát vyššínež ve Finsku, , krát vyšší než ve Velké Británii a , krát vyšší než ve Spol-kové republice Německo. To se projevuje nejen ztrátou vzdělávacích šancíněkterých žáků, ale i snížením úrovně všech žáků, včetně těch nejlepších (Lalutte . . ., ).

Na tyto výsledky PISA reagovala v prosinci Rada ministrů, která vesvém proklamativním a dosti emotivně podbarveném prohlášení vyzdvihlaskutečnost, že tento stav je dán „nerovností francouzské školy“, která vedek nárůstu počtu žáků s problémy v učení. Řešení tohoto problému pak vidíve větší péči o tyto problémové žáky, protože „pomoc nejslabším žákůmneškodí ani těm nejlepším, ani těm průměrným“. Podle tohoto prohlášenívýsledky PISA dokazují, že „systémy, které nejlépe bojují proti sociálnímudeterminismu a které snižují rozdíly v úrovni mezi žáky, jsou často takénejúspěšnější“. Jako příklad uvádí Kanadu nebo Finsko. Z toho pak vyvozuje,že je třeba pokračovat v reformě francouzské collège, aby „škola Republiky“byla zajištěna pro všechny děti, maximálně rozvinula schopnosti každéhožáka a aby sociální původ přestal mít tak významný vliv na školní výsledky⁵(Communication . . ., ).

Collège roku

V dubnu tohoto roku přijala Vrchní rada pro vzdělávání (Conseil supérieur del’éducation) rozhodnutí o reformě collège.

Např. rozdíl ve výkonech žáků v matematice spojený se zvýšením jednotky PISA indexuekonomického, sociálního a kulturního statusu (ESCS) je jeden z největších ze sledovanýchzemí ( PISA skóre, pořadí / ). Pro srovnání: Také v České republice je tento rozdíl jedenz největších, a to PISA skóre, pořadí / . Toto hodnocení ekonomického, sociálníhoa kulturního statusu vychází z údajů PISA, založených na odpovědích žáků na otázky o výšivzdělání a povolání jejich rodičů a o jejich rodinném zázemí (např. kolik mají doma knih, či zdamají psací stůl, kde si píší úkoly).

Tato francouzská reakce na výsledky PISA se však diametrálně liší od závěrů vyvozovanýchz těchto výsledků v některých jiných zemích, např. v Německu, kde v souvislosti s jednotnouvnitřně diferencovanou školou Gesamtschule převládá názor, že „společná výuka v sociálněa intelektuálně heterogenním prostředí neprospívá nadaným žákům a místo toho, aby lepší žácipřispívali ke zlepšení výsledků žáků slabších, dochází k pravému opaku“ (Fritz, ), a protoje třeba zachovat trojčlenný systém nižších sekundárních škol.


Tato reforma má zvýšit efektivitu vzdělávacího systému a bojem protisociální determinaci zajistit úspěšnost velkého počtu žáků, vrátit škole jejíposlání a umožnit žákům sdílet republikánské hodnoty.

Cílem této reformy je:

– kombinací teoretické a praktické přípravy posílit získávání základníchvědomostí,

– brát v úvahu individualitu každého žáka, aby se umožnil úspěch všech,– umožnit žákům získat nové kompetence přizpůsobené potřebám sou-

časného světa (to znamená mimo jiné důraz na prohloubení počítačovégramotnosti a výuku cizích jazyků – první cizí jazyk bude již od prvnítřídy, druhý od . ročníku collège),

– udělat z collège místo pro rozvoj, místo pro vytváření občanského pově-domí, společenství, kde je zdůrazňována individuální zkušenost a kolek-tivní činnost,

– odstranit ghettizaci, tj. rozdíly mezi jednotlivými collège dané socio-ekonomickou a sociokulturní úrovní jejich spádové oblasti (Collège:mieux . . ., ).

Reforma collège se týká zároveň osnov, metod výuky a pedagogické or-ganizace školy a má dát také větší možnosti učitelům uplatnit svoji osobníiniciativu.

Collège roku má tak mít lepší schopnost se rychleji přizpůsobovatpotřebám žákům z různého socioekonomického prostředí, má se stát klíčemk všeobecnému osvojení základních intelektuálních i sociálních kompetencí,hodnot a postojů potřebných pro úspěšné studium, osobní a později také pro-fesní život a být tak určitým tavicím kotlem pro pozdější společné občanskésoužití.

Literatura

Accompagnement personnalisé au collège [online]. c , poslední revize neuvedena [cit.- - ]. Dostupné z: http://eduscol.education.fr/cid46791/l-accompagnement-

personnalise-en-classe-de-sixieme.html.

Classe de quatrièmeonline [online]. c , poslední revize . . [cit. - - ].Dostupné z:http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57157.

Classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles [online]. c , poslednírevize . . [cit. - - ]. Dostupné z:http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57158.


Classes à horaires aménagés [online]. c , poslední revize . . [cit. - - ].Dostupné z:http://eduscol.education.fr/cid46780/classes-horaires-amenages.html.

Collège: mieux apprendre pour mieux réussir [online]. c , poslední revize . .[cit. - - ]. Dostupné z: http://www.education.gouv.fr/cid86831/college-mieux-apprendre-pour-mieux-reussir.html.

Communication en Conseil des ministres: les résultats de l’enquête Pisa (Programmeinternational pour le suivi des acquis des élèves) [online]. c , poslední revize. . [cit. - - ]. Dostupné z:

http://www.education.gouv.fr/cid75515/communication-en-conseil-des-ministres-les-resultats-de-l-enquete-pisa.html.

E , P. . Faut-il réaffirmer le collège unique ou privilégier une orientation précoce?[online]. c , poslední revize . . [cit. - - ]. Dostupné z:http://www.lemonde.fr/idees/article/2013/03/15/faut-il-reaffirmer-le-college-unique-ou-privilegier-une-orientation-precoce_1849244_3232.html.

Éducation prioritaire: Repères historiques [online]. c , poslední revize neuvedena[cit. - - ]. Dostupné z: https://www.reseau-canope.fr/education-prioritaire/comprendre/reperes-historiques.html.

Formation des jeunes: dispositif d’initiation aux métiers en alternance (Dima) [online]. c ,poslední revize neuvedena [cit. - - ]. Dostupné z:http://vosdroits.service-public.fr/particuliers/F232.xhtml.

F , H. . Nichts ist ungerechter als die gleiche Behandlung von Ungleichen [online].c , poslední revize . . [cit. - - ]. Dostupné z:http://www.ak-gesamtschule.de/Archiv/Ungerecht-Fritz.htm.

La découverte professionnelle heures [online]. c , poslední revize neuvedena[cit. - - ]. Dostupné z:http://www.esen.education.fr/?id=79&a=66&cHash=6e3218d2d5.

La découverte professionnelle en classe de troisième [online]. c , poslední revize . .[cit. - - ]. Dostupné z: http://www.education.gouv.fr/cid157/la-decouverte-professionnelle-en-classe-de-troisieme.html.

La lutte contre les inégalités scolaires [online]. c , poslední revize neuvedena[cit. - - ]. Dostupné z:http://www.gouvernement.fr/action/la-lutte-contre-les-inegalites-scolaires.

Les professeurs sont contre le collège unique [online]. c , poslední revize neuvedena[cit. - - ]. Dostupné z:http://tempsreel.nouvelobs.com/societe/20021118.OBS2880/les-profs-sont-contre-le-college-unique.html.

Les sections sportives scolaires [online]. c , poslední revize . . [cit. - - ].Dostupné z:http://eduscol.education.fr/cid46757/les-sections-sportives-scolaires.html.

Loi n○ - du juillet relative à l’éducation „Loi Haby“ [online]. c , poslednírevize neuvedena [cit. - - ]. Dostupné z:http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000334174.


Loi n○ - du avril d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école [online].c , poslední revize neuvedena [cit. - - ]. Dostupné z:http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000259787

Loi n○ - du juillet d’orientation et de programmation pour la refondation del’école de la République [online]. c , poslední revize neuvedena [cit. - - ].Dostupné z: http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000027677984&categorieLien=id.

Organisation des itinéraires de découverte et questions de responsabilité [online]. c ,poslední revize neuvedena [cit. - - ]. Dostupné z:http://www.education.gouv.fr/botexte/bo020829/MENE0201759C.htm.

P , J., T , V. . Hlavní zjištění PISA [online]. c , poslední revize. . [cit. - - ]. Dostupné z:

http://www.pisa2012.cz/articles/files/Hlavni_zjisteni_PISA2012.pdf.

PISA Results [online]. c , poslední revize neuvedena [cit. - - ]. Dostupné z:http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm.

P -C , P. . Grandes tendances et modes de dénombrement. Education &Formation, roč. , s. – . ISSN - .

Pré-apprentissage [online]. c , poslední revize . . [cit. - - ]. Dostupné z:http://eduscol.education.fr/cid55994/pre-apprentissage.html.

Programme personnalisé de réussite éducative [online]. c , poslední revize neuvedena[cit. - - ]. Dostupné z: http://eduscol.education.fr/cid50680/les-programmes-personnalises-de-reussite-educative-ppre.html.

Sections d’enseignement général et professionnel adapté [online]. c , poslední revizeneuvedena [cit. - - ]. Dostupné z:http://eduscol.education.fr/cid46765/sections-d-enseignement-general-et-professionnel-adapte.html.

T , D. . L’évolution des disparités entre collèges publics. Éducation & formations,roč. , s. – . ISSN - .

ULIS (Unités localisées pour l’inclusion scolaire): dispositifs collectifs au sein d’un établissementdu second degré [online]. c , poslední revize neuvedena [cit. - - ]. Dostupnéz: http://www.esen.education.fr/?id=79&a=73&cHash=2c2142776f.

Un temps passerelle entre l’école et la famille [online]. c , poslední revize . .[cit. - - ]. Dostupné z: http://eduscol.education.fr/cid45656/accueil.html.

V , M. . Srovnávací pedagogika. . vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského.s. ISBN - - - - .

V , M. . Německá souhrnná škola – Gesamtschule. Pedagogika, roč. , č. ,s. – . ISSN - .

Autorkadoc. PhDr. Miroslava Váňová, CSc., Univerzita Karlova v Praze, Husitskáteologická fakulta, Katedra učitelství, Pacovská / , Praha ,e-mail: [email protected]


Empirická studieĎURIŠOVÁ, L. . Kariérové poradenství v základních školách: výzkumné šetření mezikariérovými poradci. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – .ISSN - X.DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2016060223.


KARIÉROVÉ PORADENSTVÍ V ZÁKLADNÍCHŠKOLÁCH: VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ MEZI

KARIÉROVÝMI PORADCI

Libuše Ďurišová

Abstrakt: Cílem této empirické studie bylo získání profilu pracovníků poskytujícíchkariérové poradenství v základních školách okresu Zlín (označovaných jako kariérovíporadci), zmapování materiálních podmínek, propagace a dostupnosti kariérovéhoporadenství ve školách včetně konzultačních hodin kariérových poradců, zjištění, ja-kých informačních zdrojů kariéroví poradci využívají, jaká je jejich spolupráce s rodičižáků při rozhodování o volbě další vzdělávací dráhy, s kterými dalšími subjekty přisvé činnosti kariéroví poradci spolupracují, odhalení překážek a potíží souvisejícíchs kariérovým poradenstvím v základních školách, komparace míry souladu a rozporunašich výsledků s výsledky výzkumů, které byly v oblasti kariérového poradenstvíve školách provedeny v uplynulých letech, a vytvoření vize kariérového poradenstvív základní škole. Sběr empirických dat byl realizován ve školním roce /prostřednictvím elektronických dotazníků a obsahové analýzy textu. Kvantitativníanalýza dat z dotazníků potvrdila závěry dřívějších výzkumů, že kariérovými poradcijsou většinou pedagogové s dlouholetou praxí a zkušenostmi, kteří vykonávají funkcivýchovného poradce. Ke zlepšení došlo jak v oblasti absolvování specializačního stu-dia, tak i v materiálním zázemí a pracovním prostředí kariérových poradců. Z analýzydále vyplynulo, že kariéroví poradci patří mezi významné činitele poskytující žákůminformace o možnostech dalšího vzdělávání, a svým podílem na výuce vzdělávacíoblasti Člověk a svět práce pomáhají žákům vytvářet reálný profesní cíl a vybavujíje potřebnými kompetencemi. Kromě pozitiv odhalila analýza také rezervy, a to vespolupráci jak s rodiči, tak také s regionálními podniky – budoucími potencionálnímizaměstnavateli vycházejících žáků. Kvalitativní obsahovou analýzou textů byly vyme-zeny problémy a překážky v kariérovém poradenství a vize kariérových poradců, jakby mělo kariérové poradenství v základních školách vypadat.

Libuše Ďurišová STUDIE

Klíčová slova: základní škola, žák, kariérový poradce, profil kariérového poradce,kariérové poradenství, dotazník, obsahová analýza textu, kvantifikace dat, kvalitativníanalýza dat

Career Counselling at Primary Schools: SurveyResearch among Career Counsellors

Abstract: Aim of this empirical study was to obtain a profile of professionals provid-ing career counselling at primary schools in Zlín District (called career counsellors),map the material conditions, propagation and availability of career counselling atschools, including office hours of career counsellors, identification of informationsources career counsellors use, ways of their cooperation with pupils’ parents indeciding about further education, what are the other subjects career counsellorscooperate with, discovering problems connected to career counselling at primaryschools, comparison of the level of accordance of our results with the results ofresearches in the field of career counselling realized at the schools in previous yearsand creating a vision of primary school career counselling. Empirical data collectionwas carried out in the school year / through electronic questionnaires andcontent analysis. Quantitative analysis of the questionnaire data confirmed findingsof previous researches, that career counsellors are usually teachers with long practiceand experience, who perform the function of education counsellor. Improvementappeared both in the field of professional training and in material support andworking environment of career counsellors. Analysis further showed that careercounsellors belong amongst important factors providing pupils with informationconcerning the options of further education and through the part they take in theteaching of the educational areaMan and theWorld ofWork they help pupils to createa realistic professional goal and provide them with necessary competences. Apartfrom the positives the analysis discovered also some insufficiencies—in cooperationboth with parents and regional companies—potential future employers of pupilsfinishing the school. Qualitative content analysis enabled to identify problems incareer counselling and visions of career counsellors about how should the careercounselling and primary schools should look like.

Key words: primary school, pupil, career counsellor, career counsellor profile, careercounselling, questionnaire, content analysis, data quantification, qualitative dataanalysis

Vymezení kariérového poradenství

V České republice je kariérové poradenství poměrně mladou disciplínou,která se nesoustředí pouze na pomoc člověku při výběru vzdělávání nebo

STUDIE Kariérové poradenství v základních školách

povolání. Současný trend se zaměřuje na pomoc při uskutečňování kva-lifikovaných rozhodnutí o celém životě, propojuje a upevňuje vazby mezivzděláváním a trhem práce s akcentem na osobnost člověka a jeho motivacik celoživotnímu seberozvíjení a schopnosti řídit vlastní kariéru. Vymezenípojmu kariérové poradenství je problematické, neboť pohledy jednotlivýchodborníků jsou různé a v současné době neexistuje definice, která by bylavšeobecně respektovaná.

Například Opekarová ( , s. ) označuje kariérovým poradenstvím„integrující vzdělávací, informační a poradenskou podporu vhodné volbyvzdělávací cesty a pozdějšího profesního uplatnění“. Průcha,Walterová aMa-reš ( , s. ) ho vymezují jako „systém institucionální pomoci jakmladým lidem, tak i dospělým při volbě povolání, přechodu ze školy do pra-covního procesu, adaptaci na povolání, zprostředkování zaměstnání apod.“.Vendel ( ) jím chápe odbornou pomoc poskytovanou v průběhu životačlověka ve sféře práce, zaměstnání či povolání. Podle Friedmanna ( ,s. ) je kariérové poradenství „systémem velmi různorodě zaměřenýcha organizovaných služeb s cílem podporovat a pomáhat lidem v plánováníindividuální cesty světem vzdělávání a povolání“. Nejširší vymezení pojmuuvádí Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD), která karié-rovým poradenstvím označuje „služby a aktivity zaměřené na pomoc jednot-livcům všech věkových kategorií v kterékoli fázi jejich života při rozhodovánío vzdělávání, odborné přípravě, zaměstnání a při řízení jejich kariéry“ (DraftResolution . . ., , s. ).

Kariérovým poradenstvím lze tedy nazvat institucionalizovaný systémporadenských služeb, jejichž cílem je pomáhat všem věkovým kategoriím přirozhodování o profesní a vzdělávací orientaci, který začíná již ve školách, ježmají pomoci žákům a studentům ujasnit si vlastní kariérní cíle a porozumětsvětu práce (srov. Hlaďo, ). Tento systém zahrnuje individuální neboskupinové poradenství zaměřené na volbu vzdělávací a profesní dráhy, volbuprvního zaměstnání, změnu zaměstnání i návrat do pracovního procesu. Jakuvádí Hlaďo ( , s. ), „komplexní kariéroveé poradenství se snaží učitjedince plánovat a činit rozhodnutí ve vztahu ke vzdělávání a práci a zpří-stupňuje potřebné informace o vzdělávacích příležitostech a trhu práce“.Tento komplexní systém tedy představuje služby jak pro jedince, kteří ještěnevstoupili na trh práce, tak pro uchazeče o zaměstnání, kteří si zaměstnáníprávě hledají, stejně jako pro ty, kteří již zaměstnáni jsou a plánují svou dalšíkariéru nebo její změnu.

Z výše uvedeného vyplývá, že kariérové poradenství je systém velmi růz-norodě zaměřených a organizovaných služeb, které mají z hlediska svýchklientů jeden společný cíl: podporovat a pomáhat v plánování individuální


cesty světem vzdělání a světem práce. V základních školách pak kariérovéporadenství představuje komplexní systém vzájemně se doplňujících a nasebe navazujících informačních, poradenských a výchovně-vzdělávacích čin-ností sloužících k podpoře žáků při jejich rozhodování o dalším vzdělávánía profesní orientaci.

Termínem kariérové poradenství je nahrazován starší termín poradenstvípro volbu povolání, které se zaměřovalo pouze na volbu povolání a lišilo seod poradenství v oblasti vzdělávání, jež se zaměřovalo na výběr studijníchoborů. Podle Hansenové ( , s. ) „kariérové poradenství slučuje obě tytooblasti a klade důraz na vzájemnou interakci mezi učením a prací“.

. Cíle kariérového poradenství ve školství

Kariérové poradenství ve školách stojí na dvou základních pilířích – kariéro-vém vzdělávání a individuálním poradenství.

Cílem kariérového vzdělávání je:

• zajistit u žáků adekvátní bázi znalostí a dovedností k vyrovnávání ses výzvami, které přináší budování znalostních společností v kontextuekonomické globalizace,

• vybavit žáky kompetencemi pro to, aby poradenské služby a další pří-padné zdroje dokázali maximálně efektivně využít a aby se naučili podlenich samostatně a s plnou odpovědností rozhodovat,

• dosáhnout, aby žáci dospěli k poznání, jak důležitá je jejich motivace,uznávané hodnoty a životní postoje ve vztahu nejen k jejich osobníkariéře, ale také ve vztahu ke společnosti (upraveno podle Hansen, ,s. ).

Cílem individuálního poradenství je:

• pomoci žákovi při jeho konkrétním rozhodování, a to od samoobslužné-ho využívání informačních materiálů a médií až po komplexní poraden-ství zahrnující podrobnou analýzu jeho osobnosti,

• upevňovat u žáka jeho vnitřní vztah ke zvolené další vzdělávací drázea tím snižovat, popř. zcela odstranit riziko předčasného ukončení dalšíhovzdělávaní,

• podpora náležitých vazeb mezi školním a odborným vzděláváním a svě-tem práce (upraveno podle Hansen, , s. ).


. Úkoly kariérového poradenství

Mezera ( , s. ) uvádí, že „úkolem kariérového poradenství dnes již neníani tak doporučení vhodné a všestranně vyhovující profese, neboť v dnešnímglobálním světě to často není ani reálně možné, ale zejména pomoc přisystematické výchově žáků k volbě vhodného povolání, které svýmnositelůmusnadní profesní mobilitu v postmoderní a snad až příliš komplexní době“.Kariéroví poradci ani poradenští psychologové nejsou schopni ani v tomnejlepším případě postihnout ve svém doporučení nejen všechny nárokybudoucího studia žáků a všechny aspekty jejich odborné přípravy na danouprofesi, ale ani jejich předpoklady k dlouhodobému výkonu budoucíhopovolání. Profesní orientace žáků a volba určité varianty dalšího studia čiprofesní přípravy jsou zpravidla ovlivňovány dvěma dominantními motivač-ními oblastmi:

• osobnostními charakteristikami žáků, jejichž součástí jsou aktuální stej-ně jako potenciální zájmy a aspirace,

• racionálními úvahami o možnostech a perspektivách jejich profesníhouplatnění, které jsou ovlivňovány okolním sociálním prostředím.

. Kariérové vzdělávání

S kariérovým poradenstvím v základních školách úzce souvisí kariérovévzdělávání, které lze definovat jako systematické úsilí školy ovlivnit kariérovývývoj žáků prostřednictvím různých vzdělávacích aktivit a strategií (srov. Ni-les, Harris-Bowlsbey, ). Jedná se o „dlouhodobý proces usměrňováníkariérového vývoje celých populačních ročníků, který probíhá v rámci vše-obecné výchovy a vzdělávání“ (Vendel, , s. ). Kariérové vzdělávánípomáhá žákům „pochopit své motivace a hodnoty a porozumět tomu, jakby mohli prospět společnosti, poskytuje jim znalosti z oblasti trhu prácei dovednosti potřebné k volbě školního a odborného vzdělávání“ (Hansen,

, s. ), „zahrnuje v sobě rozvíjení a prohlubování pochopení světa prácea vzdělávání v rámci kurikula i rozvoj schopností a osvojování si dovedností,které usnadňují životní změny, přechod mezi vzdělávacími stupni a následněze školy do zaměstnání“ (Hlaďo, , s. ). Podle Průchy, Walterovéa Mareše ( ) je to cílevědomý proces záměrného formování osobnostijedince tak, aby byl schopen zvolit si povolání, které odpovídá jeho zájmům,schopnostem a zdravotnímu stavu. Je součástí všeobecného vzdělávání, kterézahrnuje přípravu na svět práce, postupnou profesní orientaci a pomoc přivolbě profesionální dráhy. Rozšiřuje u žáků pracovní kompetence a předpro-fesní dovednosti, seznamuje je s trhem práce, povinnostmi a právy pracují-


cích, se vztahy na pracovišti mezi zaměstnavateli a zaměstnanci, poskytujejim vhled do charakteristických rysů a typů zaměstnání, seznamuje je sesocioekonomickým statusem profesí atd.

Hlavním cílem kariérového vzdělávání v základních školách by mělo býtvybavit žáka takovými kompetencemi, aby poradenské služby a další případ-né zdroje dokázal maximálně efektivně využít a aby se naučil podle nichsamostatně a s plnou odpovědností rozhodovat. Těmito kompetencemi bymělo být:

• aby si žák uvědomil, které faktory z oblasti práce a vzdělávání by mělpři volbě povolání brát v úvahu, jakou jim má přisuzovat váhu, jak je máhodnotit, kde o nich nejlépe získat informace,

• aby postupně chápal také sám sebe, své zájmy, schopnosti, vlastnosti,zdravotní a jiné handicapy, aby se naučil rozeznávat své touhy, možnostii hranice a aby se s nimi ztotožnil,

• aby dokázal tyto své touhy, možnosti a hranice srovnávat s faktoryz oblasti práce a vzdělávání a nalézat mezi nimi souvislosti,

• aby měl základní orientaci ve světě práce a vzdělávání, aby si při setkánís příslušnými profesními a vzdělávacími možnostmi uměl vytvořit ale-spoň základní představu o nich, aby věděl, jaká bývají úskalí trhu prácea s čím vším se v pracovním životě může setkat,

• aby si uvědomil význam vzdělání a zodpovědnosti za vlastní život a bylmotivován k sebevzdělávání, k aktivnímu pracovnímu životu, k úspěšnékariéře, aby se naučil pracovat s informacemi a využívat je k odpovědné-mu rozhodování (Rámcový . . ., ).

Protože v České republice je k dispozici mnoho škol se stovkami studijníchi učebních oborů, jsou kariéroví poradci v základních školách významnýmčinitelem v rozhodovacím procesu o následném studiu i budoucí profesi žákůkončících povinnou školní docházku.

Proto je tato empirická studie věnována právě kariérovým poradcůmv základních školách a jejich práci.

Předmět, problém, cíl a metody výzkumu

. Předmět, výzkumný problém a cíl šetření

Předmětem výzkumného šetření bylo kariérové poradenství v základníchškolách, ke kterému se upírá stále větší pozornost nejen odborníků, aletaké žáků i jejich rodičů. Kvalitní kariérové poradenství může pomoci nejenžákům, ale také jejich rodičům reálně přemýšlet o volbě další vzdělávací


dráhy a učinit odpovídající rozhodnutí. Kvalitní kariérové poradenství mo-hou poskytovat zase jen kvalitní kariéroví poradci. Proto nás v první řadězajímalo, kdo a jak v základních školách kariérové poradenství poskytuje.

Náš výzkumný problém lze vyjádřit otázkami:

• Kdo poskytuje kariérové poradenství v základních školách?• Jaká je práce kariérových poradců?• Jaké mají potřeby a problémy?• Došlo v kariérovém poradenství v základních školách proti výsledkůmdřívějších výzkumů ke změnám? Pokud ano, tak k jakým a v čem?

Cílem šetření byla kvantifikace vybraných deskriptorů týkajících se karié-rového poradenství v základních školách okresu Zlín, analýza stavu a funkč-nosti služeb v oblasti kariérového poradenství a komparace našich výsledkůs výsledky některých dříve provedených výzkumů.

. Metodologie

V našem výzkumu, který probíhal od listopadu do května , jsmepoužili kvantitativní dotazníkové šetření mezi kariérovými poradci, kteréjsme doplnili částí kvalitativní, kde byla provedena obsahová analýza textů.Elektronický nestandardizovaný dotazník se skládal z otázek, z toho

uzavřených (dichotomické, alternativní a pořadové škály) a polouza-vřených. K sestavení dotazníku bylo využito nejen výsledků získaných ob-sahovou analýzou esejí žáků . ročníku jedné ze zlínských středních škol,ale také výsledků dotazníkového šetření provedeného mezi žáky . ročníkůzákladních škol okresu Zlín (podrobněji viz Ďurišová, , s. – ).Dotazníky byly respondentům zaslány přímo na jejich e-mailové adresyuvedené na webových stránkách jednotlivých základních škol. Důvodempro dotazníkové šetření v elektronické podobě byly téměř nulové finančnínáklady, jednoduchá distribuce i snazší zpracování primárních dat.

Aby byla zajištěna správnost, srozumitelnost a vhodnost formulace otázek,použilo se tzv. pilotáže, které se zúčastnili kariéroví poradci a několik dalšíchpedagogů tří zlínských středních škol určených záměrným úsudkovým výbě-rem výzkumníka.

Kromě dotazníku respondenti odeslali v elektronické podobě také volněvypracovaný text na dvě zadaná témata:

• Pozitiva a negativa, která spatřuji v kariérovém poradenství.• Moje představa optimální podoby kariérového poradenství.


Vzhledem ke snaze eliminovat slabé a využít silné stránky kvantitativníhoa kvalitativního přístupu byla pro zpracování získaných dat zvolena jakkvantitativní, tak i kvalitativní analýza, a to z těchto důvodů:

• Kvantitativní analýza pracuje s číselnými údaji, zjišťuje množství, rozsah,frekvenci jevů, jejich míru a tyto údaje přehledně zpracovává pomocístatistických postupů (Čábalová, ).

• Důvodem pro výběr kvalitativní analýzy byla jednak snaha o prohloubenípoznatků získaných kvantitativní analýzou tak, jak o tom hovoří Hendl( , s. ): „kvalitativní přístup nezůstává na povrchu, nýbrž provádípodrobnou komparaci případů, sleduje jejich vývoj a zkoumá příslušnéprocesy, čímž získá hloubkový popis“, jednak podle Strausse a Corbinové( ) snaha získat detailní informace a nové názory na kariérové pora-denství a zjistit, jak ho vnímají samotní jeho aktéři.

Kvantitativně byl zpracován současný profil kariérových poradců, posky-tované služby kariérového poradenství v základních školách, počátek spo-lupráce kariérových poradců se žáky a jejich rodiči v oblasti volby dalšíhovzdělávání, podíl kariérových poradců na výuce vzdělávací oblasti Člověka svět práce, informace, které kariéroví poradci při své činnosti využívají,a přehled institucí a firem, se kterými kariéroví poradci v oblasti kariérovéhoporadenství spolupracují.

Kvalitativní analýzou textů byly identifikovány překážky a problémy týka-jící se kariérového poradenství a vymezena představa kariérových poradcůo optimálním stavu kariérového poradenství v základních školách.

Okres Zlín byl určen záměrným úsudkovým výběrem výzkumníka nazákladě znalosti specifik tohoto regionu i zdejších škol a jeho zájmu zjistit,zda za dobu, která uplynula od dříve provedených výzkumů zaměřených nakariérové poradenství v České republice, došlo v tomto okrese k nějakýmzměnám.

. Charakteristika výzkumného souboru

Ve školním roce / působilo v okrese Zlín úplných základníchškol, z toho v obvoduměsta Zlín, v obvoduměstaOtrokovice, v obvoduměsta Luhačovice, v obvodu města Valašské Klobouky, v obvodu městaVizovice, církevní škola ve Zlíně a škol praktických a speciálních (Počtyžáků, ). Vzhledem k tomuto nízkému počtu byli osloveni kariérovíporadci všech základních škol a požádáni o spolupráci. Z oslovenýchporadců se výzkumu zúčastnilo , což je %.

Za minimální požadovanou návratnost dotazníkového výzkumu považujeGavora ( ) %. V našem případě činil poměr odeslaných a vrácených


dotazníků %. Tím nebylo kritérium minimální požadované návratnostisplněno.

Pro splnění reprezentativnosti vzorku by podle Johnsona a Christensena( ) bylo při počtu respondentů požadováno % zastoupení. To zna-mená, že by se výzkumného šetření muselo zúčastnit poradců. Podmínkareprezentativnosti nebyla tedy také splněna.

Ačkoli kritériumminimální požadované návratnosti a podmínka reprezen-tativnosti nebyly splněny, vzhledem k procentuálním hodnotám mají v rám-ci daného souboru interpretovaná data středně vysokou míru vypovídacíschopnosti i možnosti zobecnění závěrů.

Analýza dat dotazníkového šetření mezi kariérovýmiporadci

. Profil kariérových poradců

Ve všech úplných základních školách působí minimálně jeden pracovník za-bývající se kariérovým poradenstvím, který je zpravidla stále označován jakovýchovný poradce. Většinou se jedná o kumulaci pracovní náplně v rámciúvazku jednoho pedagoga. Nejčastěji učitel – výchovný poradce – kariérovýporadce.

V České republice je kariérové poradenství mladou, avšak rychle se rozví-jející disciplínou. Pojem kariérové poradenství se začal ve školách používatteprve nedávno a zatím nebyl legislativně ukotven ani ve školském zákoně,ani ve vyhlášce č. / Sb., o poskytování poradenských služeb ve školácha školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č. / Sb.Kariérové poradenství v základních školách, které vychází z tradic výchovyk volbě povolání a výchovného poradenství, v sobě zahrnuje širokou škáluinformačních, poradenských, diagnostických, motivačních a vzdělávacíchčinností, které sledují jeden společný cíl: pomoci žákům (i rodičům) přirozhodování o jejich další vzdělávací dráze a budoucím povolání.

V souboru respondentů (tj. osob, kterémají ve škole na starost kariérovéporadenství) bylo mužů ( , %) a žen ( , %). Vyšší podíl žen jedán celkovou feminizací českého základního školství. Všichni muži působív základních školách, které sídlí na vesnici. žen ( , %) vyučuje vevesnické škole, zbývajících ( , %) v základních školách ve městě. Dověkové kategorie – let nespadal žádný z kariérových poradců, v kategorii

– let nepůsobí v dané funkci žádný muž, pouze ženy ( , %). Vevěkové kategorii – let byli zastoupeni muži a žen ( , %), v kategorii

– let muži a žen ( , %), a více let neuvedl žádný z kariérovýchporadců (obrázek ).


0 %

13,8 %

37,9 %

48,3 %

0 %

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

ヲヰ ;┥ ヲΓ ﾉWデンヰ ;┥ ンΓ ﾉWデヴヰ ;┥ ヴΓ ﾉWデヵヰ ;┥ ヵΓ ﾉWデヶヰ ; ┗ｹIW ﾉWデ

Obrázek . Věkové složení kariérových poradců

Věková struktura kariérových poradců ve školách je poměrně vyvážená.Kariérové poradenství poskytují převážně učitelé vyššího produktivního věku(nad let), kteří mají bohaté pedagogické zkušenosti, čemuž odpovídái jejich průměrný věk pohybující se mezi a lety. Začínající a mladípedagogové do let nebývají funkcí kariérového poradce pověřováni.

Ke stejným závěrům týkajícím se věkového složení kariérových poradcůzákladních škol dospěly ve svém výzkumném šetření také Drahoňovskáa Eliášková ( , s. ).

Věkovému složení kariérových poradců odpovídá většinou i délka jejichpedagogické praxe. Jeden rok a rozmezí – let neuvedl žádný z kariérovýchporadců. – let působí ve školství žena ( , %), pedagogickou praxiv délce – let uvedly ženy ( , %), – let pracuje v základní školežena a muž ( , %), praxi delší než let mají muži a žen ( , %)

(obrázek ). Z délky pedagogické praxe je vidět, že ředitelé škol pověřujífunkcí kariérového poradce učitele s delší praxí a bohatými zkušenostmi,což lze jistě kladně hodnotit. Kromě pedagogické praxe a zkušeností by všakkariéroví poradci měli mít také teoretické i praktické zkušenosti s trhempráce.

Specializační studium výchovného poradenství v délce semestrů podle§ vyhlášky č. / Sb., o poskytování poradenských služeb ve školácha školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č. / Sb.,absolvovalo celkem kariérových poradců ( , %), z toho muži ažen. Tři z těchto poradců studovali na Ústavu pedagogických věd Filozofickéfakulty Masarykovy univerzity v Brně, tři v Centru dalšího vzdělávání Peda-gogické fakulty Ostravské univerzity, jeden absolvoval specializační studium


0 % 0 % 3, 4 %

13,8 % 6,9 %

75,9 %

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

1 rok ヲ ;┥ ヵﾉWデヶ ;┥ ヱヰﾉWデヱヱ ;┥ ヱヵﾉWデヱヶ ;┥ ヲヰﾉWデ VｹIW ﾐW┥ ヲヰﾉWデ

Obrázek . Délka pedagogické praxe kariérových poradců

výchovného poradenství na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy, dva stu-dium pro výchovné poradce na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy a šestporadců se vzdělávalo v Centru celoživotního vzdělávání Pedagogické fakultyUniverzity Palackého v Olomouci. Sedm poradců neuvedlo, kde kvalifikačnístudium absolvovali.

Kromě věkového složení a délky pedagogické praxe nás zajímalo, jakdlouho respondenti působí ve funkci kariérového poradce. Na výběr bylyobdobné alternativy jako u délky pedagogické praxe. Jeden muž a žen( , %) vykonává činnost kariérového poradce jeden rok, ženy ( , %)vykonávají tuto činnost – let, muži a ženy ( , %) v rozmezíaž let, muži a žen ( , %) mezi a lety a ženy ( , %) sekariérovému poradenství věnují – let (obrázek ). Nejvíce respondentů( ) se činnosti kariérového poradce věnuje jeden rok, nejméně respondentů( ) uvedlo – let. Více než let nepůsobí jako kariérový poradce žádnýz respondentů.

Na pozici výchovně-poradenské činnosti dochází velmi často ke kumulacipracovní náplně v rámci jednoho úvazku pedagogického pracovníka. Protobyli respondenti dotazováni také na souběh jejich práce jako kariérovéhoporadce s další pracovní náplní, přičemž měli možnost označit všechnyrelevantní náplně. muži vykonávají činnost kariérového poradce současnějak s prací výchovného poradce, tak s prací ředitele školy, muži pouze s pracíředitele školy. žen uvedlo, že činnost kariérového poradce vykonávajísoučasně jak s prací učitele, tak i s prací výchovného poradce, ženy jivykonávají s prací výchovného poradce i prací zástupce ředitele. Souběhpráce kariérového poradce s prací zástupce ředitele označila žena, stejnějako souběh prací kariérového poradce a učitele. žena dokonce s činností


37,9 %

13,8 % 17,2 %

24,1 %

6,9 %

0 % 0 %

5 %

10 %

15 %

20 %

25 %

30 %

35 %

40 %

1 rok 2 až 5 let 6 až 10 let 11 až 15 let 16 až 20 let Více než 20 let

Obrázek . Jak dlouho vykonávají respondenti funkci kariérového poradce

kariérového poradce vykonává práci výchovného poradce, metodika preven-ce sociálně patologických jevů a učitele.

Pozice kariérového poradce v rámci školy je stále jedním z problémů pora-denství. S kumulací pracovní náplně v rámci jednoho úvazku, kdy kariérovýporadce současně vykonává další činnosti (výchovného poradce, metodikaprevence, učitele, zástupce ředitele, ředitele), není možné naplňovat úkolykariérového poradenství v potřebné míře. Jak vyplynulo z naší obsahovéanalýzy textů, nedostatečná časová kapacita je jednou z rozhodujících pře-kážek pro poskytování kvalitního kariérového poradenství ve škole. Na tobylo poukazováno již ve výzkumném šetření v roce / , ve kterémporadci potvrdili, že časová dotace pro výkon funkce výchovného poradce jezcela nedostatečná (Výzkum, ). Za cca deset let se tedy v této oblasti nicnezměnilo a situace se stává ještě kritičtější kvůli nárokům, které jsou na kari-érové poradenství v době měnících se ekonomických podmínek a požadavkůi potřeb trhu práce kladeny.

Z dalšího bodu dotazníku vyplynulo, že nejčastěji se kariérovému pora-denství věnují výchovní poradci ( , %), na pomyslném druhém místě seumístili učitelé ( , %). Drahoňovská a Eliášková ( ) dospěly k podob-ným výsledkům, i když v obráceném pořadí. Podle nich , % respondentůvykonává činnost kariérového poradce v kombinaci s prací učitele a , %s prací výchovného poradce.

Souběžně s prací výchovného poradce i s prací učitele vykonává podlenašeho šetření činnost kariérového poradce % respondentů. Téměř čtvr-tina respondentů uvedla, že činnost kariérového poradce realizuje souběžněs prací zástupce ředitele nebo ředitele. Souběh práce kariérového poradce


72,4 %

86,2 %

10,3 %

17,2 %

3,4 %

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

90 %

100 %

S ヮヴ;Iｹ ┌LｷデWﾉW

S ヮヴ;Iｹ ┗┠Iｴﾗ┗ﾐYｴﾗヮﾗヴ;SIW

S ヮヴ;Iｹ ┣=ゲデ┌ヮIW ギWSｷデWﾉW

S ヮヴ;IｹギWSｷデWﾉW

S ヮヴ;IｹﾏWデﾗSｷﾆ; ヮヴW┗WﾐIWゲﾗIｷ=ﾉﾐ[ ヮ;デﾗﾉﾗｪｷIﾆ┠IｴﾃW┗└

Obrázek . S jakou prací vykonávají respondenti současně činnost kariérového poradce

6,9 % 10,3 %

65,5 %

17,2 %

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

ŘWSｷデWﾉジﾆﾗﾉ┞ Z=ゲデ┌ヮIW ギWSｷデWﾉW TギｹSﾐｹ ┌LｷデWﾉ Šﾆﾗﾉﾐｹヮゲ┞Iｴﾗﾉﾗｪ

Obrázek . Kdo kariérovému poradci pomáhá v jeho práci

s prací speciálního pedagoga, asistenta pedagoga, školního psychologa nebovychovatele uveden nebyl (obrázek ).

Respondenti v dotazníku také hodnotili, kdo jim ve škole s prací karié-rového poradce nejvíce pomáhá (obrázek ). Vzhledem k tomu, že třídníučitelé znají žáky důkladněji, podněcují a sledují jejich zájmovou činnost,jsou lépe obeznámeni jak s jejich studijními předpoklady a výsledky, tak takés rodinným prostředím či sociálními poměry, stávají se významnými pomoc-níky kariérového poradce. Tuto skutečnost potvrdilo poradců ( , %).Ředitele školy jako důležitého pomocníka uvedli poradci ( , %), zástupceředitele poradci ( , %) a školního psychologa poradců ( , %).


K profilu kariérového poradce v okrese Zlín lze celkově uvést, že tuto prácivykonávají převážně ženy středního a staršího věku ( , %), a to současněs činností učitelky a výchovné poradkyně ( , %), z nichž většina ( , %)absolvovala na některé z univerzit specializační studium výchovného po-radenství v délce semestrů podle § vyhlášky č. / Sb., ve zněnívyhlášky č. / Sb.

V roce / splňovala kvalifikační předpoklady v celorepublikovémměřítku necelá čtvrtina všech výchovných poradců, přičemž pouze %z nich absolvovalo potřebné specializační studium (Výzkum, , s. ).V tomto ohledu se situace za deset let výrazně zlepšila, neboť z našeho šetřenívyplynulo, že specializační studium absolvovaly tři čtvrtiny poradců, což jeproti roku / téměř šestkrát více.

Významnější rozdíly mezi kariérovými poradci byly zaznamenány takév délce jejich poradenské praxe.

Na zabezpečování úkolů a potřeb vyplývajících z kariérového poradenstvíse spolu s poradcem nejvíce podílí třídní učitel, což uvedlo , % poradců.

V zájmu lepší organizace práce a zabezpečení řady rozmanitých potřeb,které vyplývají z kariérového poradenství, by bylo vhodné rozdělit na základ-ních školách úkoly mezi dva poradce. Jeden by se zabýval čistě výchovnýmporadenstvím, druhý by měl na starosti pouze poskytování kariérovéhoporadenství. Z výsledků šetření týkajících se souběžnosti činností vyplynulo,že na některých školách zlínského okresu je již tento systém úspěšně prakti-kován.

. Materiální zázemí a pracovní prostředí

Vhodné materiální zázemí a pracovní prostředí jsou důležitými předpokla-dy pro poskytování kvalitních služeb kariérového poradenství. Proto jsmedotazníkovým šetřením také mapovali, čím jsou kariéroví poradci vybavenia jaké mají pro svou práci zázemí. Dotazy se týkaly nejen informačnícha komunikačních technologií (internet, pevná telefonní linka, mobil aj.),ale také pracovního prostředí. Respondenti měli možnost vyznačit všechnyodpovídající možnosti.

kariérových poradců ( , %) má k dispozici pevnou telefonní linkua kariéroví poradci ( , %) současně i mobilní telefon. Možnost elek-tronického kontaktu prostřednictvím vlastní e-mailové adresy udalo po-radců ( , %). Ostatní využívají oficiální e-mailovou adresu školy. Všichnikariéroví poradci ( %) mají ve škole stálý přístup na internet, ale vlastnínotebook má pouze z nich ( , %) a vlastní počítač vybavený tiskárnou


44,8 %

13,8 %

79,3 %

100,0 %

65,5 %

3,4 %

65,5 %

93,1 %

69,0 %

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 120 %

Pevnou linku

MﾗHｷﾉﾐｹデWﾉWaﾗﾐ

Vﾉ;ゲデﾐｹ Wﾏ;ｷﾉ

Sデ=ﾉ┠ ヮギｹゲデ┌ヮﾐ; ｷﾐデWヴﾐWデ

Notebook

PﾗLｹデ;L ゲデｷゲﾆ=ヴﾐﾗ┌

Samostatnou pracovnu

N=ゲデ[ﾐﾆ┌

WWHﾗ┗ﾗ┌ ゲデヴ=ﾐﾆ┌

Obrázek . Materiální vybavení kariérových poradců

jen poradkyně ( , %). Samostatnou pracovnu pro osobní konzultace sežáky nebo jejich rodiči má k dispozici poradců ( , %) (obrázek ).

Srovnáme-li naše výsledky s výsledky šetření Drahoňovské a Eliáškové( , s. – ), je zřejmé, že pevnou linkou bylo v roce vybaveno krátvíce poradců než nyní. Vzhledem k neustále se rozšiřující nabídce mobilníchoperátorů a snižování cen v této oblasti je pochopitelné, že se počet pevnýchlinek bude snižovat. V roce / používalo v okrese Zlín samostatnoupracovnu , krát více poradců než v celostátním měřítku o dva roky dříve.V roce mělo vlastní notebook , % poradců a stálý přístup nainternet pouze třetina. V roce / v okrese Zlín disponovalo vlastnímnotebookem , % kariérových poradců a stálý přístup na internet mělo

, % poradců.Vedle hodnocení materiálního zázemí a pracovních podmínek se respon-

denti vyjadřovali také k propagaci a dostupnosti kariérového poradenstvív jejich škole (obrázek ).

K propagaci kariérového poradenství používá vlastní nástěnku přístupnouvšem žákům poradců ( , %) a na webových stránkách školy má vlastnístránku poradců ( , %). Na otázku, zda je ve škole, kde dotazovaný po-radce působí, kariérové poradenství dostatečně propagováno, odpověděloporadců ( , %) určitě ano, poradců ( , %) asi ano a poradce ( , %)nedovedl propagaci posoudit. O snadné dostupnosti informací kariérovéhoporadce všem žákům školy je rozhodně přesvědčeno poradců ( , %)a přesvědčeno poradců ( , %), což v součtu znamená, že všichni dotázaníporadci považují informace o možnostech další vzdělávací a profesní dráhy


za dostupné všem žákům. Ke stejným závěrům dospěly v roce takéDrahoňovská a Eliášková ( , s. – ).

K dostupnosti informací o službách kariérového poradce na webovýchstránkách školy se poradců ( , %) vyjádřilo, že jsou určitě dostupné,a poradců ( , %), že jsou asi dostupné. Za dostupné je tedy považuje

, % dotázaných poradců, což je o , % více než v roce . Pouze necelášestina poradců asi nebo určitě nesouhlasí s výrokem, že jsou informace naškolních webových stránkách snadno dohledatelné, a tuto formu propagaceby zlepšila. Drahoňovská a Eliášková ( , s. ) dospěly k podobnýmvýsledkům, když uvedly jako největší slabinu propagace kariérového poradcedohledatelnost služeb na webových stránkách školy, kterou hodnotilo pozi-tivně jen , % respondentů.

Při sledování míry souhlasu s konkrétními tvrzeními, která se týkají in-formovanosti všech žáků i rodičů o kariérovém poradci v dané škole, bylozjištěno, že dotázaných poradců ( , %) je přesvědčeno, že všichni žácive škole jsou o něm určitě dobře informováni, a poradců ( , %) si myslí,že jsou žáci asi dobře informováni. Míru souhlasu neuvedl v dotazníku po-radce ( , %). Co se rodičů týká, tak podle poradců ( , %) jsou všichnirodiče o kariérovém poradci a kariérovém poradenství ve škole informovániurčitě dobře a podle poradců ( , %) jsou informováni asi dobře.

Pozitivně je kariérovými poradci hodnocena také jejich prostorová (žácii rodiče poradce ve škole snadno najdou) a časová (jsou stanoveny konzultač-ní hodiny pro žáky i pro rodiče) dostupnost. poradců ( , %) se domnívá,že jsou ve škole prostorově určitě snadno dostupní, a poradci ( , %) simyslí, že jsou prostorově asi snadno dostupní. U časové dostupnosti jeporadců ( , %) přesvědčeno, že jsou dostupní určitě snadno, a poradců( , %) asi snadno.

Z výše uvedeného vyplývá, že se kariéroví poradci více zaměřují napropagaci kariérového poradenství poskytovaného na jejich škole směremk žákům, kterých se volba další vzdělávací dráhy a budoucí profese aktuálnětýká, než k jejich rodičům. Žáci mají dostatek informací, kde poradce najíta kdy je možné ho kontaktovat.

V rámci časové dostupnosti byly monitorovány také konzultační hodinykariérového poradce, stanovené jak pro žáky, tak pro jejich rodiče. Zajímalonás nejen, kdy se konzultace konají, ale také jak často.

Konzultační hodiny pro žáky mají pouze dopoledne kariéroví poradci( , %), převážně dopoledne poradců ( , %), převážně odpoledneporadců ( , %), pouze odpoledne poradci ( , %) a poradci ( , %)ke konzultačním hodinám uvedli, že jsou žákům k dispozici podle jejichpotřeby (obrázek ). Zde je nutné poznamenat, že žáci v základních školách


58,6

82,8

58,6

72,4

65,5

89,7

62,1

37,9

17,2

24,1

24,1

34,5

10,3

37,9

10,3 6,9

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

K;ヴｷYヴﾗ┗Y ヮﾗヴ;SWﾐゲデ┗ｹﾃW Sﾗゲデ;デWLﾐ[ヮヴﾗヮ;ｪﾗ┗=ﾐﾗ

K;ヴｷYヴﾗ┗Y ｷﾐaﾗヴﾏ;IW ﾃゲﾗ┌ ┗W ジﾆﾗﾉW Sﾗゲデ┌ヮﾐY┗ジWﾏ ┥=ﾆ└ﾏ

K;ヴｷYヴﾗ┗Y ｷﾐaﾗヴﾏ;IW ﾃゲﾗ┌ ゲﾐ;Sﾐﾗ Sﾗゲデ┌ヮﾐY ﾐ;WWW ゲデヴ=ﾐﾆ=Iｴジﾆﾗﾉ┞

O ﾆ;ヴｷYヴﾗ┗Yﾏヮﾗヴ;SIｷﾃゲﾗ┌ ┗ジｷIｴﾐｷ ┥=Iｷ SﾗHギWｷﾐaﾗヴﾏﾗ┗=ﾐｷ

O ﾆ;ヴｷYヴﾗ┗Yﾏヮﾗヴ;SIｷﾃゲﾗ┌ ヴﾗSｷLW ┥=ﾆ└ SﾗHギWｷﾐaﾗヴﾏﾗ┗=ﾐｷ

K;ヴｷYヴﾗ┗┠ ヮﾗヴ;SIW ﾃW ヮヴﾗゲデﾗヴﾗ┗[ ゲﾐ;SﾐﾗSﾗゲデ┌ヮﾐ┠

K;ヴｷYヴﾗ┗┠ ヮﾗヴ;SIW ﾃW L;ゲﾗ┗[ ゲﾐ;Sﾐﾗ Sﾗゲデ┌ヮﾐ┠

UヴLｷﾐ[ ;ﾐﾗ Asi ano Asi ne UヴLｷデ[ ﾐW Nedovedu posoudit

Obrázek . Jak kariéroví poradci hodnotili propagaci a dostupnost kariérového poradenství vevlastní škole

nemají v průběhu výuky tzv. volné hodiny, tudíž poskytování rad a informacíběhem dopoledne, což znamená během přestávek mezi jednotlivými vyučo-vacími hodinami, je naprosto nedostačující. To potvrdilo i naše dotazníkovéšetření mezi žáky . ročníků, ve kterém žáků ( , %) uvedlo, že v průběhuškolního roku s nimi kariérový poradce vůbec nehovořil (Ďurišová, ,s. ). Konzultační hodiny pro žáky je tedy možné považovat za slabší člá-nek v činnosti kariérových poradců působících v základních školách okresuZlín.

Konzultační hodiny pro rodiče má stanoveno převážně dopoledne, což jevzhledem k zaměstnanosti rodičů rovněž v dopoledních hodinách čas určitěnevyhovující, kariérových poradců ( , %). Převážně odpoledne má kon-zultační hodiny poradců ( , %) a pouze odpoledne poradců ( , %).

poradci ( , %) uvedli, že pro rodiče nemají pevně stanovenou dobukonzultačních hodin a informace nebo poradenství jim poskytují kdykolivpo předchozí telefonické domluvě (obrázek ).

Co se týká frekvence konzultačních hodin pro žáky, tak poradců ( , %)se žákům věnuje krát týdně, poradců ( %) krát týdně a poradců( , %) vícekrát týdně. poradců ( , %) uvedlo, že kariérové informacea poradenství poskytují žákům podle jejich potřeby (obrázek ).

Obdobná je i frekvence konzultačních hodin pro rodiče. kariérovýchporadců ( , %) se vyjádřilo, že jsou rodičům dostupní krát týdně, a


6,9 %

48,3 %

20,7 %

10,3 % 13,8 %

17,2 %

48,3 %

20,7 %

13,9 %

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

Pouze

dopoledne

PギW┗=┥ﾐ[dopoledne

PギW┗=┥ﾐ[odpoledne

Pouze

odpoledne

PﾗSﾉW ヮﾗデギWH┞

Pヴﾗ ┥=ﾆ┞

PヴﾗヴﾗSｷLW

Obrázek . Konzultační hodiny kariérových poradců pro žáky a pro rodiče

27,6 %

31,0 %

20,7 % 20,7 %

41,4 %

24,1 %

3,4 % 3,4 %

27,6 %

0 %

5 %

10 %

15 %

20 %

25 %

30 %

35 %

40 %

45 %

ヱﾆヴ=デデ┠Sﾐ[ ヲﾆヴ=デデ┠Sﾐ[ VｹIWﾆヴ=デデ┠Sﾐ[ ヱﾆヴ=デ ┣; ヱヴ Sﾐｹ Podle domluvy

Pヴﾗ ┥=ﾆ┞

ヮヴﾗヴﾗSｷLW

Obrázek . Frekvence konzultačních hodin kariérových poradců pro žáky a pro rodiče

poradců ( , %) uvedlo krát týdně. poradce ( , %) udal frekvencikonzultačních hodin krát za dní a poradce ( , %) naopak vícekráttýdně. poradců ( , %) má četnost konzultačních hodin podle potřeba přání rodičů (obrázek ).

Shrneme-li data týkající se informovanosti všech žáků i jejich rodičů o kari-érovém poradenství v základní škole a o kariérovém poradci i jeho prostorovéa časové dostupnosti, je možné uvést, že téměř tři čtvrtiny poradců okresuZlín hodnotí tento stav rozhodně pozitivně a necelá jedna čtvrtina spíše


pozitivně. Ve srovnání s výsledky Drahoňovské a Eliáškové ( , s. ), kdytento stav hodnotily rozhodně pozitivně dvě třetiny poradců a necelá třetinaspíše pozitivně, lze konstatovat, že došlo k mírnému zlepšení.

. Informační zázemí

Úroveň informačního zázemí, tedy dostatek informací, jejich relevantnost,dostupnost a srozumitelnost, je podstatnou determinantou pro poskytováníkvalitních služeb kariérového poradenství. Poradenská činnost kariérovéhoporadce přímo vyžaduje práci s nejrůznějšími druhy informací s důrazem najejich komplexnost a vzájemnou provázanost.

Naše šetření se soustředilo na informační zdroje, kterých dotazovaní kari-éroví poradci základních škol okresu Zlín využívají k poskytování poraden-ských služeb. Protože se , % poradců vyjádřilo, že mají stálý přístupna internet (viz obrázek ), při mapování informačních zdrojů byly otázkyzaměřeny také na to, které webové stránky poradci využívají, resp. jakéinformace z oblasti kariérového poradenství nejčastěji na internetu hledají.

Z dat uvedených v dotazníku vyplynulo, že , % kariérových poradců( , % velmi často; , % často) využívá informací, které se týkají volbypovolání a profesního vzdělávání, poskytovaných úřady práce. Vzhledemk tomu, že žáci po ukončení . ročníku pokračují ve vyšším sekundárnímvzdělávání, téměř všichni poradci využívají internetových stránek středníchškol ( , % velmi často; , % často). Z hlediska četnosti návštěv jsou tytoweby dominující.

Více než třetina kariérových poradců pracuje s informacemi o volnýchpracovních místech ( , % velmi často; , % často) a jen asi desetina( , %) také s informacemi získanými na internetových stránkách podniků.Snaží se tak v poradenské činnosti propojit informace o možnostech dalšíhovzdělávání s informacemi o pozdějším uplatnění získaného vzdělání. Pře-važující část poradců však uvedla, že weby volných pracovních míst neboweby podniků pro poradenskou činnost nevyužívá, což lze označit jako jedenz nedostatků kariérového poradenství v základních školách zlínského okresu.

Celkově , % kariérových poradců ( , % velmi často; , % často)sleduje internetové stránky Průvodce světem povolání, které poskytují infor-mace o povoláních formou textů, fotografií a zvukových dialogů a nabízejířadu způsobů, jak vybrat nejvhodnější povolání podle dovedností a zájmů,jejichž testy jsou součástí stránek. Pouze , % poradců Průvodce světempovolání k podpoře svých poradenských služeb nevyužívá vůbec. S webovýmistránkami obsahujícími testy profesních předpokladů nebo osobní orientace


10,3

10,3

65,5

17,2

44,9

27,6

75,7

24,1

31,0

10,34

27,6

24,1

65,5

13,8

34,5

3,5

55,17

34,5

27,6

20,7

17,24

17,24

6,9

10,3

17,2

3,5

3,5

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Úギ;S ヮヴ=IW

IﾐデWヴﾐWデﾗ┗Y ゲデヴ=ﾐﾆ┞ ┗ﾗﾉﾐ┠Iｴヮヴ;Iﾗ┗ﾐｹIｴﾏｹゲデ

IﾐデWヴﾐWデﾗ┗Y ゲデヴ=ﾐﾆ┞ ゲデギWﾐｹIｴジﾆﾗﾉ

IﾐデWヴﾐWデﾗ┗Y ゲデヴ=ﾐﾆ┞ ヮﾗSﾐｷﾆ└

IﾐデWヴﾐWデﾗ┗Y ゲデヴ=ﾐﾆ┞ NÚV

Pヴ└┗ﾗSIW ゲ┗[デWﾏヮﾗ┗ﾗﾉ=ﾐｹ

IﾐデWヴﾐWデﾗ┗Y ゲデヴ=ﾐﾆ┞ ゲデWゲデ┞ ヮヴﾗaWゲﾐｹIｴヮギWSヮﾗﾆﾉ;S└ ;ﾃく

VWﾉﾏｷ L;ゲデﾗ Č;ゲデﾗ M=ﾉﾗﾆS┞ TYﾏ[ギ ┗└HWI V└HWI

Obrázek . Do jaké míry a jaké informační zdroje využívají kariéroví poradci ve své činnosti

pracuje , % poradců, pouze , % poradců s těmito stránkami téměřvůbec nepracuje (obrázek ).

Z obrázku celkově vyplývá, že kromě webových stránek podniků, NÚV(Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení prodalší vzdělávání pedagogických pracovníků) a volných pracovníchmíst, kteréjsou sledovány spíše okrajově, kariéroví poradci k poskytování poradenskýchslužeb internet velmi často využívají. V poskytování informací z oblastidalšího vzdělávání mají zásadní význam internetové stránky středních škol,z oblasti pracovního trhu úřady práce.

Protože dostatečné informační zázemí je pro poskytování kvalitních služebkariérového poradenství velmi důležité, lze považovat za pozitivní, že karié-roví poradci úroveň tohoto zázemí hodnotili v globálu velmi uspokojivě.

. Kariérové vzdělávání v základních školách z pohledu kariérovýchporadců

Jedním z míst, kde se člověk s kariérovým poradenstvím setkává, je škola,která ho praktikuje ve dvou navzájem se doplňujících rovinách: v rámciindividuálního poradenství a v rámci kariérového vzdělávání. U nás se začalokariérové vzdělávání více rozšiřovat se zavedením nového modelu vzdělávánípodle kompetencí, který přinesla kurikulární reforma. Pro kariérové vzdělá-vání na základních školách je vyčleněna vzdělávací oblast Člověk a svět práce,která postihuje široké spektrum pracovních činností a technologií, vede žáky


58,6 %

37,9 %

3,4 %

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 %

V H[┥ﾐ┠IｴヮギWSﾏ[デWIｴ

VW ゲヮWIｷ;ﾉｷ┣ﾗ┗;ﾐ┠IｴヮギWSﾏ[デWIｴ

V ヮヴﾗﾃWﾆデﾗ┗┠Iｴ SﾐWIｴ

Obrázek . Jak v základních školách probíhá realizace vzdělávacího obsahu tematickéhookruhu Svět práce

k získání základních uživatelských dovedností v různých oborech lidskéčinnosti a přispívá k vytváření životní a profesní orientace žáků. Cíleně sezaměřuje na praktické pracovní dovednosti a návyky a doplňuje celé základnívzdělávání o důležitou složku nezbytnou pro uplatnění člověka v dalšímživotě a ve společnosti (Rámcový . . ., , s. ).

S činností kariérového poradce v základní škole souvisí také přípravaa realizace vzdělávací oblasti Člověk a svět práce, jejíž součástí je tematickýokruh Svět práce, který je povinný pro . a . ročník s možností realizace od. ročníku (Rámcový . . ., ).Zajímalo nás proto, jakou formou probíhá realizace vzdělávacího obsahu

tematického okruhu Svět práce ve vlastních školách dotázaných kariérovýchporadců, ale také jak se poradci na realizaci vzdělávacího obsahu podílejí.

V základních školách ( , %) je učivo tohoto povinného tematickéhookruhu realizováno v běžných předmětech. V některých školách je výukadoplněna besedami se zástupci firem z okolí a exkurzemi do těchto firem.V školách ( , %) se výuka uskutečňuje ve specializovaných předmětech,jen v jedné škole ( , %) probíhá formou projektových dnů (obrázek ).

Přímou výukou na realizaci vzdělávacího obsahu tematického okruhu Světpráce participuje z dotázaných kariérových poradců ( , %), poradců( , %) pomáhá radami svým kolegům, kteří se na přímé výuce podílejí,a poradců ( , %) uvedlo přípravu a tvorbu části školního vzdělávacíhoprogramu, která se týká vzdělávací oblasti Člověk a svět práce (obrázek ).

Celkově lze shrnout, že ve více než polovině základních škol okresu Zlínje vzdělávací obsah povinného tematického okruhu Svět práce realizovánv běžných vyučovacích předmětech a ve třetině škol ve specializovanýchpředmětech. Za slabou stránku kariérového poradenství v základních školách


55,2 %

51,7 %

31,0 %

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 %

Pギｹﾏﾗ┌ ┗┠┌ﾆﾗ┌

R;S;ﾏｷﾆﾗﾉWｪ└ﾏ

T┗ﾗヴHﾗ┌ ŠVP

Obrázek . Jak se kariéroví poradci podílejí na realizaci vzdělávací oblasti Člověk a svět práce

lze považovat podíl kariérových poradců coby odborníků na přímé výucetematického okruhu Svět práce a zejména na tvorbě školních vzdělávacíchprogramů ve vzdělávací oblasti Člověk a svět práce.

Žáci základních škol podle Hlaďa a Drahoňovské ( ) začínají seriózněuvažovat o své budoucnosti nejčastěji v předposledním nebo poslednímročníku (srov. Hlaďo, ). Kromě participace kariérových poradců narealizaci vzdělávací oblasti Člověk a svět práce nás také zajímalo, kdy začínajíse žáky pravidelně pracovat a poskytovat jim poradenské služby.

Tak jako se žáci začínají zabývat volbou další vzdělávací a profesní dráhynejčastěji v osmém ročníku, tak také nejvíce kariérových poradců ( ;

, %) uvedlo, že od tohoto ročníku se začínají žákům pravidelně věno-vat. Od sedmého ročníku s žáky pravidelně pracuje kariérových poradců( , %), od šestého ročníku poradkyně ( , %), od pátého ročníkuporadkyně ( , %). Jedna kariérová poradkyně ( , %) uvedla, že pokud učíi v nižšímnež pátém ročníku, řeší se žáky otázku, kamby chtěli jít po základníškole, už tam (obrázek ). Za pozitivní lze považovat, že žádný z dotázanýchkariérových poradců nezačíná řešit se žáky otázku jejich dalšího vzděláváníaž v posledním, devátém ročníku.

Správně načasovat počátek poradenských služeb v základních školách jeproblematické, neboť doba, kdy žáci začínají vážně přemýšlet o své budouc-nosti, je značně variabilní. Aby poradenské služby a výchovně-vzdělávacíaktivity, které by měly žákům pomoci k racionální a efektivní volbě dalšívzdělávací a profesní dráhy, byly účinné, je třeba je realizovat ještě dříve, nežse žáci touto volbou začnou skutečně zabývat. Hlaďo a Drahoňovská ( )zjistili, že k intenzivnějšímu přemýšlení o otázkách spojených s volbou dalšívzdělávací a profesní dráhy dochází u žáků přibližně na konci osmého nebona začátku devátého ročníku, popř. v průběhu jeho prvního pololetí. Nazákladě těchto poznatků doporučují tito autoři načasovat institucionální


3,4 %

6,9 %

10,3 %

24,1 %

55,2 %

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 %

Dギｹ┗W

OS ヵくヴﾗLﾐｹﾆ┌

OS ヶくヴﾗLﾐｹﾆ┌

OS ΑくヴﾗLﾐｹﾆ┌

OS ΒくヴﾗLﾐｹﾆ┌

Obrázek . Počátek poradenských služeb kariérových poradců

podporu do doby před nástupem žáka do předposledního, tedy osméhoročníku základní školy.

Jak ukázalo naše výzkumné šetření, před nástupem do osmého ročníkuposkytuje žákům poradenské služby a pravidelně s nimi pracuje jen necelápolovina ( , %) kariérových poradců. Lze tedy konstatovat, že v poraden-ském procesu a v činnosti kariérových poradců v základních školách okresuZlín jsou rezervy a volbě další vzdělávací a profesní dráhy je zde potřebavěnovat zvýšenou pozornost.

. Poskytované služby

Hlavními složkami kariérového poradenství podle Klímové ( , s.až ) jsou:

• postupné a soustavné poskytování informací žákům,• soustavné komplexní sledování a hodnocení vývoje žáků,• včasné vytváření podmínek pro rozvíjení vlastností významných projejich další studijní a profesionální vývoj,

• systematická poradenská a konzultační pomoc.

Pomoc může mít několik rozměrů, od poskytnutí samoobslužných infor-mačních materiálů žákovi až po celkovou diagnostiku a podrobnou analýzujeho osobnosti.

Kariérové poradenství v základních školách je orientováno předevšímna informační činnosti týkající se výběru dalšího studia nebo jiné formy


100,0 % 8,8 %

96,3 %

50,5 %

91,7 %

11,5 %

44,3 %

7,2 %

91,6 %

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

V┞ヮﾉﾐ[ﾐｹヮギｷｴﾉ=ジWﾆ

Z;ﾃｷジデ[ﾐｹﾐ=┗ジデ[┗┞ ┎ギ;S┌ ヮヴ=IW

Z;ヮ└ﾃLWﾐｹｷﾐaﾗヴﾏ;LﾐｹIｴﾏ;デWヴｷ=ﾉ└

OゲﾗHﾐｹﾆﾗﾐ┣┌ﾉデ;IW ゲヴﾗSｷLｷ

OゲﾗHﾐｹﾆﾗﾐ┣┌ﾉデ;IW ゲW ┥=ﾆ┞

Z;ﾃｷジデ[ﾐｹ HWゲWS ゲヮヴ;Iﾗ┗ﾐｹﾆ┞ SŠ

SヮﾗﾉWLﾐ= ﾐ=┗ジデ[┗; Sﾐ└ ﾗデW┗ギWﾐ┠Iｴ S┗Wギｹ

JｷﾐY

Pﾗゲﾆ┞デﾗ┗=ﾐｹｷﾐaﾗヴﾏ;Iｹ

Obrázek . Služby poskytované kariérovými poradci v základních školách okresu Zlín

přípravy na povolání. Kariéroví poradci poskytují informace o jednotlivýchtypech škol, o požadavcích a předpokladech přijetí, provádějí administrativníčinnosti, vyplnění a sběr přihlášek ke studiu, zajišťování exkurzí, odbornýchpřednášek a besed a poskytují konzultace žákům i jejich rodičům (obrázek

).

. Spolupráce kariérových poradců s rodiči

Kariérový poradce a rodiče žáků by měli mít společný cíl: optimální volbudalší vzdělávací dráhy a budoucí profese. Nejběžnější a nejčastější formouspolupráce školy a rodiny jsou třídní schůzky. Na nich by měl kariérovýporadce seznámit rodiče s jeho poradenskými službami a místem i časem,kde ho rodiče v případě potřeby naleznou.

V další části dotazníku byla kariérovým poradcům položena otázka, zdase domnívají, že je jejich spolupráce s rodiči dostatečná. Na výběr měliškálu odpovědí: určitě ano, asi ano, asi ne, určitě ne, nedovedu posoudit.poradců ( , %) si myslí, že jejich spolupráce s rodiči je určitě dostatečná,

poradců ( , %) uvedlo, že je asi dostatečná, pouze poradce ( , %)zvolil odpověď asi nedostatečná a poradce ( , %) se nevyjádřil (obrázek

).Více než % kariérových poradců okresu Zlín považuje svou spolupráci

s rodiči žáků za dostačující. To je vzhledem k jejich časovým možnostem po-chopitelné, ale velmi nadnesené. Například Drahoňovská a Eliášková ( ,s. ) konstatují, „že až třetina respondentů označuje spolupráci s rodičiza nedostatečnou“. Také v závěrech šetření z roku bylo uvedeno, že


44,8 % 48,3 %

3,4 % 0,0 %

3,4 %

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

UヴLｷデ[ Sﾗゲデ;デWLﾐ= Aゲｷ Sﾗゲデ;デWLﾐ= AゲｷﾐWSﾗゲデ;デWLﾐ= UヴLｷデ[ﾐWSﾗゲデ;デWLﾐ=

Nedovedu

posoudit

Obrázek . Jak kariéroví poradci hodnotí svou spolupráci s rodiči žáků

výchovní poradci věnují poradenské činnosti pro rodiče méně než % pra-covní zátěže (Výzkum, ). Také výsledky našeho šetření uskutečněnéhomezi žáky . ročníků, z nichž vyplynulo, že kariérový poradce nehovořils rodiči téměř poloviny žáků ( , %), jsou toho dokladem (Ďurišová, ,s. ). Klíčovým problémem v činnosti kariérového poradce při plnění úko-lů kariérového poradenství je nevyhovující časová dotace, která evidentněneodpovídá současným potřebám. Organizace pracovního úvazku pedagoga,kariérového poradce, zůstává po léta nezměněna, ale nároky na poradenskéslužby v oblasti volby další vzdělávací a profesní dráhy žáků výrazně rostou.

Dále nás zajímalo vyjádření kariérových poradců, zda rodiče akceptujínebo neakceptují jejich argumenty týkající se volby další vzdělávací a profesnídráhy žáků, zda lze rodiče přesvědčit, aby představu o budoucnosti dětízměnili, nebo zda se rodiče nedají ničím přesvědčit a trvají na svém. Poradcimohli u dané otázky vybírat pouze ze tří možností: Souhlasím, Nesouhlasím,Nedovedu posoudit (obrázky – ).

Z procentuálního zastoupení odpovědi „Nedovedu posoudit“ se lze domní-vat, že se kariéroví poradci příliš nepokoušejí přesvědčovat rodiče žáků o pří-padné nevhodnosti výběru dalšího vzdělávání. Při poskytování kariérovéhoporadenství je proto nutné mít na zřeteli, že vliv rodičů je neopominutelnýa je nezbytné s ním v zájmu dítěte pracovat, neboť výběr školy či profese doznačné míry ovlivní celý jeho další život.

. Spolupráce kariérových poradců s ostatními subjekty

Kromě dostatečného informačního zázemí hraje při poskytování poraden-ských služeb velkou roli také spolupráce kariérových poradců s dalšími


48,3 %

10,3 %

41,4 %

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

Sﾗ┌ｴﾉ;ゲｹﾏ NWゲﾗ┌ｴﾉ;ゲｹﾏ Nedovedu posoudit

Obrázek . Vyjádření kariérových poradců k tvrzení: „Rodiče žáků akceptují mé argumentytýkající se volby vzdělávací a profesní dráhy, ale svou představu nezmění.“

24,1 % 20,7 %

55,2 %

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %


Obrázek . Vyjádření kariérových poradců k tvrzení: „Rodiče žáků svými argumentypřesvědčím a ti svou představu změní.“

subjekty. Do nabídky byly zařazeny subjekty, které mají spojitost s volboudalší vzdělávací dráhy a budoucího povolání žáků základních škol.

Kariéroví poradci nejvíce spolupracují se středními školami ( , % po-radců velmi často; , % často), což je zcela pochopitelné, protože všich-ni žáci končící . ročník základní školy chtějí ve vzdělávání na některéz nich pokračovat. Na pomyslném druhémmístě by se umístila pedagogicko--psychologická poradna, se kterou velmi často spolupracuje , % poradcůa často , %. Téměř % poradců ( , % velmi často; , % často) jev kontaktu také s úřadem práce. Vzájemná kooperace kariérových poradců( , % málokdy; , % skoro vůbec; , % vůbec) je podprůměrná, přesto


17,2 %

48,3 %

34,5 %

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %


Obrázek . Vyjádření kariérových poradců k tvrzení: „Rodiče žáků se nedají přesvědčitžádnými argumenty.“

44,8

10,3

31,0

10,3

48,3

24,1

10,3

65,2

69,0

6,9

51,7

72,4

3,4

20,7

10,3

6,9 6,9

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

S pedagogicko-psychologickou poradnou

S ﾆ;ヴｷYヴﾗ┗┠ﾏｷヮﾗヴ;SIｷﾃｷﾐ┠Iｴ ZŠ

S ﾏｹゲデﾐｹﾏｷヮﾗSﾐｷﾆ┞

SW ゲデギWSﾐｹﾏｷジﾆﾗﾉ;ﾏｷ

S ┎ギ;SWﾏヮヴ=IW

VWﾉﾏｷ L;ゲデﾗ Č;ゲデﾗ M=ﾉﾗﾆS┞ TYﾏ[ギ ┗└HWI V└HWI

Obrázek . Míra spolupráce kariérových poradců s ostatními subjekty

však o něco aktivnější než spolupráce s místními podniky ( , % poradcůmálokdy; , % skoro vůbec; , % vůbec), se kterými kariéroví poradcispolupracují jen minimálně ( , % velmi často; , % často). Před osobnívazbou na trh práce poradci spíše upřednostňují zprostředkování přes úřadpráce.


Obsahová analýza textu

Z volně vypracovaných textů jsme identifikovali některé problémy a překážkyvyskytující se v kariérovém poradenství v základních školách a pokusili sevymezit představu poradců o optimální podobě kariérového poradenství.

Informovanost

Kariéroví poradci v základních školách mnohdy nevědí o některých mož-nostech, kde získat adekvátní a aktuální informace. Informovanost žákůa jejich rodičů tak v některých školách nelze považovat za zcela optimální.Ačkoli je situace v přijímání studentů do středních škol a na trhu práce velmiproměnlivá, přesto by měly být konkrétní informace v daném okamžikužákům i jejich rodičům dostupné.

Služby

V oblasti služeb kariérového poradenství v základních školách není jasnědefinovánminimální standard, který byměl být poskytován. Aby poradenskéslužby byly optimální, muselo by se za stávajícího stavu v základních ško-lách kariérovému poradenství věnovat buď více pedagogů, aby na jednohokariérového poradce připadal pouze určitý počet žáků (nejčastěji uváděnýpočet deset), nebo jeden pedagog, ale bez přímé vyučovací povinnosti,který by mohl současně působit i jako výchovný poradce. Jen tak by bylomožné soustavně se žákům i jejich rodičům věnovat a provázet je celýmrozhodovacím procesem až do jeho ukončení.

Finanční otázka

Na rozšíření a zkvalitnění služeb v oblasti kariérového poradenství nemajízákladní školy dostatek finančních prostředků, které pravděpodobně aniv nejbližších letech nebudou navýšeny.

Vzdělávání kariérových poradců a výměna zkušeností

Jako je v současné době možné absolvovat na mnohých univerzitách spe-cializační studium výchovného poradenství v délce semestrů, mělo bypodle kariérových poradců existovat také specializační studium kariérovéhoporadenství, nebo by alespoň měl probíhat průběžný doškolovací proceszaměřený na nastavení kvality poradenských služeb a informovanost. Z ob-sahové analýzy textů vyvstala také potřeba kariérových poradců setkávat sena společných konferencích pořádaných např. v rámci okresu či kraje, jejichž


cílemby byla nejen výměna zkušeností, ale byl by zde také prostor pro setkánís odborníky působícími v oblasti kariérového poradenství, jejichž účast bymohla vnést jiné náhledy na diskutovaná a řešená témata, nebo se zástupciregionálních firem. Kariéroví poradci základních škol by tak měli příležitostosobně se seznámit a navázat neformální kontakty.

Představa poradců o optimální podobě kariérového poradenství

Kariérový poradce bude mít dostatek času pro poskytování poradenskýchslužeb všem žákům i jejich rodičům, což předpokládá vykonávání pouze tétofunkce a současně omezení vyučovací povinnosti minimálně na polovinu.Kariérovým poradcům budou úřadem práce a dalšími institucemi, které sena kariérovém poradenství přímo či nepřímo podílejí, poskytovány aktuálníinformace týkající se situace ve vyšším sekundárním vzdělávání a na trhupráce v daném regionu. Odborem školství, mládeže a sportu příslušnéhokrajského úřadu budou pořádány pravidelné schůzky všech kariérovýchporadců základních škol daného kraje, které budou sloužit nejen k výměnězkušeností a řešení aktuálních, důležitých problémů či požadavků, ale takék jednání se zástupci institucí, které se na volbě další vzdělávací dráhya budoucího povolání již podílejí nebo mohou podílet.

Shrnutí a závěrDotazníkové šetření mezi kariérovými poradci základních škol okresu Zlínbylo zaměřeno na sedm oblastí: profil kariérového poradce, materiální a in-formační zázemí, podíl na kariérovém vzdělávání žáků, poskytované služby,spolupráce s rodiči a spolupráce s ostatními subjekty. V okrese Zlín působí vefunkci kariérového poradce převážně ženy středního a staršího věku (nadlet) a pedagogickou praxí delší než let, z nichž většina absolvovala speci-alizační studium výchovného poradenství. Kariérové poradenství vykonávajínejčastěji souběžně s prací učitelky a velmi často také působí jako výchovnéporadkyně. K výraznému zlepšení proti roku / i proti rokudošlo v materiálním zázemí kariérových poradců, a to zejména v oblas-ti informačních a komunikačních technologií. Vedle materiálního zázemía dobrých pracovních podmínek se zlepšila také propagace a dostupnost kari-érového poradenství. Za slabou stránku kariérového poradenství ve zlínskýchzákladních školách lze považovat podíl kariérových poradců na přímé výucetematického okruhu Svět práce a zejména na tvorbě školních vzdělávacíchprogramů ve vzdělávací oblasti Člověk a svět práce. Nedostatečná je takéspolupráce s rodiči žáků.


Z obsahové analýzy textů vyplynulo, že kariérové poradenství v základníchškolách není optimální a neodpovídá úrovni, která se v dnešní době očekává.Poradci poukazovali na časovou přetíženost spojenou s mírou vyučovacípovinnosti a plněním dalších úkolů vyplývajících z pedagogické činnostia také na finanční stránku.

Základní škola je spolu s rodiči jedním ze stěžejních faktorů, které ovlivňujívolbu další vzdělávací dráhy a budoucího povolání. Učitelé pomáhají žákůms utvářenímprofesních cílů, vybavují je kompetencemi pro odpovědné rozho-dování, jsou zdrojem klíčových informací, prostřednictvím školních kroužkůrozvíjejí zájmy žáků. Kde rodina selhává, jsou také významným zdrojem rada pomoci.

Klíčovým problémem při plnění úkolů kariérového poradenství v základ-ních školách je nízká časová dotace pro zabezpečování jeho služeb. Systémorganizace pracovního úvazku pedagog – výchovný – kariérový poradce zů-stává po léta nezměněn, ale dramaticky se mění teritorium jeho působnosti.Vzrůstá počet žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami, rozšiřují se projevysociálně-patologických jevů a pochopitelně se také zvyšují nároky na volbudalší vzdělávací a profesní dráhy žáků.

V souhrnném pohledu lze na základě výsledků našich výzkumných šetřeníkonstatovat, že ačkoliv existující systém kariérového poradenství v základ-ních školách funguje relativně dobře, není dostatečně zabezpečena přede-vším jeho časová kapacita a nesplňuje také všechny náročné požadavky, kteréjsou v současné době na proces volby další vzdělávací dráhy a budoucíhopovolání kladeny. Projevuje se zde nejen deficit v zabezpečení požadovanékvality, ale také v efektivní distribuci těchto služeb zejména rodičům žákůkončících povinnou školní docházku. Kariérové poradenství v základníchškolách by bylo třeba transformovat, což prakticky znamená řešit předevšímjiž zmíněnou nedostatečnou časovou kapacitu kariérových poradců a s tímspojenou finanční otázku.

Literatura

Č , D. . Pedagogika [online]. c , poslední revize . .[cit. - - ]. Dostupné z:http://www.zcu.cz/fpe/about/celozivotni_vzdelavani/ESF_mistri/materialy/LS_podpory/PG1_Cabalova.pdf.

Draft Resolution of the Council and of the representatives of the Governments of the MemberStates meeting within the Council on Strengthening Policies, Systems and Practices in thefield of Guidance throughout life in Europe [online]. c , poslední revize neuvedena[cit. - - ]. Dostupné z:http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/resolution2004_en.pdf.


D , P., E , I. . Analýza práce a potřeb poradců v oblasti kariérovéhoporadenství na školách. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízenía zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. s. Dostupné z:http://www.nuov.cz/uploads/Vzdelavani_a_TP/PORADCI_SKOLY_FINAL_pro_www_opr.pdf.

Ď , L. . Volba dalšího vzdělávání a kariérové poradenství v základních školáchočima žáků. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – .ISSN - X. DOI: http://dx.doi.org/ . /lifele .

F , Z. . Profesní orientace žáků. In S , S. (ed.). Studie z teorie a metodikyvýchovy II. . vyd. Brno: Masarykova univerzita, s. – . ISBN - - - - .

G , P. . Úvod do pedagogického výzkumu. . rozš. vyd. Brno: Paido. s.ISBN - - - - .

H , E. . Kariérové poradenství: příručka pro země s nízkými a středními příjmy. Praha:Dům zahraničních služeb MŠMT, Národní agentura pro evropské vzdělávací programy.

s. ISBN - - - - .

H , J. . Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. . aktualiz. vyd. Praha: Portál.s. ISBN - - - - .

H , P. . Kariérové poradenství a jeho institucionální rámec v České republice. InF , Z. . Profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebamia jejich uplatnění na trhu práce. Brno: Masarykova univerzita, , s. – .ISBN - - - - .

H , P. . Profesní orientace adolescentů: poznatky z teorií a výzkumů. Brno: Konvoj,. s. ISBN - - - - .

H , P. . Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávacía profesní dráze: analýza na základě dotazníkového šetření a ohniskových skupin. . vyd.Brno: Mendelova univerzita. s. ISBN - - - - .

H , P., D , P. . Rozhodování žáků základních a středních škol o dalšímstudiu a práci v pohledu žáků i jejich rodičů: analýza vlivů sociálního okolí a využíváníinformačních zdrojů na základě dotazníkového šetření. . vyd. Praha: Národní ústav provzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogickýchpracovníků. s. Dostupné z:http://www.nuov.cz/uploads/Vzdelavani_a_TP/KP_Volba_zaci_rodice_pro_www.pdf.

J , B. R., C , L. B. . Educational Research: Quantitative, Qualitative andMixed Approaches. th Edition. Thousand Oaks: SAGE Publications. p.ISBN - - - - .

K , M. . . Teorie a praxe výchovného poradenství. Praha: Státní pedagogickénakladatelství. s.

M , A. . Hollandova teorie profesního vývoje a kariérové volby: příručka [online].c , poslední revize neuvedena [cit. - - ]. Dostupné z:http://www.vzdelavani.unas.cz/Holland_typology.doc.

N , S. G., H -B , J. . Career Development Interventions in the st Century.th Edition. London: Pearson. p. ISBN - - - - .


O , O. . Kapitoly z výchovného poradenství: školní poradenské služby. Praha:Univerzita J. A. Komenského. s. ISBN - - - - .

Počty žáků v ZŠ ve školním roce / (k . . ) [online]. c , poslední revize. . [cit. - - ]. Dostupné z:

http://www.zkola.cz/management/oos/adresare/Documents/Počty žáků v ZŠ veškolním roce 2013/2014 (k 30. 9. 2013).xls.

P , J., W , E., M , J. . Pedagogický slovník. . aktualiz. vyd. Praha: Portál.s. ISBN - - - .

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (verze platná od . . ) [online].c , poslední revize . . [cit. - - ]. Dostupné z:http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani.

S , A. L., C , J. . Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metodyzakotvené teorie. Brno: Sdružení Podané ruce. s. ISBN - - -X.

V , Š. . Kariérní poradenství. Praha: Grada Publishing. s.ISBN - - - - .

Vyhláška č. / ze dne . . , kterou se mění vyhláška č. / Sb.,o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.Sbírka zákonů České republiky, roč. , částka , s. – . ISSN - .

Vyhláška č. / ze dne . . o poskytování poradenských služeb ve školácha školských poradenských zařízeních. Sbírka zákonů České republiky, roč. , částka ,s. – . ISSN - .

Výzkum služeb kariérového poradenství a potřeb jeho klientů na základních a středních školáchv ČR: souhrnná zpráva [online]. c , poslední revize neuvedena [cit. - - ].Dostupné z: http://vzdelavani.unas.cz/zprava.pdf.

AutorkaPaedDr. Mgr. Libuše Ďurišová, Ph.D., Střední škola obchodně technická,s. r. o., Nám. T. G. Masaryka , Zlín,e-mail: [email protected]


Empirická studieHORÁČKOVÁ, M. . Implicitní postoje učitelů středních odborných škol k přírodě. LifelongLearning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – . ISSN - X.DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2016060255.


IMPLICITNÍ POSTOJE UČITELŮ STŘEDNÍCHODBORNÝCH ŠKOL K PŘÍRODĚ

Marie Horáčková

Abstrakt: Tato studie si klade za cíl prezentovat vybrané výsledky výzkumu, kterýjako celek sledoval proenvironmentální postoje učitelů středních odborných škol jakopředpoklad biofilní orientace vzdělávání. Je výzkumně doloženo, že postoje učitelůk danému tématu ovlivňují výuku žáků. Předkládaná studiemapuje implicitní postojeučitelů středních odborných škol k přírodě. Po teoretickém ukotvení proenvironmen-tálních postojů v souvislosti s biofilní orientací vzdělávání, seznámení s realizovanýmivýzkumy v České republice i v zahraničí jsou prezentovány výsledky výzkumnéhošetření. V empirické studii mapující implicitní postoje učitelů k přírodě bylavyužita projektivní metoda, technika nedokončených vět. Zvolená technika umož-ňuje poznat vnitřní, nepřímé, spontánní a nekontrolované postoje učitelů středníchodborných škol k přírodě. Na základě provedené analýzy dokládáme, že implicitnípostoje učitelů zkoumaných středních odborných škol nejsou proenvironmentální,ale spíše antropocentrické.

Klíčová slova: učitel střední odborné školy, implicitní postoje, biofilní orientacevzdělávání, příroda, kvantitativní obsahová analýza, test nedokončených vět

Implicit Attitudes of Upper SecondaryVocational School Teachers to Nature

Abstract: The aim of this study is to present selected results of the research whichas a whole examined pro-environmental attitudes of secondary vocational schoolteachers as a precondition of biophileteaching orientation. By previous research itwas established that teachers’ attitude towards this topic influences their teachingstrategies. Presented study examines implicit attitudes of secondary vocational school

Marie Horáčková STUDIE

teachers towards the nature. The results of the study are presented after presentingtheoretical background dealing with the pro-environmental attitudes in the contextof biophile teaching orientation and brief overview of research conducted in theCzech Republic and abroad. Empirical part of this study examines implicit attitudesof teachers towards the nature using projective method, specifically the sentencecompletion test. The chosen method allowed to identify inner, indirect, spontaneousand uncontrolled attitudes of secondary vocational school teachers towards the na-ture. Based on the analysis we conclude that implicit attitudes of teachers from chosensecondary vocational school are not pro-environmental but rather anthropocentric.

Key words: upper secondary school teacher, implicit attitudes, biophile orientationof education, nature, quantitative content analysis, sentence completion test

Předkládaný text svým obsahem navazuje na studie (Horáčková, ;Horáčková, ; Horáčková, ), ve kterých byl postupně popisována objasňován výzkum zabývající se postoji učitelů středních odbornýchškol k environmentální problematice. Důvodem, který nás vedl k zaměřenívýzkumu na střední odborné školy, byla teze, že právě z těchto škol odcházejíabsolventi různých oborů, kteří mohou v rámci svých profesí významněovlivňovat životní prostředí.

Empirické šetření vychází z předpokladu, že přesvědčivé proenvironmen-tální postoje učitelů středních odborných škol hrají významnou roli v pro-cesu vzniku proenvironmentálních postojů žáků. Tuto myšlenku podporujívýzkumné studieMoroye ( , s. – ) a Cottona ( , s. – ). Obaautoři svými výzkumy, které byly zaměřeny na zjišťování souvislostí mezienvironmentálním postojem učitele a stanovovanými cíli ve výuce, dokládají,že postoj učitele významně ovlivňuje jeho výuku, což má vliv na prožitkya vzdělávací výsledky žáků.

Výzkum jako celek, z něhož tato studie prezentuje jen část výsledků, bylzaměřen na analýzu explicitních a implicitních postojů učitelů středníchodborných škol k environmentální problematice. V zastřešujícím pohledu sejednalo o zjištění, zda učitelé zaujímají proenvironmentální postoje, kteréjsou předpokladem pro biofilní orientaci vzdělávání.

Tato studie interpretuje vybrané výsledky empirického šetření zaměřené-ho na data získaná prostřednictvím projektivní techniky nedokončených vět,která ukazují na stav implicitních postojů u zkoumaných učitelů středníchodborných škol k přírodě.

STUDIE Implicitní postoje učitelů středních odborných škol k přírodě

Vymezení zkoumané problematiky

. Postoje

Definic vymezujících pojem postoj je mnoho. I když se v mnohém liší, lzemezi nimi vypozorovat i významnou shodu spočívající v tom, že postojevycházející ze základní hodnotové soustavy člověka jsou relativně stabilnísystémy předurčující možné chování jednotlivců (Krech, Crutchfield, Balla-chey, ). S tímto souhlasí i Ajzen a Fishbein ( , s. ), kteří tvrdí, želidé se chovají v souladu se svými postoji.

Krech, Crutchfield a Ballachey ( ) chápou postoje v poměrně rozsáh-lých souvislostech, neboť vycházejí z teorie, že jde o široce organizovanýsystém reakcí. Základem postoje je trojdimenzionální model, který tvoří třisložky: kognitivní, afektivní a konativní. Jednotlivé složky postoje výstižněkomentuje Nakonečný ( ). Konativní složka se podle něj týká názorůa myšlenek člověka vztahujících se k předmětu postoje. Afektivní složkavychází z pocitů člověka k danému předmětu a konativní složka se týkásklonů k chování ve vztahu k předmětu postoje.

Nakonečný ( , s. ) dále uvádí, že každý člověk si vytváří indivi-duální systém postojů. Jedná se o centrální postoje, které jsou pro jedinceprioritní. Tyto postoje se vztahují k objektům nebo tématům, k nimž existujeu jedince výraznější citový vztah. Opakem centrálních postojů jsou postojeperiferní, které lze označit pro jedince jako méně důležité.

Pro výzkum se však mnohem významnějším jeví rozdělení postojů podleNoska ( , s. – ), který popisuje explicitní a implicitní postoje.Explicitní postoje definuje jako přímé a vědomé, neboť dotazovaný musína jejich vyjádření vynaložit určité úsilí. Jde o postoje kontrolované. Ten,kdo je prezentuje, je si vědom veřejného odhalení svého postoje, proto seve vyjádření může uchylovat ke společensky žádoucím odpovědím.

Implicitní postoje Nosek ( ) definuje jako postoje nepřímé, spontánnía nekontrolované, někdy si je dotazovaný ani sám neuvědomuje. Podrobně jepojem vysvětlen v následujícím textu.

. Implicitní postoje

Vzhledem k tomu, že záměrem studie je prezentovat jen vybrané výsledkyvýzkumu ukazující na stav implicitních postojů učitelů k přírodě, budemepři vymezení pojmů věnovat pozornost především jim. Implicitní postoj vyja-dřuje podle řady autorů vnitřní, nekontrolovaný nebo obtížně kontrolovanýpostoj, který reflektuje zkušenost a ovlivňuje lidské chování a rozhodování(srov. Nosek, ; Myers, ; Říčan, ; Gálik, ).


Zkoumáním a měřením implicitních postojů se zabývá také Fazio a Olson( , s. ). Autoři zdůrazňují, žeměření implicitních postojů sleduje pro-cesy, které nejsou ovlivněny vědomou kontrolou dotázaného, a proto se vý-znamně snižuje riziko záměrného zkreslení získaných informací. Tuto teoriipodporují i Bordens a Horovitz ( , s. – ). Podle autorů implicitnípostoje ovlivňují chování automaticky, aniž by si člověk byl jejich působenívědom. V kontroverzi s výše uvedenými autory je tvrzení Gawronského,Hofmanna aWilbura ( , s. – ), protože podle jejich názoru jemáloprokazatelných důkazů, že člověku chybí vědomé vnímání implicitních po-stojů. S tímto však nesouhlasíWilson, Lindsey a Schooler ( , s. – ),kteří definují implicitní postoje jako automaticky aktivizované. Podle autorůse tyto postoje projevují, když člověk jedná spontánním, nekontrolovanýmzpůsobem. Potenciál implicitních postojů lze nalézt především v možnostipredikovat chování jedince, což potvrzuje Říčan ( , s. ), který říká, žepokud je znám postoj člověka k jeho rodině, k pracovnímu kolektivu nebourčitému společenskému tématu, lze jeho chování mnohem lépe předvídat,než kdyby se vycházelo ze znalosti jeho schopností, temperamentu a síly jehoprimárních potřeb.

Na popsané myšlenky navazuje Devos ( , s. – ), který implicitnípostoje člověka rovněž považuje za neuvědomované postoje a přiklání sek názoru, že právě implicitní postoje predikují nekontrolované chování,zatímco explicitní postoje jsou prediktory vědomých odpovědí.

Z uvedených definic je možné vygenerovat tři hlavní rysy implicitníchpostojů: . jsou neuvědomované, . nekontrolované a . ovlivňují chovánía jednání lidí, což považujeme pro tuto studii za zásadní. Vzhledem k tomu,že záměrem studie je sledovat stav implicitních postojů učitelů k přírodě,v dalším textu se zaměříme na vymezení pojetí přírody.

. Pojetí přírody

Přírodu lze chápat jako přirozený původní systém, který člověk nevytvořil.Podle Šmajse ( , s. ) příroda tvoří a rodí sebe sama a tento proceszahrnuje také člověka. Autor uvádí, že „příroda předchází, přesahuje a umož-ňuje lidskou existenci a dodnes zůstává člověku i kultuře¹ nadřazená“. Rees( , s. ) však upozorňuje, že i přírodní prostředí, na které je dnešníčlověk zvyklý, je převážně umělým výtvorem, dílem intenzivní kultivacezušlechtěním mnoha nepůvodními organismy.

Pojem kultura je používán ve smyslu lidská společnost, umělý systém, který je v plnémrozsahu lidským dílem (Šmajs, ).


Nad vývojem vztahu člověka k přírodě a k životnímu prostředí se podrobnězamýšlí Horká ( , s. – ). Úvahy autorky vycházejí ze vztahů člověkaa přírody v nejstarších dobách jeho existence, kde byli lidé ještě součástípřírody. Vztah člověka a přírody se však začal proměňovat, postupně u lidídochází ke ztrátě schopnosti vnímat sebe sama jako součást přírody a tentoproces odcizení se stále prohlubuje.

S tímto souhlasí Moldan, Zýka a Jeník ( , s. – ), neboť upozorňujína skutečnost, že člověk od počátku budoval svůj vlastní svět s tím, žepřírodní svět přeměňoval na „lidský.“ Vývoj a proměna vztahu člověka a pří-rody probíhala od počátku existence člověka na Zemi. Proměna vzájemnéhovztahu různou rychlostí a intenzitou stále pokračuje, a to v závislosti naprostředcích, které má člověk k dispozici a jimiž přírodu mění a využívá.Rychlý a nekoordinovaný nástup techniky vedl ke změně lidského uvažovánío přírodě, hodnotového žebříčku a způsobu životního stylu.

Šmajs ( , s. – ) se zabývá vztahem člověka ke kultuře a přírodě.Hlavní myšlenkou jeho filosofie je názor, že přírodu člověk nevytváří, neboťvše, co je přírodní, je přirozené. Kultura je podle něj umělý systém. Vesmírvčetně živé i neživé pozemské přírody je produktem přirozené evoluce, alekultura je vytvořena kreativní činností lidí. Sám člověk, který je produktempřirozené evoluce,má však přírodu za bezduchou, a proto se snaží ji prostřed-nictvím kultury humanizovat a dotvořit. Šmajs však upozorňuje, že přírodaje dostatečně dotvořená a je všem živým bytostem nadřazená.

Skýbová ( , s. – ) nahlíží na vztah člověka a přírody z jiného úhlunež Šmajs ( ), i když se také přiklání k názoru, že dosavadní obraz světapodporuje a obhajuje vážné poškozování vlastní lidské podstaty. Na výkladevoluce v souvislosti s přírodou se však zaměřila z pohledu používaných poj-mů a upozorňuje, že jakmile se začnou objevovat slova jako „sobecký“, „boj“nebo „soutěž“, vzniká obraz bojiště, ve kterém je každý egoista. Poukazujena to, že jde o zkreslené používání slov, které neodpovídá přírodnímu dění.V přirozeném přírodním prostředí nejde o nepřátelský boj, tady převažujespolupráce a symbióza organismů. I vztah dravce a kořisti je v konečnémdůsledku ku prospěchu celku, což nelze říci o některých lidských aktivitáchna Zemi. Vytváření dojmu, že se jedná o boj nutný k přežití lidí jako druhu,vychází ze snahy ospravedlnit lidské sobectví a vykořisťování přírody. A právězde je možné pozorovat názorovou shodu Šmajse ( , s. ) a Skýbové( , s. ), protože oba varují před lidským druhovým sobectvím, kterémůže vyústit v ohrožení samotné podstaty lidského bytí.

Šmajs ( , s. ) upozorňuje i na fakt, že jde o biologicky zakotvenýtyp sobectví, jehož historicky první kulturní formou je predátorské duchov-ní paradigma představované primitivním antropocentrismem. Primitivně


antropocentrický vztah člověka k přírodě může znamenat vážné ohroženícelého lidstva. Člověk se stal závislým na uměle vybudovaném světě, který sevelmi výrazně liší od světa, v němž žili naši předci. Tento svět, jak doplňujeKlíma ( , s. ), ochuzuje člověka o přímý kontakt s přírodou.

Příroda jako hodnota sama „o sobě“ začíná být chápána až v době, kdysi člověk začíná uvědomovat možné důsledky svého jednání a chování, ježohrožují samotnou podstatu lidské existence. Podle Moldana ( , s. )je důležité, aby každý člověk pochopil, že veškerá jeho činnost má nějakývztah k přírodním zdrojům, k životnímu prostředí, které může nepříznivěovlivňovat. Šmajs ( , s. ) doplňuje, že nynější globální ekologická krizeje ontickým konfliktem, tj. konfliktem kultury s přírodou, umělého s přiro-zeným. Pro překonání konfliktu je potřeba podpořit nejen nový teoretickýkoncept přírody a kultury, ale i změnu vzdělávacího systému, který přejdeod animálního predátorského paradigmatu k paradigmatu úcty a pokoryk přírodě. S názorem, že cesta k tomuto paradigmatu může vést právě přesvzdělávací systém, v němž učitel hraje nezastupitelnou roli, se ztotožňujíi další autoři (např. Kučerová, ; Horká, ; Činčera, ).

. Proenvironmentální vs. antropocentrický implicitní postoj učitelůk přírodě ve vzájemných souvislostech s biofilní orientací vzdělávání

Bezouška a Činčera ( , s. – ) charakterizují proenvironmentální postojjako postoj vyjadřující kladný vztah k přírodě. Proenvironmentální postoj seprojevuje ve změně životního stylu jednotlivce, který spočívá nejen v ohle-duplnějším vztahu k životnímu prostředí, ale i v uvědomělé úctě k životu vevšech jeho formách a pochopení skutečné sounáležitosti s přírodou.

Krajhanzl ( , s. – ) vymezení proenvironmentálního postoje ještěvíce rozvíjí, neboť podle něj jde o postoj spojený s ochranou přírody a zároveňi o morální postoj k mimolidskému světu. Jedná se také o postoj, který zaují-má člověk citlivý k vnímání ekologických rizik, či který vyjadřuje přesvědčenío nezastupitelné roli lidí v ekologickém „fungování“ Země. Obdobným způ-sobem definuje proenvironmentální postoje i Palmer ( , s. ), neboťuvádí, že osvojením tohoto postoje se jedinec dostává do oblasti porozumění,což ho vede k osobní environmentální etice. To znamená, že se zřetelněvymezuje ve prospěch životního prostředí a přírody.

Při vytváření proenvironmentálních postojů v rámci výchovného procesuchápe Horká ( , s. ) jako klíčovou etickou stránku. Podle autorkynestačí používat pouze nové metodické postupy, ale především je nutnédospět k novým hodnotovým systémům, upřednostňujícím hodnoty mravní,hodnoty ochrany života a zdraví před hodnotami materiálními.


Jako protiklad k pojmu proenvironmentální postoj lze chápat pojem an-tropocentrický postoj. Tento postoj lze přiblížit na názorech, které zastáváSimon ( , s. ). Podle Simona je hodnotovým centrem světa člověk a je-ho potřeby. Příroda je tu pro člověka, nikoliv pro sebe samu. Autor ve svýchpojednáních píše o tom, že na Zemi není nic konečného. Lidský intelekt jeneomezený, a pokud prostřednictvím institucí trhu bude zachována lidskáekonomická svoboda, je problematika omezenosti zdrojů vyřešena, protožese vždy najde jiný zdroj potřebný k výrobě energie.

Ze Simonovýchmyšlenek vychází český ekonomKlaus ( , s. ), neboťtvrdí, že příroda nemá hodnotu sama o sobě, protože její hodnotu lze vyčíslitpouze v užitku pro člověka. Podle něj environmentální etika nepřispěje kezvýšení empatie v hodnotovém vnímání světa, ale naopak dojde k ohroženízákladní lidské hodnoty a tou je svoboda. Výše uvedené názory SimonaaKlause komentuje Binka ( , s. ), který říká, že základem všech hodnotje naše cítění. Jestliže někdo inklinuje k silně spotřebně orientovanémuhodnotovému systému, bude považovat přírodu jen za sklad materiálů, kterýje vhodné využít pro vytvoření užitečných věcí pro člověka.

Krajhanzl ( , s. – ) k této skutečnosti dodává, že postoj k příroděse projevuje jako obecné přesvědčení o tom, jaká je role přírody ve vztahuk člověku a jaké je postavení člověka vůči přírodě. Jedinec zastávající antro-pocentrický postoj k přírodě se v Krajhanzlově podání projevuje dominancía hostilitou vůči přírodě, kdežto pokora a spřízněnost je znakem přátelskéhoproenvironmentálního postoje. Krajhanzl tímto navázal na Myersovo ( ,s. – ) obecné vymezení postoje, který rovněž mluví o souvislosti mezipostojem a přesvědčením.

V souvislosti s antropocentrickým postojem uvádí Kohák ( , s. )zajímavoumyšlenku. Podle autora je nutné rozlišit, zda je člověk nebezpečnýpřírodě svýmbytím, či škodí přírodě jen určitým jednáním. V prvním případěby jediným řešením pro záchranu přírody bylo ukončení existence lidské spo-lečnosti, ale v druhém případě by postačilo změnit postoj člověka k příroděa začít usilovat o šetrnější způsob života.

Z dalších studií vyplývá, že kořistnický vztah k přírodě může být vyvoláni obavami a nejistotou člověka. Na tuto skutečnost upozorňují Keller, Gála Frič ( , s. ), kteří říkají, že pokud chápeme přírodu jako nepřítele, kte-rý nám to, po čem toužíme, neodevzdá dobrovolně, může způsobit vytvořeníbojovného postoje člověka vůči přírodě. Čím víc však budeme od přírody bráta agresivita ze strany lidí bude stoupat, bude se zvětšovat strach z následnéhonedostatku. Zákonitě musí dojít k vyčerpání zdrojů a prohloubení pocituzvyšujícího se nepřátelství mezi lidmi a přírodou. Tím se celý kruh obava nejistoty beznadějně uzavírá. Tady lze poukázat na významnou úlohu


učitele, který by měl žákům vysvětlit a zdůvodnit pravou hodnotu přírodya zbavit je obav z případného nedostatku zdůrazněním šetrného využívánízdrojů, tedy významu proenvironmentálního chování k přírodě.

Pro lepší uchopitelnost významu proenvironmentálních a antropocentric-kých postojů učitelů jsou uvedeny souvislosti s biofilní orientací vzdělávání²,která vychází z myšlenky propřírodní orientace vzdělávání, z lásky k životu,z pochopení skutečné hodnoty přírody (Šmajs, , s. – ). Biofilní ori-entaci vzdělávání lze považovat za jeden z důležitých předpokladů vytvářeníproenvironmentálních postojů. Bez této orientace zůstává vzdělávání pouzevzděláváním o přírodě, a ne vzděláváním pro přírodu (Horká, , s. – ).

Šmajs ( , s. ) k tomu dodává, že současné vzdělávání o příroděpřináší především informace o přírodním prostředí, o možnostech využitípřírodních zdrojů ve prospěch lidí nebo o dějích a změnách, které v příroděprobíhají. Podle autora však nevede žáky k uvědomění si, že každý člověkje součástí přírody a zůstává s ní spojen od narození až do smrti. Biofilníorientace vzdělávání by podle něj měla vést žáky k chápání, že i přes veškeroutechnickou vyspělost současného světa se člověk nemůže od přírody oddělit.Příroda vždy zůstane základem lidského bytí na Zemi, protože její skutečnáa ničím nenahraditelná hodnota je spojená s podstatou lidského bytí.

. Současný stav řešené problematiky

Výzkum, který by se přímo zabýval implicitními postoji učitelů středníchodborných škol k přírodě, v rámci studia odborné literatury nebyl dete-kován. Výzkumy, které se zabývaly zkoumáním postojů učitelů, sledovalyu zkoumaného souboru explicitní postoje a většinou směřovaly k jiné pro-blematice např. k učitelské profesi (srov. Chráska, ), k vlastní přípravěučitelů, k dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků (srov. Lazarová,Prokopová, ), k vytváření školních vzdělávacích programů (srov. Beran,Mareš, Ježek, ) apod. Doposud nalezené výzkumy, které se zabývajízkoumáním environmentálních postojů, se zaměřovaly na žáky nebo nacílové skupiny z blíže nespecifikované veřejnosti, opět se však jednalo o zkou-mání explicitních postojů k dané problematice. I když předkládané výzkumyzcela nekorespondují s prezentovanými vybranými výsledky empirickéhošetření, jemožné konstatovat, že lze vypozorovat blízkou souvislost s řešenouproblematikou.

Pojem biofilie navrhl sociolog Wilson ve své publikaci Biophilia (Wilson, ). Wilson( , s. ) předpokládá, že do lidské přirozenosti patří vrozená biofilie, tedy vrozená tendencepociťovat spojitost lidských bytostí s ostatními formami života.


Výzkum provedený Bezouškou a Činčerou ( ) se zabýval vlivem envi-ronmentální profilace středních škol na proenvironmentální postoje a jedná-ní žáků. Cílem výzkumu byla komparace postojů a jednání žáků environmen-tálně orientovaných škol s postoji a jednáním žáků ze škol bez environmen-tální profilace. Výzkumná otázka byla zaměřena na to, zda environmentálníprofilace škol více ovlivňuje environmentální postoje žáků než jiná profilace.Výzkumným nástrojem byl dotazník administrovaný respondentům.Podle získaných výsledků autoři konstatují, že nebyly zjištěny statistickyvýznamné rozdíly v jednotlivých postojích a činnostech mezi respondentyze škol s environmentální profilací a škol bez environmentální profilace.Ze závěrů výzkumu je zřejmé, že se přínos environmentální profilace školna formování proenvironmentálních postojů a propřírodního jednání žákůnepodařilo prokázat.

Obdobné výsledky získala i Schovajsová ( ), která výzkum zaměřilana postoje a environmentální gramotnost žáků pátých tříd základních škols prohloubenou environmentální výchovou³ ve srovnání se školami, kteréneprohlubují environmentální výchovu. Výzkumný vzorek tvořilo žáků( chlapců a dívek). Na základě analýzy dat získaných prostřednic-tvím dotazníku autorka došla k závěru, že nebyl prokázán rozdíl v úrovnienvironmentální gramotnosti mezi žáky základních škol s prohloubenouenvironmentální výchovou a základními školami jinak zaměřenými.

V zahraničních zdrojích lze nalézt mnohem rozsáhlejší výzkumy z tétooblasti. Ovšem ani zde u popsaných výzkumných šetření výzkumný vzo-rek netvořili učitelé. Environmentální sociologové Van Liere a Dunlap (inWinter, Koger, ) se zabývali zkoumáním environmentálních postojů vevztahu k typu a danému oboru vzdělání a k příslušnosti ke společenskýmvrstvám. Ve svém výzkumu zjistili, že proenvironmentální postoje jedincůsouvisejí s vyšším přírodovědně zaměřeným vzděláním a s vyšším společen-ským postavením respondentů.

V rámci dlouhodobého výzkumu, který probíhal v letech – ,Dunlap ( ) a tým výzkumníků zjišťovali zájem veřejnosti o problematikuživotního prostředí podle bohatství země, ve které lidé žijí, dále podle místabydliště a jejich věku. Z výzkumu vyplynulo, že zájem o životní prostředínení determinován bohatstvím země, ze které lidé pocházejí. I obyvateléchudších zemí se výrazným způsobem zajímají o životní prostředí. Výzkumu

Za základní školu s prohloubenou environmentální výchovou je považována škola, která je. členem skupiny škol věnující se rozvoji environmentální výchov, . realizuje zvláštní program

environmentální výchovy, . usiluje o získání titulu Zelená škola nebo Škola udržitelnéhorozvoje. Pro zařazení do skupiny škola s prohlubenou environmentální výchovu stačilo naplněníjednoho z uvedených kritérií. (Schovajsová, ).


se zúčastnilo šedesát zemí a jen ve třech z nich (Arménie, Kamerun, Hon-gkong) se většina obyvatel domnívá, že ekonomický růst je důležitější nežochrana životního prostředí. Výsledky výzkumu také ukázaly, že lidé z městse více zajímají o environmentální problémy než lidé z vesnic. Pokud se týkávěku respondentů, na základě tohoto výzkumu bylo zjištěno, že mladší lidémnohem častěji zaujímají proenvironmentální postoje než lidé starší.

Tato zjištění podporují i výsledky výzkumu, který provádělo Centrum provýzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR⁴ (Česká veřejnost . . .,

; Postoje k ochraně . . ., ). Cílem výzkumu bylo zmapování postojůobyvatel České republiky ke globálním problémům a ochraně životního pro-středí. Výzkumný vzorek tvořilo respondentů. Z výsledků byl patrnývýrazný rozdíl mezi postojem respondentů od do let a respondentů

let a výše. Mladší respondenti vykazovali výrazně proenvironmentálnějšípostoje než respondenti starší.

V českých zdrojích byl nalezen výzkum, který provedli Matějček a Bartoš( ) a jehož cílem bylo zmapovat environmentální gramotnost učitelůa studentů učitelství různých aprobací. Výzkumný vzorek tvořilo re-spondentů, učitelů základních škol, učitelů gymnázií a studentůučitelství různých odborností. Statisticky významné rozdíly byly zjištěnyv míře závislosti environmentální gramotnosti na odbornosti. Učitelé i stu-denti učitelství biologie a zeměpisu dosáhli prokazatelně lepších výsledkůnež učitelé a studenti nepřírodovědných předmětů.

Tato zjištění se pro nás stala inspirací, a proto jsou v rámci výzkumusledovány postoje učitelů ve vztahu k jejich věku, k původně vystudovanéodbornosti a k dalšímu vzdělání získanému v oblasti environmentální pro-blematiky.

Od začátku devadesátých let minulého století probíhal výzkum, jehož pro-střednictvím výzkumníci sledovali souvislost mezi zaujímanými proenviron-mentálními postoji a pohlavím lidí (Mohai, ; Stern, Dietz, Kalof, ;Zelezny, Chua, Aldrich, in Winter, Koger, , s. – ). Výzkumukázal, že mnohem více a častěji proenvironmentální postoje zaujímají ženynež muži. I tato zjištění jsou z pohledu našeho výzkumu významná, a protobyl do sledování zařazen vztah pohlaví a postojů učitelů k přírodě.

Jak již bylo uvedeno, v zahraničních zdrojích byly nalezeny výzkumyCottona ( ) aMoroye ( ), kteří zkoumali proenvironmentální postojeučitelů prostřednictvím metod kvalitativního výzkumu. Jejich výzkumné

Projekt Naše společnost byl realizován v květnu Centrempro výzkum veřejnéhomínění,Sociologickým ústavem Akademie věd České republiky. Jednalo se o šest výzkumných šetření,jejichž prostřednictvím byly zjišťovány postoje jednotlivců k environmentálním problémům.Počet respondentů byl , respondenty byli obyvatelé České republiky od let.


metodologie se velmi podobají. Oba se zaměřili na vzorek, který tvořili třiučitelé. Cottonův výzkum ( ) probíhal po dobu dvou let, a to formouopakovaného polostrukturovaného rozhovoru, následně pak formou pozoro-vání výuky. Jednalo se o učitele zeměpisu na střední škole. Výsledky výzkumuu všech tří respondentů ukázaly, že zjištěné postoje učitelů k environmentál-ním problémům se projevily i v rámci výuky žáků. Moroye ( ) pro svůjvýzkum zvolila rovněž metodu rozhovoru, doplněnou pozorováním výukyu zkoumaných učitelů. Pozorování probíhalo po dobu tří až šesti týdnů.Výzkum uzavíral rozhovor s respondenty, který se zaměřoval na souvislostimezi proenvironmentálním postojem učitele a stanovenými cíli ve výuce.Tento výzkum doložil náš předpoklad, že postoj učitele ovlivňuje jeho výuku,a tedy má vliv i na prožitky a postoje žáků.

Cílem výzkumů (Cotton, ; Moroye, ) bylo zjištění, zda postojeučitelů k environmentálním tématům ovlivňují jejich výuku. Nelze všakkonstatovat, že jsou zcela adekvátní k předkládanému výzkumu, který si rov-něž klade za cíl zkoumání environmentálních postojů učitelů. Metodologieu obou výše uvedených výzkumů byly orientovány kvalitativně, což umožníproniknout detailněji k postojům oslovených respondentů, ale na druhoustranu, díky velmi nízkému počtu respondentů, jde o značně omezujícízávěry pro obecnou aplikaci v oblasti vzdělávání. Důvodem jejich uvedeníje shoda se záměrem naší studie, a to proniknout k implicitním postojům,které mají vliv na samotné chování učitelů.

Z výše uvedených studií je patrné, že výzkumné vzorky u nalezenýchvýzkumů v České republice v oblasti zkoumání postojů k environmentálníproblematice převážně tvořili žáci středních a základních škol. V zahra-ničních výzkumech zkoumané soubory byly složeny z jedinců blíže nespe-cifikované veřejnosti. Výzkumné vzorky v zahraničí jsou však podstatněpočetnější, než je tomu u výzkumných vzorků v České republice. Jak již bylouvedeno, výzkum, jehož cílem by byla analýza implicitních postojů učitelůk environmentální problematice, popřípadě k přírodě, se nepodařilo nalézt.

Metodika výzkumného šetření

Cílem předkládaného textu je interpretace vybraných výsledků empirickéhošetření zaměřeného na zjištění stavu implicitních postojů učitelů středníchodborných škol k přírodě. Jedná se o představení záměru a cíle studie,výzkumných otázek vztahujících se k té části výzkumu, která se zabývalazkoumáním implicitních postojů u výzkumného souboru. Zmíněny jsou taképoužité techniky analýzy dat získaných prostřednictvím projektivní technikynedokončených vět. Realizace popisované části výzkumu byla založena na


předpokladu, že implicitní postoje učitelů středních odborných škol k příro-dě nejsou proenvironmentální.

. Cíle výzkumu

Hlavním cílem výzkumu, který byl realizován v rámci disertační práce, bylopoznání a vzájemné srovnání explicitních a implicitních postojů učitelůpůsobících na středních odborných školách k environmentální problema-tice. V předkládané studii se zaměříme pouze na výsledky mapující stavimplicitních postojů učitelů středních odborných škol k přírodě. Jedná seo poznání, zda implicitní postoje, které učitelé k přírodě zaujímají, jsouproenvironmentální, nebo antropocentrické. V této souvislosti jsou zkoumá-ny vztahy mezi následujícími proměnnými, kterými jsou implicitní postojeučitelů a jejich pohlaví, věk, původně vystudovaná odbornost a další vzdělánív oblasti environmentalistiky. Východisky pro výběr a stanovení proměnnýchse staly již realizované výzkumy, které se zabývaly podobnou tematikou (vizvýše).

. Výzkumné otázky

Popsané cíle vedly k formulaci výzkumných otázek, které jsou uvedenyv následujícím textu. V této studii se zaměříme na výzkumné otázky (VO)vztahující se ke zkoumání implicitních postojů učitelů v souvislosti s pozná-ním vztahů mezi proměnnými:

• VO : Jaké implicitní postoje zastávají učitelé ze zkoumaných středníchodborných škol k přírodě?

• VO : Existuje vztah mezi pohlavím učitelů a jejich implicitními postojik přírodě?

• VO : Existuje vztah mezi věkem učitelů a jejich implicitními postojik přírodě?

• VO : Existuje vztah mezi původně vystudovanou odborností učitelůa jejich implicitními postoji k přírodě?

• VO : Existuje vztah mezi získaným dalším vzděláním v oblasti environ-mentalistiky a implicitními postoji, které učitelé zaujímají k přírodě?


. Výzkumný soubor

Výzkumný soubor tvořilo učitelů⁵ z osmi středních odborných škol,které se nacházejí v Jihomoravském, Zlínském, Olomouckém kraji a v KrajiVysočina. Celkový počet respondentů tvořilo mužů ( %) a žen( %), což korespondovalo se zastoupením mužů a žen v učitelskýchsborech zkoumaných škol, kde početně převládaly ženy. Věk zkoumanýchrespondentů se pohyboval v rozmezí od do let. Ve věku do let bylorespondentů ( %) a nad let respondentů ( %). Z celkového počturespondentů u původně vystudovaná odbornost nesouvisela s biologií,což činilo %. U respondentů byla původní odbornost zaměřena na bi-ologii⁶, vyjádřením v relativních počtech bylo dosaženo %. Další vzdělánív environmentální oblasti získalo jen respondentů, tedy %, zbývajících

respondentů ( %) se žádného dalšího environmentálního vzděláváníneúčastnilo. Vzdělávání, které učitelé absolvovali, tvořily převážně krátkodo-bé kurzy nebo jednodenní školení.

Dostupný výběr středních odborných škol byl veden myšlenkou na mož-nost osobní administrace výzkumného nástroje. Z tohoto důvodu bylo nutnévytvořit podmínky, které podle časových i pracovních možností výzkumníkaumožní osobní návštěvu jednotlivých škol, jež byly ochotné na výzkumu par-ticipovat. Některé oslovené střední odborné školy neměly zájem se účastnitvýzkumu a jako důvod uváděly například velkou zatíženost učitelů v rámcipřípravy a realizace vlastních projektů.

. Výzkumná metoda, výzkumný nástroj

Pro realizaci vlastního empirického šetření vztahujícího se k implicitnímpostojům byl zvolen kvantitativní výzkum založený na verbální projektivnímetodě. Datovým zdrojem, s nímž pracujeme v této studii, jsou výpovědirespondentů, které byly získány prostřednictvím projektivní techniky nedo-končených vět.

Projektivní technika nedokončených vět je postavena na principu nepří-mého dotazování. Do doplnění nedokončené věty podle Švece et al. ( )dotázaný promítne vlastní postoje a názory. Projektivní technika nedokonče-ných vět byla zvolena se záměrem zachytit implicitní postoje učitelů, protože

Označení učitelé používáme pro učitele a učitelky, kde je to relevantní k rozlišení pohlaví,jsou použity pojmy muž a žena. Mužský rod je používán primárně i u dalších pojmů, např. re-spondent, žák, student aj.

Původně vystudovanou odborností se zaměřením na biologii je myšleno první vysokoškol-ské vzdělání (učitelé všeobecných a odborných předmětů) a středoškolské vzdělání (učitelépraktického vyučování, učitelé odborného výcviku), které souvisí s biologií. Jedná se o oboryzemědělské, lesnické, zahradnické, veterinární apod.


jejich poznání u oslovených respondentů umožní proniknout do oblasti zku-šenostní, prožitkové a také emocionální. Šlo tedy o zjištění osobního vztahukonkrétního učitele k přírodě. Dalším důvodem, který nás vedl k použitítéto metody, je skutečnost, že respondentům ničím nepřipomíná, že jdeo výzkum, a navozuje uvolněnější atmosféru. Respondent většinou neví, cobadatel sleduje, a to umožní, aby jeho odpovědi byly přirozenější, čímž sesníží riziko předstírání nebo vědomého zkreslení získaných výsledků (Peli-kán, , s. ). Tato metoda je také doporučována pro výzkumy, jejichžambicí je zjištění stavu implicitních postojů respondentů ke společenskyzávažným tématům, neboť v těchto případech se respondenti často uchylujíke společensky žádoucím odpovědím, vedeni obavou z veřejného odhalení(Devos, , s. ). Otázky týkající se postoje učitelů k přírodě za takovépovažujeme, a proto byla zvolena technika nedokončených vět, která rizikozkreslení odpovědí omezuje.

V úvahu je brána i riziková stránka této metody. Jedná se o případnousubjektivitu výzkumníka při analýze a interpretaci dat. Uváděné riziko sub-jektivity je částečně eliminováno tím, že do analýzy získaných výsledkůz nedokončených vět byli zapojeni dva výzkumníci, kdy mezi jejich interpre-tací byla zjišťována míra shody prostřednictvím Cohenova koeficientu kappa(k). Námi vytvořený soubor tvoří nedokončených vět. Východiskem prostanovení počtu položek u nedokončených vět se stala doporučení Křováč-kové ( , s. ), která uvádí, že pro standardizovanou formu projektivnítechniky je vhodné užití položek.

Pro zpřesnění výzkumné strategie byly provedeny dva předvýzkumy. Prvnípředvýzkum sledoval vzájemnou vazbu mezi výzkumnými nástroji⁷. Druhýbyl zaměřen na vhodnost a srozumitelnost formulace jednotlivých nedo-končených vět. V druhém předvýzkumu bylo osloveno učitelů ze dvoubrněnských středních odborných škol. Mezi dotazovanými převládaly ženy( žen, mužů). Před provedeným druhým předvýzkumem bylo původ-ní znění nedokončených vět, které bylo použito v prvním předvýzkumu,upraveno do . osoby jednotného čísla. Záměrem bylo zajistit u respon-dentů subjektivnější vnímání při dokončování vět. Pro vytvoření konkrétnípředstavy uvádíme příklad provedené úpravy. Původní znění: Vztah člověkaa přírody obvykle spočívá v tom, že . . . Upravené znění: Myslím si, že vazbamezi mnou a přírodou spočívá v tom, že . . . Původní znění: Pobyt v přírodě jepro současného člověka . . . Upravené znění: Můj kontakt s přírodou vnímámjako . . .

V rámci výzkumu jako celku byly sledovány také explicitní postoje učitelů, které bylyzjišťovány prostřednictvím dotazníku NEP. Podrobně popsáno (Horáčková, ). Pro zjištěníimplicitních postojů učitelů byla použita projektivní technika nedokončených vět.


Získané výsledky ukázaly, že zamýšlený záměr byl krok správným směrem.Vyjádření respondentů bylo posuzováno dvěma nezávislými posuzovateli,kteří měli pro komparaci k dispozici doplněné nedokončené věty původníverze získané z prvního předvýzkumu a z upraveného zadání. Oba posuzova-telé došli k závěru, že upravená verze nedokončených vět vede k osobnějšímuprojevu, než tomu bylo u původní varianty.

. Analýza dat

Základem pro zpracování dat se stala kvantitativní obsahová analýza. Kon-krétní zpracování dat získaných projektivní technikou nedokončených větvycházelo z doporučení Gavory ( , s. – ). Tento kvantitativní pří-stup k obsahové analýze je založen na dedukci (srov. Švaříček, Šeďová et al.,

). Při zahájení obsahové analýzy je podle Gavory ( , s. ) nutnévymezit významové jednotky a poté jim přidělit kód. Kódem, jak uvádějí Leea Fielding ( , s. ), může být slovo nebo krátká fráze, která nějakýmzpůsobem vystihuje určitý typ slovního vyjádření nebo typ pozorovanéhojednání. S tímto postupem se shodují i Švec et al. ( , s. ) a dáledodávají, že je třeba tuto jednotku v dané kategorii obsahu specifikovatprostřednictvím jejich ukazatelů. Důvodem je požadavek kontrolovatelnostia opakovatelnosti analýzy, a proto je tedy potřebné popisně indikovat to, covýznamová jednotka znamená.

Získaná data byla převedena do číselné podoby. Pro omezení rizika vlivusubjektivity bylo posouzení výroků respondentů provedeno dvěma hodnoti-teli a míra shody mezi nimi vyjádřena prostřednictvím Cohenova koeficientukappa (κ). Pokud κ dosáhne hodnoty , a výše, lze míru shody meziposuzovateli považovat za dostatečnou (srov. Landis, Koch, ). Cohenůvkoeficient kappa byl v našem případě vypočítán pro míru shody u postojů,které byly hodnotiteli označeny jako proenvironmentální, antropocentrickéa nevyhraněné. U proenvironmentálních postojů míru shody lze označit jakovysokou (κ = , ). Totéž je možné říci o míře shody u postojů, které obahodnotitelé označili za antropocentrické (κ = , ), to znamená, že i zdelze konstatovat, že jde o vysokou míru shody mezi oběma hodnotiteli. Zezískaných výsledků lze pozorovat, že vypočítaná hodnota je z hlediska míryshody mezi oběma hodnotiteli vysoká, a je tedy možné považovat získanévýsledky hodnocení za odpovídající reálným implicitním postojům, kterézaujímají učitelé středních odborných škol k přírodě.


Oba posuzovatelé přidělovali kódy jednotlivým významovým jednotkáma zároveň si pořizovali poznámky (mema)⁸ k obsahům jednotlivých kódů.Poté byl vytvořen seznam patnácti kódů, na kterém se hodnotitelé spo-lečně shodli. Jednotlivé kódy byly specifikovány prostřednictvím ukazatelůindikujících ve výpovědích respondentů proenvironmentální a antropocen-trické postoje, popřípadě nevyhraněné postoje. Výpovědi, které respondentidoplnili do nedokončených vět, byly kvantifikovány a řazeny do analytic-kých kategorií. Zjištěné kvantitativní údaje byly slovně popsány, vysvětlenya interpretovány. Na základě popsaných ukazatelů hodnotitelé rozhodovali,zda jde o výpověď charakterizující proenvironmentální, antropocentrický,nebo nevyhraněný postoj. Specifikace ukazatelů pro jednotlivé kódy vycházíz principů biofilní teorie. Pro potřeby výzkumu byly stanoveny následujícíanalytické kategorie: Postoj k přírodě, Postoj ke kultuře, Postoj k ochraněživotního prostředí a Postoj k vlastní odpovědnosti a potřebám.

Během kvantifikace výpovědí z nedokončených vět, kdy hodnotitelé jed-notlivé výpovědi charakterizovali jako proenvironmentální nebo antropo-centrické, se objevily i výpovědi, které nebylo možné přiřadit ani k jednomuz uvedených postojů. Pro tyto případy byla vytvořena skupina nevyhraněnýchpostojů a oba hodnotitelé se dohodli, že zkoumaná výpověď bude zařazenado postojové skupiny až po posouzení v souvislosti s kontextem ostatníchvýpovědí.

Pro potřeby detailnějšího vysvětlení jsou jako příklad uvedeny často sevyskytující výpovědi respondentů vztahující se k analytické kategorii Postojk přírodě. Znění nedokončené věty: Podle mne hodnota přírody pro člověkaje . . . Velmi často respondenti doplnili pouze . . . velká, obrovská, nesmírná,nevyčíslitelná . . . Z uvedeného nelze usuzovat na proenvironmentální postoj,neboť je možné, že se za doplněným slovem skrývá úvaha o hodnotě zdrojůvyužitelných pro člověka, a ne hodnoty, které v sobě zahrnuje samotnoupodstatu života ve smyslu biofilní teorie. Teprve podle kontextu ostatníchvýpovědí lze posoudit, jaký postoj respondent zaujímá. Nevýhodou použitémetody byla velká časová náročnost pro hodnotitele při posuzování jednot-livých výpovědí.

Pro konečné hodnocení implicitního postoje respondenta a jeho zařazenído postojové skupiny proenvironmentálních nebo antropocentrických po-stojů byla rozhodující frekvence identifikovaných ukazatelů v doplněnýchvýpovědích respondentů v celé baterii nedokončených vět. Na základě

Mema umožňují podržet náhlý analytický nápad a rozšířit tak použití kódu za hranicejednoho případu. (Šeďová, , s. ).


dohody mezi hodnotiteli více jak % výpovědí⁹ u jednoho respondenta,posouzených ve prospěch některé postojové skupiny, bylo rozhodujícím dů-vodem pro určení konečného charakteru implicitního postoje respondenta.

Pro zpřesnění představy o konkrétní podobě kódů z aplikovaného vý-zkumného nástroje je zařazen příklad, který představuje seznam kódů proanalytickou kategorii Postoj k přírodě:

• vazba k přírodě,• zásahy do přírody,• role vědy ve vztahu k přírodě,• rovnováha v přírodě,• hodnota přírody.

Jako další uvádíme příklad výroků vztahujících se k analytické kategoriiPostoj k přírodě i s ukázkou doplněných odpovědí od respondentů, které jsoukomentovány.

Znění nedokončené věty: Myslím si, že vazba mezi mnou a přírodou spočíváv tom, že . . . Příklady doplněných výpovědí respondentů, které byly posouze-ny jako proenvironmentální: . . . jsem její nedílnou součástí; . . . respektuji jejízákonitosti, protože si uvědomuji morální závazky vůči budoucím generacím;. . . můj život nelze oddělit od přírodního prostředí, v mnohém mne ovlivňujea determinuje; . . . jsme jeden celek, mohu z přírody uvážlivě čerpat, ale zároveňmusím vracet. Z uvedených příkladů lze pozorovat, že oslovení respondentisi uvědomují vzájemnou úzkou propojenost mezi člověkem a přírodou od-povídající principům biofilní teorie.

Pro úplnost k tomuto výroku uvádíme i příklad výpovědí, které bylyposouzeny jako antropocentrické: . . . využívám přírodní zdroje; . . . žádnouvazbu nevnímám; . . . přírodní zdroje pomáhají ekonomickému růstu a tím sezvyšuje i moje životní úroveň; . . .mám právo na maximální využití přírodníchzdrojů, i kdyby došlo k jejich úplnému vyčerpání, protože se určitě najdoujiné. Z výpovědí, které doplnili respondenti, lze usoudit, že vazbu na příroduchápou jako jednostrannou, která sleduje využití přírodních zdrojů pro po-

Vzhledem k tomu, že se jedná o analýzu, která má být prvotním vhledem do zkoumanéproblematiky environmentálních postojů učitelů středních odborných škol, jsme přistoupilina rozdělení do dvou kategorií, na postoje antropocentrické a proenvironmentální. Jsme siplně vědomi, že se jedná o dvě zcela opačné postojové skupiny, z nichž každá by mohla býtdiferenciována do zjemňujících podkategorií, což by přineslo zpřesnění pohledu na zkoumanouproblematiku. Důvodem, proč tatomožnost zůstala nevyužita, byla snaha o vytvoření prvotníhozákladu, tedy jakéhosi odrazového můstku, pro další možné výzkumy v této oblasti. A odtéto myšlenky se odvíjí i stanovení % hranice zjištěných výpovědí ve prospěch některéz postojových skupin a tím pro určení finálního implicitního postoje respondenta.


TabulkaČetnosti implicitních postojů učitelů

Postoj Relativní četnost (v %) Absolutní četnostProenvironmentální postojAntropocentrický postojCelkem

třeby člověka, nelze identifikovat pochopení vzájemné provázanosti člověkas přírodou.

V další části textu se zaměříme na vztahy mezi implicitními postoji re-spondentů jako závisle proměnné a pohlavím, věkem, původně vystudo-vanou odborností a dalším získaným vzděláním v environmentální oblastijako nezávisle proměnné. Tyto vztahy byly testovány testem nezávislostichí-kvadrát (χ ). Ověřované vztahy mezi proměnnými nabývaly jen dvoualternativních kvalit, proto byla zvolena kontingenční čtyřpolní tabulka sedvěma sloupci a dvěma řádky (srov. Chráska, ). Alternativní kvality setýkaly proenvironmentálních a antropocentrických postojů mužů a žen, vevěku do let a nad let, s původní odborností zaměřenou na biologiia odborností, která s biologií nesouvisela, se získaným dalším vzdělánímz environmentální oblasti a bez tohoto vzdělání. Pro jednotlivé vlivy bylyzpracovány kontingenční tabulky a zvolena hladina významnosti. Dále bylavypočítaná očekávaná četnost pro jednotlivá pole a poté hodnota testovéhokoeficientu chí-kvadrát (χ ) k prokázání statistické významnosti mezi pro-měnnými. Vzhledem k tomu, že naše data nepocházejí z pravděpodobnostní-ho (náhodného) výběru, výpočet testu statistických rozdílů jsme realizovalipouze orientačně.

Výsledky výzkumu

Prezentovaná analýza se koncentruje na celkový stav implicitních postojůučitelů a následné posouzení vztahu mezi proměnnými, kterými jsou impli-citní postoje učitelů a jejich pohlaví, věk, původně vystudovaná odbornosta další vzdělání v oblasti environmentalistiky. Z tabulky je patrné, žehodnotitelé posoudili výpovědi, které byly od respondentů získány prostřed-nictvím nedokončených vět, jako antropocentrický postoj u % a proenvi-ronmentální postoj u % respondentů.


TabulkaKontingenční tabulka pozorovaných četností implicitních postojů učitelů k přírodě s ohledem napohlaví

Implicitní postojePohlaví Četnosti Proenvironmentální Antropocentrický ∑Muži Absolutní

RelativníŽeny Absolutní

Relativní

∑ abs. počet∑ rel. počet

. Vztah mezi pohlavím a implicitními postoji učitelů k přírodě

Ve výzkumném souboru zkoumaných respondentů převládaly ženy. Z cel-kového počtu respondentů bylo žen a mužů. V této fázi bylosledováno, zda existuje vztah mezi pohlavím a implicitními postoji učitelůk přírodě.

V tabulce jsou uvedeny pozorované četnosti a z nich je možné vyčíst,že proenvironmentální postoj zaujímá více žen než mužů. Z předloženýchpočtů je vidět, že podíl proenvironmentálních implicitních postojů je u ženo % vyšší než u mužů. I když hodnoty chí-kvadrát testu lze považovat zapouze orientační (χ = , ; p = , ), lze říci, že nebyl zjištěný statistickyvýznamný vztah mezi pohlavím a implicitními postoji k přírodě.

. Vztah mezi věkem a implicitními postoji učitelů k přírodě

Pro ověření vztahu mezi věkem a implicitními postoji učitelů k příroděbyli respondenti rozděleni do dvou podskupin. První podskupinu tvořilirespondenti do let a ve druhé podskupině byli respondenti staršílet. Bylo zjišťováno, zda existuje statisticky významný vztah mezi věkemrespondentů a zastávanými implicitními postoji učitelů.

V tabulce je patrné, že v souboru respondentů nad let je podíl proen-vironmentálních implicitních postojů o , % vyšší, než je tomu u mladšíchrespondentů. Z orientačních hodnot vypočítaných na základě chí-kvadráttestu (χ = , ; p = , ) je zřejmé, že ani v tomto případě nebyl zjištěnstatisticky významný vztah mezi věkem a implicitními postoji k přírodě.


TabulkaKontingenční tabulka pozorovaných četností implicitních postojů učitelů k přírodě s ohledem navěk

Implicitní postojeVěk Četnosti Proenvironmentální Antropocentrický ∑Do let Absolutní

RelativníNad let Absolutní

Relativní


TabulkaKontingenční tabulka pozorovaných četností implicitních postojů učitelů k přírodě s ohledem napůvodně vystudovanou odbornost

Implicitní postojeOdbornost Četnosti Proenvironmentální Antropocentrický ∑Biologie Absolutní

RelativníJiná odbornost Absolutní

Relativní

∑ abs. počet∑ relat. počet

. Vztah mezi původně vystudovanou odborností a implicitními postojiučitelů k přírodě

Sledování vztahu mezi původně vystudovanou odborností respondentů a je-jich implicitními postoji k přírodě si také vyžádalo rozdělení respondentů dodvou podskupin. První podskupinu tvořili respondenti, kteří původně stu-dovali obory zaměřené na biologii, a ve druhé podskupině byli respondenti,jejichž původní odbornost nesouvisela s biologií. Záměrem bylo zjistit, zdaexistuje statisticky významný vztah mezi původně vystudovanou odbornostía implicitními postoji respondentů.

Z pozorovaných četností v tabulce je patrné, že podíl proenvironmen-tálních implicitních postojů je vyšší u respondentů s původně vystudovanoubiologickou odborností než u respondentů s jinak zaměřenou odborností.V tomto případě orientační hodnoty získané prostřednictvím chí-kvadrát


TabulkaKontingenční tabulka pozorovaných četností implicitních postojů učitelů k přírodě s ohledem nadalší vzdělání získané v oblasti environmentalistiky

Implicitní postojeEnvironmentální

vzdělání Četnosti Proenvironmentální Antropocentrický ∑

Ano AbsolutníRelativní

Ne AbsolutníRelativní


testu (χ = , ; p < , ) ukázaly na statisticky významný vztah mezipůvodně vystudovanou odborností a implicitními postoji k přírodě.

. Vztah mezi získaným dalším environmentálním vzdělání a implicitnímipostoji učitelů k přírodě

Pro zjištění vztahumezi získaným dalším vzděláním v oblasti environmenta-listiky a implicitními postoji učitelů k přírodě byli respondenti rozděleni dodvou podskupin. Respondenti, kteří získali další vzdělání v oblasti environ-mentalistiky, byli zařazeni do první podskupiny a ve druhé podskupině bylirespondenti bez dalšího environmentálního vzdělání. Cílem bylo zjištění,zda existuje vztah mezi dalším vzděláním, které učitelé získali z oblastienvironmentalistiky, a jejich implicitními postoji.

Z tabulky je zřejmé, že podíl proenvironmentálních implicitních postojůje vyšší u respondentů, kteří získali další vzdělání v environmentální oblasti,než u respondentů, kteří žádné environmentální vzdělání nemají. Z orien-tačních výsledků získaných prostřednictvím chí-kvadrát testu (χ = , ;p < , ) lze vypozorovat, že v tomto případě byl zjištěn statisticky význam-ný vztah mezi získaným dalším environmentálním vzděláním a implicitnímipostoji k přírodě.

Diskuse

Cílem předkládané studie byla prezentace vybraných výsledků, které sledujístav implicitních postojů u zkoumaných učitelů středních odborných školk přírodě. Získané výsledky podporují původní předpoklad, že implicitní


postoje učitelů k přírodě jsou spíše antropocentrické než proenvironmentál-ní. Vzhledem k tomu, že mezi mnohými autory panuje shoda o významuimplicitních postojů pro lidské jednání (srov. Fazio, Olson, ; Nosek,

; Devos, ), lze předpokládat, že i u učitelů se stav implicitníchpostojů k přírodě projeví v jejich výuce. Ze zjištěných výsledků námi re-alizovaného výzkumu lze usuzovat, že antropocentrické implicitní postojeučitelů mohou ovlivnit způsob výuky na sledovaných středních odbornýchškolách. Ačkoli podobné závěry vyvozují i zahraniční studie Cottona ( )a Moroye ( ), které se zabývají vlivem postoje učitele na realizovanouvýuku, taková interpretace by v našem případě byla unáhlená. Pro ověřenípředpokladu¹⁰, který vychází ze studií (srov. Klíma, ; Horká, ;Šmajs, ; Činčera, ), bude nutné realizovat další výzkumy zaměřenépřímo na způsob výuky učitelů středních odborných škol.

Vzhledem k typu výzkumného vzorku (dostupný) bylo provedeno ori-entační testování statistické významnosti vztahů mezi implicitními postojiučitelů a dalšími vybranými proměnnými. Mezi pohlavím a implicitnímipostoji nebyl zjištěn statisticky významný vztah, což zcela nekorespondujes výzkumy, které sledovaly environmentální postoje v souvislosti s pohlavím(srov. Mohai, ; Stern, Dietz, Kalof, ), jejichž výsledky ukázaly, žečastěji proenvironmentální postoje zaujímají ženy nežmuži. V tomto případěse však nejedná omožnost adekvátního srovnání, protože v uváděnémvýzku-mu výzkumný vzorek netvořili učitelé, jednalo se o blíže nespecifikovanouveřejnost.

Podobná skutečnost byla v rámci našeho výzkumu zjištěna i u testovánívztahu mezi věkem a implicitními postoji učitelů k přírodě. I v tomto pří-padě můžeme konstatovat, že nebyl zjištěn rozdíl mezi mladšími a staršímirespondenty a jejich implicitními postoji. Zjištění nekoresponduje se závěryvýzkumů, které prováděli Dunlap ( ) a Centrum pro výzkum veřejnéhomínění Sociologický ústav AV ČR (Česká veřejnost . . ., ; Postoje k ochra-ně . . ., ), kde výsledky ukázaly, že mladší lidé do let mnohem častějizaujímají proenvironmentální postoje než lidé starší. Výzkumný vzorek všaktaké netvořili učitelé, jednalo se opět o veřejnost, která nebyla blíže speci-fikována. V této souvislosti stojí za zamyšlení, zda by změna proměnné, jížbyl věk, za proměnnou délka praxe a následné hledání vztahu k implicitnímpostojům učitelů nepřinesly výraznější výsledky.

Při sledování vztahu mezi původně vystudovanou odborností u zkou-maných respondentů a jejich implicitními postoji je možné vyčíst, že re-

Výuka bez biofilní orientace realizovaná učiteli probíhá bez propojenosti, vzájemných souvis-lostí a vztahů, bez objasnění skutečné hodnoty přírody (srov. Klíma, ; Horká, ; Šmajs,

; Činčera, ).


spondenti, kteří původně vystudovali směr zaměřený na biologii, zastávajímnohem výrazněji proenvironmentální implicitní postoje než respondentis původně vystudovanou odborností, která s biologií nesouvisí. Zde je možnépoukázat na souvislost s výzkumem van Liera a Dunlapa (in Winter, Koger,

), neboť jimi zjištěné výsledky ukazují na vztah mezi environmentál-ními postoji respondentů a typem vzdělání, oborem a také příslušností kespolečenské vrstvě. Realizovaný výzkum prokázal, že respondenti s vyššímvzděláním, které bylo přírodovědně zaměřeno, zastávali častěji proenviron-mentální postoje než respondenti s vyšším vzděláním jiného zaměření. Vlivspolečenských vrstev na postoje respondentů nebyl prokázán. Pro úplnostuvádíme i nepřímou podobnost s výzkumem, který provedli Matějček a Bar-toš ( ) s cílem zjistit environmentální gramotnost učitelů a studentůučitelství různých aprobací. Výsledky jejich výzkumu ukazují, že environ-mentální gramotnost není podmíněna věkem ani délkou praxe. Statistickyvýznamné rozdíly byly zjištěny mezi učiteli a studenty zeměpisu a biologiea učiteli a studenty učitelství nepřírodovědných předmětů. Učitelé a studentise zaměřením na zeměpis a biologii dosáhli prokazatelně lepších výsledků.

V případě sledování vztahu mezi získaným dalším environmentálnímvzděláním a zastávanými implicitními postoji respondentů je možné po-zorovat, že respondenti, kteří během své pedagogické praxe získali dalšíenvironmentální vzdělání, mnohem častěji zastávají proenvironmentální im-plicitní postoje než respondenti, kteří takové vzdělání nemají. Tady je nutnéuvést, že v této oblasti jsme nenalezli žádný výzkum, a to ani v českém, aniv zahraničním prostředí.

ZávěrV předkládaném textu bylo cílem prezentovat stav implicitních postojůučitelů středních odborných škol k přírodě. Získané výsledky podpořilypůvodní předpoklad, že implicitní postoje zkoumaného souboru učitelůjsou spíše antropocentrické. Srovnání těchto výsledků s jinými českými čizahraničními výzkumy bylo možné v omezené míře, neboť prostudovanéodborné prameny ukázaly, že implicitním postojům učitelů nebyla dosudvěnována větší empirická pozornost. Záměrem studie bylo obohatit nevelkýpočet výzkumných prací zabývajících se danou problematikou.

Přínosy zjištěných výsledků prezentovaných v této studii lze spatřit ve dvourovinách – teoretické a pedeutologické rovině. Syntéza obsáhlého okruhu te-oretických poznatků vedla k objasnění principů biofilní orientace vzděláváníjako jedné zmožností, ježmůže přispět ke zvýšení kvality ve vzdělávání. Zmí-něné principy jsou založeny na propracování teorie biofilního vzdělávání ve


smyslu pochopení vzájemných souvislostí a vztahůmezi kulturou a přírodou,objasnění skutečné hodnoty přírody a přijetí odpovědnosti za vlastní jednánía chování. V rámci konkrétního uchopení dané problematiky zmíněný přínoszabíhá i do užší teoretické roviny, kterou je rovina pedeutologická. Poznáníimplicitních postojů učitelů uvádí blíže ke způsobu přemýšlení současnýchučitelů o přírodě, který se následněmůže projevit i v rámci výuky, ve stanove-ní cílů výuky a v konkrétní komunikaci mezi učitelem a žákem (srov. Cotton,

; Moroye, ).Na základě syntézy teoretických poznatků vyplývá, že hlavním zámě-

rem biofilní orientace vzdělávání je vytváření proenvironmentálních postojůu mladých lidí. Pro naplnění uvedeného cíle je důležité, aby implicitnípostoje učitelů byly proenvironmentální, neboť jen tak mohou své přesvěd-čení promítnout do výuky a působit na vytváření proenvironmentálníchpostojů u svých žáků (srov. Myers, ; Cotton, ; Moroye, ).Z výše uvedeného lze vyvodit doporučení pro pedagogickou praxi, kterýmje zaměření na změnu v pregraduálním vzdělávání budoucích učitelů. Tatozměna by měla vést k zavedení principů biofilní orientace vzdělávání dopřípravy studentů učitelství. Další výzkumy v této oblasti zaměřené přímona výuku učitelů by mohly přinést nové poznatky, které by se mohly státzákladem k propracování didaktické teorie v oblasti transformace učivaa výukových strategií tak, aby prezentace světa přírody ve vztahu k životulidí ze strany učitele probíhala ve vzájemných vztazích a souvislostech naprincipech biofilní orientace vzdělávání.

Na závěr je nutné upozornit na určité limity determinující výsledky šetření.Jako jisté omezení vnímáme absentující výzkumy, které by monitorovalyimplicitní postoje učitelů v českém i zahraničním prostředí. Z tohoto důvoduchyběla inspirace jinými obdobně koncipovanými výzkumy, které by mapo-valy implicitní postoje učitelů k přírodě. Tento problém se následně přenášíi do části textu zabývající se diskusí, kde lze jen v omezené míře provéstsrovnání zjištěných výsledků s výsledky jiných výzkumů.

Je třeba zároveň upozornit na metodologický limit, který se týká výsledkuprovedené analýzy zabývající se vztahemmezi získanýmdalším environmen-tálním vzděláním a implicitními postoji učitelů. Získaný výsledek z důvodunízkého počtu respondentů, kteří získali další vzdělání z oblasti environmen-talistiky, lze považovat pouze za orientační. Nicméně u získaných výsledkůanalýzy je možné konstatovat, že jsou platné pro výběrový soubor respon-dentů v rámci realizovaného výzkumu.

Za určité omezení výzkumu je také možné považovat i specifické zaměřenína učitele středních odborných škol v metodologické části. Pro získání


komplexnějšího pohledu na zkoumanou problematiku by bylo třeba věnovatpozornost i postojům učitelů k přírodě z ostatních stupňů vzdělávání.

Literatura

A , I., F , M. . Understanding Attitudes and Predictingsocial Behavior.Englewood Cliffs: Prentice Hall. p. ISBN - .

B , J., M . J., J , S. . Rezervované postoje učitelů k dalšímu vzdělávání jakojeden z rizikových faktorů kurikulární reformy. Orbis scholae, roč. , č. , s. – .ISSN - .

B , A., Č , J. . Vliv environmentální profilace středních škol naproenvironmentální postoje a jednání studentů. Envigogika, roč. , č. , s. – .ISSN - . DOI: http://dx.doi.org/ . / . .

B , B. . Podnikatelská a environmentální etika. Brno: Masarykova univerzita. s.ISBN - - - - .

B , K. S., H , I. A. . Social Psychology. Mahwah: Lawrence ErlbaumAssociates. p. ISBN - - - - .

C , D. R. E. . Implementing Curriculum Guidance on Environmental Education: TheImportance of Beliefs. Journal of Curriculum Studies,vol. , no. , pp. – .ISSN - . DOI: http://dx.doi.org/ . / .

Česká veřejnost o globálních problémech – květen [online]. c , poslední revize. . [cit. - - ]. Dostupné z:

http://cvvm.soc.cas.cz/media/com_form2content/documents/c1/a7041/f3/oe130627.pdf.

Č , J. . Paradigmatická proměna domácího pojetí environmentální výchovy.Pedagogika, roč. , č. , s. – . ISSN - .

D , T. . Implicit Attitudes : Theoretical and Empirical Insight. In C , W. D.,P , R. Attitudes and Attitude Change. New York: Psychology Press, pp. – .ISBN - - - - .

D , R. E. .Trends in Public Opinion Towards Environment Issues: – .Society and Natural Resources, vol. , no. , pp. – . ISSN - .DOI: http://dx.doi.org/ . / .

F , R. H., O , M. A. . Implicit Measures in social Cognition Research: TheirMeaning and Use. Annual Rewiew of Psychology, vol. , no. , pp. – .ISBN - - - . DOI: http://dx.doi.org/ . /annurev.psych. . . .

G , S. . Psychologie přesvědčování. Praha: Grada Publishing. s.ISBN - - - - .

G , P. . Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. s.ISBN - - - - .


G , B., H , W., W , C . J. . Are „Implicit“ Attitudes Unconscious?Consciousness and Cognition,vol. , pp. – . ISSN - .DOI: http://dx.doi.org/ . /j.concog. . . .

H , M. . Postoje učitelů k environmentálním tématům: od vymezení pojmůk výzkumnému nástroji. In J T., P , K. . Školní vzdělávání: podmínky,kurikulum, aktéři, procesy, výsledky. Brno: Masarykova univerzita, s. – .ISBN - - - - .

H , M. . Postoje učitelů k environmentální problematice: metodologické aspekty,výsledky pilotáže a finální podoba výzkumného nástroje. In J T., P , K. .Školní vzdělávání: od podmínek k výsledkům. Brno: Masarykova univerzita, s. – .ISBN - - - - .

H , M. . Postoje učitelů k environmentální problematice: vybrané výsledkyempirického šetření. In J T., S , J., L , V. . Školní vzdělávání:učitel–vyučování, žák–učení. Brno: Masarykova univerzita, s. – .ISBN - - - - .

H , H. . Ekologická dimenze výchovy a vzdělávání ve škole . století. Brno:Masarykova univerzita. s. ISBN - - - .

H , H. . Vzděláváním k překonání narušené reciprocity mezi člověkem a přírodou. InD , L., H , M., S , I., V , P. (eds.). Celoživotní učenív podmínkách středních a vysokých škol. Brno: Mendelova univerzita v Brně, s. – .ISBN - - - - .

C , M. . Úvod do výzkumu v pedagogice: základy kvantitativně orientovanéhovýzkumu. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého. s. ISBN - - - .

C , M. . Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada Publishing. s.ISBN - - - - .

K , J., G , F., F , P. . Hodnoty pro budoucnost. Praha: G plus G. s.ISBN - - - .

K , V. . Modrá nikoliv zelená planeta – Co je ohroženo: klima, nebo svoboda? Praha:Dokořán. s. ISBN - - - - .

K , I. . Jak přežít blahobyt. Brno: Doplněk. s. ISBN - - - .

K , E. . Zelená svatozář: kapitoly z ekologické etiky. Praha: Sociologické nakladatelství.s. ISBN - - -X.

K , J. . Přesvědčení a osobní vztah člověka k přírodě. Veronica, roč. , č. ,s. – . ISSN - .

K , J. . Environmentální a proenvironmentální chování In Ř , E. (ed.).Výchova ke zdraví: mezinárodní zkušenosti. Brno: Masarykova univerzita, s. – .ISBN - - - - .

K , D., C , R. S., B , E. L. . Člověk v spoločnosti: základy sociálnejpsychológie. Bratislava: SAV. s.


K , B. . Projektivní techniky. In S , M. . Základypedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha: Portál. s.ISBN - - - - .

K , S. . Člověk, hodnoty, výchova: kapitoly z filosofie výchovy. Prešov: ManaCon.s. ISBN - - - .

L , J. R., K , G. G. . The Measurement of Observer Agreement for CategoricalData. Biometrics, vol. , no. , pp. – . ISSN - .DOI: http://dx.doi.org/ . / .

L , B., P , A. . Učitelé a jejich další vzdělávání: k některýmpsychologickým aspektům. Pedagogika, roč. , č. , s. – . ISSN - .

L , R., F , G. . Tools for Qualitative Data Analysis. In H , M., B , A.Handbook of Data Analysis. London: Sage, pp. – . ISBN - - - - .

M , T., B , J. . Environmentální gramotnost učitelů a studentů učitelství.Envigogika, roč. , č. , s. – . ISSN - .

M , P. . Men, Women, and the Environment: An Examination of the Gender Gap inEnvironmental Concern and Activism. Society and Natural Resources, vol. , no. ,pp. – . ISSN - . DOI: http://dx.doi.org/ . / .

M , B. . Příroda a civilizace: životní prostředí a rozvoj lidské civilizace. Praha: Státnípedagogické nakladatelství. s. ISBN - - - .

M , B., Z , J., J , J. . Životní prostředí očima přírodovědce: člověk v biosféře.Praha: Academia. s. ISBN - - - .

M , C. M. . Complementary Curriculum: The Work Ecologically Minded Teachers.Journal of Curriculum Studies, vol. , no. , pp. – . ISSN - .DOI: http://dx.doi.org/ . / .

M , G. D. . Psychologie. Heidelberg: Springer. p. ISBN - - - - .

N , M. . Sociální psychologie. Praha: Academia. s. ISBN - - - - .

N , B. A. . Moderators of the Relationship Between Implicite and Explicit Evalution.Journal of Experimental Psychology: General, vol. , no. , pp. – . ISSN - .DOI: http://dx.doi.org/ . / - . . . .

P , J. . Environmental education in the st Century. London: New York. p.ISBN - - - - .

P , J. . Základy empirického výzkumu pedagogického pedagogických jevů. Praha:Karolinum. s. ISBN - - - .

Postoje k ochraně životního prostředí a jejímu financování – květen [online]. c ,poslední revize . . [cit. - - ]. Dostupné z:http://cvvm.soc.cas.cz/media/com_form2content/documents/c1/a7042/f3/oe130628.pdf.

R , M. . Naše poslední hodina: přežije lidstvo svůj úspěch? Praha: Dokořán a Argo. s.ISBN - - - - .


Ř , P. . Psychologie osobnosti: obor v pohybu. Praha: Grada Publishing. s.ISBN - - - - .

S , J. . Současný stav environmentální výchovy na základních školách – vybranéaspekty environmentální gramotnosti dětí mladšího školního věku. Disertační práce.Olomouc: Univerzita Palackého.

S , J. L. . Největší bohatství. Brno: CDK. s. ISBN - - - - .

S , M. . Etika a příroda: proč brát morální ohledy na přírodu? Červený Kostelec:Pavel Mervat. s. ISBN - - - - .

S , P. C., D , T., K , L. . Value Orientations, Gender, and EnvironmentalConcern. Environment and Behavior, vol. , no. , pp. – . ISSN - .DOI: http://dx.doi.org/ . / .

Š , K. . Analýza kvalitativních dat. In Š , R., Š , K. . Kvalitativnívýzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, s. – . ISBN - - - - .

Š , J. . Potřebujeme filosofii přežití? Brno: Doplněk. s. ISBN - - - - .

Š , J. . Biofilní vzdělání. Bedrník, roč. , č. , s. – . ISSN - .

Š , J. . Naše nynější krize. In Š , J., K , I., C , V. Tři hlasy: úvahy o povazekonfliktu kultury s přírodou. Brno: Doplněk, s. – . ISBN - - - - .

Š , R., Š , K. . . Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha:Portál. s. ISBN - - - - .

Š , Š. . . Metodologie věd o výchově: kvantitativně-scientickéa kvalitativně-humanitní přístupy v edukačním výzkumu. Brno: Paido. s.ISBN - - - - .

W , E. O. . Biophilia. Cambridge: Harvard University Press. p.ISBN - - - .

W , T. D., L , S., S , T. Y. . A Model of Dual Attitudes. PsychologicalReview, vol. , no. , pp. – . ISSN - X.DOI: http://dx.doi.org/ . / - X. . . .

W , D. N., K , S. M. . Psychologie environmentálních problémů. Praha: Portál.s. ISBN - - - - .

AutorkaIng. Marie Horáčková, Ph.D., Mendelova univerzita v Brně, Institutceloživotního vzdělávání, Zemědělská , Brno,e-mail: [email protected]


Empirická studieMARTINCOVÁ, J. . Úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty humanitníchstudií. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – . ISSN - X.DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2016060283.


ÚROVEŇ KRITICKÉHO MYŠLENÍ STUDENTŮVYBRANÉ FAKULTY HUMANITNÍCH STUDIÍ

Jana Martincová

Abstrakt: Primárním cílem příspěvku je představit přehled teorií zabývajících sekritickýmmyšlením a schopnostmi kritickéhomyšlení. Sekundárním cílem je zjištěníúrovně kritického myšlení na základě výzkumného nástroje Watsonova-Glaserovatestu hodnocení kritického myšlení. Příspěvek se skládá ze dvou částí. První částuvádí primární teoretické zakotvení kritickéhomyšlení a jeho rozpracování z hlediskakomponent (schopností, kompetencí) kritického myšlení. Druhá část představujekvantitativní výzkum zaměřený na zjištění úrovně kritického myšlení u studentůvybrané fakulty humanitních studií, ověření normality dat a analýzy rozdílů meziúrovní kritického myšlení a zaměřením studia. Výzkumný soubor tvoří respon-dentů ( s pedagogickým zaměřením oboru, s lingvistickým zaměřením oboru,

se zdravotnickým zaměřením oboru). V závěru příspěvku autorka uvádí shrnutívýsledků a možná doporučení pro praktické využití.

Klíčová slova: kritické myšlení, argumentace, úsudek, rozpoznávání domněnek,interpretace, dedukce, zaměření studia, humanitní studia

Level of Critical Thinking of Students ofSelected Faculty of Humanities

Abstract: Primary goal of this article is to provide a summary of theories dealingwith critical thinking and critical thinking abilities. Secondary goal is identification ofthe level of critical thinking based on the Watson-Glaser Critical Thinking Appraisalas a research tool. The article consist of two parts. The first part provides primarytheoretical ground for critical thinking and its analysis concerning the components

Jana Martincová STUDIE

(abilities, competences) of critical thinking. Second part presents quantitative re-search focused on identification of the level of critical thinking of students of selectedfaculty of humanities, verification of data normality and analysis of differencesbetween the level of critical thinking and study specialization. Research sampleconsists of respondents ( of educational study specialization, of linguisticstudy specialization, of health care study specialization). In the conclusion theauthor of the article provides summary of results and possible recommendations forpractical use.

Key words: critical thinking, argumentation, judgment, assumption identification,interpretation, deduction, study specialization, humanities

Příspěvek se zaměřuje na popis kritického myšlení v teorii, a to od vy-mezení definic po koncepci kritického myšlení dle jednotlivých komponent.Pod pojmem komponenta rozumíme schopnosti a kompetence, které tentoteoretický koncept sytí. Primárně uvádíme teoretická východiska kritickéhomyšlení. V úvodu představujeme relevanci řešení tohoto tématu s apelemkladeným na vysokoškolskou přípravu. Následně se zaměříme na výzkumúrovně kritického myšlení, který byl realizován na vybrané fakultě humanit-ních studií.

Kritickémyšlení se v současné době řadímezi základní schopnosti, kterýmiby měl disponovat student ve . století. To dokládá výzkum Wagnera( ), který analyzoval schopností, jež jsou nutné k „přežití“ studentův . století. Tyto schopnosti identifikoval na základě rozhovorů se vzdělá-vacími odborníky. Jedná se o následující: kritické myšlení a řešení problémů,schopnost spolupráce a vedení, flexibilita a přizpůsobivost, iniciativa a pod-nikavost, efektivní verbální a písemná komunikace, přístup k informacíma jejich analýza, zvědavost a představivost. Trilling a Fadel ( ) rovněžcharakterizují schopnost kriticky myslet jako základní schopnost . stoletík učení. Ve svém vyjádření poukazují na výzkum v kognitivní psychologii,který neguje princip: žák musí zvládnout obsah předtím, než se jej pokusísprávně použít. Právě aplikace kritického myšlení, schopnosti řešení pro-blémů a tvořivosti do obsahu znalostí zvyšuje motivaci a zlepšuje výsledkyučení. Autoři však dále tuto myšlenku nezasazují do konceptu schopnostikriticky myslet.

Na významnost kritického myšlení poukazují rovněž Saadé, Morin a Tho-masová ( ), a to především z hlediska rozvoje informačních technolo-gií. „Vzhledem k informační společnosti je kritické myšlení považováno zanejdůležitější dovednost, aby jedinec dokázal rozeznat falešné, neúplné čizastaralé informace“ (Saaddé, Morin, Thomas, , s. ).

STUDIE Úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty . . .

Lau ( , s. ) charakterizuje význam kritického myšlení, které je dlejeho názoru nezbytné pro všechny typy profesí, v nichž musíme sdělovat svémyšlenky, rozhodovat, analyzovat a řešit problémy. Johnonová et al. ( )vyjádřili myšlenku, která charakterizuje význam kritického myšlení v akade-mickém prostředí. Studenti potřebují schopnosti, které jim pomohou osvojitsi a absorbovat poznatky účinně a efektivně. Aktivizace, pochopení a využitíznalostí však vyžaduje různé strategie učení, meta-kognitivní schopnostia touhu k jejich použití (motivaci). Z hlediska úspěšnosti (profesionálníhovýkonu) v akademickém prostředí je kritické myšlení klíčová schopnost,kterou studenti potřebují.

Tato myšlenka je pro příspěvek stěžejní, jelikož přesně vystihuje důvodzaměření předkládaného příspěvku. Cílem příspěvku je tedy uvedení základ-ních teoretických přístupů ke kritickému myšlení a komponentám kritické-ho myšlení. Aktuálně uvedeme teoretické zpracování fenoménu kritickéhomyšlení a komponent kritického myšlení. V odborné literatuře se setkávámes terminologickou nejednotností, proto schopnostem i kompetencím přisu-zujeme název komponenta.

Teoretický rámec

Kritické myšlení je především zakotveno v zahraniční literatuře. Mezi nejvý-znamnější zahraniční autory řadíme Paula, Scrivena, Elderovou, Gambrillaa Gibbse, Cottrellovou, Laua, Fishera nebo Nosichse. Právě z těchto autorůvycházejí české diskuse o kritickém myšlení. Jedná se tedy o nosné vyjádřenía charakteristiku tohoto pojmu.

Paul a Scriven poprvé explicitně definovali kritické myšlení na mezi-národní konferenci, která se zabývala kritickým myšlením a edukační re-formou. V jejich pojetí vymezujeme kritické myšlení jako „intelektuálnědisciplinovaný proces aktivní a obratné konceptualizace, aplikace, analýzy,syntézy a/nebo hodnocení získaných informací nebo vytváření informacíz pozorování, zkušeností, reflexe, úvahy, komunikace jako vodítka k pře-svědčení a činnosti. Ve své příkladné formě je kritické myšlení založenona univerzálních hodnotách, a to: srozumitelnosti, přesnosti, preciznosti,důslednosti, relevanci, slyšených důkazech, dobrých důvodech, hloubce,šířce a spravedlnosti“ (Scriven, Paul, in Brandt, Prescott, , s. ).

Cottrellová ( ) vymezuje kritické myšlení jako proces úvah, kterýzahrnuje širokou škálu dovedností a postojů. Tyto dovednosti a postoje dálerozpracovává a zahrnuje do nich: identifikaci postojů, argumentů a závěrů ji-ných osob, vyhodnocení relevantních důkazů z alternativních úhlů pohledu,zvážení opozitních argumentů, hloubkovémyšlení, identifikace nesprávných


TabulkaPřehled definic kritického myšlení

Autor Definice

Ennis ( ) Kritické myšlení je uvážlivé, reflektivní myšlení, které se zaměřuje narozhodování o tom, čemu máme věřit a co máme dělat.

Paul ( ) Kritické myšlení je způsob přemýšlení o vlastním myšlení.

Matthew Lipman( )

Kritické myšlení je obratné zodpovědné myšlení, které vede k dobrémuúsudku, protože je kritický myslitel citlivý na kontext, opírá seo kritéria a používá sebekontrolu.

Facione ( ) Kritické myšlení je autoregulační úsudek (sefl-regulatory judgment),který vede k interpretaci, analýze, hodnocení a závěrům, stejně jakok vysvětlení důkazů, koncepcí, metodik, kritérií nebo kontextovýchúvah, na nichž je úsudek založen.

Stratton ( ) Kritické myšlení není pouze seznamem dovedností. Jedná seo komplexní lidskou činnost, která zahrnuje postoje a emoce, stejnějako jazykové a logické znalosti.

Tittle ( ) Kritické myšlení je úsudek. Je to obezřetné uvažování, hodnocenía vyhodnocení, zdali můžeme v konečném důsledku něco přijmout činikoliv. Kritické myšlení je tedy myšlení, jak nebýt naivní v uvažovánío dané věci (how-not-to-be-gullible kind of thing).

Lau ( ) Kritické myšlení je jasné a racionální myšlení. Jedná se o přesné,systematické myšlení, které se řídí pravidly logiky a vědeckého myšlení.

Watson-Glaser( )

Kritické myšlení je kombinace schopností, znalostí a postojů, kteréumožňují jedinci vytvářet závěry, dedukovat, interpretovat,rozpoznávat předpoklady a hodnotit argumenty.

Fisher a Scriven( )

Kritické myšlení je schopnost odborné a aktivní interpretacea hodnocení pozorování, komunikace, informací a argumentace.

Cottrell ( ) Kritické myšlení je poznávací činnost, která je spojena s využitím mysli.Naučit se kriticky analytické a hodnotící způsoby znamená používatmentální procesy, jako je pozornost, kategorizace, selekce a úsudek.

nebo nepravdivých informací, reflektování závěrů, syntézu informací neboprezentaci názorů ve strukturované, jasné a dobře odůvodněné podobě tak,aby přesvědčily ostatní. Jak je patrné z definice Scrivena, Paula i Cottrellové,kritické myšlení se opírá o intelektuální standardy, mezi které řadíme: jas-nost, přesnost, preciznost, relevanci, hloubku, šířku, logiku, význam a spra-vedlnost. Přesný přehled definic kritického myšlení uvádíme v tabulce .

Pokud provedeme syntézu definic, můžeme kritické myšlení charakterizo-vat pojmy:


– Reflektivní myšlení – tento pojem poprvé zavedl John Dewey v rocea definoval jej jako „aktivní, vytrvalé a pečlivé uvažování o přesvědčenínebo předpokladech formou poznání, s ohledem na důvody, které jepodporují, a závěry, ke kterým má tendenci“ (Fisher, , s. ). Deweyje považován za otce moderního kritického myšlení.

– Autoregulace vlastního myšlení – tuto myšlenku především prosazujePaul. Pokud nahlédneme do komponent kritického myslitele, můžemesledovat, že právě autoregulace je součástí tohoto systému.

– Interpretace je schopnost jedince vysvětlovat a komentovat informace.Interpretaci nesmíme zaměňovat s prezentací dat, kdy jedinec popisujeto, co vidí. Nespojuje informace do uceleného systému poznatků, kterémají určitou výpovědní hodnotu.

– Hodnocení – v rámci hodnocení nehovoříme o známkování či klasickémvyjádření dobrý versus špatný. Hodnocení v kritickém myšlení musí býtzaloženo na již uvedených intelektuálních standardech. Měli bychom te-dy hodnotit jasně, spravedlivě a přesně. Důležitým aspektem hodnoceníje intelektuální standard relevance, tedy zdali naše hodnocení opravdusouvisí s problémem, kterého se má týkat.

– Argumentace, usuzování, analýza.

Syntéza definic nám zároveň nastínila základní komponenty kritickéhomyšlení. Komponenty kritického myšlení jsou podstatnou součástí teoriekritického myšlení, jelikož určují, co tento koncept sytí. Autoři přistupujíke komponentám (schopnostem, klíčovým kompetencí) nejednotně, protov následující kapitole uvedeme komponenty kritického myšlení dle jednotli-vých autorů.

. Komponenty kritického myšlení v teorii

Mezi základní komponenty kritického myšlení podle Faciona ( , s. )řadíme: interpretaci, analýzu, evaluaci, inferenci, explanaci a autoregulaci.Hughes a Lavery ( ) pohlížejí na schopnosti kritického myšlení v šir-ším pojetí. Jmenují pouze základní schopnosti, kterými by měl kritickymyslící jedinec disponovat, a těmi jsou: interpretační schopnost, schopnostverifikace (ověření správnosti) a logické myšlení. Tyto schopnosti dávají dosouvztažnosti s argumentací, kterou považují za základní nástroj kritickéhomyšlení. „Primárním zaměřením schopností kritického myšlení je určení,zdali jsou argumenty správné, tzn. jsou premisy správné a má argument lo-gickou sílu“ (Hughes, Lavery, , s. ). Určení výše uvedených podmíneksprávné argumentace považují za náročný proces, a to ze tří důvodů: určení


přesného významu argumentu, stanovení pravdivosti/nepravdivosti tvrzenía posouzení argumentů z hlediska typu závěru, kdy každý typ vyžaduje jinýdruh hodnocení argumentu.

Další model schopností kritického myšlení rozpracoval Fisher ( ).Identifikuje schopností, kdy v jejich formulaci postupuje dle Fishera a Scri-vena ( ) a Faciona ( ). Jedná se o schopnosti jedince: . identifi-kace prvků v uvažovaném případě, zejména identifikace důvodů a závěrů;. identifikace a posouzení předpokladů; . objasnění a interpretace výrazů

(expressions) a myšlenek, . posouzení přijatelnosti a důvěryhodnosti tvrze-ní; . hodnocení argumentů; . analýza a hodnocení vysvětlení; . analýza,hodnocení a rozhodování; . vyvozování závěrů; . tvorba argumentů. Fisherpoukazuje na to, že se jedná pouze o některé schopnosti kritického myšlení.Připouští, že by tento výčet mohl být doplněn o další podstatné schopnosti.

Významný model komponent kritického myšlení formuloval Facione v ro-ce . Komponenty, které tvoří tento model, identifikoval na základěDelfské zprávy ( – ). Zaměřuje se především na kognitivní kom-ponenty kritického myšlení, kdy pro každou kognitivní komponentu dálevymezuje subkomponenty (tabulka ).

V roce Edward Glaser formuloval schopnosti kritického myšlení.Tyto schopnosti vycházejí z Glaserovy definice kritického myšlení: „Kritickémyšlení je a) pozitivní postoj k uvažování nad problémy a subjekty; b)znalost metod logického myšlení a uvažování; c) a schopnosti uplatňovánímetod logického myšlení a uvažování. Kritické myšlení vyžaduje trvalé úsilíposuzování tvrzení a předpokladů, které podporují závěry“ (Glaser, ,s. ). Glaser konkrétně formuloval tyto komponenty: rozpoznávání problé-mů; hledání prostředků pro řešení problémů; shromažďování relevantníchinformací; rozpoznávání nevyjádřených předpokladů a hodnot; porozuměnía používání vyjadřování přesně a srozumitelně; interpretování dat; posouzenídůkazů a hodnocení tvrzení; uznání existence logických vztahů mezi propo-zicemi; tvorba oprávněných závěrů a zobecnění; testování závěrů a zobecně-ní; rekonstrukce tvrzení na základě širších zkušeností; používání přesnýchúsudků v každodenním životě. (Glaser, )

Formulované komponenty kritického myšlení prošly úpravou, a to díkyspolupráci Glasera aWatsona. Ti vytvořili test hodnocení kritickéhomyšlení,jehož popis uvádíme v části Výzkumné nástroje.


TabulkaDelphi Report: Kognitivní komponenty a subkomponenty kritického myšlení

Komponenta Subkomponenta Definice subkomponentyInterpretace =pochopenía vyjádření významuširoké škályzkušeností, situací,dat, událostí,rozhodnutí,zvyklostí, pravidel,postupů a kritérií.

Kategorizace Vhodná formulace kategorií, odlišností nebo struktury propochopení, popis a charakteristiku informací.

Pochopenídůležitosti

Odhalení, zjištění a popis vysloveného obsahu, afektivníhovýkladu, úmyslů, účelů, společenského významu, hodnot,pravidel, sociálního chování, obrázků, tabulek a postupů, atd.

Objasněnívýznamu

Parafrázování nebo explicitní vyjádření ujednání, popis,analogie, přenesené vyjádření, kontext nebo význam: slov,myšlenek, konceptů, chování, pravidel, atd.

Analýza =identifikacezamýšlenýcha skutečnýchinferenčních vztahůmezi prohlášením,otázkami, pojmy,popisy nebo formyprezentace, kterémají vyjádřitpřesvědčení, úsudek,zkušenosti, důvody,informace nebonázory.

Zkoumánímyšlenek

Určení myšlenek a podstatných souvislostí argumentu,uvažování a přesvědčování. Dále k definování pojmů,porovnání myšlenek nebo konceptů a identifikaci otázeka problémů.

Identifikaceargumentů

Soubor výroků, popisů, otázek a znázornění, sloužícíchk vyjádření vhodnosti argumentů, čímž podporujeme nebopopíráme tvrzení nebo názor.

Analýzaargumentů

Vyjádření důvodu nebo důvodů pro podporu nebo vyvrácenítvrzení či názoru.

Hodnocení =posouzenívěrohodnostiprohlášení nebojiných zobrazení,která zdůvodňujínebo popisujívnímání jedince,zkušenosti, situace,úsudek nebo názora posouzení logickésíly skutečných nebozamýšlenýchinferenčních vztahůmezi tvrzeními.

Posouzenítvrzení

Rozpoznání relevantních faktorů pro posouzenídůvěryhodnosti zdroje informací a názoru. Posouzeníkontextové relevance otázek, informací, pravidel a procesů.Dále slouží k posouzení přijatelnosti vyjádření situace,tvrzení, přesvědčení a názoru.

Posouzeníargumentů

Posouzení, zda je argument pravdivý, částečně pravdivý činepravdivý, a vyjádření závěrů plynoucích z argumentu.

Metodologie výzkumného šetření

. Zaměření výzkumu

Výzkumný problém prezentovaného výzkumu byl formulován následovně:Úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty humanitních studií.

Výzkumné šetření se zaměřuje na výzkumúrovně kritickéhomyšlení u stu-dentů oborů s pedagogickým, lingvistickým a zdravotnickým zaměřením.Pro realizaci jsme zvolili kvantitativně orientovaný výzkum. Primárním cílembylo identifikovat úroveň kritického myšlení studentů, a to nejen celkovou


TabulkaDelphi Report: Kognitivní komponenty a subkomponenty kritického myšlení (pokračování)

Komponenta Subkomponenta Definice subkomponentyUsuzování(inference) =identifikace a zjištěníprvků potřebnýchk přiměřenýmzáměrům; tvorbadomněnek a hypotéz;zvažovánírelevantníchinformací a redukcedůsledkůvyplývajících z dat,principů, tvrzení,přesvědčení a názorů.

Zpochybňovánídůkazů

Zejména rozpoznání premis, které vyžadují podporu,a formulace strategií pro hledání a získávání informací, kteréby mohly danou premisu podpořit.

Hledáníalternativ

Formulace alternativ řešení problémů; požadavek tvorby řadypředpokládaných souvislostí a otázek; projektováníalternativních hypotéz; rozvíjení variace plánů sloužícíchk dosažení cíle.

Vyvozovánízávěrů

Používání vhodných způsobů závěrů při určování postojů,názorů a hledisek vhodných pro situaci, problém či otázku.

Explanace =vysvětlení výsledkůuvažování; vysvětleníargumentů a pojmův koncepčních,metodologických,kritickýcha kontextuálníchúvahách.

Představenízávěrů

Vytvoření přesných výroků, popisů nebo vyjádření výsledkůuvažování získaných analýzou, vyhodnocením, vyvozovánímzávěrů a sledováním těchto výsledků.

Odůvodněnípostupů

Předložení důkazních, koncepčních, metodickýcha kontextuálních aspektů pro vyjádření analýzy, interpretace,hodnocení a závěrů, a to prostřednictvím přesných záznamůa popisů.

Prezentaceargumentů

Prezentace důvodů pro přijetí určitého tvrzení a diskuse nadmetodami, kritérii a kontextovou vhodností analýzy,usuzování a hodnotících soudů.

Autoregulace =sebeuvědoměnívlastníchkognitivních aktivita prvků autoregulace,především při použitíanalýzy a hodnocenívlastních rozhodnutís cílem potvrzení,ověření nebo nápravymyšlení a výsledků.

Sebehodnocení Přemýšlení o vlastních úvahách a verifikace produkovanýchvýsledků a správná aplikace kognitivních schopností.Objektivní a uvážlivé sebehodnocení názorů a příčin.Posouzení, do jaké míry je naše myšlení ovlivněno nedostatkyv poznání a identifikaci faktorů omezujících naši objektivitua racionalitu. Reflexe vlastní motivace, hodnot, postojůa zájmů s cílem určit, zda se jedinec snažil být nestranný,spravedlivý a objektivní.

Sebekontrola V případě, že v rámci sebehodnocení odhalíme chyby nebonedostatky, navrhujeme přiměřené postupy k nápravě,a pokud je to možné, tyto nedostatky a chyby odstraníme.

Zdroj: Facione ( , s. – )

úroveň kritického myšlení, ale úroveň dle jednotlivých komponent, kteréměří Watsonův-Glaserův test hodnocení kritického myšlení.

Sekundárním cílem je ověření normality dat a homogenity rozptylu. Jednáse o sledované ukazatele, které umožňují použití Studentova t-testu proověření níže stanovené hypotézy, a tedy naplnění terciárního cíle výzkumu.

Terciárním cílem výzkumu bylo analyzovat vztah mezi úrovní kritickéhomyšlení a zaměřením studia. Vzhledem ke stanoveným cílům formulujemenásledující výzkumné otázky:

• Jaká je úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty humanitníchstudií?


TabulkaOperacionalizace proměnných výzkumu

Názevproměnné Definice proměnné Druh

měřeníZpůsobměření

Objektivněměřenáúroveňkritickéhomyšlení

Úsudek Hodnocení platnosti úsudkůvytvořených na základě sériefaktických údajů

Metrickáproměnná

Watsonův--Glaserův testhodnoceníkritickéhomyšleníForma C

Rozpoznávánídomněnek

Identifikace nevyslovenýchdomněnek a předpokladů zesérie tvrzení

Metrickáproměnná

Dedukce Určení, zdali závěry opravduvyplývají z informacíobsažených ve výrocícha premisách

Metrickáproměnná

Interpretace Zvážení informacía rozhodnutí o oprávněnostizevšeobecnění a závěrůvyvozených na základě danýchúdajů

Metrickáproměnná

Hodnoceníargumentů

Rozlišování mezi argumenty,které jsou vzhledem k danémuproblému silné a podstatné,a argumentů slabýcha nepodstatných

Metrickáproměnná

Zaměřenístudia

PedagogickéLingvistickéZdravotnické

Odpovědi na otázku zjišťujícístudijní obor

Nominální Vlastnídotazník

• Jaká je úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty humanitníchstudií v jednotlivých komponentách (úsudek, rozpoznávání domněnek,interpretace, argumentace, dedukce)?

• Pocházejí data z normálního rozložení?• Existuje rozdíl mezi úrovní kritického myšlení dle zaměření oborů?

Z důvodu formulace relační výzkumné otázky formulujeme věcnou hypo-tézu. Mezi průměrným počtem dosažených bodů dle zaměření studia (pedago-gické, lingvistické, zdravotnické) existuje rozdíl. Pro přesné vymezení designuvýzkumu a jeho zaměření v tabulce uvádíme proměnné, které ve výzkumuměříme. Zároveň je definujeme a určujeme způsob měření proměnných(tabulka ).


. Výzkumné nástroje

Výzkumným nástrojem pro zjištění úrovně kritického myšlení u studentů jeWatsonův-Glaserův test hodnocení kritického myšlení. Watsonův-Glaserůvtest hodnocení kritického myšlení (T- ) zkoumá úroveň analytického myš-lení u respondentů. Totomyšlení je zkoumánona základě dílčích testů: úsu-dek, rozpoznávání domněnek, dedukce, interpretace, hodnocení argumentů,které jsou určeny pro měření rozdílných, ale se sebou souvisejícíchaspektůkritického myšlení. Respondenti mají za úkol prostudovat výroky, které bylystratifikovány do jednotlivých dílčích testů, a zhodnotit jejich přiměřenostnebo platnost. Výroky byly sestaveny na základě běžných informací, kteréjsou volně dostupné v novinách, časopisech či jiných médiích, a se kterýmise dennodenně setkáváme. Test byl vytvořen v roce . U Watsonova--Glaserova testu hodnocení kritického myšleníje dle příručky k testu zanejvíce reliabilní považována forma C, se kterou pracujeme v rámci výzkum-ného šetření. Koeficient reliability: r = , a r = , . Výpočet koeficientureliability u varianty A a B potvrdil, že Forma C zachovává vysoký standardostatních forem testů kritického myšlení.

. Výzkumný soubor

Základní výzkumný soubor tvoří studenti, kteří studují na vybrané fakultěhumanitních studií. Výběr tohoto základního souboru podmiňujeme tím, ževšechny obory na této fakultě mají stejný způsob výběru uchazečů o studium(přijímacího řízení). Toto přijímací řízení neobsahuje testy z matematikynebo jiných oblastí, které vyžadují formální logické myšlení. Podle výsledkůvýzkumu Hiršové mohou rozdílné přijímací testy významně ovlivnit úroveňkritického myšlení. Obory, které byly zkoumány v našem výzkumu, jsoupředevším zaměřeny na práci s jedincem a základním předpokladem proúspěšnost u přijímací zkoušky je čtenářská gramotnost. Čtenářská gramot-nost je zároveň primárním předpokladem pro použití Watsonova-Glaserovatestu kritického myšlení. Bližší specifikaci výzkumného souboru dokládátabulka .

Celkový základní soubor tvořilo studentů. Z tohoto základního sou-boru byli vybráni studenti výše uvedených oborů, a to na základě prostéhonáhodného výběru s využitím techniky randomizace. Prostý náhodný výběrskupin proběhl v listopadu roku .

Výběrový výzkumný soubor tvořilo studentů, z toho se výzkumuzúčastnilo studentů. Počet respondentů výzkumu byl ovlivněn docház-kou studentů na vybrané předměty. Pro přesnější specifikaci výzkumnéhosouboru dokládáme tabulku, která vyjadřuje procentuální zastoupení výbě-


TabulkaSpecifikace výzkumného souboru dle oborů studia

Studijní obor Ročníkstudia

Výběrovýsoubor

Početrespondentů

Procentuální vyjádřenípočtu respondentůz výběrového souboru

Sociální pedagogika,bakalářský stupeň

Sociální pedagogika, nMgr.

Učitelství pro mateřské školyAnglický jazyk promanažerskou praxi

Zdravotně-sociální pracovníkVšeobecná sestra

Porodní asistentka

Celkem

TabulkaVýzkumný soubor dle zaměření studia

Zaměření oboruZákladnísoubor(v %)

Početrespondentůzákladníhosouboru

Výběrovýsoubor(v %)

Početrespondentůvýběrovéhosouboru

Početrespondentůvýzkumu

Pedagogické zaměřeníLingvistické zaměřeníZdravotnické zaměřeníCelkem

rového souboru ze základního souboru, jelikož v rámci výzkumného šetřeníbyly losovány jednotlivé obory vždy dle zaměření (tabulka ). Losování bylopodmíněno předpokladem zachováním rozložení základního souboru.

Pro zvýšení motivace studentů zúčastnit se výzkumného šetření byly stu-dentům po ukončení výzkumného šetření rozeslány jejich výsledky. Studentivyplňovali testy na rodné příjmení matky, popřípadě jinou značku, symbol,pseudonym, a zároveň mohli uvést e-mailovou adresu, na kterou jim bylyvýsledky zaslány.


Pro přesnější specifikaci výzkumného souboru uvádíme charakteristikustudijního zaměření, které vychází z analýzy studijního programu. Studentipedagogického zaměření si v rámci studia osvojují především odborné kom-petence a komunikační kompetence. Důraz je kladen na zkušenostní učení.Absolventi působí na poli pomáhajících profesí, stejně jako zdravotnickéobory. Gambrill a Gibbs ( ) poukazují na nutnost rozvoje kritickéhomyšlení v pomáhajících profesích, a to především z hlediska vedení evidenceo klientech, řešení problémů, hledání alternativ a argumentace.

Studijní programy se zdravotnickým zaměřením mají za cíl připravitabsolventy k poskytnoutí komplexní péče o klienta spolu se schopnostmispolupracovat s klientem, rodinou nebo členy multidisciplinárního týmu.Výuka v rámci zdravotnických oborů se primárně zaměřuje na předmětyzdravotnického oboru (anatomie, ošetřovatelství aj.). Ve studijním plánunalezneme volitelné předměty, které se zaměřují na rozvoj komunikačníchkompetencí a kompetencí k řešení problémů.

Lingvistické obory si kladou za cíl rozvoj jazykových, kulturních a odbor-ných kompetencí u studentů. Tyto kompetence jsou považovány za ideálnípro profesní komunikaci, která je stěžejní například pro obor Angličtinav manažerské praxi. Tito studenti mají ze všech sledovaných zaměření oborunejvíce zastoupenu výuku práce s textem a komunikačních schopností. Danévyplývá se sylabů předmětů a studijního plánu.

Všechny sledovaná zaměření mají za cíl rozvoj všeobecných kompetencí.Není explicitně uvedeno, co pod pojmem všeobecné kompetence rozumíme.Pokud bychom vyšli z definic kritického myšlení, které uvádíme v úvodu,mohli bychom do tohoto pojmu zahrnout i kritické myšlení. V anotacistudia a popisu studijních předmětů však zjevné vyjádření apelu na rozvojkritického myšlení nenacházíme.

Realizace výzkumu a metody analýzy dat

Výzkumné šetření proběhlo v několika etapách. Prvotně byla sbírána datau studentů oboru sociální pedagogika. Sběr dat proběhl v listopadu roku

. V dubnu byla sesbírána data od ostatních sledovaných oborů.Sběr dat se konal v rámci výuky jednotlivých ročníků. Administrace tes-

tu probíhala dle pravidel, která jsou stanovena v příručce k Watsonově--Glaserově testu hodnocení kritického myšlení, a vyplnění testu studen-tům průměrně trvalo minut. Vyplňování probíhalo formou tužka–papír.V rámci administrace výzkumného nástroje byly dodrženy veškeré náležitos-ti, které stanovují normy k použití testu.


Pro analýzu dat byla využita především deskriptivní statistika (pozoro-vaná četnost, modus, aritmetický průměr, šikmost, špičatost, směrodatnáodchylka). Pro analýzu věcné hypotézy byl použit Studentův t-test. Primárnějsme ověřili možnost použití tohoto testu. Tyto kroky vycházejí z designuvýzkumu, kdy naším cílem bylo analyzovat normalitu dat a homogenitu roz-ptylu. Pro analýzu normality dat využíváme histogram s křivkou normálníhorozložení, p-graf a Shapirovův-Wilksův koeficient normality. Homogeniturozptylu analyzujeme s použitím Fisherova-Snedecorova F-testu.

Výsledky a diskuse

Prvotně uvádíme deskriptivní statistiku z hlediska četnosti hrubého skórev datech a porovnáváme jej s tabelovanými hodnotami, konkrétně s per-centilem, který je uveden v příručce Watsonova-Glaserova testu hodnoceníkritického myšlení (tabulka ).

Nejčastěji dosahovaný hrubý skór byl bodů, jehož dosáhlo studentů.Pro přesnější popis statistických dat uvádíme tabulku údajů vypovídajícícho úrovni kritického myšlení, a to nejen v celkové úrovni kritického myšlení,ale také v jednotlivých komponentách (tabulka ).

Studenti v jednotlivých subtestech mohli dosahovat maximálně bodů.Nejlepších výsledků studenti dosahovali v hodnocení argumentů, rozpozná-vání domněnek a následně v interpretaci a dedukci. Nejnižší průměrný početbodů získali v úsudku ( , bodů).

Dále jsme se zaměřili na šikmost a špičatost výzkumných dat. U proměn-ných rozpoznávání domněnek, dedukce, interpretace, hodnocení argumentůa celkemmůžeme sledovat zápornou šikmost, tedy polovinamenších hodnotje více rozptýlena než polovina hodnot větších (Chráska, ). Dané může-me interpretovat tak, že většina hodnot v uvedených proměnných se nacházínad průměrem. U proměnné úsudek sledujeme kladnou šikmost, která seblíží nule. To nasvědčuje symetrickému rozložení dat.

V koeficientu špičatosti sledujeme koncentraci dat kolem střední hodnoty.Oproti šikmosti můžeme u koeficientů špičatosti interpretovat kladná číslau proměnných rozpoznávání domněnek, dedukce, interpretace, hodnoceníargumentů a celkem (celková úroveň kritického myšlení). Kladná špičatostnám značí, že většina hodnot leží blízko její střední hodnoty. Pro dalšíanalýzu dat a interpretaci je nutné ověření, zdali data pocházejí z normálníhorozložení. Normální rozložení dat znázorňuje obrázek .

Graf charakterizuje celkovou úroveň kritického myšlení a její rozloženíkolem aritmetického průměru, který byl spočten u všech respondentů v hod-notě , bodů. Zároveň analýzu normálního rozložení dat doplňujeme


TabulkaPozorovaná čestnost hrubých skórů úrovně kritického myšlení v porovnání s tabelovanýmihodnotami

Hrubéskóre Četnost

Porovnánís normamipercentil

Hrubéskóre Četnost

Porovnánís normamipercentil

––

–

––

–– –– –

––– –– ––– –– –

Pozn. Pro volná pole tabulky nejsou stanoveny percentilové normy v příručceWatsonova-Glaserova testu hodnocení kritického myšlení.

o p-graf a Shapirovův-Wilksův test, pro který byly stanoveny statistickéhypotézy:

• H : Data se shodují s normálním rozdělením.• HA: Data se neshodují s normálním rozdělením.

Z obrázku je patrné, že se data pohybují na přímce teoretického kvantilu(očekávaná normální hodnota). V datech sledujeme pouze odlehlé hod-noty, a to studenty, kteří dosáhli bodů. Poslední metodou statistickéhoověření normality dat je Shapirovův-Wilksův test.


TabulkaPopisná statistika úrovně kritického myšlení

Popisná statistika úrovně kritického myšlení

Proměnná Nplatných Průměr Modus Četnost

modu Min Max SD Šikmost Špičatost

Úsudek , , , − ,Rozpoznávánídomněnek , , − , ,

Dedukce , , − , ,Interpretace , , − , ,Hodnoceníargumentů , , − , ,

Celkem , , − , ,

TabulkaFisherův-Snedecorův F-test homogenity rozptylu úrovně kritického myšlení

Sledované soubory Hodnota F Testové kritériumPedagogické zaměření vs.lingvistické zaměření , F , ( ; ) = , > ,

Pedagogické zaměření vs.zdravotnické zaměření , F , ( ; ) = , > ,

Lingvistické zaměření vs.zdravotnické zaměření , F , ( ; ) = , > ,

Shapirovův-Wilksův koeficient byl spočten v hodnotě , , kdy se blížíhodnotě . Čím více se tento koeficient blíží hodnotě , tím data vykazujívyšší shodu s normálním rozložením dat. Na základě výpočtu potvrzujemenulovou hypotézu. Data pocházejí z normálního rozložení.

Tím jsme splnili podmínku pro použití Studentova t-testu, kterým ověřuje-me rozdíly mezi průměrným počtem dosažených bodů u studentů s pedago-gickým, lingvistickým a zdravotnickým zaměřením. Včetně splnění podmín-ky normality jsme ověřili další předpoklady, které tento test požaduje. Proověření podmínky homogenity rozptylu jsme použili Fisherův-SnedecorůvF-test (tabulka ). Tento předpoklad jsme ověřovali na hladině významnostiα = , .

Jelikož pro vypočtené stupně volnosti ve všech případech neexistuje tabe-lovaná hodnota, používámenejbližší hodnotu ( ; ). Ve všech případechje testové kritérium větší než vypočítaná hodnota F. Z daného důvodupřijímáme nulovou hypotézu: mezi rozptyly ve skupinách pedagogického,


PromEnná: Kritické myšlení celkem, RozdElení: NormálníChí-kvadrát test = 4,77779, sv = 4 (uprav.), p = 0,31087

20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70

Kategorie (horní meze)

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Počet pozorování

Obrázek . Histogram normálního rozložení dat

lingvistického a zdravotnického zaměření neexistují statisticky významnérozdíly.

V rámci interpretace dat považujeme za důležité před uvedením výpočtuStudentova t-testu uvést popisnou statistiku výzkumného souboru dle jed-notlivých zaměření (tabulka ).

Nejvyšší skóre dosahovali studenti s lingvistickým zaměřením. Průměrnězískali , bodů a i v ostatních měřených komponentách dosahují vyššíhoskóre. U pedagogického zaměření můžeme sledovat téměř totožnou úroveň.Průměrný počet dosažených bodů se liší o desetinná místa, o čemž vypovídái průměr v celkové úrovni. Studenti s pedagogickým zaměřením dosáhliv průměru , bodů. Nejnižší počty bodů dosáhli studenti zdravotnickéhozaměření, tedy studenti oborů všeobecná sestra a porodní asistentka. Tatoskupina výzkumného souboru dosáhla průměrný počet bodů v celkové úrov-ni , bodů.

Aktuálně ověříme H : Mezi průměrným počtem dosažených bodů v testukritického myšlení a zaměřením studia (pedagogické, lingvistické, zdravot-nické) existuje rozdíl. H : Mezi průměrným počet dosažených bodů v testu


Normální p-graf úroveO kritického myšlení celkem

10 20 30 40 50 60 70

Pozorovaná hodnota

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4

Očekávaná normální hodnota Celkem: SW-W = 0,9768; p = 0,0000008

Obrázek . P-graf normálního rozložení dat úrovně kritického myšlení

kritického myšlení a zaměřením studia respondentů neexistuje statistickyvýznamný rozdíl. HA:Mezi průměrnýmpočet dosažených bodů v testu kritic-kéhomyšlení a zaměřením studia respondentů existuje statisticky významnýrozdíl.

Statisticky významný rozdíl se námpotvrdilmezi skupinou pedagogickéhozaměření a skupinou zdravotnického zaměření a zároveň mezi lingvistic-kým zaměřením a zdravotnickým zaměřením. Rozdíl nebyl potvrzen mezipedagogickým a lingvistickým zaměřením (tabulka ). Pokud analyzujemestudijní plány pedagogicky a lingvisticky zaměřeného studia, můžeme sle-dovat předměty, které se zaměřují na rozvoj čtenářské a jazykové gramot-nosti jedince, jež jsou předpokladem Watsonova-Glaserova testu kritickéhomyšlení. Mezi takové předměty řadíme předměty: čeština v praxi, základypísemného projevu, prezentační dovednosti, analýza odborného textu nebolektorské dovednosti. Obory zdravotnického zaměření, mezi které řadímezdravotnické nelékařské obory (všeobecná sestra a porodní asistentka), tyto


TabulkaDeskriptivní statistika úrovně kritického myšlení dle jednotlivých zaměření

Zaměřenístudia

Statistickéúdaje Úsudek

Rozpo-znávánídomně-nek

Dedukce Inter-pretace

Hodno-cení argu-mentů

Úroveňkritickéhomyšlenícelkem

Pedagogické N platnýchzaměření Průměr , , , , , ,

ModusČetnostmoduSD , , , , , ,Rozptyl , , , , , ,

Lingvistické N platnýchzaměření Průměr , , , , , ,

Modus Vícenás.ČetnostmoduSD , , , , , ,Rozptyl , , , , , ,

Zdravotnické N platnýchzaměření Průměr , , , , , ,

ModusČetnostmoduSD , , , , , ,Rozptyl , , , , , ,

TabulkaRozdíly v průměrném počtu dosažených bodů u studentů dle zaměření studia

Sledované soubory Hodnota t s Testové kritérium Rozhodnutí o HPedagogické zaměření vs.lingvistické zaměření , , t , ( ) = , > , Potvrzuji H

Pedagogické zaměření vs.zdravotnické zaměření , , t , ( ) = , < , Potvrzuji HA

Lingvistické zaměření vs.zdravotnické zaměření , , t , ( ) = , < , Potvrzuji HA

předměty ve výuce zařazeny nemají. Portfolio předmětů oborů se skládápředevším z odborných předmětů (anatomie, psychologie, ošetřovatelstvíaj.). Důraz na rozvoj kritického myšlení u zdravotnických oborů přitomdeklarujímnozí autoři, například: Cohen ( ), Rubenfeld a Scheffer ( ,

), Wilkinson ( ), Lunney ( ).


TabulkaAplikace pravidla σ na celkovou úroveň kritického myšlení studentů

Počet σ Procento výzkumnéhosouboru

Interval počtudosažených bodů

± σ ⟨ – ⟩± σ ⟨ – ⟩± σ , ⟨ – ⟩

Závěrečná diskuseVýzkumným šetřením jsme zjistili, že studenti vybrané fakulty humanit-ních studií dosahují v průměru , bodů ve Watsonově-Glaserově testuhodnocení kritického myšlení. Celkově jsme zkoumali respondentůs rozličným zaměřením studia, a to pedagogickým, lingvistickým a zdra-votnickým. Vzhledem k posouzení výsledku s normovanými hodnotamimůžeme konstatovat, že se výzkumný soubor v průměru umístil –percentil v porovnání s britskými studenty ekonomie. Stejné výsledky uvádíi Kosturková ( ), která měřila úroveň kritického myšlení u studentůoboru vychovatelství. Její výzkumný soubor dosáhl průměrného hrubéhoskóre , bodů. Hiršová ( , s. ) rovněž zkoumala úroveň kritickéhomyšlení, avšak u studentů oboru management. Výzkumný soubor Hiršovézískal v průměru , bodů, což odůvodňuje tím, že studenti prošli jinýmzpůsobem přijímání na vysokou školu, a to konkrétně testem, který obsaho-val především matematické úlohy. Na tuto skutečnost jsme poukázali i vevymezení výzkumného souboru, a z tohoto důvodu byly zvoleni studentijedné fakulty.

V rámci jednotlivých komponent kritického myšlení dosahovali studentivýsledků uvedených v tabulce . Jelikož výsledky britských studentů nejsouuváděny dle jednotlivých komponent, nemůžeme interpretovat data v sou-vztažnosti s normami.

Pro interpretaci dat celkové úrovně kritického myšlení použijeme pravidloσ. Toto pravidlo jemožné využít v případě, kdy data pocházejí z normálního

rozložení, a charakterizuje nám, jak se data pohybují kolem aritmetickéhoprůměru.

Z tabulky je zřejmé, že % respondentů dosáhlo úrovně kritickéhomyšlení mezi a body, což odpovídá aritmetickému průměru ± σ.O daném nám vypovídají zároveň data, která jsme uvedli v rámci výsledkůvýzkumu. Možnost posunu výzkumného šetření se aktuálně nabízí ve zjiš-tění, kteří studenti se nacházejí za hranicí ±σ, především v hranici nad σ.


Výzkumné šetření by tak mohlo být doplněno o kvalitativní výzkum, kterýby se zaměřoval na zodpovězení výzkumné otázky: Jaké jsou důvody vyššíhopočtu bodů ve Watsonově-Glaserově testu hodnocení kritického myšleníu vybraných studentů?

Z výzkumného šetření jsme zjistili, že respondentů dosahuje stejnýnebo vyšší počet bodů, než je průměrný počet stanovený normou ( ,bodů). Ostatní respondenti ( studentů) se nacházejí pod průměrem.

Potřebnost kritického myšlení v rámci vysokoškolské výuky jsme dekla-rovali v úvodu článku. Předpokládáme, že kritické myšlení je podstatnouschopností jedince, v našem případě studenta vysoké školy. Avšak je kritickémyšlení ve vysokoškolské přípravě zahrnuto? Vašutová ( , s. ) uvádícharakteristiku vysokoškolské výuky, ve které je „zastoupen vysoký podíl teo-retické přípravy, v níž by měly převažovat intelektuální činnosti vyšší úrovně(analýza, syntéza, kritické myšlení, řešení problémů, tvořivost), vysoká míraabstrakce, samostatnost v úsudku a specifický způsob řeči“. Dané uvádív kontextu samostatnosti při studiu, tedy vlastní odpovědnosti studenta zaučení, s určitou mírou sebekontroly a sebereflexe. Pro nás je stěžejní apel nakritické myšlení a intelektuální činnosti vyšší úrovně. Právě ty musí umětstudent aplikovat ve svém studiu. Student by měl být schopen interpretovattext, interpretovat mluvené slovo, a vyjádřit tak podstatné záměry čteného čislyšeného. Dále by měl rozpoznávat domněnky. Musí si umět položit otázku:Jedná se o domněnku, nebo o argument podložený relevantními důkazy?A samozřejmě se nejedná pouze o položení otázky, ale také o její pravdivézodpovězení. Díky danému se mohou studenti vyhýbat různým zkreslením,která nadměrné množství informací v dnešní „internetové“ společnosti nabí-zí. Třetí oblastí je dedukce. Jak jsme již definovali dedukci v operacionalizaciproměnných, jedná se o určení, zdali závěry opravdu vyplývají z informacíobsažených ve výrocích a premisách (Watson-Glaser, ). Tato schopnostpřímo a explicitně souvisí s rozpoznáváním domněnek a argumentací. Jenutné, aby studenti vyvozovali své závěry z relevantních informací, a nejento. Je nutné, aby vyvozovali pravdivé závěry, ve kterých se odrážejí intelek-tuální standardy kritickéhomyšlení (jasnost, přesnost, preciznost, relevance,hloubka, šířka, logika, význam a spravedlnost). Předposlední komponentouje úsudek. Usuzování je při studiu stěžejní. Studenti musí uvažovat nadinformacemi, které nám jsou poskytovány, usuzovat nad problémy, umětřešit problémy, usuzovat nad vlastní činností, atd. Poslední námi uváděnoukomponentou je argumentace. Mnozí akademičtí pracovníci se setkávajís problémem, že studenti neumějí argumentovat. Vyslovují pouze svůj názor,pro který nemají dostatečné množství informací (tzv. důkazní břemena).Pokud student argumentuje, musí dodržovat principy, které jsou v argumen-


taci požadovány. Elder a Paul ( ) poukazují na důležitost argumentace,a to z hlediska kritického myšlení, opětovně s využitím intelektuálníchstandardů. Autoři vyzvedávají nutnost řešení problémů z různých úhlůpohledu a uvádějí, že se kritické myšlení z hlediska argumentace vyznačujeodkrýváním a hledáním alternativ spolu s uznáním plurality významů.

Závěrem tohoto příspěvku bychom rádi navrhli určitá doporučení pro zvý-šení úrovně kritického myšlení vysokoškolských studentů. Jak jsme v úvodua výše uvedli, kritické myšlení obsahuje komponenty (kompetence, schop-nosti), které jsou podstatné nejen při studiu na vysoké škole, ale i v dalšímuplatnění absolventů. Apelujeme tedy na zavedení kurzu kritického myšlenív prvním ročníku na vysoké škole a celostní rozvoj kritického myšlení běhemstudia. V rámci koncepce kurzu se opíráme o Novotnou a Jurčíkovou ( ),avšak tento kurz doplňujeme o koncepci sebereflexe, kterou Andrysováa Švec považují za podstatnou součást poznávání, učení a jako východiskoautoregulace činností studenta. Díky sebereflexi si student dokáže lépe„zapamatovat“ co se učil, co prožíval. Autoři vyjadřují, že se nesmí jednatpouze o introspekci, ale určitý pohled do budoucnosti, uvědomění si toho, jakna sobě mohou jedinci dále pracovat, v našem případě, jak mohou zlepšovatsvé kritické myšlení (Andrysová, Švec, , s. ).

Za hlavní úkol pro rozvoj kritického myšlení považujeme koncepční ucho-pení tohoto kurzu a aplikaci na vysokých školách. Díky danému nastávápříležitost pro vytvoření experimentu, který tento kurz a jeho účinnost budeověřovat. Zároveň se ztotožňujeme s Kosturkovou ( ), která navrhujeadaptaci jiného testu kritického myšlení v prostředí České nebo Slovenskérepubliky. Získali bychom tak nástroj pro možné ověření úrovně kritickéhomyšlení.

V rámci doporučení tak navrhujeme oblasti rozvoje kritického myšlenív terciárním vzdělávání:

. realizaci již uvedeného kurzu kritického myšlení s apelem kladeným nasebereflexi,

. aplikaci kritického myšlení v rámci jednotlivých předmětů,

. kurz aplikace kritického myšlení do vzdělávání pro akademické pracov-níky.

Tyto oblasti na sebe navzájem navazují. Aplikace kritického myšlení dojednotlivých předmětů je náročná, a to především z hlediska přípravy akade-mických pracovníků. Jedná se aplikaci kritického čtení, psaní, metod kladeníotázek, diskuse a ostatních metod kritického myšlení. Díky danému bykritické myšlení dobře reagovalo na kompetence, které studenti v rámcipregraduálního studia získávají pro profilaci na trh práce. Předpokládáme,


že pokud se studenti naučí kriticky myslet nad teoretickým zázemím a apli-kačním charakterem oboru, dokáže si tak lépe osvojit kompetence, které jsous daným oborem spjaty.

Literatura

A , P., Š , V. . Sebereflexe jako způsob náhledu na vlastní individualitu. InZ , K., Č , I. Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku IX. Praha:Psychologický ústav Akademie věd ČR, s. – . ISBN - - - - .

B , C., P , D. (eds.). . Agendas for st Century Engineers. Newcastle:Cambridge Scholars Publishing. p. ISBN - - - - .

C , S. . Critical Thinking in Long-term Care Nursing. Danvers: HCPro. p.ISBN - .

C , S. . Critical Thinking Skills: Developing Effective Analysis and Argument. ndedition. London: Palgrave MacMillan. p. ISBN - - - - .

E , L., P , R. . Intellectual Standards: The Words That Name Them and the CriteriaThat Define Them. CA: Foundation For Critical Thinking. p. ISBN - - - - .

E , R. . Critical Thinking Dispositions: Their Nature and Assessbility. Informal Logic,vol. , no. / , pp. – . ISSN - .

F , P. . Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes ofEducational Assessment and Instruction [online]. c , poslední revize . .[cit. - - ]. Dostupné z:https://assessment.trinity.duke.edu/documents/Delphi_Report.pdf.

F , P. . Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. California: MeaturedReasons and The California Academic Press. p. ISBN - - - - .

F , A. . Critical Thinking. nd edition. United Kingdom: Cambidge University. p.ISBN - - - - .

F , A., S , M. . Critical Thinking: Its Definition and Assessment. East Anglia:University of East Anglia, Centre for Research in Critical Thinking. p.ISBN - .

H , W., L , J. . Critical Thinking: An Introduction to the Basic Skills. Canada:Broadview Press. p. ISBN - - - - .

G , E., G , L. . Critical Thinking for Helping Professionals. rd edition. NewYork: Oxford University. p. ISBN - - - - .

G , E. M. . An Experiment in the Development of Critical Thinking. New York:Teachers College, Columbia University. p.

H , M. . Vztahový rámec zkoumání osobnosti studentů manažerských oborů.Disertační práce. Brno: Filozofická fakulta, Masarykova univerzita. s.

H , W., L , J. . Critical Thinking: An Introduction to the Basic Skills. th edition.Canada: Broad View Press. p. ISBN - - - - .

C , M. . Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha:Grada Publishing. s. ISBN - - - - .


J , D. . . At the Intersection of Social and Cognitive Development: InternalWorking Models of Attachment in Infancy. Cognitive Science, vol. , no. , pp. – .ISSN - . DOI: http://dx.doi.org/ . /j. - . . .x.

K , M. . Úroveň kritického myslela študentov odboru Vychovávateľstvo.Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – . ISSN - X.DOI: http://dx.doi.org/ . /lifele .

L , J. . An Introduction to Critical Thinking and Creativity. New Jersey: Wiley. p.ISBN - - - - .

L , M. . Good Thinking. Inquiry: Critical Thinking Across The Disciplines, vol. ,no. , pp. – . ISSN - .DOI: http://dx.doi.org/ . /inquiryctnews .

L , M. . Critical Thinking to Achieve Positive Health Outcomes. Iowa: NANDAInternational. p. ISBN - - - - .

N , J., J , J. . Kritické a tvořivé myšlení v edukaci a výzkumu. Brno: Paido.s. ISBN - - - - .

P , R. . Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly ChangingWorld. CA: Foundation for Critical Thinking. p. ISBN - - - .

R , G., S , K. . Critical Thinking Tactics for Nurses. Burlington: Jones &Bartlett Learning. p. ISBN - - - - .

S , R., M , D., T , J. . Critical Thinking in E-learning Environments.Computers in Human Behavior, vol. , no. , pp. – . ISSN - .DOI: http://dx.doi.org/ . /j.chb. . . .

S , J. . Critical Thinking for College Students. USA: Rowman and LittlefieldPublishers. p. ISBN - - - .

T , P. . Critical Thinking: An Appeal to Reason. New York: Routledge. p.ISBN - - - - .

T , B., F , C . . st Century Skills: Learning for Life in our Times. SanFrancisco: Wiley & Sons. p. ISBN - - - - .

V , J. . Vysokoškolští učitelé a studenti v nových rolích v procesu vzdělávání. Českákinantropologie, roč. , č. , s. – . ISSN - .

W , T. . The Global Achievement Gap: Why Even our Best Schools Don’t Teach theNew Survival Skills our Children Need—and What we Can do About It. New York: BasicBooks. p. ISBN - - - - .

W , G., G , E. . Watson-Glaserův test hodnocení kritického myšlení. Brno:Psychodiagnostika.

W , J. . Nursing Process and Critical Thinking. New Jersey: Prentice Hall. p.ISBN - .

AutorkaMgr. Jana Martincová, Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústavpedagogických věd, Arna Nováka , Brno,e-mail: [email protected]


Empirická studiePROCHÁZKA, M., VÍTEČKOVÁ, M. . Pohled lektorů firemního vzdělávání na faktoryúspěchu své vzdělávací činnosti. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. ,s. – . ISSN - X.DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele20160602106.


POHLED LEKTORŮ FIREMNÍHO VZDĚLÁVÁNÍNA FAKTORY ÚSPĚCHU SVÉ VZDĚLÁVACÍ

ČINNOSTI

Miroslav Procházka, Miluše Vítečková

Abstrakt: Článek je zaměřen na kompetence lektora vzdělávání dospělých ve vztahuk formulování požadavků směřujícím k jeho úspěšné vzdělávací činnosti. Odpovídána otázku, jak samotní lektoři firemního vzdělávání vnímají své kompetence, copovažují za stěžejní, co vše se odráží do přípravy a rozvoje kompetencí lektora,a to během firemního vzdělávání dospělých. Jde o výsledky výzkumného šetřenírealizovaného formou zpracování myšlenkových map a jejich následné obsahovéanalýzy. Výzkumný soubor tvořilo lektorů dalšího vzdělávání, kteří prostřednic-tvím myšlenkové mapy popisovali oblasti, které považují pro výkon své profese zapodstatné. Na základě výsledků byl vytvořen kompetenční model „tří O“, který jezjednodušujícím vyjádřením toho, co považují lektoři ve vztahu k úspěšné vzdělávacíčinnosti za důležité.

Klíčová slova: kompetence, lektor, firemní vzdělávání, myšlenková mapa, obsahováanalýza

Corporate Education Lecturers’ Wiew of theFactors of Success of their Educational Activity

Abstract: The article focuses on the competences of lecturer of adult education inrelation to the formulation of requirements leading to his successful educationalactivity. It provides an answer to how the corporate education lecturers perceive theircompetences, what they consider crucial, what is reflected in the lesson planning and

STUDIE Pohled lektorů firemního vzdělávání na faktory úspěchu . . .

development of competences of the lecturer during corporate education of adults. Itpresents results of the survey research realized in the form of mind map processingand their further content analysis. Research sample consisted of lecturers offurther education who through the mind map described areas which they considercrucial for performance of their profession. Based on the results a competence modelwas created which represents a simplified formulation of what the lecturers considerimportant in relation to their successful educational activity.

Key words: competences, lecturer, corporate education, mind map, content analysis

Definování profesní identity lektora a rozvoj oblastí, které jsou významnépro jeho přípravu i pro další rozvoj kvality lektorské práce, patří mezi důle-žité úkoly pedagogiky, respektive andragogiky. Zorientovat se v souborechpožadavků na tuto profesi je však velmi obtížné. Profese lektora je založe-na na širokém komplexu odborných interdisciplinárních znalostí, vyúsťu-jících ve schopnost spojovat určité obsahové/oborové oblasti se znalostmipedagogicko-psychologické povahy a zapojovat do své práce kvality etickéa osobnostní povahy (Walterová, ). Při vymezení pojmu lektor vychá-zíme z pojetí, které v současné době vymezuje Národní soustava klasifikací.Lektor dalšího vzdělávání je představen jako odborník v oblasti vzdělávánídospělých, který sestavuje obsah a strukturu kurzu na základě stanovenýchvzdělávacích cílů, včetně požadovaných kompetencí. Jeho úkolem je roz-pracování obsahu kurzu do výukového scénáře včetně volby didaktickýchpomůcek a metod výuky. Jeho činnosti zahrnují v tomto smyslu přípravu,prezentaci učiva, řešení příkladů, rozbor příkladů, řízení a vyhodnocenímodelových situací a metod práce se skupinou, situační vedení, zadávánía hodnocení samostatných a skupinových prací účastníků, hodnocení účin-nosti vzdělávání a dosažení nastavených vzdělávacích cílů a požadovanýchkompetencí (Lektor, ).

Profesionalita lektora je spojována se snahou o popis profesních kompe-tencí, které jsou základem pro vyjádření profesní kvality lektora. Neexistujípřitom jednotné názory na strukturu a klasifikaci těchto profesních kom-petencí. Nejednoznačně je také vymezován samotný pojem kompetence.V anglosaské tradici, jak uvádí Průcha a Veteška ( ), má tento termíndva ekvivalenty: competence a competency. Rozdíl ve významu je zásadní:pojem competence je používán ve smyslu podávání kompetentního výkonuv určitém situačním kontextu, jde tedy o způsobilost, neformální kvalifikaci.Pojem competency pak odkazuje na soubor lidských kvalit, které jsou ke kom-petentnímu výkonu potřebné. Vypovídá o tom, zda a do jaké míry jedineczvládne určitou situaci vzhledem k optimálním a očekávaným výsledkům.

Miroslav Procházka, Miluše Vítečková STUDIE

Competency je pak souhrn těch vědomostí, dovedností, návyků, postojůa hodnot, které v určité situaci kompetentní výkon umožňují. Obecně lzeříci, že kompetence představují jistou způsobilost, připravenost k výkonuurčitých aktivit, k výkonu konkrétní profese. Výstižně to vysvětluje Palán( , s. ): „Kompetence pracovníka bývají vyjádřeny popisem jeho zna-lostí, schopností, povahových rysů, postojů, dovedností a zkušeností.“

To, co vzbuzuje u posluchačů respekt, důvěru a co má vliv na úspěšnostlektora, to, co je přirozeným zdrojem autority, je jeho osobnost. Právě nefor-mální nebo přirozená autorita staví lektora před posluchači do role respek-tovaného „odborníka na cesty k efektivnímu učení se dospělých“, do poziceněkoho, kdo umí poradit s problémy, dovede se rozhodovat a zachovávatrespektující a individuální vztah k jednotlivým posluchačům (Helus, ,s. ). V kompetenčním modelu pojetí lektorovy profese se tato oblastprofesionality spojuje se snahou pojmenovat tzv. osobnostní kompetence.Tento široký pojem v sobě zahrnuje celou řadu vlastností. Podle Vašutové( ) se osobnostně angažovaní lektoři vyznačují především vysokoumírouosobní zodpovědnosti za vzdělávací pokrok svých posluchačů a za vzdělávacívýsledky kurzů, dále se u nich dá identifikovat jistá morální kvalita, kterápůsobí na osobnostní a hodnotový rozvoj posluchačů. Autorka do spektraosobnostních kompetencí zahrnuje také pedagogickou tvořivost, schopnostřešení problémů, kritické myšlení, schopnost týmové spolupráce a iniciovánízměn. Důraz je kladen na vysokou úroveň profesní socializace spojenous porozuměním, empatií, tolerancí, všeobecným rozhledem a širokými zájmyo společenské dění.

V praxi samozřejmě u takto pojmenovaných oblastí neexistuje způsob, jakosobnostní kompetence formálně prokazovat, dokonce je nelze ani přesnědefinovat. Tato obtíž pramení z charakteru výchovné složky lektorova půso-bení. Základem výchovného vlivu je nastolení vztahu mezi vychovávanýma vychovatelem. Jakmile se ale pokusíme tento vztah měřit, racionálněpojmenovávat, ocitneme se v úzkých. Místo exaktních kategorií nastoupíprožitky, pocity, situace. Snad každý z nás, kdo prošel školní docházkou,velmi zásadně cítí, jaké způsobilosti měl učitel/učitelka, jehož jsme vnímalijako osobnost, přirozenou autoritu a kdo pro nás tuto sílu neměl. Zůstalyv nás odlesky negativních prožitků s učiteli či lektory, u nichž jsme prožívalijejich osobnostní bariéry. Vnímali jsme bariéru introverze, která nedávalaučiteli šanci cítit se ve vztazích s námi dobře. Poznali jsme deficity v oblastiempatie, která ústila v neschopnost vyslechnout, projevovala se netrpělivostía škodlivým neklidem. Zároveň snad každý z nás pocítil, jak důležité je,když náš učitel pochopil, že podstatou jeho profese je činnost vykonávaná


ve prospěch jiných osob, když jsme zažili nezištnost, prosociální chování,empatické porozumění, pomoc.

Ve výše představené úvaze, týkající se osobnostních kompetencích, je doznačné míry popsán charakter lektorské profese ve vztahu ke vzdělávající sekomunitě, tedy k prostředí vnímanému jako živé společenství lidí. Vzděláváníje ale vždy také spojeno s konkrétní organizační jednotkou, v níž se realizuje.Pro zvládání lektorské profese je tedy důležitá i schopnost sehrávat rolispoluorganizátora, „manažera“ vzdělávací funkce firmy. V tomto směru jelektorova profesionalita sycena názory na kvalitu a hloubku jeho vzdělanosti,opírá se o jeho konkrétní odbornou erudovanost. Na druhou stranu je na-rušována ataky, zpochybňujícími důležitost jeho systematické pedagogicko--psychologické přípravy s poukazem na „zbytečnou teorii“ a zdůrazňujícími„měkký“ charakter profese, opírající se o vrozené nadání, talent, vnitřníinstinkty.

Dostáváme se tak do důležité oblasti profesních kompetencí lektora, jejichžvystižení je opět velice složitým úkolem. Východiskem pro jejich popis jsoupřitom především oblasti, ve kterých může lektor svou profesi realizovat– jedná se o ty funkce vzdělávání a ty cíle, ve kterých se lektor (a firma)při naplňování svých úkolů v praxi plně angažuje. V daném kontextu pakmůžeme hovořit o následujících skupinách předpokladů (Walterová, ,s. ):

• Kompetence odborně předmětové, obsahující požadavky na vědecké zá-klady konkrétního oboru/konkrétních oborů.

• Kompetence psycho-didaktické, vyjadřující lektorovu schopnost vytvářetpříznivé podmínky pro učení (motivovat posluchače, aktivizovat jejichmyšlení, podporovat příznivé sociální, emocionální a pracovní klima),dále umět řídit procesy učení se dospělých (individualizovat je z hlediskačasu, tempa, hloubky, míry pomoci a schopnosti interpretovat poznatky)a prohlubovat základy konkrétních rozvíjených oborů vzhledem ke spe-cifikám vzdělávání dospělých.

• Kompetence komunikativní, projevující se ve vztahu k posluchačům, kesvětu jejich praxe, k porozumění přínosům pro vlastní práci, k vlastnímkolegům, k nadřízeným, investorům, zadavatelům a jiným sociálnímpartnerům.

• Kompetence organizační a řídící, která lektorovi umožňuje plánovata projektovat svou činnost, navozovat a udržovat určitý řád a systém vesvé práci.


• Kompetence diagnostická a intervenční, dávající lektorovi šanci porozu-mět tomu, jak posluchač myslí, cítí, jedná a proč, jaké to má příčiny, kdemají dospělí posluchači problémy, jak jim lze pomoci.

• Kompetence poradenská a konzultativní, která je patrná zejména vevztahu k managementu, k vytyčování dalších oblastí rozvoje.

• Kompetence reflexe vlastní činnosti, stojící na schopnosti profesní soci-alizace lektora, na pochopení sama sebe v konkrétní profesní a osobnípozici a v sociální roli lektora, na vnímání vlastní činnosti jako předmětusebeanalýzy, na schopnosti umět vyvodit důsledky, např. modifikovatsvé chování, přístupy a metody práce.

Cíl příspěvku

Cílem příspěvku je ilustrovat pohledy, jimiž charakterizují lektoři firemníhovzdělávání oblasti, kterémají vliv na úspěšnost vzdělávací činnosti. Pokusímese o to představením výsledků kvalitativního výzkumného šetření realizo-vaného ve spolupráci s interními lektory velké mezinárodní firmy působícív oblasti energetiky.

Výzkumné šetření proběhlo v rámci setkání s informanty na kurzechlektorských dovedností a na odborných workshopech, do kterých byli infor-manti zařazeni jako posluchači. Na kurzy či odborná setkání byli nomino-váni zaměstnavatelem jako interní lektoři s minimálně roční praxí. Nikdoz informantů neměl přípravu a realizaci školení jako hlavní předmět svépracovní činnosti. Profesně se jednalo o manažery střední úrovně řízenía liniové pracovníky útvarů bezpečnosti práce a ochrany bezpečnosti pro-vozu či útvarů zaměřených na sledování a vyhodnocování rizik výrobníhoprovozu. Kvalifikačně byli všichni vysokoškoláky s převažujícím technickýchoborem vzdělání. Do školicí činnosti vstupovali periodicky v rámci kvartálněpořádaných školicích dnů nebo během pravidelných porad. Dvě třetinyinformantů školily a certifikovaly interní i externí zaměstnance a pracovníkydodavatelských firem, ostatní pracovali jako lektoři v rámci vlastních týmů čitýmů, kde osobně své posluchače znali.

Metodologie výzkumného šetření

Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, co je dle samotných lektorů důležitépro úspěšné firemní vzdělávání. Stanovený výzkumný problém: Jaké zá-kladní oblasti se podle interních podnikových lektorů promítají do úspěšnostipodnikového vzdělávání? se odrazil do konkrétní instrukce pro zpracovánímyšlenkové mapy, která sloužila k následné analýze: Rozdělte se do skupin


a společně prodiskutujte a zaznamenejte oblasti, které podle vašich zkušenostía vaší praxe tvoří základ pro úspěšné zvládání lektorské práce v podmínkáchvaší společnosti. Během zadání byl kladen důraz na grafické znázornění, kdyuprostřed myšlenkové mapy je zapsán pojem lektor a důležitost jednotlivýchoblastí se odvíjí od vzdálenosti od středu, tedy od jakési pozice lektora.

Jak jsme již naznačili, pro výzkumné šetření byla zvolena metoda myš-lenkové (mentální) mapy, a to právě z důvodu pro informanty netradičníhoa pro ně ve většině případů neznámého typu grafického zpracování názorů.Dále bylo pro volbu této metody důležité, že je to technika, jak uvádíBuzan ( ), výborná pro nelineární záznam klíčových slov a výborněslouží k zachycení motivů a vazeb mezi nimi. Následná obsahová analýzatextu, podle Klapka ( ), umožňuje využití zajímavé nabídky propojeníprvotního hromadného zmapování problematiky zastoupení proměnnýchpodle kategoriálního klíče a poté realizování hloubkové analýzy dat v rámcikvalitativní výzkumné studie. Během analýzy myšlenkových map byl dodr-žen postup zmiňovanýGavorou ( ): nejprve byl vymezen základní soubortextů (v našem případě se jednalo o myšlenkové mapy), dále významovéjednotky, které byly klasifikovány do analytických kategorií, kvantifikoványa popsány. Interpretace výsledků (za použití techniky vyložení karet) seopírá i o následný rozhovor, který proběhl nad jednotlivými myšlenkovýmimapami. V rozhovoru informanti vysvětlovali svá stanoviska, která promítlido volby kategorií a do formulování logických řetězců.

Úkol byl zadán lektorům první den kurzu lektorských dovedností a nava-zoval na úvodní rozpravu, v níž byli posluchači seznámeni s obsahem kurzu.Posluchači dostali pokyn ve skupinách po dvou až čtyřech pracovnícíchzachytit témata, oblasti, jež podle jejich názoru a zkušeností tvoří základúspěchu lektora. V zadání bylo dále upřesněno, že činnostmi rozumímečinnostní celky, které tvoří základ jejich přípravy na vlastní školicí činnostnebo které v rámci realizace školení vědomě uplatňují tak, aby dosáhli cíleškolení. V úvodu byly také posluchačům připomenuty a vysvětleny principymyšlenkové mapy. Po zpracování myšlenkových map jednotlivé skupinypředstavily výsledek své práce a v řízeném rozhovoru s jedním z výzkumníků,lektorem kurzu, upřesňovaly či komentovaly své výsledky. Prezentace a roz-hovory, reakce informantů v rozpravě byly zaznamenávány na videokamerua následně sloužily k doplnění dat získaných prostřednictvím myšlenkovýchmap.

V rámci školení se do výzkumného šetření zapojilo informantů, z tohožen a mužů s vysokoškolským vzděláním. Zpracováno a pro výzkum bylovyužito myšlenkových map.


LEKTOR

vlastnosti

osobnost

přípravaposluchači

publikumzkušenosti

zpětná

vazba

práce

na sobězázemí

cíl

téma

forma

strukturaSMART

motivace

metody

prezentace

komunikace

výsledek

Obrázek . Hlavní oblasti směřující k pojmu lektor

Výsledky a diskuse

Vzhledem k tomu, že byly analyzoványmyšlenkové mapy, které tvoří záznamklíčových slov, jednalo se v tomto případě tedy o významové jednotky, kterébyly následně kvantifikovány a klasifikovány do kategorií. Z myšlenkovýchmap interních lektorů vyplynula základní klíčová slova, která byla grafickyspojena přímo s pojmem lektor (umístěn ve středu myšlenkové mapy). Tatoklíčová slova byla dále členěna. Veškerá uvedená klíčová slova směřujícík pojmu lektor jsme následně zpracovali a zobrazili graficky tak, jak jeuvedeno na Obrázku . Vzdálenost jednotlivých pojmů respektuje četnostjejich zastoupení v myšlenkových mapách.

Z obrázku je patrné, že se v myšlenkových mapách nejčastěji objevovalaklíčová slova vlastnost, osobnost, osobnostní vlastnost, která nebyla zmíněnapouze v jednom případě. Lektoři tak výrazně podtrhovali osobnostní rozměrlektorské činnosti. V následující rozpravě a diskusi nad mapami vyplynulo,že vnímali v tomto kontextu roli daností, které vnitřně předurčují lektorak úspěšnému pracovnímu angažmá.

Druhým nejčetnějším výrazem byla příprava, kterou informanti zanesli došestnácti myšlenkových map. Bylo velmi potěšující, že tato názorová rovinavyvažovala určitým způsobem jistý fatalismus vlivu osobnostních dispozic.V diskusi následně probíhal spor o projevech a dopadech oné lektorsképřipravenosti/přípravy. Zaznívaly pochybnosti o tom, zda si lektor v jejich


pozici může dovolit nevědět, jak reagovat na všetečné otázky svých kolegůa jak skloubit roli lektora s rolí odborníka a kolegy.

V devíti případech je zaznamenáno slovo posluchači (publikum), osmvýrazů se týkalo zpětné vazby (vyhodnocení, feedback), ale i technickéhozázemí (vybavení, školicí místo, učebna, pomůcky). V této kategorii pojmůse lektoři dotýkali klíčového prvku profesionality. Prožívání pozitivního vý-znamu zpětné vazby od posluchačů jako elementu, který podporuje a rozvíjíšance na úspěch školicí činnosti, nám prokázalo významnost sebereflektivníkompetence. Důraz na kvalitní firemní zázemí vycházelo ze specifickýchpodmínek, ve kterých lektoři v dané společnosti pracují. Většina kurzů setotiž realizuje z provozních důvodů ve vlastních prostorách, které nejsouvždy zcela ideální. Tzv. školicí dny jsou navíc, podle našeho názoru, značněobsahově naddimenzované a ztrácejí především v pozdních odpoledníchhodinách na své efektivitě.

Další skupina použitých kategorií naznačuje torzovitou, ale přeci jen ur-čitou vstupní znalost pojmů pedagogika a didaktika. Potřeba adekvátníhodefinování cíle školení, nebo tématu kurzu, či předmětu byla zmíněna v šestimapách. Oblast týkající se formy a struktury byla uvedena pětkrát. Motivaceve čtyřech případech, stejně tak metody a prezentace. Dále (třikrát) se objevilvýraz komunikace a zkušenosti (ve dvou případech). Výsledek, práce na sobě,SMART bylo v přímém spojení s pojmemlektor jednou. Uvědomění si význa-mu základních didaktických a pedagogických kategorií v diskusi informantispojovali s absolvovaným e-learningem, který byli povinni absolvovat předpříjezdem na prezenční kurz. Zároveň se potřeba formulovat cíle kurzuobjevuje jako součást povinné dokumentace, kterou lektoři připravují nasvá školení. K dokreslení charakteru fungování těchto kategorií, vnímanýchjako součást pedagogicko-psychologické přípravy lektora, musíme doplnit,že v další části kurzu se ukázalo, že v oblasti cílů, metod, forem a prostředkůlektorské práce se informanti cítili být velmi svázáni zmiňovanými technický-mi podmínkami a naddimenzovaným obsahem povinných kurzů. Jak ukázalapozdější reflexe z náslechů v praxi této firmy, lektoři se i po absolvovánízmíněného kurzu a tréninku velmi často zdráhali využívat v úvodu školenímotivační význam cílů. Cíle přitom v perspektivě a učení se růstu (Bartoňko-vá, , s. ) vytvářejí podporu, která umožňuje, aby firma mohla úspěšnědosáhnout komplexních cílů a směřovat k naplnění své vize.

Klíčová slova, zobrazená na obrázku , vážící se přímo na pojem lektor,byla dále členěna. Při detailní analýze jednotlivých myšlenkových map se aleukázalo, že to, co jedni vztahovali přímo k osobě lektora, jiní uváděli jakoslovo podřazené výše nadřazenému. V obrázku je tak např. uveden termínkomunikace, kterou obsahovaly i jiné myšlenkové mapy, avšak toto klíčové


TabulkaVzniklé analytické kategorie a související klíčová slova – „model tří O“

Osobnost Vzhled; komunikativnost; odpovědnost; schopnost improvizace; rozhodnévystupování; umění naslouchat; „zachovat klidnou hlavu“; empatie; respekt;umění motivace; asertivita; „chuť“; vyrovnanost; charisma; kreativita;„pracovní dovednosti“ – dochvilnost; „pedagogické dovednosti: schopnostporadit si s ne úplně ideálním obecenstvem“, nenechat se „strhnout mimotéma“; charakterově „rovný“ člověk; schopnost uznat chybu, přirozenost;„odpočatý“; sebevědomí; čistota; oděv, upřímnost; úsměv; pozitivní přístup;věrohodnost; ne arogance („cizí slova“); řečnické umění; první dojem;potlačení vlastních pocitů; nadhledKomunikace Verbální; neverbální; naslouchání; srozumitelnost; ne cizí

slova; neopakovat se; nemluvit rychle; udržet kontakts posluchači; neotáčet se zády; nestát na jednom místě;prostor pro diskusi

Sebereflexe Výsledky; přínos pro další školení; zpětná vazba – názorkolegů, dotazník, test, diskuse;Ð→ zlepšení; inspirace dobudoucna

Odbornost Prakticky získané zkušenosti; pedagogické dovednosti; kvalifikace –vzdělání; odborná způsobilost; praxe v oboru; všeobecné znalosti; lektorskézkušenosti; připravenost

Organizace Příprava „Co?“, „jak?“, „proč?“, „kdy?“, „kde?“, „pro koho?“; prezentace;studijní materiál; návaznost témat; nácvik; „info“ =informovanost – o místě konání, o účastnících (počet,složení, zájem, potřeby, výsledek školení – co mu přinese,„proč tam jsou?“, národnost); duševní (odpočinek, znalosti,psychická pohoda); vizáž (oblečení, hygiena); trénink(zkouška nanečisto); „učinit zajímavé“ (příklady z praxe,zajímavé případy k tématu); stanovení cíle; „nouzový plán“;teoretická příprava (znalost problematiky, softwarovápříprava); SMART; stanovení cílů; struktura školení

Zázemí Kapacita místnosti; osvětlení; ICT; pomůcky; ovzduší;občerstvení; vyzkoušet funkčnost; prezentace; tabule;akustika; způsob umístění posluchačů; flip chart;dataprojektor; „hygiena – WC, kuřárna“

Metody Diskuse; příklady z praxe; přednáška; rozhovors posluchačem; názorné příklady; řešení konfliktů;prezentace; „odlehčováky“; využití videa, fota; motivace; test;přezkoušení; „přestávky“

slovo bylo informanty přiřazeno přímo do logického řetězce k nadřazenémuvýrazu „osobnost, vlastnosti“. Ze všech významových jednotek uvedenýchv myšlenkových mapách bylo možné v kontextu tématu, kterým jsou kom-petence lektora, vytvořit obecnější kategorie. Pro přehled je představujemev níže uvedené tabulce .


Pokud bychom se v interpretaci výsledků podrželi členění výše uvedenýchosobnostních a profesních kompetencí lektora, pak ze struktury představenév tabulce , potažmo z konkrétních myšlenkových map je patrná určitákoexistence, prolínání jednotlivých kategorií (kompetencí). Informanti dá-vají např. komunikativnost, řečnické umění do souvislosti přímo s osobnostílektora, jeho vlastnostmi, osobnostními kompetencemi, lze je však zařaditi mezi kompetence profesní. I z toho důvodu jsme nepřiřazovali získanádata k jednotlivým kompetencím uváděným v literatuře, ale vytvořili jsmena základě myšlenkových map model tří O, postavený na pojmech osob-nost, odbornost, organizace. Nicméně v myšlenkových mapách se objevilyvšechny kompetence uvedené jak Vašutovou ( ), tak Walterovou ( ).Největší důraz je kladen na osobnost lektora (osobnostní kompetence), jehoodbornost (kompetenci odborně předmětovou) a organizaci (kompetenceorganizační a řídící). Informanti neopomněli ani kompetenci sebereflektivní,vybavujíc si potřebu reflexe vlastní činnosti. Kompetence poradenská a kon-zultativní byla zmíněna pouze v náznacích.

Výsledky výzkumného šetření otevírají několik otázek, které naznačují,jakým způsobem vlastně teorie reflektuje praxi. Použití termínu kompetenceumožňuje na jednu stranu výborně popsat kategorie, které jsou významnépro prokazování rozmanitých způsobilostí. Na druhou stranu snaha o vy-tvoření kompetenčních modelů vedla k formulování návrhů mnohočetnýchkompetenčních maticí, odtržených od reálných podmínek. Z reakcí našichinformantů je patrné, že ve vlastní praxi jako lektoři nad svou prací uvažujív jiných souvislostech a kategoriích. Velmi citlivě např. vnímají závislostvýsledků své práce na své osobnosti. Zajímavé je, že svou schopnost komuni-kovat s posluchači zařazují spíše právě do této oblasti. Schopnost prosaditse, být asertivní, zvládnout „ne zcela ideální posluchače“ atd. necítí jakosoučást způsobilostí, posilovaných tréninkem a systematickou přípravou, alejako danost, jako součást talentu. Vrátíme-li se k anglickým ekvivalentům(competence/competency), pokud budeme vycházet z výzkumného šetření,výsledky korespondují spíše s výkladem anglického výrazu competency,který odkazuje na soubor lidských kvalit. V dalším výzkumu by bylo zajímavésledovat, do jaké míry jsou pohledy na kompetence svázány s předmětemškolení a s charakterem vzdělanostního základu lektorů. Nabízí se otázka,jak se budou názory našich informantů, osob s technickým a přírodovědnýmvzděláním, lišit např. od náhledů lektorů jazykových škol či lektorů školícíchtémata spojená s „měkkými dovednostmi“. Rozmanitost lektorské profesenabízí zajímavý prostor pro další interpretace.


ZávěrProfesionalita lektora je proměnnou, která závisí na celé řadě okolností.Jednou z podstatných oblastí je jeho schopnost uplatnit ve své profesní rolikomplex širokých znalostí a dovedností, které lze vystihnout pod pojmemkompetence. Přestože přetrvávají terminologické nejasnosti a snaha o vy-tvoření popisu lektorské profese pomocí kompetenčních modelů často ústív rozsáhlé a v praxi nefunkční matice způsobilostí, je stále důležité mapovat,jaké prvky a situace vystihují to, na čem závisí lektorův úspěch a jeho au-torita. Při hledání funkčních modelů lektorské profese jsme nalezli inspiracipředevším v oblasti osobnostních kompetencí, vyúsťujících do polohy přiro-zené autority, a zároveň jsme se pokusili o zdůraznění praktického modelukompetencí profesních, jež tvoří základ pro zvládání obrovské variabilitypedagogických/lektorských situací v praxi.

Velmi důležitým aspektem pro formování profesionality lektora je jehokvalitní a systematická profesní příprava. Její podoba prošla od svého vznikuřadou změn a tento proces není a nemůže být nikdy ukončen. V rámcivýzkumného šetření jsme se pokoušeli zjednodušenou formou vystihnout,jak vnímají interní lektoři vybrané firmy oblasti promítající se do úspěšnostipodnikového vzdělávání. Námi oslovení lektoři vyjádřili velkou závislost svéprofesní úspěšnosti na osobnostně dispozičních aspektech a na podmínkách,které konkrétní firma vytváří pro školicí činnost. Sympatické bylo, že našiinformanti dovedli pojmenovat celou řadu činností, které spadají do profe-sionální práce lektora. Uvědomění si motivačního významu cílů, pochopenípotřeby kvalitní strukturace učebního obsahu a ocenění významu výukovýchmetod považujeme za dobrý základ pro profesionální lektorskou práci. Nadruhou stranu bylo překvapující, jak výrazně naši informanti spojovali schop-nost komunikace s danostmi, které lektora jaksi automaticky předurčují, ne-bo naopak handicapují před posluchači. Přesvědčit vzdělavatele dospělých,že tzv. měkké dovednosti lze také dále systematicky rozvíjet, je úkolem, kterýměla, má a bude mít andragogika stále před sebou.

Literatura

B , H. . Firemní vzdělávání. Praha: Grada Publishing. s.ISBN - - - - .

B , T. . Mentální mapování. Praha: Portál. s. ISBN - - - - .

G , P. . Úvod do pedagogického výzkumu. . rozš. vyd. Brno: Paido. s.ISBN - - - - .


H , Z. . Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada Publishing. s.ISBN - - - - .

K , D. . Obsahová analýza textu. In G , L., Š , R. (eds.). Výzkumné metodyv pedagogické praxi. Praha: Grada Publishing, s. – . ISBN - - - - .

Lektor dalšího vzdělávání [online]. c . poslední revize . . [cit. - - ].Dostupné z: http://katalog.nsp.cz/karta_p.aspx?id_jp= &kod_sm = .

P , Z. . Lidské zdroje: výkladový slovník. Praha: Academia. s. ISBN - - - .

P , J., V , J. . Andragogický slovník. . aktual. a rozš. vyd. Praha: GradaPublishing. s. ISBN - - - - .

V , J. . Být učitelem: co by měl učitel vědět o své profesi. Praha: Pedagogická fakultaUniverzity Karlovy v Praze. s. ISBN - - - .

W , E. . Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha:Univerzita Karlova v Praze. s. ISBN - - - .

AutořiPhDr. Miroslav Procházka, Ph.D., Jihočeská univerzita v ČeskýchBudějovicích, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a psychologie,Jeronýmova , České Budějovice, e-mail: [email protected]

PhDr. Miluše Vítečková, Ph.D., Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích,Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a psychologie, Jeronýmova ,

České Budějovice, e-mail: [email protected]

RECENZE

PŘEHLED ANDRAGOGIKY

Jan Průcha

RECENZE KNIHY

V , J. Přehled andragogiky. Praha: Portál, . s.ISBN - - - - .

Vždy, když beru do rukou nějakou nově publikovanou knihu, kladu siotázku: Komu bude kniha k užitku a jak velký je okruh těch potenciálníchčtenářů, kteří ji mohou potřebovat? V případě recenzované knihy je odpověďjednoznačná. Jde totiž u nás o první komplexní představení andragogikyjako vědy v současném i historickém pohledu včetně jejích různých aplikacív praxi a s odkazy na mezinárodní kontext. Takže kniha bude nepochybněprospěšná širšímu okruhu uživatelů, jak odborným pracovníkům v andrago-gice, studentům na vyšších odborných a vysokých školách, tak pracovníkůmv andragogické praxi, tedy lektorům v různých sférách vzdělávání, manaže-rům vzdělávání v podnicích či odborníkům ve vzdělávací politice. Ostatnědobrou kvalitu knihy zaručuje již jméno autora, jednoho z předních našichodborníků v této vědě.

Podívejme se stručně, co autor do Přehledu andragogiky zahrnul. Zahajujevýklad pochopitelně uvedením teoretických východisek, vznikem a rozvojem

RECENZE

andragogiky. Zde je pozoruhodné to, že současná andragogika má u nás his-torické kořeny v podobě tzv. lidovýchovy a osvěty již od počátku . století.V dalším výkladu věnuje autor pozornost důležitým otázkám terminologic-kého vymezení pojmu andragogika, předmětu andragogiky a kritické reflexeandragogiky. Je ukázáno, jak česká andragogika po roce postupněkrystalizovala (v koncepcích M. Beneše, Z. Palána, J. Mužíka, V. Jochmannaa řady dalších), samozřejmě i pod vlivem koncepcí zahraničních, do souča-ného pojetí „moderní sociální vědy o vzdělávání a učení se dospělých“, jak jicharakterizuje J. Veteška.

Poněkud méně jasně může na čtenáře působit autorovo vymezení objek-tu a předmětu andragogiky. „Objektem andragogiky je dospělý jedinec . . .,předmětem pak andragogická edukační realita“ (s. ). Nejsem si v tomtopřípadě jist, zda je toto rozlišení správné, sám bych dával přednost takovémupojetí, že dospělý subjekt je jednou ze složek velice variabilní andragogickéedukační reality – ale to je samozřejmě věc diskuse.

Důležitou kapitolu teoretické části knihy tvoří přehled andragogickýchdisciplín. Veteška rozlišuje konstituované disciplíny, dosud nekonstituovanédisciplíny a hraniční disciplíny. Z celkem disciplín (jmenovaných v tab. .a . ) stručně popisuje celkem dvanáct disciplín, jako je např. komparativníandragogika, androdidaktika, speciální andragogika, gerontagogika aj. Po-měrně velký počet andragogických disciplín svědčí o rozvinutosti andrago-gické vědy, zároveň ale tato rozvinutost je na různém stupni. Je to patrnénapř. na kontrastu mezi výrazněji se rozvíjející personální andragogikounebo gerontagogikou na jedné straně a naproti tomu andragogickou psy-chologií, která se v českém prostředí téměř nerozvíjí. Odráží se to třebai v tom, které zdroje doporučuje autor pro studium k této disciplíně: Zečtyř uváděných zdrojů je pouze jeden (Hartl, ), dnes již zčásti zastaralý,přímo zaměřen na psychologii vzdělávání dospělých, zbývající jsou buďzdroj slovenský (Machalová, ), nebo nejsou zaměřené přímo na dospělésubjekty (Mareš, ; Říčan, ). Důsledkem nerozvinutosti andragogic-ké psychologie je citelná absence prací o psychologických procesech učenídospělých, jež by měly mít zásadní roli pro andragogickou teorii a praxi.

Druhá část knihy obsahuje kapitoly představující systematizaci vzdělávánídospělých. Jsou vymezeny pojmy a koncepce celoživotního vzdělávání a uče-ní, počátečního a dalšího vzdělávání a s praxí spjaté oblasti podnikového(firemního) vzdělávání, zájmového vzdělávání dospělých, občanského a po-litického vzdělávání. Důkladná pozornost je věnována gerontagogice, tj. pro-blémům andragogické edukace seniorů, kde autor systematicky objasňujeformy, funkce a modely vzdělávání lidí v postproduktivním věku.

RECENZE

Významnou část knihy tvoří deset kapitol třetí části knihy, v nichž autorvysvětluje andragogické fenomény spojené s praxí. Jsou to zejména charak-teristiky profesní role praktického andragoga, jeho kvalifikace a kompetence,dále distančního vzdělávání, uplatnění nových technologií ve vzdělávánídospělých, managementu a marketingu v tomto vzdělávání. Užitečné je,že autor neopomněl zahrnout do přehledu dvě důležité oblasti, bez nichžby andragogická věda nemohla adekvátně fungovat – je to jednak přehledandragogického výzkumu, jednak popis infrastruktury andragogické vědyv České republice a v zahraničí.

Infrastrukturu vytvářejí andragogické instituce, české a zahraniční odbor-né a vědecké časopisy, slovníky a encyklopedie s andragogickou tematikoua webové portály. Ke konstituování a rozvoji andragogické vědy přispívajív České republice významné asociace, především Asociace institucí vzdělá-vání dospělých ČR (AIVD ČR) a Česká andragogická společnost (ČAS).

Veteškův Přehled andragogiky je dílem velkého významu, neboť syste-maticky a komplexně informuje o vědecké oblasti, která zasluhuje vysokéocenění v důsledku své společenské závažnosti. Nejen z hlediska obsahu,ale také dokonalou formální vybaveností splňuje tato kniha požadavky navýklad o vědě, který je zároveň prezentován jasným a pro čtenáře přátelskýmstylem. Široký rozsah přehledu dokládá také precizní seznam literatury(české, slovenské, zahraniční) obsahující přes bibliografických údajů.K orientaci čtenářů slouží podrobný jmenný a věcný rejstřík.

Přehled andragogiky bych doporučil nejen těm, kdož jsou jakýmkolivzpůsobem spojeni se záležitostmi vzdělávání a učení dospělých, ale takéodborníkům v pedagogice, kteří ve své většině nejeví o andragogiku zájem.Nahlédli by, jak rozsáhlá a inspirující je sesterská věda – „moderní andrago-gika“, bez níž dnes nelze adekvátně vysvětlovat a zkoumat, co je celoživotnívzdělávání.

AutorProf. PhDr. Jan Průcha, DrSc., Varnsdorfská , Praha ,e-mail: [email protected]

ZPRÁVY

KONFERENCE ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA NA TÉMASPORT A ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA

Markéta Švamberk Šauerová

Dne . října pořádá Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PA-LESTRA, spol. s r. o., již . ročník mezinárodní vědecké konference Zážitkovápedagogika na téma Sport a zážitková pedagogika. Konference je podpořenaz projektu Praha hlavní evropské město sportu .

Letošní ročník vědecké konference je obohacen o zajímavé doprovodnéprogramy. Ve dnech .– . října budou probíhat v prostorách Hosta-vického parku a vysoké školy workshopy. Dílny budou zaměřeny na různátémata: např. Poskytování první pomoci při úrazech ve sportovních aktivitách,Možnosti aktivizace seniorů a pohybové aktivity, uvažujeme realizaci půlden-ní Olympiády pro seniory (ve spolupráci s městskou částí Praha a Praha )či Edukace v oblasti zdravé výživy.

Setkání odborníků se zájmem o odborné přednášky a diskuse proběhne. října , dopoledne se setkají všichni na společném plenárním zase-

dání, odpolední jednání budou probíhat v samostatných sekcích:

• Využití prožitku v aktivizačních programech pro konkrétních cílovéskupiny se sportovním a pohybovým zaměřením;

• Využití prožitku v preventivních a resocializačních programech se spor-tovním a pohybovým zaměřením;

• Využití prožitku v programech edukace a podpory ke zdravému životní-mu stylu se sportovním a pohybovým zaměřením;

• Varia.

Z vybraných sekcí budou pořizovány záznamy a prezentované příspěvkybude možné sledovat při přenosu on-line.

Letošního jednání se již tradičně zúčastní prof. Václav Hošek, prof. AlenaVališová, prof. Karel Rýdl, doc. Jan Neuman, PhDr. Jan Činčera, Mgr. Katarí-na Vadíková, prof. Helena Hrehová, PhDr. Martin Brestovanský, Mgr. Duša-na Bieleszová, doc. Markéta Švamberk Šauerová. Potěšující je i přislíbenáúčast zástupců letos nově založené sekce zaměřené na oblast pedagogikyvolného času při České pedagogické společnosti či kolegů ze zahraničníchpracovišť – z katedry sportů z Univerzity Mateja Bela z Banské Bystricea Zvolena.

Na závěr konferenčního jednání je přichystána prohlídka historickýchprostor Staroměstské radnice (prohlídka sklepních prostor a orloje) s pro-fesionálním průvodcem.

ZPRÁVY

Podrobnosti a průběžné aktualizace programu konference a worksho-pů (včetně přihlášek na jednotlivé části konference) lze najít na adresehttp://www.palestra.cz/zp. Zde si mohou zájemci prohlédnout výstupyz předchozích ročníků konferencí včetně elektronických verzí monografiía dalších výstupů z jednání.

Zájemce o aktivní vystoupení i posluchače srdečně zveme na konferencii připravované workshopy a věříme, že i letošní ročník bude probíhat v inspi-rativní atmosféře.

Za vědecký konferenční výbor i celý přípravný tým i z dalších spolupracu-jících institucí se na setkání s Vámi těší Markéta Švamberk Šauerová.

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č.

Časopis Lifelong Learning je nezávislým recenzovaným vědecko-odborným periodikem, kterépublikuje původní vědecké práce českých i zahraničních autorů, přehledové studie, vynikajícístudentské práce, zprávy a analytické recenze vztahující se k aspektům celoživotního učenía vzdělávání (zejména profesního, dalšího odborného vzdělávání a vzdělávání seniorů). Svýmobsahem je zaměřen na akademické pracovníky, vysokoškolské pedagogy, výzkumníky a od-borníky zabývající se celoživotním vzděláváním. Časopis vychází s periodicitou třikrát ročněa je vydáván Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně.

Časopis je zařazen na Seznam recenzovaných neimpaktovaných periodik vydávaných v Českérepublice a do databází EBSCO a ERIH PLUS.Redakční rada:● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita

v Brně, Brno (předsedkyně redakční rady)● doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D., Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání● doc. Mgr. Petr Novotný, Ph.D., Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Brno● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická

fakulta, Slovenská republika● dr. hab. Beata Pituła, PhD., Slezská univerzita v Katovicích, Polsko● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta aplikované informa-

tiky● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., České vysoké učení technické v Praze, Masarykův ústav vyšších

studií● dr. habil. Péter Tóth, Univerzita Óbuda, Centrum pro inženýrské vzdělávání, Budapešť, Ma-

ďarsko● doc. PhDr. ŠtefanVendel, CSc., Prešovská univerzita v Prešove, Inštitút psychológie, Slovenská

republika● doc. PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D., Univerzita J. E. Purkyně v Ústí na Labem, Pedagogická

fakultaRedakce: Mgr. Jitka Vidláková, Ph.D., doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D., Mgr. Lenka Krajčíková,Ing. et Ing. Martin Cupal, Ph.D.Názory prezentované autory v publikovaných příspěvcích se nemusí shodovat s názorem redakcečasopisu.Návrh obálky: Zetha designJazykové korektury: Milan Pokorný, Lenka SchormováVydavatel:Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání,Zemědělská , Brno,IČVychází třikrát ročněČasopis je evidován MK ČR pod č. ESazba: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr.Webové stránky časopisu: http://lifelonglearning.mendelu.czFacebook: http://www.facebook.com/lljournalAdresa redakce: Časopis Lifelong LearningInstitut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v BrněZemědělská , Brnoe-mail: [email protected] - X (Print)ISSN - (Online)

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, Vol. , No.

The Lifelong Learning journal represents an independent reviewed scientific journal presentingoriginal scientific works of Czech and foreign authors, study overviews, outstanding studentworks, reports and analyses reflecting the aspects of lifelong learning and education (particularlyprofessional and further vocational education and senior education). The journal is designed foracademic staff, university lecturers, researchers and lifelong learning specialists. The journal ispublished three times a year by the Institute of Lifelong Learning of Mendel University in Brno.

The journal has been included to the List of reviewed non-impacted periodicals published in theCzech Republic and in EBSCO and ERIH PLUS databases.Editorial Board:● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel university in Brno,

Brno, Czech Republic (Editor-in-Chief)● doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D., Mendel University in Brno, Institute of Lifelong Learning, Czech

Republic● doc. Mgr. Petr Novotný, Ph.D., Masaryk University, Faculty of Arts, Brno, Czech Republic● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Constantine the Philosopher University in Nitra, Faculty of

Education, Slovak Republic● dr hab. Beata Pituła, PhD., University of Silesia in Katowice, Poland● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Tomas Bata University in Zlín, Faculty of Applied Informatics,

Czech Republic● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Czech Technical University in Prague, Masaryk Institute of

Advanced Studies, Czech Republic● dr. habil. Péter Tóth, Óbuda University, Centre for Engineering Education, Budapest, Hungary● doc. PhDr. Štefan Vendel, CSc., University of Presov, Institute of Psychology, Slovak Republic● doc. PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D., Jan Evangelista Purkyně University in Ústí nad Labem,

Faculty of Education, Czech RepublicEditorial Office: Mgr. Jitka Vidláková, Ph.D., doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D., Mgr. Lenka Krajčí-ková, Ing. et Ing. Martin Cupal, Ph.D.Cover Design: Zetha designLanguage Editors: Milan Pokorný, Lenka SchormováPublisher:Mendel University in Brno, Institut of Lifelong LearningZemědělská , Brno, Czech RepublicRegistration number of Ministry of Culture: MK ČR ETypesetting: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr.Journal Website: http://lifelonglearning.mendelu.czFacebook: http://www.facebook.com/lljournalContact:Journal of Lifelong LearningInstitute of Lifelong Learning, Mendel University in BrnoZemědělská , CZ– Brnoe-mail: [email protected] - X (Print)ISSN - (Online)