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Francesc Vicent Nogales Sancho
Francesc Vicent Nogales Sancho
Introducción
I. El estilo de aprendizajeII. El estilo de enseñanza.III La motivación.IV. Estrategias educativas de manejo de la clase, de modificaciones del contexto de aprendizaje y refuerzo de habilidades deficientes.V. La inadaptación.VI. La disciplina en el aula.VII. La resolución de conflictos.VIII. Estrategias de aprendizaje.
Bibliografía.
CAPÍTULO PRIMERO
ESTILOS DE APRENDIZAJE
1. ¿QUÉ ES EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE UNA PERSONA?.
Para saber lo que es el estilo de aprendizaje de una persona es preciso conocer primero el concepto de aprendizaje.
Podemos diferenciar entre tres planteamientos referentes al concepto de aprendizaje:
Conductismo: el aprendizaje es un cambio permanente en la conducta de un sujeto.
Cognitivismo: Para el cognitivismo el aprendizaje es un cambio en la capacidad de una persona para responder a una situación particular, estamos hablando por tanto de un cambio cognitivo. Afirman que también hay un cambio a nivel conductual, pero éste es un reflejo de un cambio mucho más trascendental a nivel interno, el cual es de carácter cognitivo.
Se da también una postura intermedia o integradora en la que se entiende por aprendizaje aquel proceso en el que se incorporan contenidos informativos, se adquieren destrezas o habilidades prácticas, se adoptan nuevas estrategias de contenido y el sujeto se apropia de actitudes, valores y normas que rigen su comportamiento.
El estilo de aprendizaje es, por tanto, un planteamiento cognitivista referido a la heurística mental, es el conjunto de hábitos, formas o estilos de cada persona para actuar o pensar en cada situación. Cómo tendemos a tomar decisiones en distintas situaciones y entornos, bajo condiciones de incertidumbre, en situaciones límite, en estados de serenidad, etc.
Podríamos afirmar, de una forma más sencilla, que se trata de cómo la mente procesa la información, del modo como se vale de ciertas estrategias de aprendizaje para trabajar la información, o el cómo es influida por las percepciones de cada individuo, todo con la finalidad de lograr aprendizajes eficaces, significativos, óptimos, etc.
Cada alumno adoptará su propio estilo de aprendizaje, con lo que podemos afirmar que existen diversos estilos de aprendizaje. De esta forma encontramos una serie de características a considerar en nuestra labor docente: Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Los alumnos conforme avanzan en su proceso de aprendizaje descubren mejores formas o modos de aprender, por lo tanto, van a variar su estilo, además dependerá de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tengan que enfrentar.
Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Por ejemplo una de estas situaciones puede depender de los tipos de aprendizaje. También sucede que varían de acuerdo a la edad del alumno y sus niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje.
Son susceptibles de mejora y, además, deben siempre mejorarse. Los alumnos deben saber que ningún estilo dura toda la vida, sino que más bien conforme avancen en su propio proceso irán descubriendo cómo mejorar ese estilo o los estilos que maneje.
Dominándolos se puede utilizar un estilo u otro según lo requiera la situación donde se tenga que aplicar. El alumno, con la orientación del maestro, aprende a descubrir cuáles son los rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica cuáles de esos rasgos debe utilizar en cada situación de aprendizaje para obtener mejores resultados.
Los alumnos aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje predominante. Es decir, que todos los maestros debemos conocer cuáles son los estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo en general para que, a partir de ellos, podamos desarrollar sesiones de aprendizaje eficaces y que conduzcan al logro de aprendizajes en cada uno de ellos.
A partir de esta última característica nos preguntamos: ¿ qué ventajas nos ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos?
Podemos resaltar las siguientes ventajas:
a) Nosotros podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conocemos cómo aprenden. Es decir, que la selección de nuestras estrategias didácticas y estilo de enseñanza será más efectivo.
b) La aplicación en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino más científico de que disponemos para individualizar la instrucción.
c) Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a aprender, entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje.
Esto le permitiría al alumno, entre otras cosas, saber:
cómo controlar su propio aprendizaje,
cómo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como alumno,
cómo describir su estilo o estilos de aprendizaje,
conocer en qué condiciones aprende mejor,
cómo aprender de la experiencia de cada día,
cómo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de aprendizaje.
Un aspecto importante es, que los estilos de aprendizaje son uno de los pilares fundamentales para el Aprender a aprender.
Por último, nos preguntamos ¿ en qué aspectos inciden los estilos de aprendizaje en relación a su aplicabilidad didáctica en el aula?. Para dar respuesta a esta cuestión recogemos varias de las ideas que exponen Alonso C. y Gallego, D. (1996).
En primer lugar, nosotros los maestros debemos tener en cuenta que los distintos estilos de aprendizaje requieren distintos modos de enseñar. Debemos ser conscientes de que nuestros alumnos aprenden de modo diferente y que hay mayor diferencia aún entre los alumnos a la hora de aprender si además pertenecen a distintas culturas, es decir, provienen de diferentes grupos culturales. En este tema no podemos olvidar el tema de interculturalidad y de cómo afecta en la manera cómo aprenden los sujetos.
Por esa razón, sugerimos adoptar una metodología plural a la hora de enseñar con el fin de beneficiar al mayor número posible de alumnos.
Pero para lograr esta tarea, no debemos excluirnos, más bien, primero requerimos conocer nuestro propio estilo de aprender ya que afectará nuestro estilo de enseñanza. Asimismo, cada maestro debe aprender a detectar qué estilos de aprendizaje predominan en sus alumnos. Conociendo la predominancia de esos estilos podrá utilizar las estrategias, los medios y los recursos a su alcance para favorecer y fomentar la mejora de los estilos de aprendizaje en que sus alumnos tengan preferencias más bajas y desarrollar en ellos la adaptabilidad y flexibilidad en el aprendizaje, de cara a un mundo laboral próximo al que
tendrán que amoldarse continuamente en su futuro laboral. Y debemos trabajar para que todos los alumnos, conscientes de sus preferencias en estilos de aprendizaje logren esforzarse en mejorar y optimizar aquellos otros estilos de aprendizaje en que esa preferencia sea baja.
Termino señalando algunas ideas importantes:
Se constata una mejora del rendimiento escolar cuando los alumnos reciben la docencia adaptada a su propio estilo de aprendizaje.
Nosotros, los maestros, podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conocemos cómo aprenden. Es decir, que la selección de nuestras estrategias didácticas será más efectiva.
Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno APRENDA A APRENDER entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje.
No hay que olvidar que los estilos de aprendizaje es uno de los pilares fundamentales para el aprender a aprender.
Si bien es fácil expresar que es necesario una relación positiva entre los estilos de enseñanza del maestro y los estilos de aprendizaje de los alumnos, en la práctica resulta difícil de conseguir. Lograríamos mucho si los maestros conociéramos muy bien nuestro estilo de enseñar y de aprender. Nos parece que no es usual que los maestros estén pendientes de ello.
2. ¿ ES LO MISMO HABLAR DE ESTILO DE APRENDIZAJE QUE DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Hoy en día nos encontramos ante una situación que afecta toda la orientación de la educación. Tenemos la necesidad de educar y formar a nuestros alumnos para que respondan a una sociedad cambiante, donde existe una creciente demanda social de habilidades de aprendizaje como un elemento indispensable de la educación, lo cual exige de los alumnos que no sólo adquieran conocimientos ya elaborados sino que también sean capaces de aprender con mayor eficacia. Es decir, podemos afirmar que hay una especie de acuerdo mundial respecto a que el aprendizaje escolar no debe ser una mera acumulación de conocimientos, sino más bien, una integración de los nuevos conocimientos con los antiguos que modifique la organización de éstos últimos, si es preciso.
Se considera que esta integración y reorganización de conocimientos debe afectar tanto al "saber algo sobre algo" (esquemas conceptuales), como el saber "saber qué hacer y cómo con lo que se sabe sobre algo"(conocimientos sobre procedimientos ) y al "saber cuándo hacerlo" (conocimientos sobre las condiciones en qué usar lo que se sabe).
¿ Cómo puede lograr el alumno todo ésto? , ¿ de qué requiere?. Pues bien, entre otras cosas necesita de ciertas estrategias de aprendizaje, entendidas como las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de la información o conocimientos. Estrategias que no pueden enseñarse u orientarse al margen de las disciplinas temáticas, pues por más habilidades y capacidades generales de aprendizaje que disponga un alumno difícilmente aprenderá si carece de los conceptos inclusores precisos para un aprendizaje significativo.
Muy bien, notamos la importancia de las estrategias de aprendizaje en el éxito de los aprendizajes de un alumno. Pero, ¿cuál es su relación con los estilos de aprendizaje?. Pues bien, encontramos que el uso determinado de ciertas estrategias de aprendizaje determinan un estilo de aprendizaje en el sujeto, sobre el cual existen muchas maneras de entenderla.
3. PROCESOS FUNDAMENTALES EN EL ESTILO DE APRENDIZAJE.
Procesos de sensibilización.
Motivación:
Motivación intrínseca:No suele anticipar una forma de resolver la tarea, la siente como forma de vincularse más a sus compañeros. Ve al profesor como un orientador que le ayuda. Se aburre con las tareas que domina.
Motivación extrínseca:Piensa en la forma de resolver una tarea antes de enfrentarse a ella, y la utiliza como forma de distanciarse de sus compañeros. El profesor es un "impositor" de tareas, las cuales suponen una amenaza que evidencia sus deficiencias, y como un sancionador. Prefiere realizar tareas fáciles que ya domina Para que acometa la tarea, es necesario ofrecerle recompensas y recordarle que puede recibir algún tipo de castigo si no la realiza.
Atribuciones:En éste apartado diferenciamos dos posibilidades:
- El alumno atribuye sus éxitos y fracasos a su capacidad personal, a su esfuerzo y atención (atribución a factores internos).
- El alumno atribuye sus éxitos y fracasos a factores externos como la dificultad de la tarea, la actitud del profesor o simplemente la suerte.
Refuerzo:Debemos diferenciar entre reforzadores primarios (caramelos, juguetes, etc.), reforzadores secundarios (contacto visual, "palmadita", elogios verbales, etc.). El alumno sentirá, normalmente, una mayor predilección por uno de éstos tipos de reforzadores.
Emoción: ansiedad.
Se refiere a si el alumno se pone nervioso en la realización de la tarea, se inquieta cuando se le evalúa y a las expectativas que él tiene en relación a la tarea (por ejemplo si antes de hacer una evaluación, piensa que la va a hacer mal).
Proceso de atención.
a) Atención selectiva.
Hace referencia, en primer lugar, a las dificultades que tiene el alumno para centrar la atención (para focalizarla). También implica el conocimiento que tiene el alumno sobre su propia atención (tiempo que puede mantenerla, por ejemplo); y finalmente, también se refiere a aquellos tipos de información en los que centra con mayor facilidad su atención.El alumno tendrá una mayor facilidad para centrar su atención en tareas con una presentación bien de tipo verbal, gráfico y/o kinestésico.
b) Atención global.
Debemos diferenciar si el alumno alterna atención selectiva con atención global, conoce que la capacidad atencional depende de la organización de los contenidos y es capaz de predecir la capacidad atencional y las consecuencias de diferentes maneras de distribuir la atención. (atender exhaustivamente vs. selectivamente, larga fijación vs. corta fijación).
c) Mantenimiento.
El alumno podrá mantener la atención durante un tiempo determinado, además del cansancio que puede suponerle, existen estímulos distractores que pueden estar presentes. También depende del tipo de tarea, el alumno es capaz de mantener más o menos tiempo su atención (verbal, gráfica, kinestésica).
Proceso de adquisición.
Comprensión de la información:
El alumno comprenderá la información en base a los conocimientos previos que tenga de ella y al tipo de enlace que establezca con la misma. La atención también juega un papel muy importante en éste punto, dado que si no presta atención, no puede discriminar las partes importantes de un texto o narración, para ello puede hacer uso de las indicaciones del propio texto, del conocimiento de los objetivos establecidos y de las sugerencias del profesor o compañeros. Es posible que ha pesar de estar atento el alumno tenga dificultades para comprenderlas instrucciones.
Retención de la información:
La información puede ser relacionada por medio de frases, imágenes para posteriormente poderse recuperar de forma más eficaz, por ejemplo, a los niños pequeños se les dice que el verbo "ver" va con "v" porque si fuera con "b" el rabo de la "b" no nos dejaría ver.
También puede que utilice metáforas basadas en semejanzas perceptuales, físicas o en conexiones abstractas de tipo lógico o natural, o simplemente el alumno puede utilizar como único recurso la repetición. Esto también va a depender del tipo de tarea en la que obtiene más éxito (perceptivo, manipulativo, gráfica, de lectura, de escritura, etc.).
Transformación:
El alumno puede clasificar los nuevos conocimientos relacionándolos con los ya adquiridos o de forma aislada, utilizando las experiencia. También se refiere al hecho de si el alumno parte de lo general para llegar a lo individual o si parte de lo individual para llegar a lo general.Por último, también debemos incluir en éste apartado la generalización de los conceptos a nuevas situaciones.
Proceso de personalización y control.
Este proceso hace referencia a cómo el alumno se enfrenta a la tarea. Diferenciamos tres momentos: antes de acometer la tarea, en la resolución de la misma, y después de haberla realizado.
Antes de acometer la tarea:El alumno debe primero que nada identificar el problema y analizarlos, elaborar una estrategia para resolverlo y tomar las decisiones que crea oportunas.
En la resolución de la tarea:En éste caso, el alumno debe seguir los pasos que había previsto.
Después de realizar la tarea:El alumno evaluará los resultados y control de la ejecución de la tarea.
Proceso de recuperación
En éste proceso analizamos las formas que utiliza el alumno para recordar la información, si expresa de alguna manera la necesidad de recordar posteriormente ese material y que ese acto implica un esfuerzo, si utiliza organizadores previos, si utiliza las claves desarrolladas durante la codificación, etc.
Proceso de transfer
Este proceso se refiere a la capacidad del alumno de generalizar los aprendizajes, así como las ayudas que necesita para ello.
4. VARIABLES QUE AFECTAN AL ESTILO DE APRENDIZAJE
Existen algunas variables que afectan al estilo de aprendizaje, básicamente son dos:
Variables sociales:
Se refiere al tipo de grupo en el que aprende mejor el alumno (individualmente, en pequeño grupo, o en gran grupo), a sus relaciones con los compañeros (de interferencia o de colaboración) y el aula en el que trabaja mejor.
Variables visuales:
Estas variables son de gran importancia en el caso de alumnos con deficiencia visual o problemas de visión. Se refieren al tamaño de letra con el que trabaja mejor, la distancia adecuada en referencia a la pizarra, al libro, etc., la posición dentro de la clase, la discriminación visual que posee, el tipo de luz que le favorece más, las ayudas ópticas que puede necesitar y su movilidad.
5. ESTILOS DE APRENDIZAJE PREDOMINANTES
Existen diferentes estilos de aprendizaje, de hecho cada persona tiene su propio estilo de aprendizaje. Importantes psicólogos han tratado de agruparlos y definirlos.
AUSUBEL afirmaba que existen cuatro tipos de aprendizaje en función de dos dimensiones:
- Una dimensión de recepción- descubrimiento.
- Otra dimensión de repetición- significado.
Los cuatro tipos de aprendizajes defendidos por Ausubel eran:
a) Aprendizaje por recepción: el alumno recibe los contenidos que debe aprender ya elaborados. Su tarea es comprenderlos y asimilarlos de forma que después pueda reproducirlos.
b) Aprendizaje por descubrimiento: el alumno recibe los contenidos que debe aprender de forma incompleta, el alumno debe terminar de descubrirlos.
c) Aprendizaje significativo: se distingue por dos características:
- Su contenido puede relacionarse de modo sustantivo con los conocimientos previos del alumno
- Participación activa del alumno. Él da sentido a los contenidos que asimila.
d) Aprendizaje por repetición: ocurre cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios. No tienen un sentido propio. También ocurre cuando el alumno no tiene los conocimientos previos necesarios para dar significado a los nuevos conocimientos. En éste caso el alumno adopta la opción de estudiar al pie de la letra.
Por otra parte GAGNÉ y BRIGGS afirman la existencia de cinco tipos de aprendizajes, que son los siguientes:
Información verbal: es el "saber qué". Es la capacidad de adquirir información a través del lenguaje oral y escrito. Aquí encontramos dos casos posibles:
- Aprendizaje de nombres y hechos concretos. Se aprende por repetición.
- La comprensión de la información. Supone la organización de unos conocimientos que requieren la capacidad de organizar la información.
El aprendizaje verbal tiene una gran importancia porque:
- Es un requisito previo para el resto de aprendizajes.
- Es necesario para la vida cotidiana.
- A través de la recepción de información verbal se nos transmite la forma de adquirir estrategias de pensamiento.
Habilidades intelectuales: es el "saber cómo". Es la capacidad para responder con símbolos al medio ambiente y para operar sobre él mediante símbolos. Permite responder a diferentes clases de situaciones. Gagné diferencia entre:
- Discriminación: aprender a distinguir estímulos entre sí, sobre todo en función de sus diferencias entre sus características físicas.
- Aprendizaje de conceptos: supone aprender a identificar objetos pertenecientes a una determinada clase o categoría y
de los que no poseemos experiencia previa. Identificar objetos y remitirlos a una categoría ya expuesta.
- Las reglas: permiten aprender a relacionar conceptos, por ejemplo, las reglas matemáticas.
- Reglas de orden superior: permiten aprender a combinar reglas simples consiguiendo resolver problemas nuevos no enseñados directamente.
Estrategias cognitivas: son habilidades intelectuales pero de orden superior y centradas en guiar el comportamiento del aprendiz.
Las actitudes: son la inclinación a actuar de una forma determinada. Son fundamentales para el aprendizaje y tienen lugar sobre todo a partir de la observación de modelos. Se refieren a un aprendizaje más experimental.
Habilidades motoras: implican fundamentalmente el aprendizaje de la coordinación motora. Tienen dos componentes:
- Conocimiento de lo que hay que hacer, de los pasos a seguir.
- La práctica real y física, que permite una fluidez y agilidad de movimientos.
En los últimos años se han presentado otros estilos de aprendizaje similares a los siguientes:
Acomodador
Combina las características de la experiencia concreta con las de experimentación activa. Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de aprender a partir de las experiencias directamente. Las personas con éste estilo disfrutan desarrollando los planes e involucrándote con nuevas y retadoras experiencias. La tendencia puede ser a actuar "visceralmente" en lugar de hacer un análisis lógico de la situación. En la solución de problemas existe la tendencia a confiar más en la información provista por otras personas en lugar de confiar en el propio análisis técnico. Este estilo de aprendizaje es importante para la efectividad en las carreras orientadas a la acción, tal como mercadotecnia o ventas.
Fortalezas:
Hacer que las cosas se realicen
Liderazgo
Toma de riesgos
Tendencia a:
Desarrollar actividades poco significativas
Desarrollar mejoras triviales
Pocos riesgos por:
Trabajos no completados a tiempo
Planeación impráctica
No dirigido a metas
Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador, proponemos éstas prácticas:
Proponerse objetivos a uno mismo
Buscar nuevas oportunidades
Influenciar y liderar a otras personas
Estar personalmente involucrado
Trabajar con otras personas
Divergente
Combina las características de la experiencia concreta con las de observación reflexiva. Las personas con este estilo de aprendizaje son mejores para las situaciones en que se requiere observar situaciones desde diferentes puntos de vista. Sus aportaciones a las situaciones son observar más que tomar parte en la acción. Las personas con éste estilo disfrutan aquellas situaciones en que se pueden generar una gran variedad de ideas, tal como una sesión de lluvia de ideas. Las personas con este estilo de aprendizaje pueden tener una gran cantidad de intereses culturales y gustan de estar en contacto con información. Esta habilidad imaginativa y sensibilidad es necesaria para ser efectivo en las carreras relativas a artes, entretenimiento y servicios.
Fortalezas:
Habilidad de imaginación
Entiende a las personas
Facilidad para identificar problemas
Lluvia de ideas
Tendencia a:
Paralizarse debido a las alternativas
No poder tomar decisiones
Pocos riesgos por:
Ausencia de ideas
No poder reconocer problemas y oportunidades
Para desarrollar las habilidades de aprendizaje divergente, se puede practicar:
Ser sensible a los sentimientos de las personas
Ser sensible a los valores
Escuchar con una mente abierta
Mantenerse al tanto de la información
Imaginar las implicaciones de situaciones inciertas
Convergente
Combina las características de la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de encontrar el uso práctico para las ideas y las teorías. Las personas con éste estilo de aprendizaje, tienen la habilidad para solucionar problemas y tomar decisiones basado en el proceso de encontrar las soluciones a preguntas o problemas. Posee una mejor habilidad para manejar acciones y problemas de carácter técnico, que para manejar situaciones sociales o interpersonales. Estas habilidades de aprendizaje son importantes para ser efectivo en carreras especializadas y tecnológicas.
Fortalezas:
Solución de problemas
Toma de decisiones
Razonamiento deductivo
Definición de problemas
Tendencia a:
Resolver el problema equivocado
Precipitarse al tomar decisiones
Pocos riesgos por:
Enfoque débil
Validación de ideas
Pensamientos inconsistentes
Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador, se puede practicar:
Crear nuevos caminos de pensamiento y acción
Experimentar con nuevas ideas
Seleccionar las mejores soluciones
Ponerse metas
Tomar decisiones
Asimilador
Combina las características de la conceptualización abstracta y la observación reflexiva. Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de entender una amplia variedad de información y colocarla de una manera lógica y concisa. Las personas con éste estilo de aprendizaje, es probable que estén menos atentos a lo que pasa con las personas y más interesados en las ideas y conceptos abstractos. Generalmente las personas con este estilo de aprendizaje encuentran mas importante que una teoría suene lógica que su valor práctico. Este estilo de aprendizaje es efectivo en las carreras sobre información y ciencias.
Fortalezas:
Planeación
Creación de modelos
Definición de problemas
Desarrollo de teorías
Tendencia a:
Construir castillos en el aire
No proveer de aplicaciones prácticas
Pocos riesgos por:
Incapacidad para aprender de los errores
Bases sólidas para los trabajos
Enfoque y aplicación sistemática
Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador, se puede practicar:
Organizar información
Construir modelos conceptuales
Probar teorías e ideas
Diseñar experimentos
Analizar datos cuantitativos
ESTILOS DE APRENDIZAJE
CUESTIONARIOS DE TRABAJO
A continuación se presentan dos cuestionarios de trabajo orientados a facilitar el conocimientos, por parte del docente, del estilo de trabajo de sus alumnos.
Para ello tan sólo es necesario marcar los ítems que se cumplen en el sujeto. Se trata así de una ayuda al educador de carácter observacional.
Se presentan dos cuestionarios para esta tarea, el primero, más desarrollado y específico, y el segundo enfocado de una forma más práctica.
Se pueden utilizar ambos de forma simultánea.
CUESTIONARIO “ESTILO DE APRENDIZAJE”
Nombre: __________________________ Apellidos: ____________________________
Fecha de nacimiento: ________________ Curso: _______________________________
Tutor: ____________________________ Centro educativo: ______________________
Motivo por el que se realiza el cuestionario: ___________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.-VARIABLES INDIVIDUALES.
PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN.
Motivación:
Motivación intrínseca:o Se enfrenta a una tarea novedosa con curiosidad epistémica,
sin haber anticipado una forma segura de resolverla y sin que esto le cause miedo al fracaso.
o Se aburre con tareas que domina.o Busca tareas problemáticas que, con independencia de su
dificultad, mejoren su competencia.o Siente el error como fuente de aprendizaje.o Ve al profesor como orientador del aprendizaje.o Orienta la actividad de compañeros del grupo sin buscar
recompensas.
Motivación extrínseca:
o Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, tiene pensada la forma de resolverla.
o La posibilidad de error es fuente de mayor esfuerzo y atención.o Siente la tarea como una forma de distanciarse positivamente
de sus compañeros.o Ve al profesor como impositor de tareas que llevan al éxito
personal.o Siente la tarea como una amenaza que evidencia sus
deficiencias.o Prefiere realizar tareas fáciles que ya domina.o Siente el error como un fracaso.o Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, duda si podrá
hacerla.o Ve al profesor como impositor de tareas que evitan el fracaso
personal.o Para que acometa la tarea, es necesario ofrecerle recompensas.o Para que acometa la tarea, es necesario recordarle que puede
recibir algún tipo de castigo si no la realiza.o Ve al profesor como sancionador.
Atribuciones:o Antes de empezar una tarea, refiere su posible falta de
competencia.o Atribuye el éxito a su capacidad personal.o Atribuye el fracaso a una carencia permanente de dotes
personales.o Antes de empezar una tarea, alude a su dificultad.o Antes de empezar una tarea, la encuentra sencilla y posible.o Atribuye el éxito a la suerte.o Atribuye el éxito a caer bien a profesores, su simpatía, etc.o Atribuye el éxito a la facilidad de la tarea.o Atribuye el fracaso a la dificultad de la tarea.o Atribuye el fracaso a caer mal a determinados profesores, verse
perseguido, etc.o Atribuye el éxito a su atención, esfuerzo, etc.o Atribuye el fracaso a una falta temporal de atención, esfuerzo,
etc.
Refuerzo:o Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores
primarios (golosinas, juguetes, etc.).o Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores sociales
(contacto visual, elogios verbales, instrucciones complementarias, presencia cercana, caricias, etc.)
o Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores de actividad.
o Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores generales (fichas, dinero, etc.).
Emoción: ansiedad.
o Se pone nervioso (intenta cubrir el trabajo, borra, hace alguna justificación verbal, etc.) cuando está realizando una tarea y se acerca el profesor.
o Carece de confianza para realizar preguntas al profesor sobre tareas que no sabe realizar.
o Hace preguntas constantes sobre la bondad de su trabajo.o Piensa frecuentemente que ha hecho mal las tareas.o Se inquieta excesivamente cuando se le evalúa.o Antes de hacer una evaluación, piensa que la va a hacer mal.o Antes de hacer alguna tarea más complicada o novedosa, siente
molestias de estómago, pide ir al WC, etc.o En situaciones de evaluación, obtiene resultados claramente
inferiores a los obtenidos en las mismas tareas en situaciones de no control.
PROCESO DE ATENCIÓN.
Atención selectiva.
Estilo cognitivo del alumno:o Ante la presentación de los estímulos, el alumno:
o Focaliza la atención sin dificultades.o No focaliza la atención.o Tiene dificultades para focalizar la atención.
o Conoce que la atención es limitada y no lo abarca todo.o Para que focalice la atención, hay que ayudarle en ......o La información para la que focaliza más la atención, es aquella
referida a......o Divide el estímulo en pequeñas unidades y se centra en ellas
para, una vez estudiadas, pasar a otras de manera sistemática.o Elige un foco de atención y lo cambia siguiendo algún tipo de
criterio.o Elige un foco de atención y lo cambia al azar.o Subraya lo que es importante y atiende a lo subrayado.
Variables de la tarea:o Focaliza más la atención cuando la presentación de la
información es:o verbal y gráfica.o verbal.o gráfica con poco contenido verbal.o gráfico/kinestésica/verbal.o gráfico/kinestésica.
o Otras formas de presentación que benefician la focalización de la atención son:
o ________________________________________o ________________________________________o ________________________________________
b) Atención global.
Estilo cognitivo del alumno:o Cuando se le presenta la información, alterna la atención
selectiva con la atención global.o Simultáneamente puede atender a _____ unidades de
información.o Tiene mayor capacidad atencional para informaciones de tipo:
______________________________________________o Conoce que la capacidad atencional depende de la organización
de los contenidos.o Es capaz de predecir la capacidad atencional y las
consecuencias de diferentes maneras de distribuir la atención. (atender exhaustivamente vs. selectivamente, larga fijación vs. corta fijación).
c) Mantenimiento.
Estilo cognitivo del alumno:o Mantiene la atención de forma continuada.o Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin
instigación verbal del profesor.o Abandona el comportamiento atencional y lo retoma por
instigación verbal del profesor.o Abandona totalmente el comportamiento atencional.o Las instrucciones con las que mantiene más la atención son de
tipo: ______________________________________________o Aproximadamente, suele permanecer atento ______ minutos.o Sabe que mantener la atención exige un esfuerzo.o Sabe que para mantener la atención hay que prescindir de
distractores que puedan estar presentes. Variables de la tarea:
o Mantiene más la atención con presentaciones de tipo:o verbal y gráfica.o verbal.o gráfica con poco contenido verbal.o gráfico/kinestésica/verbal.o gráfico/kinestésica.
o El mantenimiento de la atención se beneficia además con presentaciones de tipo:
PROCESO DE ADQUISICIÓN.
Comprensión:
o Identifica las partes más y menos importantes y dedica atención extra a cada parte en función de su importancia.
o Para encontrar partes significativas del texto, se aprovecha:o de las indicaciones del propio texto (variaciones en la
impresión, uso de temas y subtemas, preguntas insertadas, etc.).
o del conocimiento de los objetivos establecidos.
o de las sugerencias del profesor o compañeros.o Ha mantenido la atención de forma continuada.o Ha planificado cuánta atención dar a la tarea y cómo distribuirla
dentro de la misma.o Ha abandonado el comportamiento atencional y lo ha retomado
por instigación del profesor.o Ha abandonado el comportamiento atencional y lo ha
restablecido por sí mismo.o Ha abandonado totalmente el comportamiento atencional.o Ha permanecido atento realizando la tarea ........o Mantiene más la atención para tareas ................o Tiene dificultades para comprender las instrucciones a pesar de
estar atento.
Retención:
o Conecta por medio de una frase dos o más palabras o ítems que deben ser aprendidos.
o Relaciona los elementos de estudio generando una imagen.o Hace el sujeto elaboraciones e inferencias como respuesta a la
pregunta “por qué”.o Intenta adivinar la intención del autor del texto, los efectos que
puede tener, la aplicación práctica de lo que está estudiando, etc.
o Restablece el alumno con sus propias palabras, definiciones o ejemplos.
o Utiliza metáforas basadas en semejanzas perceptuales, físicas o en conexiones abstractas de tipo lógico o natural.
o Utiliza procedimientos mnemotécnicos basados en la elaboración.
o Pronuncia, dice o nombra de forma repetitiva los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje.
o Reenuncia el contenido sustancial del aprendizaje y lo repite, sin recurrir a la reproducción de las palabras que lo presentaban.
o Se repite la información, pero incluyendo nuevos aspectos que se van encontrando.
o Las tareas en las que obtiene más éxito son:o Tareas mecánicas.o Tareas de tipo perceptivo-manipulativo (construcciones,
etc.).o Tareas de tipo perceptivo-gráfico (copias de figuras, etc.).o Tareas de lectura.o Tareas de escritura.o Tareas de resolución de problemas no numéricos:
clasificaciones, conceptualizaciones, etc.o Tareas de resolución de problemas numéricos.o Otras (especificar):________________________
Transformación:
o Compara los conocimientos adquiridos y los clasifica sobre esas comparaciones.
o Es capaz de utilizar conceptos generales adquiridos para aplicarlos al estudio de casos individuales.
o Partiendo del conocimiento de casos individuales, es capaz de llegar a conceptos generales.
o Utiliza los conocimientos adquiridos para predecir hechos.o Utiliza la experiencia para confirmar los conocimientos
adquiridos.o Es capaz de detectar errores en una información que ha sido
previamente aprendida.o Toma decisiones sobre problemas nuevos, haciendo un
paralelismo con problemas anteriores.o Es capaz de aplicar conocimientos adquiridos a situaciones
distintas a las enseñadas.
PROCESO DE PERSONALIZACIÓN Y CONTROL.
Antes de acometer la tarea:o Identifica el problema.o Centra el problema y define sus términos.o Analiza los distintos argumentos y juzga su credibilidad.o Hace una síntesis de la tarea de aprendizaje o del problema
planteado.o Elabora deducciones o inducciones, en su caso.o Toma decisiones.
En la resolución de la tarea:o Sigue los pasos que había previsto.o Hace verbalizaciones como control de su conducta.o Procede por ensayo (acierto/error) y saca/ no saca provecho.
Después de realizar la tarea:o Evalúa los resultados y controla la ejecución de la tarea.o Se aprovecha de la información que parcialmente obtiene o se le
da.o Ante un resultado erróneo:
o reitera la solución.o cambia la solución.
o Controla la ejecución de la tarea y está satisfecho ante una buena realización.
o Controla la ejecución de la tarea y, ante un resultado erróneo, intenta rehacerla de nuevo.
o Controla la ejecución de la tarea y, ante un resultado erróneo, no intenta rehacerla.
o Generalmente en la realización de las tareas, comete los siguientes errores:
PROCESO DE RECUPERACIÓN
o Durante el proceso de asimilación, expresa de alguna manera la necesidad de recordar posteriormente ese material y que ese acto implica un esfuerzo.
o Su recuerdo mejora cuando se le ofrecen organizadores previos o categorizadores.
o Su recuerdo mejora cuando se le ofrece información sobre el tamaño de los ítems a recordar, lugar donde está esta información, etc.
o Utiliza espontáneamente en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificación.
o Si se le induce, utiliza en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificación.
o Sabe qué tipo de información es capaz de recordar mejor y peor.o Sabe bajo qué presentaciones es capaz de recordar mejor y
peor.o Sabe que el recuerdo está relacionado con la cantidad de
material a recordar y, por tanto, según sea ésta, necesitará mayor o menor esfuerzo.
o Sabe que la información familiar necesita menor esfuerzo para ser recordada.
o Sabe que conocer la estructura del material facilita el recuerdo.o Sabe que el recuerdo está relacionado con el uso que se ha
hecho de ese material desde que se asimiló y el tiempo transcurrido.
o Conoce que el uso de estrategias durante la codificación y recuperación facilitan el recuerdo.
PROCESO DE TRANSFER
o Si se le hace ver la similitud de la situación de transfer con la de aprendizaje original, es capaz de realizar el tipo de tarea propuesta.
o Es capaz de hacer tareas diferentes aunque sean similares en aspecto y profundidad a las aprendidas, sin instigación verbal.
o Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o áreas totalmente distintas de aquellas en las que se realizó el aprendizaje, con instigación verbal.
o Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o áreas totalmente distintas de aquellas en las que se realizó el aprendizaje, sin instigación verbal.
2.2.-VARIABLES SOCIALES
o Pide aclaraciones al maestro.o Pregunta a compañeros.o Generalmente trabaja mejor cuando está solo.o Se niega a hacer trabajos distintos a los del resto de
compañeros.o Generalmente trabaja mejor cuando está en pequeño grupo.o Estando en pequeño grupo mantiene relaciones:
o de interferencia.o de colaboración.
o Estando con toda la clase mantiene relaciones:o de interferencia.o de colaboración.
o Generalmente trabaja mejor cuando está en su aula.
2.3.VARIABLES VISUALES CONDICIONANTES DEL ESTILO DE APRENDIZAJE
o El tamaño de letra recomendable para trabajo continuado es de ......
o El tamaño mínimo de letra que es capaz de leer es de ..........o La distancia de trabajo adecuada para lectura, escritura y tareas
similares es de.....o La distancia idónea de su mesa a la pizarra es de .......o La posición adecuada, generalmente, estando frente a la pizarra
es:o frente a ella.o a la derecha.o a la izquierda.o indiferente.
o La distancia aproximada a la que discrimina/reconoce estos objetos tridimensionales (pelota, coche, etc.) de 5-6 cm. es de:
o Prefiere, en general, luz:o potente (directa).o tenue (difusa).o no manifiesta preferencias.
o Respecto a colores:o Los discrimina todos.o No discrimina ninguno.o No discrimina los siguientes:o No discrimina los matices.o Discrimina los matices.o Prefiere tinta color sobre fondo , con intensidad:
o normal.o débil.o fuerte.o Indiferente
o Necesita las siguientes ayudas no ópticas: atril, papel, flexo, instrumentos escritura, etc.
o El material escolar específico que es conveniente que utilice es:o lápiz del número:
o lápices marcadores.o rotulador de punta fina.o rotulador de punta gruesa.o cuadrícula (de 4 mm., 5 mm., 6 mm., 8 mm.).o pauta (de 1 línea; de 2 líneas con separación variable: 4
mm., 5 mm., 6 mm., 8 mm.)o otro: ____________________________________
o En su movilidad manifiesta las siguientes características:o se mueve poco o lo hace con lentitud.o no sortea los obstáculos al caminar (tropieza
frecuentemente).o camina mirando al suelo.o tiene dificultades para caminar sobre una línea pintada
en el suelo.o camina arrastrando los pies.o dificultad para desplazarse en zonas poco iluminadas.o no es capaz de coger una pelota que le lanzan.o tiene dificultad para coger una pelota que le lanzan.
o Las ayudas ópticas recomendadas son:_____________________o Otras variables que condicionan su estilo de aprendizaje
son:________________________________________________
CUESTIONARIO “ESTILO DE APRENDIZAJE”
ESTILO DE APRENDIZAJE
FECHA DE VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA:________________________
FECHA APROXIMADA DE REVISIÓN PSICOPEDAGÓGICA:______________
1.-SITUACIÓN GRUPAL EN LA QUE EL ALUMNO/A APRENDE CON MAYOR FACILIDAD:
A) GRAN GRUPO ( ) B) PEQUEÑO GRUPO ( )
C) INDIVIDUALMENTE ( ) D) SÓLO EN AULA DE E.E. ( )
2.-LUGAR (ESPACIO FÍSICO) QUE OCUPA EN LA CLASE, DE MODO ESTABLE, EN ACTIVIDADES DE GRAN GRUPO:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3.-TIPOS DE APRENDIZAJES QUE MEJOR REALIZA ESTE ALUMNO/A:
A) TAREAS MOTRICES/MANIPULATIVAS ( )
B) TAREAS VERBALES ( )
C) TAREAS GRÁFICAS ( )
4.-SU RITMO DE APRENDIZAJE ES:
A) MUY LENTO ( ) B) LENTO ( )
C) NORMAL ( ) D) RÁPIDO ( )
E) IMPULSIVO ( ) F) REFLEXIVO ( )
5.-TIENE HÁBITOS DE TRABAJO QUE PERMITAN EL TRABAJO PERSONAL AUTÓNOMO:
A) SI ( ) B) NO ( )
6.-ES CAPAZ DE GENERALIZAR LOS APRENDIZAJES:
A) SI ( ) B) NO ( )
7.-LA INFORMACIÓN LA PROCESA MEJOR POR EL CANAL:
A) AUDITIVO-VERBAL ( ) B) VISO-MOTRIZ ( )
8.-TIPO DE RELACIÓN QUE MANTIENE CON LOS COMPAÑEROS/AS:
A) SOLITARIO/A ( ) B) TÍMIDO/A ( ) C) PARTICIPATIVO/A ( ) D) COLABORADOR/A ( )
E) AGRESIVO/A ( ) F) DOMINANTE ( )
G) SUMISO/A ( ) H) DEPENDIENTE ( )
I) OTRAS: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9.-ACTITUD HACIA LA TAREA:
A) SE ESFUERZA ( ) B) TIENE INTERES ( )
C) FALTA DE MOTIVACIÓN ( ) D) POCO CONSTANTE ( )
E) EXPECTATIVAS DE FRACASO ( ) F) VALORA SU PROPIO ESFUERZO ( )
G) SE SIENTE SATISFECHO ANTE EL RESULTADO DE SU TRABAJO ( )
10.-ÁREAS,CONTENIDOS Y ACTIVIDADES EN LAS QUE ESTÁ MAS INTERESADO/A:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11.-A QUÉ TIPO DE REFUERZO O ESTÍMULO RESPONDE MEJOR:
A)ELOGIO ( ) B)RESPONSABILIDAD DENTRO
DE CLASE ( )
C)CONTACTO FÍSICO ( ) D)RECOMPENSA MATERIAL ( )
E)OTROS:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
12.-EN QUÉ MOMENTO DEL DÍA SU CAPACIDAD ATENCIONAL ES MAYOR:
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
13.-CUÁNTO TIEMPO ES CAPAZ DE CONCENTRARSE EN UNA ACTIVIDAD:
(A) MENOS DE 5 MINUTOS.( ) (B) ENTRE 5 Y 10 MINUTOS.( )
(C) ENTRE 10 Y 20 MINUTOS.( )
(D) NO HAY DIFERENCIA CON RESPECTO A LOS COMPAÑEROS DE SU CLASE.( )
(E) PARA MANTENER LA ATENCIÓN NECESITA:
-PERIODOS DE DESCANSO.( ) -CAMBIO DE ACTIVIDAD.( )
14.-OTROS ASPECTOS DE INTERÉS:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
CAPITULO SEGUNDO
ESTILOS Y PROCESOS DE ENSEÑANZA
1. INVESTIGACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA.
El tema de los estilos de enseñanza como enfoque de investigación arranca de la tipificación de la enseñanza en progresista y tradicional. En los años 20 se producen duros ataques surgidos de sectores cercanos a Dwey - que ya había afirmado que el sistema de enseñanza apoyado sólo en la exposición del profesor y en el libro de texto adolecía de serias carencias - que propugnan un enfoque activo, basado en el descubrimiento y en la acción, adscribiendo al profesor el papel de un guía u orientador educativo. Como se ve, la polémica es ya antigua y a lo largo de los años ha tenido momentos de predominio de uno u otro enfoque. La enseñanza tradicional o convencional se plantea como finalidad enseñar a los alumnos conocimientos, a partir de los textos y asignaturas y de las explicaciones del profesor, que es el que sabe. La enseñanza progresista entiende que la escuela no debe enseñar sólo conocimientos, sino valores y actitudes, ha de enseñar a los niños a vivir como niños, pone especial énfasis en el descubrimiento, en la experiencia, recomienda el trabajo en grupo y la utilización de los centros de interés y critica la división de las materias de estudio en los compartimentos estancos a que se reducen las asignaturas. En todo caso, este planteamiento no deja de ser maniqueo y reduccionista, y los estudios de Bennett se encargarán de explicitarlo.
Bennett tiene diversos precedentes. Así, los estudios de Anderson y Brewer (1945) que categorizaron las conductas del profesor en dos polos: el del profesor dominante y el del profesor integrador. El primero crea un clima de clase en que los alumnos se muestran distraídos, sumisos y enfrentados a su actitud dominante. El segundo crea un clima en que domina la espontaneidad y un mayor compromiso y participación social de los alumnos. Son más conocidos los trabajos de Lewin y Lippitt (1938), que establecen tres tipologías de liderazgo: autocrático, laissez- faire y democrático y analizan su influencia en dos clubs infantiles. El líder autoritario o autocrático es directivo y controlador; el líder laissez - faire deja que el grupo funcione a su aire sin implicarse ni animar u orientar y el líder democrático alienta la participación del grupo, propone alternativas para su elección y promueve la libertad de elección. Los estudiantes que trabajan con un líder laissez - faire experimentan mayor cantidad de estrés, producen poco trabajo y desarrollan sentimientos de desengaño y frustración. Los alumnos de líder autocrático producen cuantitativamente más pero los del líder democrático tienen una producción cualitativamente superior. La diferencia entre el grupo dirigido por uno u otro de los últimos no se halla, pues, en la productividad sino en la calidad - mayor originalidad y espíritu crítico - y en las relaciones interpersonales del líder con los alumnos y de éstos entre sí. En el grupo autocrático las relaciones se caracterizan por la hostilidad, competitividad y alta dependencia y en el democrático por la apertura, cooperación, comunicación amistosa e independencia. Es mayor también la motivación. Sin embargo, los intentos de replicación del estudio de Lewin y Lippit, que pretendían estudiar las diferencias en las conductas de los alumno sometidos a los tres estilos de liderazgo en diversos colegios, no obtuvieron los frutos esperados. La falta de una definición operativa del estilo de
enseñanza junto con la frecuente confusión entre el estilo democrático y el laissez - faire explican los pobres resultados hallados. Esta pobreza de resultados condujo a un cambio de perspectiva y a abordar el estudio de los métodos y el análisis de la interacción, a los que nos hemos referido antes.
Bennett, después de analizar los diversos estudios previos sobre estilos de enseñanza, llega a la conclusión de que las tipologías elaboradas eran parciales, ambiguas, dicotómicas - ignoraban la existencia de múltiples estilos intermedios - y basadas en muestras poco representativas. Para evitar los problemas detectados realiza un estudio con profesores británicos de 3º y 4º de Primaria dirigiendo un cuestionario elaborado al efecto a 871 directores y logrando respuestas del 80% de los maestros. Su estudio demuestra que el debate del estilo progresista y el estilo tradicional, planteado de manera excluyente, no guarda relación con la realidad educativa. Así encuentra hasta doce estilos de enseñar, cuyas características son las que siguen (Bennett, N. (1976): Teaching Styles and Pupil Progress. Londres: Open Books (traducido al castellano por Morata en 1979):
Tipo 1: integración de materias, elección del trabajo por parte de los alumnos, elección del asiento, no se reprime el movimiento ni la conversación, se está en contra de la comprobación del rendimiento, deberes y calificaciones no se valoran ni se usan y se opta por la motivación intrínseca.
Tipo 2: el control del profesor es bajo, se da integración de materias, menor posibilidad de elección del trabajo por parte de los alumnos, elección del asiento, poca representación del movimiento y la conversación y pocos exámenes.
Tipo 3: integración de materias, método expositivo y trabajo en grupo, bastante representación del movimiento y la conversación, mayor número de exámenes pero frecuencia de calificaciones inferior a la media.
Tipo 4: separación de materias, libre elección del trabajo tanto individual como grupal por parte del alumno, bastantes exámenes.
Tipo 5: mezcla de integración y separación de materias, trabajo en grupo que se elige libremente sobre temas indicados por el profesor, alto control sobre el movimiento pero no sobre la conversación, exámenes semanales.
Tipo 6: separación de materias, trabajo en grupo con tareas impuestas, trabajo individual en menor proporción, control suave del profesor y poca motivación extrínseca.
Tipo 7: separación de materias, metodología expositiva con trabajo individual, control estricto, no se permite el movimiento ni la conversación, castigo por las faltas, poca frecuencias de evaluación.
Tipo 8: separación de materias, metodología expositiva y trabajo individual, restricción del movimiento y la conversación, utilización del castigo y exámenes frecuentes.
Tipo 9: separación de materias, trabajo individual con tareas impuestas por el profesor, represión del movimiento y la conversación, colocación en clase según las aptitudes de los alumnos, pruebas frecuentes pero calificaciones poco frecuentes.
Tipo 10: separación de materias, metodología expositiva, trabajo en grupo con tareas impuestas por el profesor, calificaciones frecuentes, se premia el buen trabajo.
Tipo 11: separación de materias, metodología expositiva, trabajo individual sobre el tema impuesto, elección del sitio por parte del alumno, restricción del movimiento y la conversación, castigo físico.
Tipo 12: separación de materias, metodología expositiva, trabajo individual con tarea impuesta, no hay libertad de elección de sitio, restricción del movimiento y la conversación, numerosos exámenes y motivación extrínseca.
De cara a dar más rigor a los resultados de la investigación, la validez de la tipología fue corroborada utilizando informes del personal de investigación sobre datos del cuestionario después de haber estado dos días en la clase del profesor, informes del nspector de cada centro sobre datos del cuestionario después de visitar a cada profesor y descripciones de los alumno sobre cómo era un día de clase.
Con los datos encontrados Bennett constata una gran flexibilidad en el estilo de enseñanza de los profesores, lo que tira por tierra el plantemiento dicotómico tradicional- progresista.
Un objetivo fundamental de su investigación era analizar cómo influían sobre los aprendizajes de los alumnos los estilos de enseñanza de los profesores, para lo cual redujo los doce estilos a 3: los tipos 1 y 2 los etiquetó de estilos liberales, los tipos 3 al 5 de estilos mixtos y los tipos 11 y 12 de estilos formales. Estudió la influencia de los estilos en el aprendizaje de las matemáticas, de lengua y de lectura comprensiva y encontró que existían diferencias significativas entre los tres tipos: en lengua - ortografía, puntuación, construcción de frases, etc. - eran superiores los alumnos sometidos a un estilo formal, en lectura era mayor el rendimiento de los alumnos cuyos profesores desarrollaban estilos formales y mixtos, y en las matemáticas lo era el de los profesores de estilos formales, a excepción de alumnos con un bajo nivel de logro. No se dieron diferencias significativas en creatividad ni autoestima, pero sí en motivación y nivel de ansiedad, que aumentaron solamente en los alumnos sometidos al estilo liberal.
El trabajo de Bennett es realmente importante ya que sirve para comprobar que la metodología tradicional es más frecuente que la liberal, aunque la mayoría de los profesores utilizan elementos de ambas, que existe una gran relación entre objetivos y
opiniones de los profesores y forma de enseñar y que ésta relación está modulada por factores externos. Así, la presencia de una prueba selectiva induce a la utilización de planteamientos tradicionales.
Bennett concluye que los métodos tradicionales son más eficaces que los liberales en la enseñanza de materias instrumentales. Posteriormente justifica las diferencias por el mayor énfasis que éstos profesores ponen en el trabajo académico mientras que los profesores liberales atienden más a las relaciones interpersonales y sus alumnos también.
2. LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR COMO ELEMENTO ESENCIAL DE LA EFICACIA DOCENTE: LA IMAGEN TRADICIONAL DE LA ENSEÑANZA.
Para muchas personas, y espacialmente los padres, la garantía de que los niños reciban una enseñanza de calidad estriba en que los profesores tengan unas características personales más o menos próxima a la imagen estereotipada del profesor ideal. Según este punto de vista, los profesores deben poseer unas determinadas cualidades personales y un conocimiento idóneo del contenido de la materia; conocimiento que deberá transferir verbalmente a sus alumnos y que éstos aprenderán si poseen capacidad y voluntad para ello (Porlán, 1988).
Este modelo excesivamente simplificador de los procesos de enseñanza- aprendizaje dominó durante bastantes años la investigación educativa. Según lowyck (1983, 1986) esta concepción presupone que la conducta de las personas es el resultado exclusivo de su personalidad. Por lo tanto, los investigadores pensaron que si llegaba a identificar en la práctica los tipos de personalidades que conseguían un buen rendimiento académico de los alumnos (excepción hecha de los poco dotados intelectualmente), se estaría en condiciones de seleccionar y formar adecuadamente a futuros profesores.
Pérez Gómez (1983) destaca tres tipos de estudios correlacionales realizados desde esta perspectiva a partir de los años treinta: los que relacionan las aptitudes del profesor con el rendimiento académico de los alumnos, los que lo hacen con el juicio de éstos y aquellos otros que los relacionan con el juicio de expertos (inspectores, administradores, otros profesores, etc.).
Lowyck cita una revisión de unos 1800 estudios como los descritos, realizada en 1963 por getzels y jackson, llegando a la conclusión de que no ofrecían resultados relevantes que confirmaran la suposición teórica inicial. Efectivamente, ligar de una manera exclusiva, por ejemplo, el resultado académico de los estudiantes a los rasgos personales del profesor, olvidando las variables contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dinámica de la clase, es una opción conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos de enseñanza- aprendizaje. Muchos investigadores, a la luz de la inoperancia de este modelo para dar cuenta de la vida de las aulas y para prescribir una enseñanza de calidad, volvieron sus ojos a la práctica docente y centraron la problemática en los siguientes términos:
"... qué conductas de enseñanza (variables del proceso educativo), son eficaces para producir mejoras en los aprendizajes de los alumnos (variables del producto educativo)" (1986, pág. 4).
3. LA CONDUCTA DEL PROFESOR COMO VARIABLE CENTRAL DEL INTERCAMBIÓ DIDÁCTICO: LA VISIÓN TÉCNICA DE LA ENSEÑANZA.
Frente a la concepción estática del enfoque anterior, según la cual los rasgos estables del profesor (su forma de ser) son las variables determinantes de los procesos didácticos, este otro punto de vista reconoce el carácter situacional de la actuación del profesor en el aula y, por tanto, la necesidad de una observación sistemática y directa que facilite su comprensión (Flanders, 1970).
Siguiendo a Elliott (1980) podemos considerar que la observación de la conducta pretende descubrir regularidades de actuación práctica del profesor y sus posibles relaicones causales con el rendimiento académico de los estudiantes (modelo proceso- producto). Y ello, con la finalidad de ir formulando técnicas de enseñanza susceptibles de ser aprendidas por el profesor en su formación inicial y permanente (Fenstermacher, 1978).
No obstante, a pesar del avance que supone centrar la eficacia docente en la conducta del profesor en clase, el interés de Flanders por desarrollar una teoría de las leyes generales de la instrucción a partir de las regularidades supuestamente existentes entre la conducta del profesor y los éxitos de los alumnos no deja de responder a una visión reduccionista de los procesos complejos del aula.
Muchos autores han analizado y critica los principios que subyacen a este modelo, resaltaremos aquí dos postulados críticos que señala Elliott (1980).
En primer lugar, Elliott analiza la hipótesis de la causalidad docente según la cual la enseñanza causa el aprendizaje. Para los defensores de este modelo todo aquello que es bien enseñado ha de ser automáticamente aprendido por los alumnos de inteligencia y actitudes normales. Esto tiene tres implicaciones profesionales: si la enseñanza causa directamente el aprendizaje, los profesores son entonces los únicos responsables del aprendizaje de sus alumnos.; la enseñanza vista así es una actividad tecnológica y el conocimiento didáctico generado en los estudios correlacionales proceso- producto es susceptible de reelaboración en forma de técnicas, métodos y objetivos; los investigadores producen conocimiento y los profesores lo aplican en el aula. La segunda hipótesis de Elliott es la hipótesis de la generalidad formal. Es dedir, la vida del aula, de todas las aulas, está gobernada, según esta hipótesis, por leyes que están por descubrir.
4. EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR COMO VARIABLE MEDIADORA DEL SISTEMA DEL AULA: UNA PERSPECTIVA COGNITIVA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA.
Una visión de la enseñanza como la descrita hasta ahora, que concibe la vida en el aula como un conjunto de relaciones unidireccionales del profesor hacia los alumnos;
donde aquél es la única causa destacable del aprendizaje de éstos y donde los procesos son susceptibles de un estudio analítico y parcializado para poder descubrir leyes generales sobre la intervención docente más eficaz, es un modelo que no responde a innumerables anomalías y problemas prácticos.
Los estudios centrados en el pensamiento del profesor (Day y otros, 1990) a pesar de su corta vida aportan ya un conjunto de elementos teóricos y empíricos fundamentales.
El pensamiento de los profesores orienta y dirige, aunque no de manera exclusiva, su práctica profesional. Esta relación, sin embargo, no es lineal, ya que entre el pensamiento y la conducta existe un cierto grado de indeterminación que escapa, por ahora, al análisis científico (Pérez Gómez, 1984). Dicho pensamiento se organiza en torno a esquemas de conocimiento (Anderson, 1984 y Shavelson, 1986) que abarcan tanto el campo de las creencias y teorías personales, como el de las estrategias y procedimientos para la planificación, intervención y evaluación de la enseñanza.
Los esquemas suelen tener con frecuencia un carácter tácito (Polanyi, 1967), de tal manera que el profesor actúa guiado por ellos, pero sin analizarlos y construirlos conscientemente. Esto explica, en parte, que a veces puedan presentar contradicciones de tipo externo (entre los esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre sí). Por ejemplo, parece bastante frecuente que los profesores noveles y los estudiantes de profesores en prácticas, debido al impacto que reciben en sus primeras experiencias educativas, tengan conflictos entre sus creencias pedagógicas conscientes y las que proceden de su práctica en el aula (Porlán, 1988).
Los esquemas de conocimento suelen representarse, en el lenguaje y en la mente del profesor, a través de imágenes, metáforas, principios prácticos, reglas y hábitos (Bromme, 1983).
Ciertos esquemas de los profesores poseen un alto grado de inmutabilidad, de tal manera que se configuran como el sustrato más profundo, oculto e influyente del edificio cognitivo. De alguna manera configuran una auténtica epistemología personal (Pope y Scott, 1983; Ballenill, 1992). Suelen tener su origen en el proceso de nteriorización de prototipos, prejuicios y normas sociales que todo profesor ha sufrido en su larga etapa de alumno, respecto a cuestiones tales como: la manera de enseñar, el papel de los profesores, el cómo se aprende, la naturaleza del conocimiento, etc.
Por otro lado, la planificación de la enseñanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. La planificación es una actividad mediadora entre el pensamiento y la acción.
Durante la clase, el profesor suele actuar guiado por los planes previamente establecidos. Esto le permite simplificar la compleja realidad del aula y aislar de manera selectiva los posibles espacios problemáticos (Calderhead, 1986). Sus esquemas de conocimiento y las rutinas generales en la planificación funcionan a modo de filtro cognitivo sobre la realidad. En este contexto, el profesor, de manera espontánea, reflexiona durante la acción, regulando su intervención para adecuar la
marcha de la clase al guión es tablecido o, por el contrario, adaptar éste, com mayor o menor flexibilidad, a los acontecimientos disonantes del aula (Schön, 1983; Pérez Gómez, 1987).
En determinados momentos, el profesor detecta problemas o situaciones conflictivas, irresolubles desde el plan mental trazado. En este contexto, y dependiendo de la naturaleza del problema, de la experiencia acumulada por el profesor y de otros factores, tenderá a utilizar una rutinas que tuvieron éxito en situaicones similares, o bien a reaccionar de manera imprevisible: con criterios difíciles de analizar y conectados a sus esquemas más inconscientes y profundos.
En algunos casos, probablemente los más productivos, el profesor no pretende resolver mecánicamente los problemas, más bien tiende a dirigirlos, adecuando y adaptanto inteligentemente los guiones y planes mentales a los acontecimientos ricos y naturales de la práctica. Aprender a funcionar con la dialéctica que se establece entre la planificación del profesor y la complejidad del aula es un rasgo imprescindible para desarrollar un tipo de profesionalidad coherente con el modelo ecológico del sistema aula.
CAPITULO TERCERO
LA MOTIVACION
La motivación no es una variable observable, sino un constructo hipotético, que inferimos a partir de la manifestaciones de la conducta, y esa inferencia puede ser acertada o equivocada.
La motivación es uno de los factores, junto con la inteligencia y el aprendizaje previo, que determinan si los estudiantes lograrán los resultados académicos apetecidos. En este sentido, la motivación es un medio con relación a otros objetivos.
El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Si el aprendizaje es significativo, es que existe una actitud favorable por parte del alumno lo que quiere decir que existe motivación.
La motivación es un proceso unitario.
Uno de los aspectos más relevantes de la motivación es llegar a un comportamiento determinado y preexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver con su futuro, es decir, el profesor ha de propiciar que al estudiante controle su propia producción y que el aprendizaje sea motivante, ésto es muy complejo.
Lo que se aprende ha de contactar con las necesidades del individuo de modo que exista interés en relacionar necesidades y aprendizaje. Cada individuo difiere en su sensibilidad, preocupación, percepción etc. Cada individuo se verá motivado en la medida en que sienta comprometida su personalidad y en la medida en que la información que se le presente signifique algo para él.
La motivación es multidimensional pero refleja la relación entre aprendizaje y rendimiento académico.
Existen muchas definiciones. Tomaremos una funcional.: motivación es un constructo hipotético usado para explicar el inicio, dirección, intensidad y persistencia de la conducta dirigida a un objetivo.
1. TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN.
Las teorías psicológicas más representativas se pueden agrupar en torno a dos líneas de orientación
- La asociacionista, o conductista
- La cognitiva.
Las teorías conductistas han tenido origen sobre todo en la investigación animal, es de carácter más bien asociativo y, respecto a la actividad académica, se sitúa en lo que convencionalmente se denomina motivación extrínseca. La figura más destacada es Hull. En un primer momento su teoría defendía que sólo la necesidad biológica explicaba la dinámica de la motivación (secuencia: necesidad, impulso, actividad, reducción del impulso y de la necesidad), pero más tarde aceptó que había que considerar el atractivo del objeto de meta buscado para reducir la necesidad. A más atractiva la meta, mayor probabilidad de que la conducta o hábito se produzca. Pero además, las necesidades secundarias pueden ser aprendidas (si previamente han ido asociadas a las primarias).
Skinner reformuló la ley del efecto de Thorndike como ley del refuerzo siendo le refuerzo el que determina la fuerza de la respuesta o probabilidad de ocurrencia de la misma. Para Skinner sólo las condiciones externas al organismo, observables, refuerzan o extinguen la conducta. Para Skinner, la conducta humana está determinada por las contingencias del refuerzo.
La línea cognitiva ha nacido de la investigación en seres humanos, destaca los procesos centrales, cognitivos y, respecto a la actividad académica, se denomina convencionalmente motivación intrínseca. Este grupo de psicólogos defienden el carácter propositivo de la conducta humana. Tolman (1932) señaló que los determinantes críticos del aprendizaje no son las asociaciones ni los refuerzos sino la organización cognitiva de las estructuras.
2. MOTIVACIÓN: INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA
La motivación extrínseca se refiere a los refuerzos de los que hablaba Skinner.
La motivación intrínseca es para Berlyne la curiosidad intelectual o curiosidad epistémica.
La situación de aprendizaje será intrínsecamente motivadora si está convenientemente estructurada por el profesor, es decir, si alcanza un nivel adecuado de incongruencia respecto a los alumnos de la clase.
La motivación intrínseca recibe tres formas, según Bruner:
- La curiosidad (aspecto novedoso de la situación)
- La competencia (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a desarrollar las habilidades personales y de reciprocidad).
- La necesidad de adoptar estándares de conducta acordes con la demanda de la situación.
Los métodos tradicionales de enseñanza que hablan de motivación intrínseca tienen problemas que no manifiestan: p.e.: "deber kantiano" "conciencia"
1.- Se sirven de manera excesiva de un control aversivo. El estudiante se comporta de determinada manera por miedo al castigo.
2.- No utilizan bien las contingencias del refuerzo, dejan que pase demasiado tiempo entre respuesta y refuerzo.
3.- No existe una aproximación sucesiva en orden al comportamiento final deseado: pasos sucesivos (imposible en aulas numerosas)
Las críticas a la motivación extrínseca conducen no a rechazarlas por que también son motivación que ofrece posibilidades en el aula a pesar de que los motivadores externos plantean problemas sobre su efectividad que a veces es contraproducente. Depende de las edades, en algunas es más efectiva que en otras, en algunos momentos la única.
Limitaciones de reforzadores externos, derivados de que la eficacia del reforzador externo está condicionada a su presencia, es más, aveces los efectos son contrarios a los deseados. p.e.: la oferta de un recompensa conlleva un método de aprendizaje distinto al que no da recompensa. Si no existe recompensa los individuos se las arreglan para resolver problemas hasta más difíciles, se centran en el desarrollo de habilidades básicas, atiende a la información, se preocupan más del cómo resolver que de la solución: revelen estrategias de solución de problemas. este comportamiento es distinto cuando se da recompensa.
Aplicación de ésto al campo educativo. Consejos
- No usar premios siempre que el alumno los vea como un agente de control
- No usar premios cuando se quiera que el el alumno aborde tareas difíciles por que se etiqueta así tenderá a elegir tareas más fáciles
- No usar si se desea transferir ese aprendizaje a situaciones posteriores no premiadas
- No usar premios superfluos: la motivación no se acentúa en todo caso premiar tareas habituales obligatorias.
- No premiar creatividad o solución de problemas, las 1ª se refuerzan con los premios inmediatos, las 2ª resultan interferidas por el empleo de premios inmediatos.
- En el aula, normalmente, se emplean refuerzos extrínsecos con buenas intenciones que a veces pueden parecer sobornos: efecto devastador.
- Si las recompensas se hacen contingentes al esfuerzo o al proceso (metas a corto plazo) o a aspectos significativos de la situación, pueden incrementar éxito.
Modos de evitar refuerzos perjudiciales: los refuerzos verbales deben indicar más la competencia que el control. Todo refuerzo tangible debe ser informativo y favorecer la competencia.
La motivación extrínseca es aconsejable cuando no existe la intrínseca.
El aprendizaje resulta más productivo en calidad y cantidad cuando hay motivación intrínseca porque se mantiene por sí mismo, sin apoyos externos (sin premios, recompensas,...) los cuales tienen un efecto circunstancial limitado a la presencia del agente que premie y a la larga pueden ser perjudiciales.
La motivación intrínseca impulsa un aprendizaje autónomo, querido por el sujeto. Deci puso de manifiesto la diferencia entre extrínseca e intrínseca con un experimento:
Dos grupos de alumnos a los que le puso una tarea a uno le prometió una recompensa y al otro no, después, salía el experimentador dejándoles hacer la tarea; el resultado fue el siguiente: los sujetos a los que no se las prometió nada continuaron la tarea que tenían que hacer y aquellos a los que se les había prometido una recompensa dedicaron menos tiempo. La diferencia en los tiempo indicaban las diferencias entre motivaciones intrínseca y extrínseca. Este experimento se ha repetido con distintas variables obteniendo siempre los mismos resultados.
El sujeto desplaza sus intereses por la tarea a su interés por la recompensa, lo cual se convierte en el fin y no en el medio.
Deci y sus colaboradores formularon una teoría cognitiva al respecto: “si la tarea se percibe como externa al sujeto, sin que éste la controle, la motivación intrínseca se verá afectada negativamente”, es decir, el alumno necesita sentirse origen de esa actividad, no mero agente, cualquier factor que facilite la percepción de la competencia por parte del sujeto, incrementará la motivación intrínseca, además la tarea debe colocarse en un reto equilibrado, en un grado justo de dificultad de riesgo o de fracaso. En situaciones extremas de fracaso o dificultad producirá aburrimiento o frustración. Por tanto, el profesor deberá plantear las cuestiones en un nivel de desafío adecuado y ayudar tras el esfuerzo y el progreso a cada alumno para que participe y se sienta impulsado a aprender.
Este comportamiento del profesor ha de atenerse a una situación evolutiva del sujeto:
A) Regulación externa: en un primer momento el profesor ha de regular externamente, decir cual es la recompensa.
B) Introspección. En un segundo momento el sujeto hace suyo los mandatos sociales, pero no es capaz de asegurar conductas motivantes por sí solo.
C) Interiorización. El sujeto se identifica con lo que hace, lo asimila internamente y actúa de forma autónoma.
La percepción de la tarea como un trabajo, más que como una tarea agradable, conlleva la disminución del potencial de la motivación intrínseca, en ausencia de refuerzos externos.
3. MOTIVACIÓN DE LOGRO.
La motivación de logro se puede definir como “el deseo de tener éxito”.
Para Atkinson La conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto aproximación-evitación, es decir, la motivación a lograr el éxito y la motivación a evitar el fracaso.
Respecto a la primera situación, el enunciado general es que la tendencia al éxito = a la motivación de éxito x la probabilidad de éxito x el motivo de éxito.
Respecto a la segunda situación, el enunciado general es que la tendencia a evitar el fracaso es = a la motivación de éxito x la probabilidad de evitar el fracaso x el incentivo negativo de fracaso.
Atkinson et al.: aquello que impulsa la acción y dirige la conducta es la consecución competitiva y exitosa de un nivel de relación o nivel estándar, es decir, la demostración de la importancia para el propio sujeto.
Como se señaló más arriba, puede haber conflicto entre la tendencia a evitar el fracaso y la tendencia positiva a lograr el éxito. De ahí resulta que cuando el motivo de una persona a lograr el éxito es más fuerte que el motivo a evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva, y más fuerte cuando la tarea es de mediana dificultad.
Elementos constitutivos de la motivación de logro son: el motivo, la expectativa y el incentivo.
Motivo: disposición que empuja al sujeto a conseguir ese nivel de satisfacción
Expectativa: anticipación cognitiva del resultado de la conducta
Incentivo: cantidad de atracción que ejerce la meta en esa a. concreta.
Atkinson: La fuerza de esa motivación es una función multiplicadora entre la fuerza del motivo, la expectativa y el valor del incentivo y esta combinación se aplica tanto a la consecución del éxito como la evitación del fracaso.
Tendencia al éxito = motivación de éxito x probabilidad de éxito x incentivo.
Evitación de fracaso = motivo x probabilidad de evitarlo x incentivo negativo al fracaso.
En el campo instruccional (Ames) la motivación del logro supone la consecución de una meta como resultado de un programa de procesos cognitivos cuyas consecuencias son cognitivas afectivas y comportamentales.
Los investigadores de la motivación instruccional entienden que la meta del logro incluye dos constructos cuyas implicaciones son notables:
- Metas de aprendizaje (dominio)
- Metas de ejecución (reproduce) (logro)
En teoría, un subcosntructo se diferencia del otro porque ambas metas representan diferentes ideas sobre el éxito, razones diferentes de y compromiso y de actividades y suponen distintas formas de pensamiento sobre uno mismo, sobre la tarea y sobre los resultados de la tarea.
Los sujetos con metas de aprendizaje quieren aprender: su atención se centra en cómo hacerlo, si existen errores se extraen consecuencias para continuar e la aprendizaje. Cuando hay resultados inciertos se plantean el reto de superarlos. Buscan tareas.
Se evalúa la propia actuación comparándose con los modelos se experimenta el crecimiento de la propia competencia . Un comportamiento así refuerza el comportamiento del aprendizaje.
Los sujetos con metas de ejecución buscan el resultado. Su punto de partida es su propia capacidad. Los errores cometidos son fracasos. Se parte de la incertidumbre Las tareas no tienen como objetivo aprender, sino sobresalir.
Los modelos son normativos e inmediatos.
El profesor no es un animador, es un juez.
El refuerzo no está en la propia competencia sino en el reconocimiento externo de la propia valía.
La idea central de una meta de aprendizaje o dominio es la creencia de que esfuerzo y resultados covarían y esta creencia mantiene el comportamiento dirigido al logro durante el tiempo.
Existe la idea básica que hace cambiar en los individuos es la idea que tienen sobre inteligencia
Las personas entienden que la inteligencia es modificable con el esfuerzo se plantean metas de dominio.
Las personas que se la plantean como algo estable buscan metas de ejecución
El foco de la atención se encuentra en la utilización del esfuerzo. Los individuos con metas de dominio tratan de incrementar su competencia.
Una idea central de meta de ejecución es el sentido de la autovaloración, implica que el mejor rendimiento es reconocido públicamente. La atención se dirige al éxito, al logro.
El individuo adopta la meta de ejecución si tiene éxito crece su autoconcepto sino será amenazado.
Los individuos que toman metas de dominio está regulada por una serie de variables, entienden que el éxito depende del esfuerzo y ésta combinación (esfuerzo - éxito) es fundamental en todo comportamiento dirigido al éxito.
Supone que el individuo con metas de dominio usa estrategias efectivas de aprendizaje y de resolución de problemas
Su uso depende su creencia en que esfuerzo implica éxito o el fracaso puede cambiarse si cambian estrategias.
Los estudiante con metas de dominio manifiestan como estrategias: atención, autocontrol y procesamiento profundo de la información.
Lo niños de bajo logro tienen lagunas en conocimiento de estrategias en la medida en que se encuentran poco inclinados a esforzarse.
Conviene que el rol de dominio esté al servicio del pensamiento estratégico y que se aprenda a tolerar el fracaso.
Cierta orientación estratégica de meta de ejecución se ha asociado con una parte de la motivación que incluye evitar tareas difíciles y evitar efectos negativos consecuentes al fracaso. Incluye estrategias de aprendizaje superficiales o a corto plazo como memorización y repetición .
En una meta de ejecución el concevirse como hábil (listo) se convierte en determinante importante de conductas relacionadas con el logro. Los que se entienden como menos hábiles tienden a no utilizar estrategias reguladoras.
El autoconcepto de habilidad se convierte en medidor significativo de variables cognitivas, afectivas, comportamentales cuando los alumnos se centran en hacer las tareas mejor que los otros pero no en aprender.
Algunos autores sostienen que la relación entre metas de logro y atribuciones causales incluye no sólo habilidades sino otras variables como inestabilidad. De hecho, el estudiante que percibe la baja habilidad como estable, propia e incontrolable, obtiene bajas puntuaciones en todas las tendencias hacia metas de ejecución.
Quien se percibe como poco hábil no buscará metas altas. Si se percibe establemente de baja habilidad refleja un estado de desamparo aprendido.
En suma, el estudio de Ames concluye: no de olvidarse como metas predictoras de ejecución cuando se percibe el esfuerzo como inestable y unido a una alta meta de aprendizaje, la percepción de la tarea como incontrolable pero metas de ejecución altas, pero obtienen la aprobación. La percepción del ambiente como incontrolable hace que el individuo no actúe para cambiarlo ni se sienta competente, por tanto no busca metas de aprendizaje sino juicios de aprobación. (no busca vías de aprender sino juicios favorable de competencia).
Beltrán:
INTERNO EXTERNO
CONTROL NO CONTROL
CONTROL NO CONTROL
ESTABLE Esfuerzo Habilidad Esfuerzo K de los otros
Dificultad tarea
INESTABLE
Interés, esfuerzo no K
Ganas
Humos
Esfuerzo no K de los
otros
Suerte
Recuerdo
Último: motivación de logro, no concepto unívoco
Ultimas investigaciones en psicología cognitiva
Motivación de logro: motivación. de dominio y motivación. de ejecución
Investigaciones desde el 92
Existe un presupuesto con respecto a la idea de inteligencia como modificable o no
Otro concepto que se deriva es el del esfuerzo relacionado con el éxito, coartando
Otro concepto es el de habilidad
4. MOTIVACIÓN Y ATRIBUCIÓN CAUSAL.
Algunos autores sostienen que lo que motiva al sujeto no son las metas sino ciertos comportamientos y características psicológicas de los mismos asociados a las metas e independientes de ellas, lo que quiere decir que se presta más atención a unas actividades que a otras.
Weiner: (Teoría de la atribución causal) es el primero en hablar desde motivación desde un enfoque cognitivo y aplicado de forma especial al mundo escolar.
Señala tres elementos atributivos:
La causa (interna o externa). Estabilidad
El lugar: locus (interno o externo). Internabilidad
El control. Controlabilidad
El primer paso en su teoría es diferenciar las causas. Éstas pueden localizarse dentro de la persona (inteligencia, atractivo físico) o fuera de la persona (factores ambientales, como dificultad de la tarea o popularidad).
Una misma causa interna puede llevar al éxito o al fracaso. El fracaso percibido como debido a la falta de capacidad (interna) provoca más bajas expectativas que el percibido por falta de esfuerzo (interna también). Existe pues otra dimensión de estabilidad. La capacidad es más estable que el esfuerzo.
Algunas causas con el mismo locus y estabilidad provocan todavía reacciones diferentes. Por ejemplo, el fracaso atribuido a falta de esfuerzo merece mayor castigo que el adscrito a mala salud, aún cuando ambos son internos e inestables. De ahí la tercera dimensión o controlabilidad, que hace referencia al grado de control voluntario que puede ejercerse sobre una causa.
CAUSAS DE ÉXITO Y FRACASO, SEGÚN LAS TRES DIMENSIONES,
EN UN CONTEXTO ESCOLAR.
INTERNO EXTERNO
CONTROL NO CONTROL CONTROL NO CONTROL
ESTABLE Nunca estudio Tengo poca habilidad
El profe me tiene manía
La escuela me exige mucho
INESTABLE No estudié para este examen
Enfermé el día del examen
Los amigos no me ayudaron
Tuve mal suerte
Ejemplos:
EJEMPLO LOCUS ESTABILIDAD CONTROL
Un esfuerzo estable
Habilidad o capacidad
El esfuerzo inestable
El ánimo o el humor
Otras personas estables
Dificultad de la tarea
Otra persona inestable
La suerte
Interno
Interno
Interno
Interno
Externo
Externo
Externo
Externo
Estable
Estable
Inestable
Inestable
Estable
Estable
Inestable
Inestable
Controlable
Incontrolable
Controlable
Incontrolable
Controlable
Incontrolable
Controlable
Incontrolable
Las atribuciones ocupan un lugar central en la motivación.
Weiner estudia la reacción de alumno ante resultados académicos.
Ante un hecho existen causas, posibles tipo de causas:
Intencionalidad
Estabilidad
Controlabilidad
1.- Intencionalidad: ¿interna o externa?
2.- Estabilidad: consistencia temporal o frecuencia del suceso
3.- Grado de control que se tiene sobre la causa
INTERNO EXTERNO
CONTROL NO CONTROL CONTROL NO CONTROL
ESTABLE Esfuerzo Habilidad Esfuerzo K de los otros
Dificultad tarea
INESTABLE Interés, esfuerzo no K
Ganas
Humos
Esfuerzo no K de los otros
Suerte
k= VARIABLE
Weiner: las atribuciones que un individuo hace de su trabajo ocupan un lugar central en su motivación. Según hagamos esa atribución, así nos motivaremos de una u otra forma.
(Indefensión aprendida = patrón atributivo perjudicial)
Motivación y aprendizaje autoregulado
El sujeto puede decidir el desarrollo de su aprendizaje, poniendo de acuerdo el conocimiento con el esfuerzo.
Podemos aprender con estrategias, controlando el esfuerzo y también planificando, modificando, monitorizando.
La autorregulación es un “método” para mejorar el aprendizaje.
Relación entre motivación y autoconcepto
Autoconcepto = constructo
Alrededor de los años ’60 el autoconcepto se convierte en el elemento nuclear de teorías motivacionales desempeñando un papel central.
La motivación está mediada por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y de las tareas con las que se enfrenta.
La percepción de sí supone competencia, valía, autoestima. Las tareas, eficacia En el proceso de enseñanza aprendizaje la motivación sigue procesos interpersonales (diferentes factores interactivos en función del contexto).
Motivación y sistema motivacionales
Los alumnos pueden perseguir diversas metas cuya consecución se puede entender como:
resultado exclusivo del esfuerzo
resultado de una gran capacidad
resultado de esfuerzos coordinados con los otros.
Ésto supone la existencia de los siguientes sistemas:
Sistema individualista (esfuerzo y habilidad propios)
Sistema competitivo (superación de los otros )
Sistema Cooperativo (conseguir algo útil contribuyendo al éxito de los otros).
En el sistema individualista el estudiante puede valorar:
- Quedar bien ante los otros
- Quedar bien ante sí mismo
- Aprender y disfrutar con la tarea
En el sistema competitivo el incentivo del alumno es superar a los demás, el éxito de ganar o superar a los otros. Cuando se fracasa la respuesta emocional es ...
En el sistema cooperativo la meta es doble: que se ha logrado algo útil y conseguir algo útil para los otros.
Si se fracasa, nivel de satisfacción es bajo, aunque se considera como bueno.
Este sistema:
- Promueve más interacción en alumnos
- Mantiene un compromiso permanente sobre el aprendizaje
- Promueve una mejor búsqueda de información
Los estudios al respecto señalan que este sistema:
- Proporciona mejores resultados:
- Incrementa actitudes positivas hacia las escuela
- Incrementa la autoestima
- Incrementa las buenas relaciones interpersonales
Motivación e instrucción
El profesor puede crear un clima acerca de metas y valores que lleve a los alumnos a ser más competitivos, más cooperativos o más individualistas.
Newby: Realizó un trabajo sobre estrategias de motivación a la tarea en 30 profesores. Examinó las variables:
La atención
La relación con el alumno
La confianza
La satisfacción
RESULTADO: La motivación mediante la relación con el alumno y el incremento de esta relación eran más eficaces que el de estrategas de satisfacción lo que quiere decir que profundizar en estrategias de los profesores para motivar a sus alumno y en tareas de que se sirven para ello. P.e.: orientar en una meta de dominio motiva a aprender a largo plazo y alta calidad.
¿Cómo y cuando se suscita una orientación de meta?
Es claro que el alumno que entra en el aula lo hace con su experiencia previa (herencia, familia,...), sin embargo el aula es como un laboratorio privilegiado para que el alumno alcance metas asequibles y adoptables (modificar comportamientos)
Schmeck:
Personalidad, motivación, estadios evolutivos
Estilo de aprendizaje
Estrategias de aprendizaje
Tácticas de aprendizaje
Resultado del aprendizaje
Profundo
Elaborativo
Superficial
Conceptualización
Personalización
Memorización
Ésto nos conduce a afirmar que una manera de ser tiene una manera de aprender.
Enfoques de aprendizaje
Tres enfoques de aprendizaje. Modelo que relaciona motivación, proceso y resultado. Enfoque de aprendizaje (unión de motivación y estrategia)
Enfoques: superficial, profundo, estratégico.
A cada enfoque le corresponde un proceso unos resultados
Enfoque superficial: reproducción. Resultado.
El motivo es evitar el fracaso
La intención es cumplir las demandas que pide la evaluación.
Proceso: aprender maquinalmente (activo o pasivo)
Enfoque profundo: interés en la materia: aprendizaje comprensivo versátil.
El motivo es el interés en la materia, interés profesional, ...
La intención es alcanzar una compensación personal
Proceso: Aprendizaje versátil (comprensivo u operativo)
Patologías: Imprevisión, trotamundos
Enfoque estratégico:
El motivo es lograr altas calificaciones o competir con los otros.
La intención es tener éxito, utilizando cualquier método necesario.
Proceso: aprendizaje operativo
RESUMEN: existe una manera de procesamiento de la información distinta lo que produce unos resultados distintos
El producto está mediado por procesos bien más cercanos a la personalidad (motivación) bien más cercanos a la experiencia (estrategias)
CASOS PRACTICOS
LA MOTIVACION DEL DOCENTE
La motivación vale más que la ambición esmedida
"Para aumentar el rendimiento en las empresas es necesario motivar al personal con una actitud positiva y trabajo en equipo, sin necesidad de desembolsar ni un centavo. El secreto es en principio lograr que cada miembro defina claramente y por escrito sus metas. El consejo es que siempre apunten alto y especifiquen las cosas que desean mejorar en su puesto de trabajo. Una actitud mental positiva, cuesta lo mismo que una actitud negativa y, sin embargo, la gente quiere estar con personas que piensa en positivo y huye de aquellos que siempre se quejan. Es importante que tanto los jefes como el resto del personal recuerden –que sin importar la preparación- el buen humor siempre será una herramienta necesaria para aumentar los índices de productividad"
Introducción
¿Cómo es que hay centros en los que existe una claridad en la organización y otros en los que reina una confusión que contagia tanto a los alumnos como a las familias?
¿Por qué en algunos centros se respira una atmósfera de cordialidad y confianza entre los profesores, agotándose las vías negociadoras siempre que aparece un conflicto, mientras que en otros aumenta la desconfianza y esos mismos conflictos se presentan como imposibles de resolver?
¿Cómo es que en algunos centros parece muy normal llevar a cabo un trabajo de calidad mientras que en otros lo normal es la rutina y el trabajo mediocre?
¿Por qué en algunos centros prolifera el trabajo en equipos autónomos mientras que en otros quedan abortados de raíz los intentos de conseguir equipos eficaces?
¿Cómo es que hay centros educativos en los que toda su Comunidad funciona de forma armónica y otros, en cambio, en los que se oyen con frecuencia expresiones que dan la sensación de que todo va mal, de que no merece la pena luchar ya que los problemas no tienen remedio?
Finalmente, ¿por qué hay centros motivadores y otros que no lo son?
La motivación y la insatisfacción en el trabajo son elementos de reflexión que pueden dar respuesta a muchas preguntas que, como las
anteriores, aparecen con frecuencia en la tarea de los Equipos Directivos de los centros educativos.
Un caso para la reflexión
Juan M. se incorpora a un Centro educativo
El primer día de Marzo, Juan se incorpora a un nuevo centro educativo. Es un día importante en su vida profesional. Sus cinco años de experiencia deben rendir sus frutos a partir de este curso; lo peor del aprendizaje, en esta profesión en que debe reciclarse a diario, ya ha quedado atrás. La seguridad en las materias que imparte y el control del grupo de alumnos ya han sido adquiridos en cursos precedentes y parece llegado el momento en que las motivaciones en el trabajo pueden traducirse en logros destacados.
En la noche anterior hicieron, junto a su familia, especialmente en el momento de la cena, interminables comentarios sobre cómo sería el nuevo trabajo. Se dispararon las conjeturas, los proyectos y las ilusiones.
En los pocos minutos del viaje hacia el centro volvieron a pasarle, a gran velocidad, los comentarios de la cena. Llega unos minutos antes de la hora prevista y debe esperar algunos momentos hasta que lleguen los que serán sus nuevos compañeros, que intercambian animadamente los más variados comentarios sobre las vacaciones recién terminadas. Cuando reparan en su presencia se presentan y procuran hacerle intervenir en la conversación. Minutos después es saludado por el Director, con el que sólo puede intercambiar breves comentarios porque, acto seguido, tiene lugar el primer consejo de profesores * en la que, por prudencia y desconocimiento del centro, poco puede participar* , que le ocupará toda la jornada.
Cuando, ya de regreso, hace balance de su primer día de trabajo en el nuevo centro no le importa reconocer su primera decepción: él esperaba otro recibimiento. Hubiera deseado una atención más personalizada por parte del Director que hubiera podido descubrirle las características fundamentales del centro, una síntesis de la cultura y estilo de ese centro, las orientaciones de régimen interno, así como un detallado programa de actividades para los primeros días. Juan pensó que no hubiera sido demasiado difícil tener todo esto fotocopiado y remitirlo en los últimos días del mes de Febrero, adjuntándolo a algunas de las publicaciones que generó el Centro en los cursos pasados. Todo ello, junto a un cálido recibimiento, podrían ser una magnífica toma de contacto que podría venir seguida a una visita de las instalaciones.
Parece evidente que transmitir un aspecto más humano del centro y de las personas con las que habrá que convivir puede servir como excelente motivación especialmente a las personas que se incorporan por primera vez a un centro educativo.
Así como se reconoce que es de suma importancia cuidar el primer contacto de los padres con el centro y las personas que en él trabajan, es igualmente vital cuidar la relación con los profesionales recién incorporados.
Los primeros días de curso
Los primeros quince días de curso fueron de trabajo intenso. La preparación del curso, las reuniones con sus nuevos compañeros de su mismo ciclo, las del consejo de profesores y Departamento le llevaron a un mayor conocimiento del centro y las personas.
Tuvo dos decepciones que impidieron que cicatrizase la herida del primer día: le habían asignado un curso y materia poco apetecibles y le había correspondido un aula de las peor dotadas del centro; todo ello no contribuyó, precisamente, a mejorar la sensación de desánimo creciente experimentada.
Su compañero de la clase paralela no parecía una persona motivada en exceso. Los pequeños problemas que aparecen, a diario, en el trato cotidiano con los alumnos le servían de excusa para llegar a paralizar multitud de proyectos de gran valía. Sus temas favoritos de discusión eran el bajo nivel de los alumnos del centro, el número excesivo de alumnos por aula, el bloqueo detectado en el aprendizaje de sus alumnos a causa de la conflictividad familiar (contra lo que era inútil luchar), la política errónea (a su criterio) del Equipo Directivo, la pérdida de tiempo en que se convertían algunas de las reuniones del centro, etc. La influencia de este compañero fue calando en el ánimo de Juan, que ya no parecía aquel ilusionado profesor de principio de curso. Cada vez con más frecuencia la atención de Juan estaba centrada en los aspectos negativos, olvidando los muchos aspectos positivos de su actividad diaria.
Para completar su desmotivación, ya muy avanzado el curso, se filtró la noticia de que estaba previsto que los docentes continuaran en el mismo nivel un año más. Su irritación fue aumentando.
La incorporación de Juan al nuevo centro siguió las fases reseñadas en el gráfico adjunto:
1) Ilusión:
En su ingreso al centro estuvo exultante de ilusiones, de energía y de motivación. Espera poder desarrollar un gran trabajo y se siente seguro de poder llevarlo a cabo. Alterna sentimientos de entusiasmo con los de desconfianza y ansiedad.
2) Decepción:
En los primeros meses de trabajo descubre que el centro no es como él esperaba, que no se cumplen (y sospecha que no se van a cumplir en el futuro) sus expectativas y que algunos de sus compañeros no tienen sus mismos objetivos, lo que le produce sentimientos de frustración.
3) Aceptación:
En esta etapa, Juan alterna sentimientos de actividad fecunda con sentimientos de crítica hacia lo que le rodea. Va admitiendo los valores y la situación real del centro, aunque sigue comparándolos con los que sustentaba en el momento de su incorporación, que se le antojan más positivos.
4) Reingreso:
A partir de sus motivaciones iniciales y la realidad que, día a día, le ha obligado a desembocar en el centro concreto en el que se halla, le ha llegado el momento de tomar una importante decisión: se integra y acepta la realidad o la rechaza y se mantiene en su eterno descontento. Está en la fase del reingreso positivo o negativo.
Expectativas e insatisfacciones. Factores higiénicos y factores motivadores
Si los profesores no hallan, en su actividad, suficientes factores motivadores, se predisponen a centrar su atención en factores periféricos, con la intención de cubrir en éstos sus necesidades.
Si no estamos muy atentos a que los profesores tengan posibilidades de satisfacer las necesidades de motivación, dirigirán su atención hacia los factores de mantenimiento, percatándose de cualquier deficiencia y otorgándole una dimensión desproporcionada con respecto a la importancia que verdaderamente tiene.
Todo ello guarda una perfecta consonancia con los descubrimientos de Frederick Herzberg, cuya teoría pasamos a resumir:
Teoría motivacional de Frederick Herzberg
Frederick Herzberg (Herzberg, F., The Motivation to Work, Nueva York, 1967), a mediados de los años cincuenta, pone de manifiesto el valor motivacional que tiene el trabajo en sí mismo, poniendo la atención de sus investigaciones en los factores determinantes de satisfacción o insatisfacción en el trabajo.
Herzberg investigó también que los factores motivadores se referían al trabajo en sí mismo, mientras que los factores que producen insatisfacción, a los que llamó higiénicos o de mantenimiento, hacen referencia a aspectos externos del trabajo.
Todo ello le llevó a destacar la importancia del contenido del trabajo, introduciendo el término “job enrichment” (enriquecimiento del trabajo) para estimular un diseño del trabajo más motivador.
Así pues, Herzberg agrupa en dos clases distintas las motivaciones en el trabajo:
* Higiénicas o de mantenimiento: son las motivaciones de los factores externos al trabajo que producen insatisfacción en el caso de que no estén satisfechas.
* Motivaciones propiamente dichas: son las que hacen referencia al propio trabajo y que producen satisfacción en el caso de que sean satisfechas.
Según Herzberg, para conseguir que un profesor esté satisfecho en su trabajo deberíamos centrarnos en los factores que inciden en el mismo trabajo, en lugar de hacerlo en factores de tipo externo. Se debería enriquecer su trabajo.
Si la organización general del centro proporciona actividades que permitan a los profesores hallar satisfacciones, los factores periféricos desempeñarán un papel secundario en su ocupación y comportamiento.
En una situación en la que los profesores puedan satisfacer sus necesidades de motivación, los factores de mantenimiento no ejercerán una influencia decisiva respecto a su actitud.
Teoría motivacional de Abraham Maslow
Cuando un profesor, como en el caso de Juan M., no encuentra satisfacciones en su trabajo, como anteriormente hemos dicho, sólo centra su atención en satisfacer las necesidades de los estadios inferiores de la Teoría motivacional de Abraham Maslow, que a continuación se resume, sin duda la teoría más divulgada sobre la
motivación en el trabajo (Maslow, A. H., Motivation and Personality, Nueva York: Harper & Row, 1970).
Los cinco estadios que considera Maslow (véase el esquema de la página posterior) como generadores de motivación en el trabajo son los siguientes:
* Necesidades fisiológicas:
Se refieren a la necesidad de trabajar para obtener un sueldo que permita garantizar la subsistencia. Éstas son las necesidades de nivel inferior.
* Necesidades de seguridad:
En el momento en que las necesidades fisiológicas están razonablemente satisfechas, las de este estadio empiezan a motivar el comportamiento. Dentro de este apartado podemos ubicar: la estabilidad laboral, la seguridad que ofrece el grupo de compañeros de trabajo y la seguridad con la actuación del Equipo Directivo.
* Necesidades sociales:
Se refieren a la pertenencia a un grupo, el ser aceptado por los compañeros, tener amistades, dar y recibir estima, etc.
Estas necesidades son las que hacen surgir grupos de amistad dentro de cualquier organización. Si estas necesidades sociales son frustradas (porque pueden ser vistas por el Equipo Directivo como gérmenes de oposición) mediante un control exagerado de las mismas, las personas pueden comportarse de manera que se muestren hostiles hacia los objetivos de la organización, negándose, por ello, a colaborar.
* Necesidades del yo:
Son las que están relacionadas con la autoestima, como: la confianza en sí mismo, la independencia, el éxito, el status, el respeto por parte de los compañeros, etc. Estas necesidades son de las más difíciles de alcanzar. En cualquier organización es muy difícil que las personas de nivel jerárquico más bajo las pueda tener satisfechas.
* Necesidades de autorrealización:
En el lugar más alto de la pirámide de necesidades se hallan las que permiten desarrollar nuestras potencialidades de ser creadores en nuestro trabajo… Es muy difícil poder satisfacer este
tipo de necesidades en nuestros Centros educativos, ya que dedicamos gran parte de nuestros esfuerzos a poder satisfacer las necesidades de los niveles más bajos.
Un profesor desmotivado tendrá fundamentalmente activadas las necesidades fisiológicas (sueldo, tiempo libre…), las necesidades de seguridad (la relación profesional con el grupo de compañeros, la actitud de limitarse a cumplir el mínimo exigido, la búsqueda implacable de factores de incoherencia de la política del Equipo Directivo…) y las necesidades sociales (relación afectiva con el grupo de compañeros y con el Equipo Directivo), prestando muy poco interés en las necesidades motivadoras de cariz psicológico como son las necesidades del yo y las necesidades de autorrealización.
Expectativas y motivación
Cuando Juan M. planifica cualquier actividad de su Centro educativo, como unos ejercicios, una clase magistral, la visita a un museo o una próxima reunión de Departamento, lo lleva a cabo con la expectativa de tener éxito. La expectativa relaciona el esfuerzo con el rendimiento y da respuesta a la pregunta que insconscientemente se plantea ese profesor:
Antes de seguir, se plantea las consecuencias que le puede reportar esa actividad:
- El reconocimiento de los superiores, de los alumnos, acaso de algunos padres…
- La satisfacción interna de un trabajo bien realizado.
- La motivación de sus alumnos, la importancia que puede tener para los mismos esa actividad…
- Le asalta una segunda pregunta:
Aun en el supuesto de que muchos profesores prevean que la actividad que programan pueden llevarla a cabo de forma exitosa, las “recompensas” que obtuvo en el pasado ante actividades de índole similar, acaso de menor cuantía de las que esperaba, le llevan a una última pregunta.
Es muy probable que la respuesta de Juan M. a las tres preguntas citadas fuera positiva al principio del curso, pero es igualmente probable que fuera negativa en las actuales circunstancias.
Ante un grupo de profesores en un estado de desmotivación tan acusado como el caso de Juan M., un Equipo Directivo inexperto puede
caer en el desánimo, generalizando que los profesores no sienten ninguna ilusión para llevar a cabo la actividad docente, limitándose a comparecer en el Centro y, como mucho, esforzándose por encima del mínimo en trabajos esporádicos, rehuyendo asumir cualquier tipo de responsabilidad, dado que el trabajo no tiene nada de motivador.
Este tipo de afirmaciones, formuladas por Douglas McGregor, se conocen como la Teoría X:
Ante este panorama el Equipo Directivo puede, además, ser consecuente con sus apresuradas deducciones y planificar una organización para una situación de mínimo esfuerzo, con lo que puede provocar en los profesores una “adecuada respuesta” para adaptarse a las sombrías expectativas del Equipo.
Todo ello hace que se genere una espiral de la desmotivación que puede arrastrar a un desánimo colectivo.
De acuerdo a mi experiencia como docente, y ahora como directivo creo que es fundamental e imperioso sentirse motivado por la realización de una tarea o bien por nuestro trabajo ya que en ella se fundamenta los deseos de realizarlas a la perfección y con lo que es fundamental en todo los que nos rodea, la presencia del amor por lo que hacemos, ya que de no exitir el grado de frustración pueden yagar a ser fatal en nuestro ejercicio docente, ya que todo lo que nosotros somos y realizamos recaen directa e indirtectamente en los niños, los cuales son los ejes fundamentales de nuestra labor profesional.
Cómo mejorar la motivación
Cuatro líneas de actuación
Según lo dicho, la motivación podría mejorarse a partir de las siguientes direcciones:
A) Maslow y las motivaciones de tipo psíquico
Tanto a las necesidades del yo como a las necesidades de autorrealización se las conoce como las necesidades de tipo psíquico dentro de la pirámide de Maslow. Estas necesidades provocan motivaciones más duraderas que las necesidades inferiores anteriormente citadas, por lo que es imprescindible reforzarlas convenientemente.
B) Herzberg y los factores motivadores
Entre los factores citados por Herzberg como motivadores están el éxito y el reconocimiento.
A partir de los trabajos de Herzberg, el Equipo Directivo debería buscar la aparición de insatisfacciones en los profesores, analizar sus causas e intentar corregirlas.
Paralelamente debería tomar la determinación de enriquecer el trabajo de los profesores, teniendo en cuenta las direcciones que nos aportan los factores motivadores presentes en el propio trabajo.
C) Las expectativas de los profesores y su motivación
Potenciar la autoestima de los profesores y convencerles de que son capaces de llevar a cabo interesantes proyectos, magnificar la trascendencia de la labor docente y obtener recompensas del Equipo Directivo, del alumnado y de los padres puede mejorar las expectativas en nuestro trabajo.
D) Estilo de liderazgo y Teoría Y
Todo ello nos marca un estilo de liderazgo capaz de creer en las personas, en sus capacidades y en su interés por ejercerlas en el marco del Centro educativo. Este estilo de liderazgo es propio de Equipos Directivos que son plenamente conscientes de la Teoría X, de la que discrepan abiertamente, y de la Teoría Y, en la que creen firmemente, teoría que se esquematiza a continuación.
La espiral de la motivación
Hasta este momento hemos ido siguiendo de forma cronológica los hechos que hubieran podido producirse en un Centro cualquiera en el que un profesor * Juan M.* se ha visto inmerso en una progresiva desmotivación en la que, por lo que parece, también están implicados diversos profesores más. El paso del tiempo ha llevado al Equipo Directivo a quedar también atrapado en esta dinámica, y todo ello provoca una “espiral de desmotivación” que, de no ser por unas acciones enérgicas y decididas, puede hacer que la desmotivación encuentre un terreno abonado.
Estas acciones deben plasmarse en un trabajo que, basándose en las cuatro direcciones mencionadas, basadas, a su vez, en cuatro apartados de las Teorías motivacionales citadas * Herzberg, Maslow, Teoría Y y expectativas* , permitan diseñar una espiral de motivación que promueva direcciones motivadoras “in crescendo”.
Un paso inicial es observar insatisfacciones y, en la medida de lo posible, intentar corregirlas, dejando bien claro que algunas insatisfacciones no pueden resolverse en el ámbito del Centro educativo, ya que su resolución precisa atribuciones que el Centro no tiene. También está claro que con ganas de resolverlas y con trabajo de equipo y algo de imaginación pueden eliminarse un buen número de insatisfacciones. Esta fase inicial (fase 0)da comienzo a cuatro pasos fundamentales:
* Un paso inicial sería satisfacer las necesidades de seguridad mejorando la comunicación y la claridad en la organización.
* El paso segundo sería un trabajo sobre el clima afectivo del Centro mejorando la cordialidad y la confianza mutuas.
* El tercer paso sería el análisis y puesta en práctica de un enriquecimiento del trabajo mejorando la calidad y proponiéndose objetivos que supongan un reto.
* Y un cuarto paso consistiría en satisfacer la autorrealización asumiendo mayores responsabilidades y adquiriendo una mayor autonomía.
Aquella espiral de desmotivación comentada debe y puede superarse en base a las cuatro líneas de actuación comentadas en las páginas anteriores, las cuales deben aplicarse cronológicamente siguiendo las etapas motivadoras plasmadas en este esquema, que seguidamente pasaré a desarrollar.
Las necesidades de seguridad
Dos estrategias que el Equipo Directivo puede utilizar para satisfacer las necesidades de seguridad (Maslow) son:
* Claridad en la organización:
Supondrá la existencia de un organigrama claro, consecuencia directa de la actividad diaria del Centro.
Una clara delimitación de funciones y responsabilidades en los diferentes estamentos de la Comunidad Educativa y una asunción de las mismas por parte de las personas que deben asumirlas es vital para la claridad en la organización.
* Mejora de la comunicación:
La comunicación ágil, tanto en sentido horizontal como en el vertical (de abajo a arriba y viceversa), es propia de grupos cohesionados y condición importante para satisfacer la seguridad del grupo.
Comunicar implicará, para el Equipo Directivo, llevar a cabo actitudes del tipo: preguntar, consultar y escuchar, más que limitarse a estar hablando todo el tiempo.
Es preciso comunicar tanto con el gran grupo (lo que implicará la reflexión necesaria sobre la optimización de las reuniones) como individualmente con los profesores nuevos (como Juan M.) para paliar las divergencias entre lo que él esperaba y lo que realmente encuentra, y con todos los demás profesores, de forma sistemática y con la frecuencia que el tiempo disponible lo permita, con el objetivo de detectar insatisfacciones, potenciar motivaciones e impulsar proyectos de innovación y mejora.
Las necesidades sociales y el clima afectivo
Una segunda fase en la espiral de la motivación es la de la mejora de las necesidades sociales y del clima afectivo.
Para ello se deberá trabajar en dos direcciones:
* Cordialidad:
En todo lugar y momento, aplicando una actitud receptiva a todos los problemas que se detecten, haciendo un esfuerzo en la línea de integrar a las personas, de favorecer momentos para mejorar la relación entre los profesores, de interesarse por las personas en facetas más amplias que las sencillamente profesionales.
* Confianza:
Tener confianza en sí mismo y en los demás es básico para un trabajo grupal de la importancia del que se desarrolla en el Centro educativo. Por ello, el Equipo Directivo debe confiar en su capacidad de gestión y en los profesores del Centro, ser capaz de erigirse en mediador de los conflictos que puedan aparecer y de ser incondicionalmente constructivo.
Las necesidades del yo. Enriquecer el trabajo
Esta etapa es crucial para que el proyecto motivador obtenga credibilidad, para que obtenga una coherencia que haga que la dirección de trabajo emprendida obtenga ya la entidad imprescindible que haga que los profesores se sientan implicados al asumir el reto de la calidad en su tarea diaria.
Un diseño del trabajo más enriquecedor debería atender estos aspectos:
a) Variedad:
La tarea educativa es una de las que más variedad puede albergar, desde una clase magistral, a la confección de un mural, a un trabajo en grupo, a una exposición del tema por parte de los alumnos, al pase de un audiovisual, a unos ejercicios, construir un modelo de..., etc. Si toda esta variedad ya es motivadora para los alumnos que gozan de ella, el diseño de todas estas actividades * y de muchas otras* es igualmente motivador para el profesor. Procurar que en cada evaluación hubiera una gran variedad de actividades daría a nuestro trabajo una gran motivación.
Y si a todo ello le añadimos un trabajo fecundo de acción tutorial, una labor de investigación de Departamento y una intervención activa en las reuniones convocadas (y muchas otras cosas) lograremos que la variedad contribuya a hacer un trabajo enriquecedor.
b) Objetivos que supongan un reto:
No hay nada más desmotivador que no saber, de forma muy clara, los objetivos que se pretende conseguir, ni revisar los objetivos periódicamente, ni planificar (conjuntamente con los compañeros del Departamento, por ejemplo) tareas que supongan un reto. Los objetivos que se planteen, ya sea a nivel individual o grupal, deberían tener una parte de meta a alcanzar para que tan sólo nos sintamos satisfechos en el caso de que un elevado número de alumnos los consigan. El Equipo Directivo, los Departamentos, los tutores… debemos plantearnos este tipo de objetivos.
c) Alcanzar un alto nivel de calidad:
El término“calidad de la enseñanza” ha sido uno de los más citados en los últimos años.
La calidad de la enseñanza puede estar orientada en dos direcciones inevitablemente complementarias:
* A los “clientes” que se benefician de esta calidad, tanto externos (sociedad, padres, alumnos) como internos (profesores de cursos superiores). Detectar el grado de calidad que precisan nuestros clientes y acomodarse a ella es de vital importancia.
* A partir de un análisis introspectivo en el que se detectarán los errores que estamos cometiendo para encontrar estrategias de resolución de los mismos.
Las estrategias de trabajo directamente encaminadas a detectar errores y buscar, en un tiempo limitado, soluciones para ser aplicadas, pueden seguir una línea de actuación como la que sigue:
d) Obtener realimentación:
Al citar la Teoría de la Expectativa aparecieron tres preguntas que la enmarcaban:
* ¿Tendré éxito?
* ¿Qué obtendré con ello?
* ¿Merece la pena?
Pues bien, la respuesta a ellas tiene relación directa con la realimentación. El saber, tan pronto como sea posible, el resultado de mi trabajo es altamente motivador, ya que nada desconcierta más a las personas como el no tener la certeza de que avanzan en la dirección idónea.
Si uno de los factores más motivadores, además del éxito, es el reconocimiento de los demás, parece recomendable que el Equipo Directivo deba estar muy atento a reconocer las actividades concretas en las que el esfuerzo y el resultado hayan sido sobresalientes. Ese reconocimiento tan cercano como sea posible a la realización de la actividad debe ser, además, proporcionado a la dificultad de la misma.
e) Creatividad:
Una tarea tan variada como la actividad docente puede caer en la rutina cuando, curso tras curso, no existe innovación. Limitarse a llevar a cabo “el programa” de la misma forma que en los cinco años anteriores no está en consonancia con la calidad de la enseñanza.
Diversas técnicas creativas como el brainstorming, la trituración, la sinéctica, el viaje creativo1, son valiosos aliados en la programación creativa.
f) Autonomía:
La autonomía quedará comentada en el próximo apartado.
Las necesidades de autorrealización
Nos hallamos ya en las motivaciones más elevadas de carácter psíquico. El trabajo, junto a otras muchas actividades, ayuda a la persona a autorrealizarse; pero para que esto ocurra es necesario que estén mínimamente satisfechas otras necesidades ya mencionadas (de seguridad, sociales y del yo).
Un equipo de profesores que ya estuviera altamente motivado, y precisamente por ello, tendría una sólida base para poder satisfacer las necesidades de autorrealización. El Equipo Directivo de ese Centro orientaría los enunciados de la Teoría Y hacia el firme propósito de mejorar la toma de decisiones y de delegar, de acuerdo con la capacidad y experiencia, diversas áreas de trabajo con la voluntad decidida de rentabilizar la motivación de los profesores. Por ello, estaría este Equipo Directivo convencido de la bondad de la Teoría de los Recursos Humanos, esquematizada a continuación.
Según esta estrategia, en el Centro habría un trabajo fecundo de Departamentos, ciclos, niveles y tutorías, y cada Equipo trabajaría de una forma autónoma y responsable proporcional a su capacidad y experiencia.
Queda así concluida la espiral de la motivación que nos puede llevar, después de un tenaz recorrido, desde una situación de clara desmotivación a otra, en la que los índices motivadores predominen. Pensará el Equipo Directivo que no existe ningún límite para la motivación, ya que siempre se pueden mejorar los diversos apartados que la componen, y esta idea puede ser el mejor indicador de que ese Equipo valora la importancia capital de la misma en el trabajo diario.
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DE MANEJO DE LA CLASE, DE MODIFICACIÓN DEL CONTEXTO DE APRENDIZAJE Y REFUERZO DE HABILIDADES DEFICIENTES
Las recomendaciones que presento a continuación se ubican en el contexto del grupo de clase y del centro escolar y benefician tanto el funcionamiento de los niños con problemas como el de los otros niños.
1. DISPOSICIÓN DEL ENTORNO FÍSICO DEL AULA.
Los profesores suelen manifestar que es preferible el uso de filas individuales o, como mucho, filas de a dos, para minimizar las distracciones de los niños. En el caso de utilizar agrupaciones, lo mejor es colocar los pupitres en forma de herradura, que permite la interacción, el trabajo independiente y el fácil acceso del profesor a todos los alumnos de la clase.
Aquellos estudiantes que presenten mayores dificultades (discapacitados, "alumnos nerviosos", etc.) deben estar ubicados cerca del profesor, sin que ello se interprete
como un castigo, y lejos de la entrada o las ventanas, para evitar distracciones. Es conveniente situar a su lado niños que sean buenos modelos, compañeros que trabajan bien, que sean atentos cuidadosos y ordenados.
En los pupitres deben aparecer sólo los materiales imprescindibles para llevar a cabo el trabajo asignado en cada momento. Hay que evitar que estén a la vista objetos interesantes no necesarios que inviten a su manipulación y a descentrarse de la tarea.
Ciertos autores manifiestan la necesidad de establecer un espacio en el colegio y un rincón en la clase para que los niños "conflictivos" puedan ser separados de sus compañeros cuando sea necesario, pero esta medida, considero, debería limitarse únicamente a casos muy graves.
2. MANEJO DE CLASE. DISCIPLINA, NORMAS Y EXPECTATIVAS.
Los niños necesitan disciplina, normas de funcionamiento y límites claros a su comportamiento. Para mayor eficacia, el maestro debe lograr una buena relación afectiva y ser paciente y comprensivo. Debe ser consciente de que el niño no desea engañar ni fastidiar a nadie y de que, a menudo, no sabe cómo controlar y regular su propia conducta.
En general, los profesores creen que los niños saben cuáles son las normas de funcionamiento en el aula. Diversos estudios empíricos confirman que esto no es cierto. Algunas claves para evitarlo son:
- Recordar periódicamente las normas de clase a los alumnos, clarificarlas y ejemplificar su cumplimiento en alumnos que las sigan.
- Exponer las normas fundamentales en la clase en lugar bien visible.
- Circular con frecuencia por la clase controlando la conducta de los alumnos y proporcionándoles el conveniente feedback sin importunar a los demás.
- Asegurarse de que las actividades y las rutinas de funcionamiento han sido entendidas por los alumnos.
- Alabar conductas específicas y evitar referencias generales. Es mejor decir "Me gusta cómo has hecho estos ejercicios" que "Has sido bueno".
- Cuando sea preciso castigar al niño será preferible hacerlo en privado, en tono positivo, dando alternativas y proporcionando pautas claras de acción. No conviene quitarle tiempo de recreo.
- Evitar castigos o consecuencias negativas para toda la clase que se basen en la conducta del niño conflictivo.
- Para lograr la generalización de la buena conducta el tutor debe establecer comunicación constante con los demás profesores del aula y con los que atienden al niño en el comedor y en el patio, y recompensar las conductas pertinentes.
- Hay que comenzar a tratar los problemas cuanto antes. Además en la adolescencia las exigencias de autocontrol, autodirección, planes a largo plazo y toma de decisiones plantean graves conflictos a los adolescentes que no han sido tratados.
Organización.
- Hay que enfatizar la importancia de la propia organización, se deben ofertar modelos para ello y se debe establecer un programa y rutina diarios de funcionamiento en clase.
- Se puede mostrar cómo el profesor valora la organización estableciendo cada día 5 minutos para que los alumnos ordenen sus pupitres, carpetas, etc.
- Se puede premiar la organización recompensando cada día de alguna forma a la fila de pupitres que mejor tenga organizadas sus cosas.
- Hay que utilizar sistemáticamente la "agenda escolar" que el niño deberá llevar a casa como medio de comunicación diario con las familias.
- También hay que establecer un horario sistemático de trabajo para cada día de cara a crear hábitos pertinentes, tanto en casa como en el colegio.
3. PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO:
- Los trabajos deben ser secuenciados de modo que se eviten grandes saltos, como, por ejemplo, presentar problemas fáciles y, a continuación, problemas mucho más complicados. También hay que evitar los cambios repentinos de una actividad mental a otra.
- El ritmo de clase debe ser activo y controlado por el profesor, que debe manejar las transiciones de una actividad a otra con brevedad y de modo organizado.
- Hay que evitar las tareas repetitivas, que induzcan al aburrimiento, por la menor capacidad atencional y de concentración del niño.
- Se debe posibilitar que obtengan pequeños éxitos, para favorecer la motivación y el esfuerzo.
Recomendaciones para la presentación y desarrollo de la lección.
- Establecer conexiones entre los temas estudiados y los nuevos. Recapitular lo ya trabajado para "enganchar" con el tema nuevo.
- Proporcionar un pequeño resumen, conceptos clave o vocabulario al inicio de la lección.
- Incluir variedad de actividades durante la lección.
- Hacer las lecciones cortas o, cuando sean largas, trocearlas en segmentos más pequeños.
- Involucrar a los alumnos durante la lección: animarlos a intervenir activamente, interactuar con frecuencia con él, etc.
- Utilizar la tutoría de iguales empleando un compañero aplicado para ayudar al estudiante conflictivo a revisar conceptos.
- Cuando se presente mucha información en la pizarra, utilizar tizas de colores para enfatizar las palabras y conceptos clave de la información.
Recomendaciones para pruebas y exámenes:
- Utilizar letra amplia y claramente legible.
- Emplear un formato sencillo en las páginas excluyendo elementos distractores no relacionados con la tarea e incluir sólo una o dos actividades por página con espacio en blanco en cada página.
- Utilizar instrucciones claras y simples.
- Subrayar las palabras clave de las instrucciones o pedirles que las subraye el niño al tiempo que se leen las instrucciones con él.
- Es preferible utilizar pruebas cortas con frecuencia que largas más de tarde en tarde.
4. TUTORÍA DE IGUALES.
Hay datos que revelan que la tutoría de iguales puede ser una excelente metodología para incrementar la atención y la implicación en la tarea, para reducir la impulsividad y mejorar el rendimiento de los alumnos (DuPaul y North, 1993). Como este tratamiento es relativamente simple puede plantearse como una cierta alternativa a los programas conductuales en el caso de profesores que sean reticentes a su utilización, que tengan clases demasiado numerosas o que afirmen no disponer de tiempo para ello. En otros casos puede ser un excelente método complementario de los métodos conductuales y cognitivo- conductuales.
El procedimietno consiste en emparejar al azar a todos los alumnos de la clase para una materia, por ejemplo, Matemáticas, cada vez que se vaya a realizar la tutoría. El alumno tutor y el alumno tutorizado se sientan en pupitres adyacentes durante las sesiones de tutoría. El tutor dispone de un escrito de material académico (por ejemplo, 30 problemas de Matemáticas, 10 tiempos verbales, etc.) relacionados con el contenido que se está trabajando en clase. El tutor dicta las cuestiones al tutorizado. Éste responde oralmente a cada ítem, utilizando un papel en blanco cuando sea necesario (por ejemplo, para hacer los ejercicios o las sumas de Matemáticas). El tutor da dos puntos al tutorizado por cada primera respuesta que sea correcta. El tutorizado tiene la oportunidad de conseguir un punto en tres intentos posteriores después de reflexionar. Si es incapaz de acertar en esas tres veces no consigue ningún punto. Los items de la lista se presentan tantas veces como sea posible en diez minutos. Acabado ese tiempo los alumnos intercambian los papeles durante otros diez minutos. Este es un ejemplo de tutoría de iguales.
Durante las sesiones de tutoría el profesor controla la conducta de las parejas a través de la clase y proporciona ayuda cuando sea preciso. Las parejas obtienen puntos adicionales si utilizan adecuadamente el procedimiento y la conducta es correcta. Al final de cada sesión de 20 minutos de tutoría cada pareja de estudiantes da a conocer oralmente el número de puntos conseguidos durante la sesión. El profesor recuerda el número de puntos conseguidos por cada pareja y elogia su esfuerzo. Los puntos se recuerdan porque se van acumulando a lo largo de toda la semana. Para aumentar la motivación, la clase se puede dividir en dos equipos y los puntos que obtiene cad aindividuo se suman a los de su equipo. Al acabar la semana los vencedores son elogiados por lo bien que lo han hecho.
Este procedimiento puede utilizarse en diferentes asignaturas tanto en primaria como en secundaria y favorece la integración, la cooperación y el desarrollo de su autoestima.
CAPITULO SEXTO
LA DISCIPLINA EN EL AULA
1. CAUSAS DE LOS PROBLEMAS
Una causa de los problemas dentro del aula puede ser debida a los alumnos, estas pueden ser:
- Problemas de conducta producidos por estrategias para captar la atención.
- Problemas de conducta y ausencia de éxitos. Muchos problemas de conducta son consecuencia directa de las emociones negativas con relación a todo el mundo de la enseñanza (fracaso repetido en clase), como no entienden se aburren en clase, automáticamente pasan a otras actividades que puedan ser fuente de interés, como molestar al profesor y a sus camaradas de clase.
- Autoconcepto. El fracaso constante influye inevitablemente en la opinión de los niños sobre sí mismos. Un autoconcepto negativo nos deja con una sensación de inadaptabilidad e incompetencia y una propensión al derrotismo al enfrentarnos a las mismas tareas.
- Insuficiencias de adaptación personal y problemas de conducta.
- Influencias sociales sobre la conducta. Es el caso de la mala conducta de toda la clase que haya sido desencadenada por actos de alumnos aislados que pronto arrastran a todo el aula o grandes sectores de ella.
- Prueba de límites y desarrollo de la independencia. Es el caso de los alumnos que, con carácter experimental y exploratorio, retan al adulto primero para comprobar si el adulto cumple sus advertencias, y segundo para averiguar en qué medida sus amenazas, cumplidas, les causarán un verdadero daño.
- Factores de desarrollo cognitivo y problemas de conducta. Es el caso de la problemática que se da cuando en una clase, por ejemplo, hay alumnos que ha alcanzado el periodo de las operaciones formales y otros que no, y el profesor centra su acción formativa en las operaciones abstractas.
- Factores afectivos y problemas de conducta. Los problemas afectivos (aquellos asociados con las emociones y la personalidad) pueden influir notablemente en la conducta de la clase.
- Extraversión - introversión. Los niños extravertidos preferirán un entorno que ofrezca múltiples relaciones y actividades sociales, mientras que el introvertido se sentirán incómodos en una atmósfera de trabajo muy rica y activa, esta situación, dentro del aula, puede provocar problemas de conducta.
- Labilidad emocional (neuroticismo - estabilidad). Los alumnos neuroticistas o poco estables plantean problemas típicos de inadaptación personal, son inquietos, temerosos, suspicaces, reservados y a la defensiva.
- Estilo cognitivo. Estilos de aprendizaje incompatibles en el aula.
- Niños que plantean problemas especiales:
- El niño superdotado. Se aburre en clase, se hace solitario.
- El niño con alteraciones profundas.
Otras causas pueden estar debidas al colegio y a los profesores:
- Organización del centro. Por ejemplo, falta de reglas claras, desconocidas, no razonables, que no evolucionan en función de las necesidades de los alumnos, etc. Falta de cauces claros y efectivos de comunicación entre alumnos y profesores o incluso, entre el propio personal de la escuela. Falta de instalaciones. Los alumnos no reciben una orientación clara en temas que afectan a decisiones académicas o vocacionales.
- El sistema de exámenes. Los exámenes producen fracasos tanto como éxitos. El profesor, a veces, "enseña para aprobar" el examen.
- Conductas específicas del profesor. Es el caso del profesor que tiene "un componente" de su personalidad que influye negativamente en los alumnos.
- Organización de la clase. La disposición física, la forma de impartir la clase y la disposición de los horarios puede dar lugar a problemas de control.
- Planificación de la clase. Produce problemas de control cuando la transición de una actividad a otra no se produce con suavidad.
- La personalidad del profesor.
- Profesores de prácticas.
2. ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR LA DISCIPLINA EN EL AULA.
Estrategias de carácter conductista.
1. Registro de las observaciones.
Se trata de hacer un listado de las conductas del niño y de las respuestas del profesor. Se pueden hacer dos listas, una con las actitudes negativas del alumno y las pertinentes respuestas del profesor y otra con las conductas positivas del alumnos y respuestas del profesor. La finalidad de ésta actividad es buscar semejanzas y diferencias en ambas listas, fundamentalmente en la actuación del docente.
2. Determinación de los refuerzos y análisis de las reacciones del profesor.
Se trata de observar la posible aparición de diversos refuerzos de la conducta del alumno, tanto la positiva como la negativa.
También se debe analizar la influencia del castigo en la conducta del niño. Es posible que hablar severamente al alumno le resulte a éste una recompensa.
3. Modificación de conductas no deseadas.
- El contexto. El paso siguiente será registrar el contexto en el que se produce el comportamiento negativo.
- Frecuencia de la conducta negativa. Nos puede servir para establecer unos parámetros de mejoría.
- Moldeado. Éste concepto se basa en que, aunque posiblemente el alumno no se porte según nuestros deseos, quizá exhiba de cuando en cuando una conducta que se aproxime a nuestro ideal o, al menos, se le parezca más que su conducta ordinaria. Se trata de ir configurando gradualmente la conducta del alumno en la dirección deseada. En algunos casos, no es muy aconsejable reforzar la conducta (aproximada a nuestro ideal) del alumno, y sí aquellas otras, no relacionadas, que sean positivas.
Una vez consolidada una conducta de carácter positivo, ya no es necesario reforzarla cada vez que se manifieste.
4. Tipos de recompensas en clase:
- Recompensas inmateriales. Consisten principalmente en cosas tales como la atención, los elogios y el estímulo del profesor, la atención de los compañeros (sobre todo si es amistosa y de carácter positivo), así como la atención y alabanzas de círculos ajenos al entorno directo del alumno, como tutores de otros cursos, jefes de estudio y toda la escuela en general.
- Recompensas materiales. Se componen de buenas notas, buenos informes trimestrales, premios o recompensas, responsabilidades especiales, etc.
- La economía de fichas. Este tipo de programas utiliza fichas o puntos que se obtienen por las conductas adecuadas y que se intercambian por premios o refuerzos. Un programa de economía de fichas debe seguir los siguientes pasos: 1. Observar la actuación del niño para determinar la/s conducta/s inadecuada/s a cambiar. 2. Determinar la/s conducta/s que se van a trabajar. 3. Establecer el tipo de "refuerzos secundarios", que tipo de "fichas" se van a utilizar. 4. Determinar el valor de las fichas y de las conductas meta. 5. Establecer conjuntamente, profesor y alumno, una lista de refuerzos positivos y el número de fichas para conseguirlos. 6. Hay que demostrar al niño cómo utilizar las fichas conseguidas con ejemplos y fijar criterios que permitan conseguir pronto el éxito. 7. Las fichas deben ser cambiadas diariamente por los refuerzos establecidos. 8. Debe evaluarse el programa de manera continua, además de evaluarlo cuando pasen unas semanas. 9. La generalización no suele darse de manera espontánea. Por eso, las fichas y refuerzos, deben ser eliminados poco a poco.
- Contratos de contingencias: los contratos son acuerdos negociados que se toman entre el profesor y alumnos, padre e hijos, etc. en que ambos se comprometen con su firma. El profesor y el alumno se ponen de acuerdo en las condiciones del contrato, negociando y especificando qué metas
conductuales y académicas se deben conseguir y cuáles serán los premios, refuerzos positivos o recompensas. Debe fijarse un límite de tiempo razonable para revisarlo y renegociarlo y las condiciones del contrato deben ser equilibradas para todos
5. Tipos de castigos en clase.
- El time-out, tiempo de aislamiento o tiempo de privación: consiste en retirar todo refuerzo social al niño. Se utiliza cuando no hemos detectado los refuerzos positivos que mantienen la conducta negativa, cuando obtiene refuerzos que no podemos controlar en el lugar en que se encuentra o cuando el niño no obedece.
- El coste de respuesta: consiste en pagar puntos o privilegios por la mala conducta, que se descuentan del programa de refuerzo. El coste no ha de ser excesivo, para evitar que el niño pierda todos los puntos ganados, y éstos deben ser recuperables, con buena conducta.
- La ley de consecuencias naturales. Es la total libertad del alumno para experimentar las consecuencias de sus propias acciones.
6. El refuerzo negativo. Consiste en la retirada del castigo o de otras consecuencias indeseables si esa medida representa una forma de modificación de conducta. Si eliminamos el castigo o lo aliviamos bastante, reconociendo, por ejemplo, la honradez del niño por haber dicho la verdad, sus mentiras y artimañas tenderán a reducirse.
Objeciones al tratamiento conductista:
- El conductismo no considera que los niños puedan darse cuenta de lo que está sucediendo y ser conscientes de los intentos del maestro por modificar su conducta mediante procedimientos conductuales.
- El conductismo resulta inhumano y consiste, en cierto modo, en manipular a la gente contra su voluntad.
- Es difícil su aplicación en el aula.
- Las técnicas conductistas sólo surtirán efecto si las aplica todo el profesorado de un colegio.
Estrategias de carácter cognitivista.
1. Motivación, interés y objetivos vitales. Si los niños consideran el trabajo a desarrollar "relevante", es probable que muestren interés y surgirán pocos problemas de control de la clase. En el contexto educativo serán tareas relevantes para los alumnos aquellas que les ayuden claramente a encauzar sus vidas por el
sendero del éxito y les sirvan de diversos modos a relacionarse sin dificultades con las personas significativas para ellos.
2. Locus de control y autodirección. El locus de control se refiere a si el individuo cree que los acontecimientos que rigen su vida se hallan dentro o fuera de su propio yo. Si es interno la persona verá las cosas como causas de su conducta, si es externo, será consecuencia de la acción de los demás. Hay que ayudarles a que determinen, objetivamente y con equidad, en quién recae realmente una atribución concreta. Hay que ofrecer oportunidades realistas y adecuadas a los niños para que manifiesten sus opiniones sobre asuntos académicos, de organización de la clase y de ejecución de las tareas de aprendizaje, nos referimos fundamentalmente a un cierto grado de democracia en el aula y a la buena disposición del profesor a escuchar los criterios de cada niño, suponiéndole capaz de discernir a veces lo más conveniente para él.
3. El efecto "demonio" y la profecía autocumplida. Efecto "halo", es decir, el fenómeno por el cual si ya estamos impresionados positivamente por la conducta de alguien en un cierto contexto, nos sentiremos predispuestos de manera favorable hacia los esfuerzos que realice en otro. Debemos pues tener buena predisposición hacia nuestros alumnos.
4. Autoconcepto y autoestima. Un alumno con poca autoestima o que se considera un fracaso es mucho más probable que cause problemas de control de clase que si se siente aceptado por sus maestros. Debemos de tratar de que nuestros alumnos se sientan identificados con el éxito y, por ende, con los objetivos académicos de la escuela. La tarea del profesor consiste en realizar lo posible para ayudar a los niños a desarrollar unos autoconceptos positivos, orientados al éxito. Para ello se le proponen al alumno tareas escolares acordes con su verdadero nivel de aptitudes. El profesor debe tener una actitud amistosa.
5. Autopresentación. El profesor debe transmitir a los alumnos:
- Aplomo y confianza en sí mismo; esto supone: no hablar ni actuar de forma precipitada, mirar a la clase en general y a sus componentes en particular de forma tranquila, sin el menor asomo de amenazas; evitar gestos y amaneramientos producidos por los nervios; sonreír a la clase cuando convenga y participar en cualquier risa general si viene al caso; evitar por todos los medios cualquier antagonismo injustificado o reacción exagerada ante la conducta de los alumnos.
- Dar orientaciones e instrucciones precisas. Las instrucciones serán breves, irán al grano y se expresarán en un lenguaje sencillo.
- Consistencia y justicia. Para que el alumno disponga de un mapa cognitivo útil de los sucesos en clase y de cómo ha de relacionarse con el profesor, será fundamental que éste adopte unas pautas de continuidad o consistencia en su conducta y en el control de la clase.
- Firmeza ante los problemas. Las posibilidades correctoras de una acción rápida y firme aumentarán si el maestro ha previsto por adelantado, al programar las actividades académicas, las conductas que van a producirse y en qué medida pueden deteriorarse hasta hacer necesaria su intervención.
- Conciencia de lo que está ocurriendo. Una de las cualidades esenciales de un profesor eficaz es su estado de alerta hacia lo que sucede en el aula durante la lección. De este modo se dará cuenta enseguida de las dificultades del niño en la realización de sus tareas o si está ocupado en alguna actividad expresamente prohibida.
- Conocimiento de los niños. Si conoce a los alumnos uno por uno, su entorno vital, le resultará muchísimo más sencillo aplicar unas estrategias de control efectivas y realistas.
- Proponer niveles realistas. A partir del conocimiento de sus alumnos por parte del maestro, se podrán establecer unos niveles adecuados y realistas para la clase, con respecto tanto a sus logros académicos como a sus conductas sociales.
- Disfrutar enseñando. Se trata ésta de una variable un tanto nebulosa, pero que desempeña una parte importante del éxito de la enseñanza y en el mantenimiento de un buen control de la clase: el placer del profesor en el desempeño de su función docente.
6. Otros factores cognitivos:
- Amenazas y consecuencias. No se debe proferir amenazas a la clase en general o a niños en particular y se asegurarán de que una vez que lo han hecho puedan cumplirse dado su carácter realista. Las amenazas desmesuradas que los alumnos saben que jamás se pondrán en práctica sirven sólo para rebajar su opinión sobre el maestro como alguien a quien no debe tomarse en serio.
- Normas y procedimientos claros. Con relación a la existencia de normas y reglas claras en la clase cabe decir: su número será mínimo, ya que de resultar demasiadas es probable que se olviden de la mitad y juzguen al maestro como una persona muy exigente, cuyas preferencias y antipatías no deben ser tomadas al pie de la letra.
- Empatía e imaginación. Debemos ponernos también en el lugar del alumno, y para ello no viene mal hacer uso de la imaginación.
7. Síntesis del tratamiento cognitivo:
- El profesor establece estándares y objetivos académicos realistas para los alumnos.
- Actúa de una manera confidencial, con voz clara y sin amaneramientos producto del nerviosismo.
- Logra conocer a los alumnos en clase y descubrir las razones que hay detrás de sus actos.
- En su conducta hacia ello indica aceptación, apoyo y su convicción en el éxito final.
- Prevé los probables problemas de control, decide las estrategias para su resolución y las aplica con rapidez y de modo consecuente.
- Los niños reciben todas las oportunidades razonables para actuar de una manera democrática y responsable.
- Se asigna a los niños tareas pedagógicas apropiadas y, por tanto, interesantes, permitiéndoles que saboreen las mieles del éxito.
- El profesor cambiará las actividades dentro de la clase para evitar que los alumnos se aburran y se sientan inquietos.
- Se hace el entorno de la clase lo más agradable, animado y estimulante posible.
- El profesor evita amenazas innecesarias o poco prácticas.
- Se dan orientaciones a la clase antes de cualquier cambio de actividad, el cual se realiza bajo un control riguroso.
- Se ayuda a los niños a que comprueben las consecuencias de sus actos.
- El profesor recuerda sus experiencias personales de pequeño en clase como ayuda para interpretar su conducta.
8. Objeciones al tratamiento cognitivo:
Resulta vago e impreciso ya que no podemos saber lo que pasa por la mente del niño.
El tratamiento cognitivo es muy subjetivo. Cada profesor elaborará sus propios mapas cognitivos, privando así a los alumnos de la consistencia que forma parte del tratamiento conductista.
Los cambios de conducta no son necesariamente consecuencia de los cambios de actitud. Así pues, se puede razonar con los alumnos, que quizá pretendan con toda sinceridad cambiar de manera de ser, sin que por ello vayan a tener que conseguirlo.
Estrategias y técnicas de gestión.
1. Normas sencillas para el gobierno de la clase:
- Puntualidad. Muchos problemas de control de la clase surgen o porque el profesor llega tarde o porque está manipulando aparatos y equipos mientras llegan los alumnos. Si empieza la lección con puntualidad, el maestro soslayará esos problemas y demostrará a los alumnos su eficiencia personal y la importancia de las tareas que van a realizar conjuntamente.
- Buena preparación. No nos referimos solamente a las cosas esenciales sino también a las secundarias que, muy a menudo, suelen pasarse por alto.
- Ponerse rápidamente a la tarea. Una vez que el profesor y los niños se encuentran en el aula hay que empezar la clase con rapidez y energía, de modo que la atención de éstos se centre en las explicaciones de aquél y en las tareas a realizar.
- Insistir en la colaboración de toda la clase. Es fundamental conseguir una colaboración total antes de entrar en materia.
- Utilización efectiva de la palabra. Utilizar la palabra con expresividad, con tono agradable y que no produzca cansancio o tensión.
- Mantenerse alerta ante las incidencias de la clase. Los buenos profesores dan la impresión a la clase de tener ojos en la espalda. Se mueven por el aula, mantienen un contacto visual con los alumnos y se dan cuenta exacta de dónde van a empezar probablemente los problemas, concentrando ahí su atención.
- Analizar lo que está ocurriendo en clase. El maestro debe comprender las razones que mueven al alumno a adoptar una conducta concreta, ya sea por el refuerzo que ésta recibe de modo continuo, ya en cuanto a aspectos que atañen a elementos menos tangibles (motivación, locus de control y autoconceptos).
- Estrategias claras y bien comprendidas para enfrentarse a situaciones de crisis.
- Distribución justa y equitativa de la atención del profesor.
- Evitar comparaciones. Es una buena estrategia llamar la atención sobre una tarea bien hecha, sobre todo si el alumno tiene prestigio y sirve, por consiguiente, de modelo para sus compañeros. Pero no es aconsejable hacer comparaciones, o sea, decir a algunos niños que su rendimiento no llega al nivel de los demás, ya que eso puede generar no sólo hostilidad y resentimiento hacia el maestro por parte de los desfavorecidos en esas comparaciones, sino a divisiones en el seno de la clase.
- Mantener las notas al día. El trabajo devuelto rápidamente a los alumnos con la nota correspondiente no sólo les ayudará en sus tareas de aprendizaje, sino que permitirá al maestro estar al día de los progresos de sus discípulos y ayudarles mejor en sus dificultades.
- Mantenimiento de las promesas. Si el maestro promete ayudar de algún modo al niño, o premiar a la clase, cuidará de que la promesa sea factible, y deberá hacer honor a su palabra.
- Hacer un buen uso de las preguntas. El profesor que hace preguntas frecuentes a la clase, dirigiéndose a alumnos concretos, está empleando una estrategia valiosa para mantener atentos y activos a todos los niños.
- Garantizar oportunidades adecuadas de actividades prácticas.
- Delegación en la medida de lo posible de las tareas rutinarias de la clase a los alumnos. Eso será indicio de la confianza que el profesor deposita en ellos, y acentuará el sentimiento de ser un miembro significativo de la clase con la que acabarán identificándose tanto como el profesor.
- Organización eficaz de la clase.
- Atención a los problemas de los alumnos.
- Concluir de forma amistosa la clase. Además de terminar la lección con tiempo suficiente para recoger y para cualquier tarea extra o para impartir las normas necesarias a sus alumnos, es importante que el profesor se despida de sus alumnos en un tono amistoso.
2. Planificación de la lección.
- Enseñanza cualificada. La enseñanza de precisión nos indica que en la planificación y desarrollo de una buena lección el profesor deberá: especificar por adelantado el rendimiento esperado del alumno en términos controlables y mensurables, lo que implica la formulación de unos objetivos académicos que reflejen con claridad la conducta del alumno al final de la clase si ésta ha salido bien; registrar el rendimiento del alumno de forma regular y sistemática; registrar la metodología didáctica en relación con el rendimiento. Analizar los datos con regularidad para introducir los cambios necesarios.
3. Estructuras de autoridad y apoyo dentro de la escuela.
- Orientación, asesoramiento y asistencia al alumno. Su función, en esencia, consiste en ayudar al alumno, en una atmósfera amistosa y relajada, a que descubra la verdadera naturaleza de sus problemas y a que formule soluciones prácticas y apropiadas a las circunstancias particulares en que se desenvuelve su vida.
- Red de asesoramiento y orientación. La existencia de un sistema preestablecido de asesoramiento y orientación, que vaya desde el profesor de la clase al tutor y jefe de estudios y además abarque, en la escuela secundaria, a los coordinadores de ciclo o nivel y quizá a los de departamento.
Conductas del profesor y control de la clase.
1. Cualidades del profesor y control de la clase.
- Justicia y sentido del humor. Un profesor justo es el que se preocupa lo suficiente de los niños como para que cada uno reciba las mismas oportunidades, igual ayuda y parecido apoyo. Otro aspecto es el sentido del humor, el humor compartido elimina las barreras entre el maestro y el alumno, y hace, si no se exagera la nota, que la clase le vea como un aliado y amigo y no como un adversario.
- Relajación, autocontrol y paciencia. El profesor por naturaleza tranquilo y relajado es mucho menos probable que se enfade cuando se enfrente a un problema de control. La ira puede provocar una reacción exagerada ante una mala conducta.
- Buena exposición y tiempo libre para los alumnos. También es más sencillo permanecer tranquilo si el profesor sabe explicar las cosas de manera que se puedan entender. Además, el profesor con éxito es alguien que siempre dispone de tiempo para los alumno, los cuales sienten así que sus asuntos son importantes y merecen la dedicación del profesor, quien puede fijar un momento más oportuno para atenderlos si no lo tiene en ese momento.
- Prevenir el buen control de la clase. Todo lo anteriormente dicho sirve para esto.
2. Estrategias para enfrentarse a amenazas concretas al control de la clase.
- Groserías. El primer paso en este caso es mantener la calma, conservar los nervios, lo contrario refuerza la conducta del niño. Si el maestro conserva la calma y responde con decisión, estará demostrando al alumno que su grosería no ha dado en el blanco. Otra posibilidad es ignorar la observación del alumno o su descaro. Si, por el contrario, juzga necesario intervenir, replicará directamente al niño, asegurándose de hacerlo con brevedad y yendo al grano, sin dejar resquicio para que éste se enzarce en un largo intercambio de acusaciones y contraacusaciones. El sarcasmo no es una solución aconsejable, pues implica insulto a la persona afectada. Otro caso es el de preguntas "tontas" para ofender al profesor, en este caso la respuesta correcta sería "si te paras a pensar, encontrarás la respuesta a tu pregunta" por ejemplo o "esa ha sido una observación tonta, y si hubieses pensado un poco, no la habrías hecho". Llamar al alumno después de la clase es poco efectivo, es más eficaz, al finalizar la clase, sonreírle amistosamente, lo cual le dejará desconcertado y más accesible a la influencia del profesor, entonces decirle
algo como "sabes perfectamente que ésa no ha sido una conducta muy inteligente que digamos por tu parte. No me parece oportuno, pues, que entremos en mayores detalles, ¿verdad?". El caso de ser un comportamiento generalizado con todos los maestros, deberá actuarse de forma coordinada por parte de todos los docentes.
- Desafíos. Es el caso, por ejemplo, cuando se manda hacer algo a un niño y éste rehúsa sin más. El primer factor es la prudencia del profesor en no exigir algo de uno o de varios individuos si se sabe que se vana negar tercamente a ello, o que está por encima de sus posibilidades, o que es prácticamente inalcanzable. El maestro no se enfadará y reaccionará con calma y decisión. Cogerá firmemente (pero sin hacerle daño) al niño del brazo y le llevará a su asiento o a donde se le haya mandado ir, si el desafío continua, se le llevará del mismo modo al despacho del jefe de estudios (que ya estará informado del problema y conocerá al alumno, así como la respuesta que deba darle). Otra vía es repetir, sin levantar la voz y con educación, la orden, si persistiera, el profesor le preguntará el motivo, si el motivo no fuese justificable el profesor puede responder con frases como "bien ya veo que no quieres hacerlo (lo que se le haya pedido). A todos nos ocurre a veces. Pero esto es importante y por eso me gustaría que, a pesar de todo, colaboraras". Si continúa sin hacerlo existen dos posibilidades, dejarlo pasar y advertirle que al finalizar la clase tratarán sobre el tema junto con el jefe de estudios y él obtendrá su merecida sanción o por otra parte, la segunda posibilidad consiste en un enfrentamiento directo con el alumno. Un fracaso a esas alturas dañaría su autoridad. En este caso se le advertiría de las consecuencias de su actitud continuada, ver al jefe de estudios. En caso de que se sepa que trata de llamar la atención, se le deja aislado y se le manda que realice la tarea fuera del grupo.
- Agresión física al profesor. Por lo general suele haber avisos por parte del alumno, en forma de desafíos, el profesor debe prevenir estas situaciones buscando las causas de las conductas negativas, tratando de alabar los esfuerzos positivos del alumno y su integración en el entorno.
- Incidentes violentos. Lo primero es crear un espacio físico entre el alumno y el profesor, basta con echarse un paso atrás. En caso de un segundo puñetazo el profesor debe defenderse sin pegar al niño (evitar los golpes, inmovilizarle sin agredirle), inmediatamente se le dice que si puede refrenar sus impulsos, los dos podrán explicarse con tranquilidad. De esta forma se dará cuenta que la interrupción del ataque llevará consigo una recompensa inmediata (la posibilidad de decir algo) y no un fuerte castigo inmediato. Una vez que el alumno se haya calmado el profesor tratará el tema con perfecta objetividad, sin dar muestras de enfado o de sentirse ofendido. La naturaleza de la posterior sanción dependerá del jefe de estudios y no "de lo que pida" el profesor. En ningún momento el profesor debe intentar vengarse.
- Agresiones físicas entre alumnos. Nuevamente la clave reside en una acción tranquila y decisiva por parte del maestro, llamará primero que nada a la paz, las amenazas son innecesarias. Una vez calmados los alumnos el profesor pedirá una explicación inmediata o al final de la clase, escuchando ambas partes. Seguidamente se debe buscar tanto poner un castigo como la reconciliación, más
importante esta segunda. En el supuesto de que no se separaran durante la pelea, el profesor deberá intervenir físicamente separando a los alumnos pero sin violencia, y llamarlos a la calma. El objetivo del profesor debe ser ayudar a los alumnos a dominar sus propios sentimientos sin tener que llegar a las manos. El recurso a sanciones de este tipo, aplicadas después del incidente y tras una explicación a fondo de los niños, les parecerá algo arbitrario, como castigar por el gusto de castigar. Su efecto sería no tanto impedir que volvieran a enzarzarse en otra pelea si se presenta la ocasión, cuanto la pérdida de respeto al maestro por su incapacidad para entender sus problemas.
- Hiperactividad. No es de gran eficacia imponer restricciones físicas, o aislarlo de sus compañeros en un banco. El niño hiperactivo no se puede autocontrolar. Es aconsejable pedir ayuda al especialista del centro. Aún así se recomienda actividades motivadoras para el alumno, de corta duración y tener preparado un auténtico "arsenal" de actividades. Suelen ser muy prácticos los métodos conductuales de "sistema de economía de fichas" y los "contratos". Es también importante favorecer la integración del alumno hiperactivo dentro del grupo clase, por ejemplo, que con una buena acción suya, toda la clase gane un premio.
- Clase descontrolada. Ante una clase descontrolada, el profesor debe hacer notar su presencia, el rugido de "silencio" no es muy eficaz, dado que si no se callan, él pierde su "prestigio" ante la clase, es más eficaz una palmada, puesto que si no se detiene el tumulto, no significa directamente una derrota del profesor, y éste puede preparar otra acción. Si aún así no se han calmado todos los alumnos, se puede coger a uno de los que más alborote del brazo (sin hacerle daño) y llevarlo al centro de la clase, el factor sorpresa hará que todos se detengan y, para no humillar al alumno y quitar un poco de hierro al caso, se puede decir algo como "en caso de duda, siempre ir a por el más fuerte primero". Una vez relajado el grupo no es muy eficaz pedir explicaciones o preguntar quién lo empezó todo, es mucho mejor, pues, que conseguida una victoria decisiva al haber "aplastado" el tumulto, el maestro se gane aún más el respeto de sus alumnos considerando cerrado el incidente. Pedirá a los alumnos que se porten mejor en el futuro.
CAPITULO SEPTIMO
RESOLUCIONDE CONFLICTOS
1. ¿QUÉ ES UN CONFLICTO?.
Un conflicto se produce cuando hay un enfrentamiento de los intereses o las necesidades de una persona con las de otra, o con los del grupo, o con los de quien dependa la autoridad legítima.
También se produce un conflicto cuando un alumno o un profesor que debe ayudarse con muletas o con silla de ruedas no puede acceder a los mismos lugares que sus compañeros; cuando los jóvenes ocupan la parte central del patio con sus juegos de pelota más o menos agresivos y relegan a los más pequeños y a las chicas; cuando
cualquier otra persona que trabaja en la escuela, incluido el conserje y la gente de administración, se dirige a los padres gritando y protestando porque falta o sobra un minuto.
Conflictos más frecuentes en los centros.
La catalogación de los conflictos más frecuentes en la escuela es la siguiente:
Conflictos de relación entre el alumnado, y entre éstos y el profesorado.
Conflictos de rendimiento (pasividad, apatía, parasitismo...).
Conflictos de poder (liderazgos negativos, arbitrariedad...).
Conflictos de identidad (actitudes cerradas y agresivas que se vuelven contra los demás o contra los objetos, el mobiliario o el edificio).
Ahora bien, el conflicto no es, necesariamente, sinónimo de indisciplina. Como se ha dicho anteriormente, un conflicto se produce cada vez que hay un choque de intereses, cada vez que se produce un "enfrentamiento" a causa de un desacuerdo en relación con actuaciones, ideas, etc. Sin embargo, este conflicto entre personas civilizadas puede dar lugar a un enriquecimiento mutuo. Cada una de las personas enfrentadas cede un poco de terreno: reconoce no tener toda la razón, acepta la legitimidad de los intereses del otro, busca primar los puntos de acuerdo que permitan un consenso y seguir trabajando juntos, etc. esta negociación puede integrarse en la dinámica cotidiana del centro. Por el contrario, por indisciplina se entienden los comportamientos disruptivos, o antisociales, que suponen una disfuncionabilidad del centro. Los comportamientos indisciplinados obedecen simplemente a un intento de imponer la propia voluntad sobre la del resto de la comunidad.
Por indisciplina entendemos también las actitudes o los comportamientos que van en contra de las reglas pactadas, de las normas del juego, del código de conducta que el centro ha adoptado para cumplir su misión principal: educar.
De la conducta disruptiva a la conducta antisocial.
Naturalmente es muy difícil precisar con exactitud dónde acaba una conducta y dónde empieza la otra. Ahora bien, trataremos de diferenciarlas de forma que queden lo más claramente definidas.
Conductas disruptivas.
Se trata básicamente de conductas enojosas, de alumnos que quieren llamar la atención de sus compañeros o del profesor. Suelen ser alumnos que tienen problemas de afecto y/o de rendimiento académico, que presentan carencias significativas por lo que se refiere a la integración de hábitos, etc.
Estas conductas suelen ser: causar molestias a los compañeros, hablar en voz alta cuando el profesor está explicando alguna cosa, hacerse el gracioso, mostrar una actitud pasota, provocar ruidos, moverse de un lado para otro, no disponer del material necesario para seguir la clase, etc.
Afrontar estas conductas es relativamente sencillo, a menudo basta con prestar ese plus de atención que se nos está demandando. En función del motivo específico que empuje al alumno a ese tipo de comportamiento (afecto, rendimiento, hábitos...) debemos dar un tipo de respuesta u otra: un acuerdo de trabajo periódico que le permita tener éxito en el estudio, un refuerzo regular y positivo de los aspectos que lo requieran, un seguimiento más detallado de su evolución, una ayuda extra en algunos aprendizajes instrumentales, etc.
Conductas antisociales.
Por antisocial entendemos un tipo de comportamiento que se salta, rompe o viola las normas de la sociedad. Ahora bien, que podamos definirlo tan directamente no significa que podamos generalizarlo a todos los contextos. Lo "social" no tiene el mismo valor en el centro de la ciudad o en un barrio residencial que en una barriada extrema con altos índices de violencia, paro, marginación, etc.
Así pues, a grandes rasgos, consideramos "antisociales" una serie de actos de distinta naturaleza, por ejemplo las agresiones físicas, la extorsión, los insultos y el acoso, los robos, el daño a las instalaciones o materiales, la mentira, el absentismo, etc. Esta variedad de situaciones dificulta la posibilidad de identificar una tipología de personas cuyo comportamiento podamos definir como antisocial.
Por otra parte a esta variedad de situaciones cabe añadir dos características que hacen el diagnóstico aún más complicado: la frecuencia con la que se dan esas conductas y la gravedad o intensidad de las mismas. Y como es lógico suponer, estas características se superponen entre sí.
Los alumnos que, por lo general, presentan conductas antisociales acumulan otras características como: bajo rendimiento, déficits de aprendizaje, hiperactividad...
Ahora bien, una cosa son los conflictos puntuales o persistentes, observables e incluso medibles, y otra las razones profundas que los han provocado. En este punto el entorno socioeconómico juega un papel muy importante (población poco arraigada, alto nivel de paro, barrios o poblaciones con infraestructuras más que deficientes, familias desestructuradas, despreocupadas de la educación de sus hijos etc.).
Por supuesto también podemos decir que hay conflictos, leves y graves, que obedecen a problemas de fondo sobre los cuales el profesorado no tiene capacidad de influencia (son competencia de la familia, del médico, del psicólogo, del asistente social...).
Así pues, una gran parte de los conflictos pueden tener su origen en el propio alumno o en su familia, pero otros surgen a causa de un funcionamiento deficiente de
los centros, de la carencia de estrategias de prevención y de atención a la diversidad. Y ahí si tenemos una responsabilidad que no podemos obviar.
Hay dos aspectos sobre los cuales tenemos que reflexionar:
- La rutina, que es un enemigo terrible que nos impide hacer las cosas con sentido, con un objetivo renovado.
- El individualismo, ya que aunque sea cierto que a la hora de la verdad el profesor o la profesora se encuentra solo ante sus alumnos, esto no significa que no tengan el apoyo de sus compañeros o la cobertura necesaria del centro, ni por supuesto tampoco significa que deba enfrentarse a sus alumnos sino, por el contrario, lo que debe hacer es buscar su colaboración.
2. INTERVENCIÓN A NIVEL DE CENTRO.
Parte de la premisa de que no son posibles las soluciones individuales, de que conseguir un buen clima de convivencia es una tarea de todo el centro, a veces incluso a largo plazo.
Creación de una comisión de convivencia que tenga realmente ésta como objetivo, es decir, que no sea un subterfugio para sancionar y excluir.
Recogida y análisis de la información sobre los problemas de convivencia en el centro.
Elaboración de normas de convivencia que respondan a la situación de conflictividad detectada: qué comportamientos esperamos de los miembros de la comunidad educativa, qué respuestas educativas vamos a ofrecer a las personas que necesitan un tratamiento especial, cómo vamos a trabajar una serie de hábitos a lo largo de toda la etapa, etc.
Creación de espacios en el centro donde atender a los alumnos que deban ser desplazados momentáneamente de su aula, decidir qué tipo de atención van a recibir, cuánto tiempo pueden permanecer en él, etc.
Creación de canales de participación y comunicación para padres y alumnos (y/o de sus delegados) con objeto de hacerles cómplices de estas decisiones.
Mejora de la comunicación con el exterior, jornadas de puertas abiertas, celebración de actividades abiertas al público, etc.
Programar actuaciones diversas para conseguir un buen nivel de identificación con el centro, pueden ser de tipo cultural, deportivo, asociativo, de imagen, etc.
Establecimiento de un sistema de mediación y negociación en los posibles conflictos. Creación de un cuerpo de mediadores constituido por alumnos y profesores. Formación en técnicas de negociación.
Tutorización del profesor novato por parte del Jefe de Estudios o de una persona delegada. Seguimiento semanal de su adaptación al centro y de su relación con los alumnos.
Programa de formación para el profesorado sobre temas relacionados con la convivencia: habilidades sociales y comunicativas, dinámica de grupos, etc.
Etc.
3. LA INTERVENCIÓN EN EL AULA.
La intervención en el aula va determinada por los siguientes puntos:
Recogida de información sobre los problemas de convivencia en el aula. Proceso coordinado por el tutor con la implicación de todo el profesorado relacionado con ese grupo- clase.
Elaboración de normas de convivencia que respondan a la situación de conflictividad detectada: qué comportamientos esperamos de los miembros del grupo, qué respuestas educativas vamos a ofrecer a las personas que necesiten un tratamiento especial, cómo vamos a trabajar una serie de hábitos a lo largo del curso o del ciclo, etc.
Programación de actividades para favorecer la relación entre los alumnos: conocimiento de sí mismos, respeto mutuo, mejora de la autoestima, etc. además de ser objeto de tratamiento específico, conviene poner en práctica comportamientos positivos mediante la realización de proyectos comunes, del trabajo en grupo, de la corresponsabilización, etc.
Revisar periódicamente la estructura de los grupos de trabajo, creación de la figura del delegado de grupo, etc.
Hacer a los alumnos partícipes de la metodología empleada: avanzar objetivos, acordar tipo de actividades, plazos de entrega, dar a conocer los criterios de evaluación, etc.
Importar al aula algunas de las medidas creadas para el centro: canales de comunicación, fórmulas de negociación, espacios neutrales, etc.
Otro aspecto muy importante es la relación personal con el alumno:
Favorecer la convivencia implica la necesidad de llegar a acuerdos concretos con determinados alumnos, cuya personalidad, capacidades, hábitos, etc. requieren un tratamiento específico.
Muy a menudo estos acuerdos deberán hacer énfasis tanto en el comportamiento en el aula como a sus posibilidades de rendimiento. Él necesita, y sus compañeros también, ser consciente de que avanza, de que tiene éxito en los pequeños objetivos que se le proponen, y de que ese tratamiento diferenciado no le aísla de su grupo, de que sigue teniendo ocasiones diversas de interactuar con sus compañeros.
CONTRATO DE RENDIMIENTO
1. Motivarlo, diseñar un plan de trabajo personal en función de los centros de interés que él manifieste.
2. Establecer objetivos concretos, para que pueda darse cuenta de cómo consigue alcanzarlos.
3. Preparar actividades poco extensas, con un ritmo adecuado.
4. Utilizar material didáctico atractivo, de fácil manejo, etc.
5. Tratar con cosas cercanas, significativas para él.
6. Introducir el aprendizaje de técnicas instrumentales, de estudio, etc.
7. Evitar la total dependencia del profesor por lo que se refiere al estudio, facilitar que el alumno pueda avanzar por sí mismo: plan de trabajo individual, fichas autocorrectivas...
8. Actitud positiva (profesional y afectiva) del profesor respecto del alumno.
9. Potenciar el trabajo en pequeño grupo.
10. Integrarlo en comisiones de carácter diverso (fiestas, deportes...). de manera que pueda sentir el grupo- clase y la escuela como suyos.
Un acuerdo o un contrato de rendimiento debería reunir, entre otras, las siguientes características:
4. MÉTODOS, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR Y RESOLVER CONFLICTOS EN EL AULA
Técnica para la solución de problemas.
El entrenamiento en solución de problemas suele aparecer integrado en diversos programas de intervención. Es un procedimiento excelente para aumentar el grado de
autonomía del sujeto y el desarrollo de habilidades para la autodirección y el autocontrol.
Un problema es una situación para la que no tenemos una respuesta inmediata eficaz, que se traduce en un sentimiento de ansiedad, impotencia, malhumor, incomodidad, etc. (Capafons, 1990; Fábregas y García, 1993). El objetivo básico de las Técnicas de solución de problemas es identificar alternativas eficaces de funcionamiento. Se trata de buscar, pues, respuestas adecuadas para resolver la situación problemática y de elegir la más apropiada.
El procedimiento o técnica básica consta de los siguientes pasos (Capafons, 1990; D´Zurilla y Goldfried, 1971; Fábregas y García, 1993; Mckay, Davis y Fanning, 1988):
1. Orientación general: hay que convencer al sujeto de que los problemas son algo natural en la existencia humana, de que todos los tenemos y de que se pueden hacer cosas para sobrellevarlos y solucionarlos. Además, se le enseña a identificar las situaciones problemáticas y a inhibir la tendencia a hacer lo primero que se le ocurra, a controlar los impulsos. En esta línea se pueden proponer listas de problemas, para abordarlos en el entrenamiento, a partir de ejemplos de situaciones que plantee el profesor y con los que los alumnos estén de acuerdo en que son conflictivas, y también que propongan los propios alumnos.
2. Definición y formulación del problema: En esta fase se enseña al sujeto a definir de modo operativo el problema y a clasificar sus elementos. Aquí deben delimitarse las características del problema y han de formularse los objetivos a lograr como meta y los aspectos de la situación que debieran modificarse.
Se trata de describir la situación: quién está implicado, qué sucede, dónde, cuándo, cómo, por qué y lo que uno hace o deja de hacer: dónde lo hace, cuándo lo hace, cómo lo hace, cómo se siente, qué quiere conseguir. Puede ser importante en ocasiones pedir ayuda o recurrir a otras personas. A la luz de la información recogida puede ser pertinente redefinir el problema. A lo mejor se descubre que el problema real no es el que creíamos, sino otro.
3. Búsqueda de posibles soluciones. Generar alternativas: Es el punto crucial en la solución de problemas. Hay que imaginar, crear o recordar el mayor número posible de alternativas sin valorarlas todavía. Se trata de obtener el mayor número posible, sin más. En esta fase se utiliza la técnicas del "brainstorming" (torbellino de ideas), que tiene cuatro reglas básicas: se excluyen las críticas, todo vale, lo mejor es la cantidad y lo importante es la combinación de soluciones y la mejora.
4. Toma de decisiones. Valorar las soluciones y elegir la mejor. Para ello se estudia cada una de las soluciones propuestas analizando las dificultades y obstáculos que presentan, así como las consecuencias positivas y negativas de las mismas. Se trata de elegir la solución que resuelva el mayor número
de aspectos de la solución problemática y/o sea más factible de llevarla a la práctica. La solución debe de ajustarse a los criterios de justicia, seguridad, eficacia y respeto a los sentimientos implicados.
5. Elaborar planes precisos de acción. Se trata de precisar el modo en que se llevará a cabo la solución elegida, dónde, cómo, en qué momento...
6. Llevar a cabo la solución elegida y evaluar los resultados. Se lleva la práctica la solución elegida. Se trata ahora de observar las consecuencias para delimitar si las cosas ocurren como se habían previsto y si se está satisfecho de los resultados obtenidos. Si no se consiguen los objetivos, se trata de reconsiderar la lista de alternativas. Se pueden proponer nuevas ideas o bien seleccionar una o más estrategias de las que antes se han desestimado.
Es importante tener claro que en el entrenamiento en solución de problemas no se enseñan respuestas específicas para los problemas planteados, sino que el sujeto aprenda una estrategia o acercamiento general al enfrentarse a un problema de modo que, después de acabar el entrenamiento, pueda usar sus propias habilidades cognitivas en futuros problemas diferentes y en distintas ocasiones.
Espacios y estrategias comunicativas para resolver conflictos en el ámbito individual: la tutoría.
En este ámbito partiremos de cuatro ejes esenciales:
1. Se ha de procurar que sea bidireccional. Es una relación del tutor al estudiante y del estudiante al tutor/a. en la tutoría individual el profesor- tutor no intenta únicamente dar normas, imponer disciplinas, expresar opiniones. Sin diálogo no habrá una resolución de fondo del conflicto planteado.
2. Se ha de utilizar el marco formal y el informal. En la relación entre profesorado y alumnado debemos utilizar marcos distintos. En realidad podemos comprobar cómo en las situaciones más formales, establecidas en un espacio de tutoría, la realidad comunicativa se hace más distante y más difícil de llegar a conclusiones. Por ello es importante que el tutor/a sea capaz de comunicarse con los alumnos /as en momentos no estrictamente formales.
3. Hay que dar a la comunicación individual una trascendencia similar a la comunicación general respecto a los acuerdos de solución de conflictos. Si el tutor en el ámbito de la comunicación individual intenta establecer únicamente una comunicación informal sin compromisos concretos su efectividad en la resolución de conflictos es muy limitada. Estamos por tanto configurando una tutoría personal en que el espacio individual es tan importante como el común.
4. Hay que preparar correctamente la comunicación individual, disponer de tiempo para su realización y asegurar los espacios adecuados. Aunque las habilidades comunicativas del tutor sean positivas hay que tener en cuenta que habrá que utilizar estrategias diferentes. La solución de conflictos individuales obliga a un tratamiento personalizado.
Condiciones básicas para utilizar la tutoría individual para resolver conflictos.
A partir de estos principios generales, es evidente que la tutoría individual sólo servirá para solucionar conflictos si somos capaces de estableces la comunicación. El tutor por tanto deberá tener en cuenta una serie de elementos para establecer esta comunicación:
Ha de tener claro el objetivo que pretende en la comunicación con el estudiante.
Tiene que evitar aprovechar la situación para plantear y generalizar los puntos a tratar.
Debe calibrar la necesidad de usar la estrategia comunicativa individual y hay que tener expectativas positivas.
Debe ponerse en la situación del alumno, entender sus problemas y darle oportunidad no sólo de buscar justificaciones sino también de analizar posibles soluciones.
Debe orientar toda la comunicación hacia la solución. Se analizan las causas del conflicto y además se buscan soluciones. En la tutoría individual intentamos encontrar las estrategias para la solución.
Hacer una correcta selección del canal de comunicación, del momento adecuado. Para la solución de conflictos quizá no sea conveniente la proliferación de los "partes de incidencia", pues la incidencia sobre el comportamiento de los alumnos es muy limitado. Además es conveniente saber escoger el momento conveniente. No se puede esperar semanas a hablar de un problema ni tampoco precipitarse en el momento más inmediato.
Hay que crear un ambiente comunicativo facilitador. Por tanto hay que controlar la reacción emotiva negativa pues el conflicto se puede agravar aún más. En la tutoría individual no pretendemos hacer justicia sino educar y solucionar los conflictos.
La tutoría individual: un espacio educativo donde se escucha al alumno y donde el tutor adopta una actitud profesional positiva.
Hay que saber escuchar al estudiante para comunicarse con él correctamente. Escuchar de forma educada depende de la intencionalidad de cada tutor, y es una habilidad social y comunicativa que puede mejorarse (VVAA (1992): Cómo escuchar
bien y entender mejor. Bilbao. Deusto.). Forma parte del perfil profesional necesario para poder actuar con eficacia en la resolución de conflictos.
Aplicado a las situaciones del tratamiento de conflictos a travñes de la tutoría individual podemos proponer:
Estar dispuesto a que el alumno se explique con sus propia palabras. Hay que evitar que se descentre la cuestión porque pensamos que su expresión es inadecuada.
Estar informado sobre la cuestión que se va a tratar. Cuando no dispongamos de información controlar la posibilidad de emitir juicios previos.
Evitar las distracciones durante la comunicación. Aunque en la dinámica de los centros educativos es un problema importante, hay que evitar al máximo las interrupciones.
Centrarse en las ideas importantes del discurso del estudiante. Es difícil encontrar soluciones cuando nos perdemos en análisis de anécdotas y de datos.
Evitar al máximo las interpretaciones subjetivas, por lo que hay que preguntar al alumno toda la información que se crea necesaria. Una mala interpretación puede ser el origen o la continuidad de un conflicto.
Evitar intervenciones muy largas por ambas partes con el fin de mantener la comunicación y darle agilidad. Resumir el discurso del estudiante y preguntarle si nuestra síntesis es correcta es una buena estrategia comunicativa.
Es imprescindible que no saltemos a las conclusiones y que no nos anticipemos a los mensajes.
Es positivo tomar notas cuando se trata de cuestiones complejas con explicaciones o entrevistas de una duración significativa.
En resumen, se trata de adoptar y desarrollar una actitud profesional del tutor que intenta una mejora continua de uno de los instrumentos más eficaces que tendrá en el ejercicio de su tarea.
Algunos problemas de incomunicación que pueden dificultar la resolución de conflictos en el espacio individual de la tutoría.
- Estereotipos. A menudo se parte de procesos de generalización excesiva sobre la interpretación de los hechos conflictivos que se pretenden solucionar. A mi parecer no es muy apropiado generalizar las conductas concretas con expresiones como "Siempre estás molestando a tus compañeros", "jamás de portas adecuadamente", etc. estas generalizaciones no sólo disminuyen la posibilidad de continuar el diálogo sino que producen un efecto inesperado de distracción justamente sobre los temas que han generado el conflicto.
- Proyección. Cuando en el ámbito de la relación individual expresamos nuestros sentimientos, nos centramos sobre ellos más que sobre los temas. "Estoy harto de tu comportamiento" centra el rpoblema no en aquello que ha hecho el alumno y que pretendemos corregir, sino en nuestros sentimiento.
- Efecto halo. Interpretamos cualquier información siempre en la misma línea que tenemos en un principio. "Eso es lo que yo te decía", "lo ves como tengo razón", etc. hay que hacer un esfuerzo notable para controlar este aspecto y más cuando muchas de las situaciones comunicativas individuales en el centro se dan en condiciones muy limitadas de tiempo y en un clima poco propicio.
- Predisposición y percepción selectiva. Se da por ocurrido aquello que esperamos con lo cual se selecciona sólo aquella parte que nos interesa. Podemos imaginar este filtro cuando empezamos una conversación con mensajes como los siguientes "Qué tal, ya has vuelto a hacerlo, verdad?" "no importa lo que me digas, no podré creer en ti". Como vemos, estos tipos de mensajes no son los más adecuados para establecer una comunicación fluida y necesaria.
La tutoría individual: una cuestión de equipo.
Los centros docentes tienen que unificar sus criterios sobre cómo tratar los conflictos desde la tutoría individualizada al menos en los siguientes puntos:
a) Definir los objetivos esperados en el terreno de la tutoría individualizada para el tratamiento de conflictos.
b) Concretar las estrategias e instrumentos que utilizaremos desde el punto de vista comunicativo.
c) Concretar el tipo de acuerdos o de soluciones a los conflictos que se darán en aquellas situaciones repetitivas como: falta de rendimiento, peleas, actitudes de enfrentamiento con el docente, etc.
d) Concretar espacios de trabajo en equipo para compartir y mejorar las habilidades tutoriales a base del estudio de casos.
e) Concretar espacios y tiempos en el centro para dedicarlo a la tutoría individual.
f) Definir los registros que utilizarán los tutores como instrumentos para el ejercicio de la acción tutorial.
Estrategias comunicativas y de participación para la resolución de conflictos en el grupo clase: la tutoría de grupo o asamblea de clase.
Los objetivos de la participación de los alumnos en la resolución de conflictos a través de la tutoría grupal.
Los objetivos que el tutor se debe plantear en este aspecto son los siguientes:
Implicación del grupo en la elaboración de las normas colectivas.
Implicación del grupo en el planteamiento de los problemas y los conflictos.
Definición de los compromisos colectivos respecto a la solución de los problemas.
Implicación en el seguimiento de las soluciones.
Aprendizaje de técnicas comunicativas adecuadas para ayudar al tratamiento de los problemas en el grupo.
Estos objetivos no son ni pueden ser el contenido de todas las tutorías del grupo. Hay que ser consciente de que no debe relacionarse exclusivamente este espacio temporal con ésta actividad. Se trata de incorporar el hábito de tratar problemas de forma grupal pero no de realizar catarsis grupales a través del profesor.
Tampoco hay que utilizar el recurso grupal cuando los conflictos han entrado en un ciclo maligno de difícil solución. En realidad este espacio de comunicación debe servir para la prevención de los conflictos y, en menor grado, para su solución.
Finalmente hay que utilizar el grupo para la solución de aquellos conflictos para los que preveamos un mínimo de eficacia. No podemos lanzar el grupo- clase a la solución de conflictos individuales o, lo que es más común, intentar la solución de conflictos individuales en el marco de una sesión general de grupo, utilizándolo meramente de espectador. Los resultados en estas situaciones son en general muy deficientes.
Esquemas de organización comunicativa de la tutoría de grupo según la finalidad respecto a la solución de conflictos.
Podemos resumir las estrategias grupales de comunicación en cuatro posibilidades:
- Para dar información.
- Para recoger informaciones e intercambiar puntos de vista.
- Para tomar decisiones, para llegar a un acuerdo o solucionar un conflicto.
- Para la formación o para la generalización de las ideas.
Dinámica grupal para dar información.
Se utiliza para:
- Dar a conocer los objetivos y líneas generales de funcionamiento del aula.
- Indicar instrucciones de trabajo derivadas de acuerdos previos de los órganos de decisión del centro.
- Indicar procedimientos formales.
Las normas comunicativas que el docente deberá respetar son:
- La información debe ser concreta. Dada la finalidad pretendida este tiempo debe ser breve debido a que la concreción nos ayudará a evitar interpretaciones equivocadas. (como norma general, no más de 10 minutos).
- La información debe ser comprensible para los alumnos. Tanto por la intencionalidad como por el uso de códigos comunicativos claros.
- La información debe ser necesaria y oportuna. En la preparación de su intervención, el tutor deberá buscar y utilizar aquellas argumentaciones que puedan llegar a favorecer la motivación del alumnado.
- La información ha de ser sincera. La eficacia del mensaje también estará relacionada con la congruencia del tutor respecto a la información, con su implicación personal.
- La información ha de ser modificable o adaptable. Finalmente hay que tener una visión general de la información que permita su adaptación según la dinámica comunicativa generada.
Además de estos cinco puntos esenciales deberán tenerse en cuenta todas las habilidades que mejoren la comunicación oral conocidas por el profesorado:
Intensidad de voz adecuada (ni muy baja ni estridente).
Ritmo de las frases equilibrado (ni velocidad de crucero, ni arrastrarse).
Comunicación postural y gestual coherente con el mensaje pretendido.
Mensaje organizado con momentos en que resumamos el contenido.
Registro comunicativo adaptado a los alumnos.
Uso del humor y de efectos comunicativos que ayuden a la aceptación del mensaje.
Para recoger informaciones e intercambiar puntos de vista.
Sugerencias para el tutor:
- Hay que aclarar a los estudiantes la finalidad de la actividad colectiva pretendida.
- Hay que fijar un tiempo concreto. Es muy común que después de un tiempo las intervenciones se repitan.
- Hay que controlar las discusiones favoreciendo la apertura de las opiniones. De hecho se trata de una técnica de lluvia de ideas, aunque puede hacerse con toda la formalidad de la técnica o simplemente con la intencionalidad.
- Hay que resumir las intervenciones, agruparlas evitando al máximo, en esta fase, que el tutor exprese sus opiniones para esperar la formulación de ideas por parte del grupo.
- En las fases posteriores se deberán identificar las aportaciones que se hayan hecho en este momento.
Para tomar decisiones, para llegar a un acuerdo solucionar un conflicto.
Para llevar a buen término la toma de decisiones para la resolución de los conflictos debemos tener en cuenta algunas normas de funcionamiento:
- Aclarar los condicionantes para la toma de decisiones. Por ejemplo hay que limitar las propuestas a aquellas que sean aceptables para el reglamento del centro. Antes de decidir hay que saber en qué marco tenemos que decidir.
- Orientar la discusión para el desarrollo de propuestas. Hay que ser insistente en la búsqueda de soluciones, viables y útiles.
- Agrupar las propuestas semejantes y descartar colectivamente aquellas imposibles.
- Implicar al grupo en la solución de propuestas y en su seguimiento, sin que en ningún caso se deleguen funciones que son responsabilidad del tutor.
a) Definir correctamente el problema a tratar delimitándolo con precisión.
b) Plantear alternativas.
c) Evaluarlas.
d) Decidir.
Podría ser un buen sistema seguir el proceso lógico de toma de decisiones:
Para la formación o la generalización de ideas respecto a la solución de conflictos.
a) Simulación de situaciones conflictivas y análisis de posibles situaciones.
b) Presentación de casos y crítica y valoración de las situaciones.
c) Presentación dedistintos tipos de conflictos: personales, grupales, institucionales, en el centro educativoy fuera, etc.
d) Aprendizaje de técnicas de comunicación, de roles, de dinámica de grupos, etc.
Podemos utilizar para ello las siguientes técnicas:
Siete líneas de actuación general para favorecer la solución de los conflictos a través de la mejora de la comunicación.
1. Favorecer el aprendizaje de técnicas para la comunicación oral como emisor y como receptor.
2. Utilización de redes de comunicación distintas según el tipo de conflicto.
3. Favorecer espacios temporales de comunicación informal, dentro del horario del centro.
4. Utilizar medios de comunicación diversos según la finalidad.
5. Introducir en el proyecto curricular de centro, créditos variables sobre el aprendizaje de técnicas de comunicación oral y escrita, o incluirlos dentro de los créditos comunes de lenguas. Utilizar el aprendizaje de estas técnicas en la organización ordinaria del centro.
6. Introducir elementos de evaluación interna sobre el estado de las comunidades del centro y proponer propuestas de mejora.
7. Utilizar diversas técnicas comunicativas según la finalidad de las reuniones.
La mediación.
Lo que se entiende por mediación en la resolución de conflictos se basa en estos puntos:
- El conocimiento de las causas que lo han originado, sin confundir causas con efectos o síntomas.
- El profundo conocimiento y comprensión, por parte del mediador, de que, en un conflicto, todas las partes poseen razón y que, por tanto, los resultados de la mediación, la resolución del conflicto, tienen que ser satisfactorios para todas las partes implicadas y han de motivar que los que eran adversarios sean, a partir de aquel momento, aliados. No puede haber vencedores ni vencidos. El mediador no se inmiscuye en la discusión, se limita a proveer todos aquellos elementos que puedan contribuir a que las partes en conflicto puedan hallar, por sí mismas, un acuerdo satisfactorio.
- Así pues, el mediador deberá ser un buen comunicador - a las partes involucradas - de los elevados costes de todo conflicto, tanto para una como para la otra parte (costes económicos, emocionales, humanos, etc.). deberá convencer sobre la simplicidad y los beneficios de resolver las cosas por otros medios, utilizando tecnologías o instrumentos que, sin ser coactivos ni provocar el rechazo, resulten lo más convincentes posibles. Sirva como ejemplo: la utilización del razonamiento, los juegos de rol, los ejemplos y las simulaciones a través del cine, el teatro, la literatura o de técnicas del psicodrama o sociodrama, además de otras.
La mediación sirve para resolver conflictos entre alumnos, entre alumnado y profesorado; o entre éste último colectivo y la dirección, los padres y los alumnos, etc.
Dentro del ámbito de la resolución de conflictos se hace necesario distinguir una terminología diversa que define conceptos y métodos diferentes. No es lo mismo negociar, que arbitrar o mediar. Negociar presupone que cada parte en negociación representa un interés diferente y, por tanto, el objetivo será ganar, al margen de que la otra parte pueda resultar o no satisfecha; por otra parte, tanto la negociación como el arbitraje se desarrollan utilizando las medidas de presión o represión necesarias y oportunas; no presupone ningún tipo de actitud pacificadora más que en la apariencia de las formas.
Una buena manera de aprender las cosas es saber para qué sirven. La práctica de la resolución de conflictos en el medio escolar contribuye a incrementar la autoestima, así como la apreciación positiva de la diversidad mejora las habilidades de comunicación, observación y análisis de la realidad social circundante; también sirve para prevenir el incremento y desarrollo de problemas de orden disciplinario
CAPITULO OCTAVO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1. APROXIMACION AL CONCEPTO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
El tema de las estrategias de aprendizaje aparece claramente planteado en el Diseño Curricular de la Reforma Educativa de la Educación Secundaria Obligatoria. En un marco más amplio se puede incluir en las nuevas perspectivas de conceptualización de la inteligencia (Sternberg 1990).
Las estrategias de aprendizaje según Nisbet y Shuckersimith (1987) son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el "aprender a aprender".
Los estudios realizados por diferentes investigadores en el campo de los procesos cognitivos y del aprendizaje ponen de manifiesto la implicación en la enseñanza de los diferentes tipos de pensamiento y estrategias metacognitivas (Genovard, 1990). Los alumnos que poseen conciencia de sus estrategias metacognitivas las aplican a situaciones de aprendizaje, resolución de problemas y memorización (Melot, 1990). Asimismo se han puesto de manifiesto diferencias entre las estrategias de aprendizaje empleadas por alumnos reflexivos o impulsivos (Clariana, 1990), y se han tratado de establecer relaciones entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico (Cano y Justicia. 1990).
La aproximación de los estilos de enseñanza al estilo de aprendizaje requiere como señala Bernard (1990) que los profesores comprendan la gramática mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos en la ejecución de las tareas.
El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas por los alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento en las diferentes disciplinas permitirá también el entrenamiento en las estrategias a aquellos sujetos que no las desarrollan o que no las aplican de forma efectiva, mejorando así sus posibilidades de trabajo y estudio.
En la actualidad existen programas de entrenamiento de las funciones cognitivas deficientes (PEI, de Feuerstein, PAR de Pérez y Díez), o de lenguaje interno (Meichembaum), para guiar las propias acciones según un plan y tener un control sobre ellas. Estos programas se han aplicado principalmente a la mejora de la inteligencia de discapacitados, aunque también hay aplicaciones dentro de la escuela ordinaria. Los resultados de las investigaciones en dicho campo parecen indicar que hay una mejora en los alumnos cuando se les entrena en estrategias metacognitivas más que cuando sólo se incide en funciones cognitivas deficientes.
Debido a la relativa novedad de todos estos trabajos, sobre todo en España, creemos que requieren una profundización y que son un campo prometedor para la investigación educativa y la mejora de la calidad de la enseñanza.
Ambitos de aplicación y prospectiva
1. Investigaciones recientes han puesto de manifiesto la mejora con la edad de la atención selectiva y el conocimiento de los procesos mnemotécnicos empleados (Sánchez, 1990). Es preciso contrastar y ampliar estas investigaciones
incluyendo más estrategias y su repercusión en aprendizajes básicos y superiores.
2. Conocer si existe relación entre el rendimiento académico en las diferentes disciplinas y el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas. A partir de los resultados que se obtengan se pueden proporcionar a los profesores indicadores de estudio y aprendizaje útiles para desarrollar en el marco de su propia disciplina, así como el diseño y elaboración de programas de estudio basados en estrategias de aprendizaje y que superen el marco tradicional de habilidades específicas en que se han venido desarrollando. De esta forma se puede dar respuesta a una de las demandas de formación futura puestas de manifiesto por los tutores de Reforma en la reciente evaluación efectuada en Cataluña.
3. Profundizar el autoconcepto académico de los estudiantes y ver en qué medida está vinculado con los resultados académicos y con las estrategias metacognitivas, puede ayudar a la confección de programas que incidan en la mejora del autoconcepto académico a partir del entrenamiento en estas estrategias.
4. Conocer si existe o no relación entre la motivación para el estudio y el empleo de estrategias metacognitivas en el aprendizaje y resolución de problemas.
2. TIPOLOGIA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Estrategias disposicionales y de apoyo. Estas estrategias son las que ponen la marcha del proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Aquí se incluyen dos tipos de estrategias:
- Estrategias afectivo- emotivas y de automanejo: que integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto- autoestima, sentimiento de competencia, relajación, control de la ansiedad, reducción del estrés, etc.
- Estrategias de control del contexto: se refieren a la creación de condiciones ambientales adecuadas, control del espacio, del tiempo, del material, etc.
Estrategias de búsqueda, recogida y selección de información. Integran todo lo referente a la localización, recogida y selección de información. El sujeto debe aprender, para ser aprendiz estratégico, cuáles son las fuentes de información y cómo acceder a ellas para disponer de la misma. debe aprender, también, mecanismos y criterios para seleccionar la información pertinente.
Estrategias de procesamiento y uso de la información adquirida, propiamente dichas. Incluyen:
- Estrategias atencionales, dirigidas al control de la atención y a centrarse en la tarea.
- Estrategias de codificación, elaboración y organización de la información: controlan los procesos de reestructuración y personalización de la información, para integrarla mejor en la estructura cognitiva, a través de tácticas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, etc.
- Estrategias de repetición y almacenamiento, que controlan los procesos de retención y memoria a corto y largo plazo, a través de tácticas como la copia, repetición, recursos mnemotécnicos, establecimiento de conexiones significativas, etc.
- Estrategias de personalización y creatividad: incluyen el pensamiento crítico, la reelaboración de la información, las propuestas personales creativas, etc.
- Estrategias de recuperación de la información, que controlan los procesos de recuerdo y recuperación, a través de tácticas como ejercicios de recuerdo, de recuperación de la información siguiendo la ruta de conceptos relacionados, etc.
- Estrategias de comunicación y uso de la información adquirida, que permiten utilizar eficazmente la información adquirida para tareas académicas y de la vida cotidiana, a través de tácticas como la elaboración de informes, la realización de síntesis de lo aprendido, la
simulación de exámenes, autopreguntas, ejercicios de aplicación y transferencia, etc.
Estrategias metacognitivas, de regulación y control: se refieren al conocimiento, evaluación y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea y en función del contexto. Integran:
- Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea y del contexto de aplicación.
- Control:
a) Estrategias de planificación: del trabajo, estudio, exámenes, etc.
b) Estrategias de evaluación, control y regulación: implican verificación y valoración del propio desempeño, control de la tarea, corrección de errores y distracciones, reconducción del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo del sentimiento de autoeficacia, etc.
3. MARCO TEORICO REFERENCIAL PARA APRENDER A APRENDER.
3.1. Modelos psicopedagógicos de referencia.
3.1.1. Evolución historica en el tratamiento de las estrategias de aprendizaje.
El actual interés por el tema de las Estrategias de aprendizaje, es en parte promovido por las nuevas orientaciones psicopedagógicas que genera la Reforma Educativa. Pero, este tema no es realmente nuevo. A lo largo de las décadas se han hecho aportaciones significativas desde diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual estado sobre la cuestión.
3.1.2. Concepción constructivista.
El constructivismo mantiene que la actividad (física y mental), que por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a sí mismo y a la realidad externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la persona.
La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de características intrínsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga genética) y de reconocer así mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -familia, profesores, medios de comunicación...-) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interacción entre las características internas y las características del medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interacción.
La opción básica que asume la concepción constructivista es la enseñanza guiada y adaptada que propone hacer frente a la diversidad mediante la utilización de métodos de enseñanza diferentes en función de las características individuales de los alumnos. Propone métodos de enseñanza diferenciados para la totalidad del alumnado dentro del currículum común.
Algunas ideas básicas de esta concepción, como la necesidad de partir del nivel
inicial del alumno (conocimientos previos), conceptos como el de la ayuda contingente, plasticidad o adaptación de la intervención pedagógica a la actividad del alumno, el grado de desarrollo o capacidad general del alumno, la motivación para aprender (significativamente), así como sus intereses personales son, entre otros, coincidentes con el planteamiento de la enseñanza adaptada.
3.1.3. Diversidad y enseñanza guiada adaptativa.
En el caso de la Educación Obligatoria hay muchas posibilidades de diversificación de recursos y estrategias organizativas para facilitar aprendizajes individualizados:
diversificación de métodos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de evaluación,
diversificación de las actividades de aprendizaje,
utilización de instrumentos y recursos diversos,
flexibilización en la organización de los grupos, del tiempo y del espacio, la propia organización de la etapa en ciclos de dos años, etc.
Con relación a la metodología, la enseñanza adaptativa mantiene que no existe en abstracto métodos o intervenciones mejores, dado que la eficacia de una metodología nada más puede valorarse en relación a las características concretas de los alumnos a los que va destinada.
Un aspecto importante que hay que considerar es la relación inversa que existe entre el nivel de conocimiento previo del alumno y la cantidad y calidad de la ayuda educativa necesaria para asimilar los objetivos educativos. De acuerdo con esta idea los alumnos con un bajo nivel de conocimientos previos requerirán métodos de enseñanza que impliquen un alto grado de ayuda, mientras que los alumnos con un elevado nivel de conocimientos previos se beneficiarán de planteamientos metodológicos que impliquen una mayor autonomía y una menor ayuda por parte del profesor. Se trata de ayudar al alumno a establecer un puente entre los conocimientos que ja tiene y los nuevos.
3.1.4. Estrategias de aprendizaje versus técnicas de estudio.
Desde una concepción constructivista de la educación, es importante considerar dentro del acto didáctico los procesos de enseñar a pensar y de enseñar a aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el conocimiento de uno mismo, ayudan al aprendiz a identificarse y a diferenciarse de los demás. Los estudiantes llegarían así a ser conscientes de sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las faenas académicas, llegando a ser capaces de controlar sus recursos y regular su actuación posterior. (Trabajo importante de tutoría y orientación).
Querríamos incidir, también, en algunos términos implicados en este concepto:
De un lado se habla a menudo de técnicas de estudio y de su falta, como un factor negativo en el proceso educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el acto didáctico se ha caracterizado por una transmisión casi unívoca de los conocimientos (con mucha frecuencia solamente conceptuales), sin pararse en los procesos cognitivos que el alumno desarrolla en este momento. También se ha abordado el dominio de ciertas técnicas como el aprendizaje de métodos para aprobar...
Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas técnicas no es sinónimo de éxito, pero ayuda a la realización y concreción de trabajos educativos. No podemos pretender nada más enseñar y aprender técnicas y los procedimientos algorítmicos de su uso. Hemos de procurar razonar y determinar la conveniencia de su utilización en función de diferentes factores personales, ambientales, de la demanda del trabajo, etc.
Esta actitud de análisis previa de las condiciones que envuelven un hecho didáctico supone un nivel superior de procedimientos de aprendizaje. Nos referimos, evidentemente, a una actitud estratégica hacia las cosas. Es aquello que haría un experto delante de un tema de su dominio... Primero planificaría la acción y sus posibles consecuencias. Más tarde desarrollaría y regularía el procedimiento escogido, para acabar evaluando todo el proceso.
La práctica estratégica genera inferencia y transferencia de los contenidos a otros ámbitos semejantes, y por consiguiente, esta negociación intra-inter psicológica (Metacognición) hace crecer la zona de desarrollo próximo (ZDP) del individuo.
3.1.5. La metacognicion.
Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación.
Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:
a) El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje.
b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.
Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control ejecutivo, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta.
3.1.5.1. Relación de la metacognición con las estrategias, habilidades de estudio y otros procesos cognitivos y no cognitivos.
El rol de la metacognición se podría comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad , la coordinación y el
estilo son propios de cada jugador, sin que éste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinación. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las técnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a aprender.
El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico.
3.2. Conceptos implicados: (Ideas básicas de...)
3.2.1. La fuente psicologica. (de la psicología evolutiva, la psicología cognitiva y del aprendizaje y procesamiento de la información)
1) En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (según las teorías de J. Piaget). La concreción curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan sólo en referencia a la selección de los objetivos y de los contenidos, sino, también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno.
2) Además de su estadio de desarrollo habrá que tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores - escolares o no- o de aprendizajes espontáneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizará como instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y también tiene implicaciones para la metodología de enseñanza y para la evaluación.
3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. En efecto, lo que un alumno en principio únicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente él mismo. La enseñanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo efectivo.
4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polémica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si , por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico.
La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es más grande cuanto más significativo es, cuanto más significados permite construir. Así pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar - de conceptos, de procesos, de valores- sea significativo.
5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones.
En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilación (significatividad psicológica: ha de haber en la estructura psicológica del alumno, elementos pertinentes y relacionables).
En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.
6) La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos -conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupación constante de la educación escolar, Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, en una palabra, cuanto más grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, más grande será también su funcionalidad, ya que podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos o situaciones; este último tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educación escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear las actividades escolares, es no tan sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la única ni consigue siempre su propósito inexorablemente.
8) Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de éste. La memoria no es tan sólo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno, más grande será la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, más grande será la capacidad de aprendizaje significativo. Memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo triángulo.
9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, de elaboración y organización de la información, así como al proceso interno de planificación, ejecución y evaluación de la propia actividad.
10) La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser específicos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones".
El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Además de conseguir que el alumno se desequilibre, se conciencie y esté motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario también que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos.
11) Estos principios e ideas configuran la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El constructivismo no es una teoría psicológica en sentido estricto, ni tampoco una teoría psicopedagógica que nos dé una explicación completa, precisa y contrastada empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para enseñarlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicología, ni la psicología de la educación ni la psicopedagogía ni las didácticas no han asumido todavía este alto nivel de desarrollo y de elaboración.
Hay, no obstante, diversas teorías, tanto en el ámbito del estudio de los procesos psíquicos como en el ámbito del estudio de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente el resultado de un proceso de construcción, que el hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho más, ya que aquello que nos convierte en personas son, precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes básicos.
Así, no obstante, estas teorías a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qué y el cómo de los procesos de construcción. Y no solamente esto, sino que, además son teorías parciales que centran la atención en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de teóricos del procesamiento de la información pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. Así mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visión integradora del desarrollo y del aprendizaje humanos suficientemente satisfactoria.
En la adopción de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza como uno de los rasgos característicos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o principios básicos, de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se sitúan en encuadres teóricos diferentes. Se ha querido también huir de dogmatismos y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero, igualmente legítimas, de los principios constructivistas. Se ha intentado también, repensar y resituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigación estrictamente
psicológicos, teniendo en cuenta las características propias y específicas de la educación escolar.
3.2.2. La fuente pedagógica (Ideas básicas de las Ciencias de la Educación).
Hay que tener bien claro, que la diferencia entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales tal como se introduce en el curriculum es una distinción de tipo pedagógico.
Resulta útil establecer estos tipos porque son contenidos de naturaleza diversa, y porque los procedimientos mediante los cuales se enseñan y se aprenden conceptos, procedimientos, y valores y actitudes son diferentes entre sí, como lo son también las estrategias y los instrumentos de evaluación más adecuados en cada caso. Estructurar el curriculum alrededor de estos tres tipos de contenido ha de ayudar al profesorado a la hora de organizar su práctica docente, orientándola con el enfoque más acertado en cada momento.
La organización de los contenidos en los proyectos curriculares de centro y, consecuentemente en las unidades didácticas, han de tener un enfoque o una perspectiva globalizadora, es decir, que los contenidos de aprendizaje se inserten en un marco más amplio o dependan de él.
4. "METACOGNICIÓN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE"
La metacognición se puede definir como las representaciones internas de la tarea que el aprendiz utiliza para construir su propio entendimiento del texto.
Según Baker y Brown, las estrategias metacognoscitivas básicas son:
1. comprender las demandas de la tarea.
2. identificar y atender selectivamente a las partes importantes del texto
3. controlar la comprensión y los progresos en el logro de las metas
4. ejecutar acciones correctivas cuando sea necesario.
En un estudio diseñado a identificar los procesos metacognoscitivos empleados por un grupo de estudiantes universitarios en Argentina, los investigadores les pusieron los estudiantes a estudiar un texto y hacer un resumen de otro, y una semana después, les pidieron a los estudiantes a explicar en forma oral cómo habían estudiado los textos, y cuáles procedimientos y controles habían empleado para hacerlo.
Los estudiantes por lo general identificaron las ideas más importantes del texto (aunque Rinaudo nota que algunos estudiantes suprimieron 50% de las ideas importantes del texto), y muchos de ellos lo hicieron por subrayarlas. Además, muchos de los estudiantes ensayaron a integrar las ideas, es decir que buscaron las relaciones entre las ideas que habían identificados en el texto y trataron de construir un resumen coherente de esas ideas. Unos de los estudiantes mencionaron que reformularon el texto en términos propios. Tomaron lo que habían leído y lo recrearon en sus mentes, en sus propias palabras. Más aún, un atributo de los estudiantes más exitosos fue que estos hicieron conexiones entre las ideas y los datos del texto, y sus conocimientos ya existentes. Los estudiantes capaces de traducir se consideraban a sí mismos de haber entendido el texto bien.
Rinaudo descubrió que pocos de los estudiantes mencionaron el uso de estrategias de control o autorregulación durante el proceso de crear sus resúmenes, ni parecían reconocer que el elaborar de un resumen de un texto es, de hecho, una estrategia metacognoscitiva de aprendizaje. Afirma que el estudiante eficaz esté consciente de la tarea, las estrategias que podría usar para entender el contenido, estrategias de autorregulación para controlar su aprendizaje, y métodos de corregir problemas.
Con el fin de mostrar en otro estudio la importancia de las estrategias metacognoscitivas en la comprensión de la lectura, se dividió el aula en grupos, y se les entregó para leer un artículo anticuado y fuera de contexto. A cada grupo les permitieron utilizar solamente una o dos de las estrategias precitadas para estudiar y entender el artículo. Un grupo pudo subrayar las ideas importantes, otro lo discutió, otro grupo pudo leer y escuchar el artículo. En otro grupo, solamente se les dejó leer el artículo una vez, luego se les entregó un examen sobre los contenidos del artículo. No tuvieron mucho éxito, obviamente. Los grupos que usaron una o dos de las estrategias mencionadas en artículo tuvieron más éxito en el examen, y un mejor entendimiento del articulo. Este es un ejemplo del efecto que la falta de unas de las estrategias metacognoscitivas puede tener en la comprensión de los textos.
La metacognición, entonces, es un diálogo interno. Es el proceso de conectar, por autointerrogación y reflexión, información nueva con la que uno ya posea, y construir de las dos un texto nuevo y único.
5. TECNICAS DE ESTUDIO
Las técnicas de estudio se están convirtiendo en uno de los conceptos más importantes en el mundo estudiantil. Después de ver todo el fracaso escolar que se está cosechando en los centros educativos, a los estudiantes les queda la opción de mejorar su rendimiento con normas, trucos, técnicas o recetas de estudio que puedan mejorar claramente los resultados. Las técnicas de estudio son un conjunto de herramientas, fundamentalmente lógicas, que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de memorización y estudio.
Ante todo es fundamental la mentalización de "tener que estudiar". Si partimos de la base de que no se quiere estudiar el resto sobra. Pero es evidente que ante la situación social la preparación concienzuda para el futuro laboral es algo clave. La organización a la hora de comenzar un año escolar es fundamental. Partiendo del horario presencial en los centros, se debe organizar el resto del tiempo para poder llevar al día la preparación de los contenidos que se ven día a día. El estudio diario es casi obligatorio. No consiste en estar delante de los libros dos o tres horas todos los días. Consiste en ver las propias necesidades, analizar en que campos o temas se tienen más problemas, cuales son las prioridades inmediatas (exámenes, y trabajos, presentaciones, etc.), y a partir de ahí confeccionar un horario de "trabajo" diario.
En las opciones que os presentó en los dos menús de izquierda y derecha os presento técnicas o maneras de poder mejorar en aquellos conceptos que tengáis mayores problemas. De todas maneras cada persona es un mundo y si queréis ayuda en algo concreto no lo dudéis y pedírmela escribiéndome.
5.1. Mejora de la velocidad lectora
Para aumentar la velocidad lectora tenemos que partir de los fundamentos de lo que es leer. Al leer nuestros ojos van moviéndose a base de saltos o fijaciones en las que se agrupan una o varias palabras. Por lo tanto, para aumentar la velocidad lo que tenemos que pretender es realizar el menor número de fijaciones posibles en cada línea para así en una sola fijación abarcar el mayor número de palabras posibles. Podemos ver mejor esto en un ejemplo:
"En las playas / de todos los mundos / se reúnen los niños/
El cielo infinito / se encalma / sobre sus cabezas; / el agua /
impaciente, se alborota. / En las playas de todos los mundos /
los niños se reúnen, / gritando y bailando" (Brunet 1988,pag.93)
(Los espacios entre barras son el grupo de palabras que se perciben de un solo golpe de vista, fijación, por un lector normal)
Se debe practicar con textos que atraigan al alumno, la poesía puede ayudar a mejorar la velocidad, ya que las frases y líneas son mas cortas.
EJEMPLOS DE TEXTOS PARA TRABAJAR LAS FIJACIONES EN LA LECTURA
"El 12 de octubre / de 1992 / un avión Fairchild
F-227 de la Fuerza Aérea Uruguaya, / alquilado por un equipo
amateur de rugby, / despegó de Montevideo, / en Uruguay, /
en vuelo hacia Santiago de Chile. / Noticias de mal tiempo
en los Andes, obligaron / al avión a aterrizar
en la ciudad de Mendoza / en territorio argentino."
(Brunet 1988, pag.99)
"El asilo está /a dos Kilómetros / del pueblo.
Hice el camino / a pie. / Quise ver a mamá / enseguida.
Pero el portero / me dijo que / era necesario
ver antes / al director. / Como estaba ocupado,
esperé un poco. / Mientras tanto, / el portero
me estuvo hablando, / y enseguida / vi al director.
Me recibió / en su despacho. / Me miró. / Después
me estrechó la mano / y la retuvo tanto tiempo
que yo no sabía / como retirarla."(Brunet 1988, pag.98)
También podemos aumentar la velocidad lectora de la siguiente manera:
Elige tres páginas seguidas de un libro que te motiven y que estén más o menos igual cubiertas de texto.
La primera hoja la tienes que leer a la velocidad que normalmente lo hagas, pero procurando entender lo que lees.
La segunda hoja, a continuación, la lees a la mayor velocidad posible, sin preocuparte en entender lo que lees o en si te saltas palabras y sin volver atrás.
Por último, la tercera hoja la lees a la mayor velocidad que puedas, pero esta vez asegurándote que entiendes lo que lees y siguiendo las pautas de las que hablábamos antes de las fijaciones y de procurar no volver atrás (uno de los mayores problemas de los lectores lentos).
Al terminar de leer la tercera hoja apuntas el tiempo que te llevó esta última. Este ejercicio lo debes realizar cinco días a la semana durante 3 semanas y luego descansar uno. Si la velocidad ves que no aumenta repite este tipo de ejercicio o prueba la siguiente técnica.
Coloca una postal bajo la línea que lees, tratando de ir aumentando progresivamente la rapidez de la lectura y leyendo cada línea con sólo tres o cuatro fijaciones, según sea su longitud.
5.2. Donde, cómo y cuando estudiar.
"Un buen plan de trabajo debe ser personal, realista, flexible y con tiempo para el estudio y tiempo para el descanso"(Brunet)
5.2.1. Donde estudiar y como estudiar.
- Se debe disponer de una habitación para ello, sin malos olores, bien aireada y ventilada, ni con mucho calor ni con frío, sin molestias de ruidos, ni otro tipo de distracciones (televisión, cuarto de juegos de los hermanos, radio, etc.).
- Tener una mesa de trabajo amplia, en la que se pueda tener encima todo el material que se va a necesitar, sin otros objetos de distracción como revistas, juegos, adornos móviles, etc.
- La luz que sea preferiblemente natural y si no es así que sea blanca o azul y que proceda del lado contrario a la mano con la que escriben (a un zurdo la luz tendrá que provenirle de la derecha).
- Tanto la mesa como la silla deberán estar en consonancia con la altura del estudiante, ser cómodas pero no en exceso. La silla tiene que tener respaldo y ser dura. La excesiva comodidad lleva a rendir menos e incluso a dejar de estudiar, pero con la incomodidad ocurre lo mismo.
- Se debe cuidar mucho la postura. Con el tronco estirado y la espalda apoyada en el respaldo de la silla. A una distancia alrededor de 30 cm. del libro o apuntes y si es posible que estén inclinados por un atril u otro objeto, esto hace que la vista y los ojos no se cansen tan pronto.
- Es muy importante estar decidido a la hora de ponerse a estudiar, no titubear y mentalizarse de que ese es el trabajo que se tiene que hacer y es mejor hacerlo con alegría y distensión que enfadados y sin ganas.
- Es muy importante que antes de ponerse a estudiar se haga una reflexión sobre todo lo que se va a necesitar y se coloque o en la mesa o al alcance de la mano (diccionarios, libros de consulta, bolígrafos, reglas, enciclopedias, etc.).
- También es muy importante que saber que es lo que se va a hacer cada día y tenerlo todo planificado (pero con flexibilidad). Por eso es muy conveniente hacer un horario de estudio diario realista, teniendo en cuenta las capacidades, realizable y factible y también flexible y preparado para los imprevistos, donde no solo esté reflejado el tiempo de estudio sino también el tiempo de ocio y descanso. Cada hora se debe descansar 10 minutos.
- A la hora de hacer el horario se debe pensar cual es el mejor momento para estudiar, según las condiciones, y siempre empezando por las asignaturas más fáciles para pasar posteriormente a las más difíciles y terminar con otras también fáciles.
- Las horas de ocio también son importantes.
- Se debe dormir una media de 8 a 10 horas, es fundamental para luego rendir bien.
5.3. El subrayado, los esquemas y los resumenes.
El objetivo del subrayado es destacar las ideas esenciales de un texto. Posteriormente, al leer únicamente lo subrayado se puede recordar el contenido de dicho texto.
No hace falta decir que existen teorías psicológicas de la percepción humana que fundamentan esta técnica, ya que está demostrado que la memoria se fija y recuerda más y mejor aquellas cosas que se resaltan.
Por esto, es necesario que no solo se conozca esta técnica, sino que también que se domine y use. Su fundamento consiste en resaltar de otro color (se recomiendan colores vivos como el rojo o verde o los colores fluorescentes, aunque cansan más) aquellas series de palabras que tienen sentido y contenido propio semántico que con una lectura posterior de lo subrayado esto tenga sentido y se entienda el texto y se vean reflejados sus datos más relevantes. Por ello no es necesario subrayar artículos, conjunciones (solo en caso de engarces) preposiciones y si es conveniente subrayar sustantivos, verbos, adjetivos, fechas, nombres propios, etc.
Es evidente que es una técnica algo difícil de llegar a dominar y requiere mucha práctica.
Para subrayar no se recomiendan más de dos colores y también se puede sustituir la "raya" por recuadros o corchetes para señalar párrafos enteros o frases que consideremos de capital importancia. Es recomendable que el subrayado se realice a lo largo de la segunda lectura del texto o tema que se tiene que estudiar. Pero también se pueden ir señalando algunos datos o ideas principales en la primera lectura rápida.
También hay que acostumbrarse a escribir notas a los márgenes, en aquellos momentos en que no queden claras algunas ideas o para completar con otros datos. Estas notas luego son muy beneficiosas ya que facilitan la comprensión y amplían conocimientos.
Como ya señalamos anteriormente, en la segunda lectura, reposada, comprensiva y analítica, es cuando se deben hacer estas operaciones y también es el momento de pararse a comprender las gráficas, tablas, mapas o recuadros. En muchas ocasiones aportan gran cantidad de información de una manera reducida y clara que ayuda a comprender mejor lo que se está leyendo y de una forma más directa.
A continuación presento distintos tipos de actividades con respecto al subrayado y análisis de tablas y gráficos .
Los componentes de la sangre
La sangre humana es un líquido denso de color rojo. Está formada por el plasma sanguíneo, los glóbulos rojos, los glóbulos blancos y las plaquetas.
* El plasma sanguíneo es un líquido constituido por un 90 por 100 de agua y un 10 por 100 de otras sustancias, como azúcares, proteínas, grasas, sales minerales, etc.
* Los glóbulos rojos o eritrocitos son células de color rojo que son capaces de captar gran cantidad de oxígeno. En cada milímetro cúbico de sangre existen entre cuatro y
cinco millones de eritrocitos. Esta enorme abundancia hace que la sangre tenga un color rojo intenso.
* Los glóbulos blancos o leucocitos son células sanguíneas mucho menos abundantes que los eritrocitos. Hay un leucocito por cada 600 eritrocitos. Los glóbulos blancos tienen una función defensiva frente a las infecciones.
* Las plaquetas son fragmentos de células sin núcleo. Hay unas 250.000 plaquetas por milímetro cúbico de sangre, y su función es la coagulación de la sangre.
LOS ROMANCES
Uno de los géneros más abundantes de nuestra literatura son los romances. Los hay de todas las épocas. Desde el punto de vista cronológico, los romances se dividen en:
1º Romances viejos.- Son casi todos anónimos. Hoy está generalmente admitido que proceden de los Cantares de Gesta; los episodios más interesantes de los largos cantares de gesta fueron siendo cantados independientemente del resto del Cantar por los juglares. El verso épico monorrimo se rompe y da origen a los versos octosílabos con rima en asonante los pares.
Los romances viejos aparecen a partir del siglo XIV. Los temas de estos romances son generalmente históricos, en torno a prestigiosas figuras de la historia nacional (el Cid, el rey Rodrigo, los Infantes de Lara, Fernán González, etc. Se agrupan formando ciclos de romances. Otros romances tratan de episodios de la Reconquista: son los romances fronterizos. Hay romances inspirados por las hazañas de los caballeros franceses de la corte de Carlomagno (Roldán, Carlomagno, etc.): son los romances carolingios.
Existen también romances novelescos y líricos, cuyo tema no está tomado de la historia o la épica tradicional.(Brunet 1988, pag.178)
DIGESTIÓN INTESTINAL
En el duodeno, el quimo recibe tres jugos que completarán la transformación en sustancias asimilables; dichos jugos son el pancreático, el intestinal y la bilis. Cada jugo se encarga de realizar alguna de las muchas transformaciones necesarias; así, la bilis - de la que diariamente segregamos alrededor de mil centímetros cúbicos - actúa principalmente sobre las grasas.
Poco a poco, el primitivo bolo alimenticio se ha transformado en una papilla, que en el intestino recibe el nombre de quilo; las vellosidades intestinales se encargan de absorber del quilo las sustancias que se han convertido en asimilables.
Las sustancias no absorbidas pasan al intestino grueso, donde permanecen entre 10 y 20 horas; durante este tiempo actúa la denominada flora microbiana; las bacterias que forman dicha flora finalizan la labor transformadora. Finalizada ésta, solo queda por realizar la defecación - expulsión de los excrementos por el ano.(Brunet 1988, pag.182)
Como se observa en los subrayados anteriores, simplemente se han presentado ejemplos tipo que seguramente se pueden completar más y mejor pero pueden ser válidos para iniciar el trabajo del subrayado. Tal vez el primer texto sea el que más incompleto está, pero es válido para que se complete y ponga, a su vez, notas al margen. También es necesario que al tema del subrayado se le de, inicialmente, cierta
libertad, comprendiendo los distintos tipos de subrayados que se puede hacer según el propio método de estudio y manera de memorizar.
El resumen
Es una de las actividades más importantes y claves dentro del estudio. Se puede realizar después de tener hecho el subrayado y posteriormente a haber estudiado el tema, lección o texto. Se tiene que intentar hacer sin volver a mirar lo que se ha leído, y si se hace, lo menos posible. Este resumen debe ser breve pero completo con las ideas fundamentales y utilizando el propio vocabulario y modo de estructuración de las oraciones del alumno. Redactado en forma personal. Se tienen que utilizar partículas de enlace entre los distintos párrafos que produzcan la ilazón lógica entre los mismos. Es evidente que un buen resumen depende mucho de la comprensión del texto y de las veces que se haya leído (son recomendables tres; una rápida, otra lenta con subrayado y otra más lenta con memorización y análisis).
El resumen se utiliza para sintetizar el contenido de un texto que luego hay que comentar o estudiar. Facilita el mejor estudio de la lección y su compresión y a su vez facilita la concentración mientras se estudia. Con un buen conjunto de resúmenes de las distintas lecciones se puede realizar un repaso final muy positivo de lo que se ha estudiado.
Para dominar esta técnica se tienen que hacer ejercicios del tipo siguiente:
- Análisis y comentario escrito de textos.
- Resúmenes de los mismos.
- Lecturas detenidas.
- Resúmenes de textos a partir de los subrayado.
Es conveniente que posteriormente al resumen se lea varias veces y se complete, si es necesario, con el texto delante. En principio, todo tipo de textos son válidos para practicar esta técnica.
Los esquemas y los cuadros sinópticos.
Un esquema debe presentar las ideas centrales del texto, destacadas con claridad. Presenta de forma sencilla y lógica la estructura del texto. Debe tener una presentación limpia y clara. En el esquema se destacan los puntos principales del texto y los subapartados que se consideran de interés. Se utilizan signos para destacar ideas, subrayado, las mayúsculas y minúsculas, colores y distintos tipos de letras. Debe escribirse en términos concisos.
Para trabajar el esquema se tiene que partir de la lectura analítica de un texto y de su posterior subrayado. Separando cada contenido por puntos, rayas y subrayados. Lo que se ha escrito debe expresar la idea completa del texto sin dejar datos fundamentales. Se pueden utilizar las mayúsculas para señalar los apartados fundamentales y las minúsculas para los elementos de importancia que hay en ellos.
El esquema se escribe todo seguido y debe intentarse que ocupe el menos espacio posible. No existen nexos de unión de ideas sino, en ocasiones, flechas. No se deben escribir palabras sin contenido propio del texto que analizamos.
El esquema es como un resumen pero más esquematizado, sencillo y claro. Con un solo golpe de vista se puede localizar la información que contiene el texto estudiado.
Por lo tanto a partir de un texto determinado se pueden realizar las siguientes actividades:
- Localizar las ideas centrales del texto.
- Subrayar las palabras o frases que destaquen esas ideas. Subrayar sobre todo las palabras clave.
- Anotar al margen la idea central del texto y de los distintos párrafos.
- A partir de estas actividades hacer el esquema del texto, con el delante, ampliándolo con posteriores lecturas si es necesario.
Por otra parte el cuadro sinóptico es una variante del esquema que sobre todo se utilizará cuando existan datos muy concretos como fechas, nombres, cantidades y cuando un texto habla de los mismos elementos pero en distintas contextualizaciones. Su técnica es igual a la del esquema pero para su plasmación se confecciona un cuadro con las entradas que sean necesarias.
EJEMPLO DE ESQUEMA
Esquema del texto Los Romances.
Cronológicamente se dividen en:
1. Romances viejos:
- Autor anónimo.
- Origen=Cantares de Gesta:
* verso se divide en dos octosílabos.
* rima asonante los pares.
Siglo XIV a XVI.
- Temas:
* históricos: Cid, Infantes de Lara, D.Rodrigo.
* fronterizos: reconquista;
* carolingios: Carlomagno, Roldán.
* novelescos;
* líricos.
5.4. La atención y la concentración
Normas para aprovechar el tiempo
La atención y la concentración son fundamentales para aprovechar las horas de estudio y las explicaciones dadas por el profesor en clase. La necesidad de estar atentos y de concentrarse en el estudio es algo básico. Pero existen muchos elementos que influyen en la atención:
- La motivación y el interés con que se estudia.
- Las preocupaciones: problemas familiares, problemas con los compañeros, problemas con los amigos, preocupaciones sexuales o amorosas, problemas de dinero, etc.
Las preocupaciones causan mucha ansiedad y desconcentran la mente a la hora de estudiar o atender.
El lugar en que se estudia y las condiciones del mismo.
La fatiga: no se puede estudiar estando cansado o con sueño.
Cosas que se pueden hacer para que estos factores influyan lo menos posible. Intentar que el alumno se motive. Se pueden utilizar frases como: Piensa que lo que haces es para ti, sino ten por seguro que fracasarás. ¿Por qué estudio? ¿Qué deseo llegar a ser? ¿Qué puede aportarme el estudio a mi formación como persona? Respóndete a estas preguntas y a partir de ahí actúa. Piensa en ti, en tu futuro, en tus
ideas, en tus ilusiones, no te dejes llevar por las situaciones adversas que te rodean, ni por los comentarios, ni por la idea del paro; lucha, esfuérzate, sigue adelante.
También se debe intentar resolver los problemas o las preocupaciones. Afrontar los problemas.
También debes cuidar el ambiente donde estudias.
Cuidar el estado físico y el descanso.
La atención, por lo tanto, no es solo algo relacionado con la fuerza de voluntad. También se debe tener en cuenta todo lo expuesto anteriormente. Para eliminar el aburrimiento se puede estudiar de una forma activa y dinámica: con bolígrafo y papel. Tomando notas, subrayando, haciendo esquemas, buscando en el diccionario las palabras que no se entiendan. Tomando apuntes en clase, mirando al profesor, preguntando cuando no se entienda algo. Seguir las explicaciones de la clase es uno de los momentos a los que más partido se le puede sacar. Siendo positivo tanto con el profesor como con la materia.
5.5. La toma de apuntes
Antes de empezar...
Se debe mirar los apuntes que hasta el momento se han tomado y calificarlos siguiendo los siguientes criterios:(de 1-deficiente a 6-muy buena)
1.-Contienen las ideas principales de la explicación:
2.- Se ve el orden lógico de las ideas:
3.- Limpieza:
4.- Claridad en la letra, subrayados, etc.:
5.- Orden:
6.- Brevedad:
Si la media es tres o inferior a tres se recomienda lo siguiente.
5.5.1. ¿Cómo tomar apuntes?
La toma de apuntes es más difícil de lo que parece. Por eso requiere un entrenamiento concreto y práctica. La concentración es algo fundamental.
Una buena idea para facilitar la toma de apuntes es que el alumno sepa de qué va el tema que se le va a exponer.
Por otra parte, la actitud ante el profesor y el tema deberá ser positiva. Sin prejuicios y sin dejarse llevar por los estados de ánimo, ni por las simpatías o antipatías.
Es fundamental que estar atento al profesor, mirarle, buscar las ideas claves de la explicación y concentrar la atención en:
- Captar la lógica de lo que expone el profesor.
- Comparar lo que dice con lo que ya se sabe.
- Buscar la utilidad de lo que explica.
Resumir lo que el profesor va diciendo. Utilizar papel que se pueda archivar. Siempre el mismo, con el mismo formato. Guardar los apuntes en carpetas por materias y por días. Iniciar los apuntes poniendo en la parte superior de la hoja la fecha y la asignatura o materia. Los apuntes deben tomarse de tal manera que sean fáciles de leer. No escribir todo lo que el profesor diga. No lo copiarlo todo. Sólo las ideas importantes. Copiar las fechas, nombres, referencias, etc. Dejar margen a la derecha y a la izquierda para anotaciones o aclaraciones. Utilizar el subrayado y las mayúsculas para resaltar lo más importante. Ser breve. Abreviar cuanto se pueda la palabras. Utilizar siglas, abreviaturas (comprensibles posteriormente) o cualquier signo que se cree y que para el alumno signifique algo. Algún ejemplo puede ser:
igual..........= siglo..........S. más que..........+ menos que..........- hombre..........H.
mujer........M. mayor.......> menor..............< que......................q. por.................x
Los adverbios acabados en mente añade al adjetivo un símbolo: rápida_; fácil_; normal_
El alumno puede crear sus propias normas o símbolos.
Una idea también importante es no pasar los apuntes a limpio. Se pierde tiempo. El alumno debe esforzarse en tomarlos con la suficiente claridad para que le valgan para su posterior estudio.
5.6. La memoria y las reglas nemotécnicas.
Uno de los temas que más interés tiene en las Técnicas de Estudio es La Memoria. Es evidente que en todo proceso de estudio la memoria es uno de los elementos fundamentales. Pero lo importante es entender la memoria correctamente.
"La memoria funciona como un gran archivador. Ubicar la información en el lugar correspondiente implica agilizar el proceso de selección y recuperación del material"
Empezaremos diciendo que la memoria y el proceso memorístico está formado por lo que podríamos denominar tres fases:
Registrar.
Retener.
Rememorar
Nuestra memoria es como un gran armario o archivador en el que es evidente que encontraremos mejor las cosas si las tenemos ordenadas de una forma lógica. También
está demostrado que recordaremos más y mejor aquello que comprendamos (por eso no es conveniente "chapar" sin saber lo que "chapamos")
Registrar: En esta fase adquirimos el contacto con los elementos que posteriormente memorizaremos. Sería la primera lectura. Para tener más claros estos conceptos que leemos usamos el subrayado, los esquemas, los resúmenes o fichas. Pero es fundamental que lo que leamos y escribamos lo hagamos de una forma ordenada, lógica y comprendiendo lo que se lee. El alumno no puede ponerse a estudiar un tema de matemáticas que se fundamenta en uno anterior que no ha leído, o no puede intentar estudiar el por qué de la Guerra Civil Española si no ha mirado anteriormente lo que paso en los años previos.
Retener: Cuanta más atención prestemos a lo que intentemos memorizar, más fácil nos será retenerlo. Esta es una premisa básica dentro del proceso de la memorización: La Atención. Por esta razón el interés y la motivación ante lo que estamos leyendo y pretendemos memorizar es algo básico. Es fundamental la concentración: aislarse de ruidos, olores, gente que pasa por la habitación, de la televisión e incluso en ciertas ocasiones de la música No es recomendable estudiar con música cuya letra conocemos, esto distraería al alumno. Tampoco es bueno estudiar con la radio y por supuesto la televisión es nefasta. Si el alumno quiere estudiar con música puede hacerlo con clásica o instrumental. Tampoco que sea Rock o Heavy, más bien Jazz, Blues, Regae, New Age, Folk, etc. Para retener las cosas, releer los textos solo con lo subrayado, releer la fichas o anotaciones y, por supuesto, releer los temas.
Rememorar: Este es el proceso más importante. El recordar aquello que hemos memorizado. Para ello, la manera de haberlo retenido (ordenado, con lógica, con notas, subrayados, esquemas) va a ser fundamental y también el interés que se haya puesto en ello. A veces se intenta recordar algo que se sabe claramente que se ha estudiado, pero como no se hizo de la manera correcta y con la lógica necesaria no es imposible rememorarlo. Las piezas claves de la memoria son la lógica, el orden, la intención.
Dentro del tema de la memoria, tenemos la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. En un principio cuando se empieza a estudiar, la información pasa a la memoria a corto plazo, pero lo que tenemos que pretender es "enviarla" a la memoria a largo plazo, que es la que pervive y la que se necesita a la hora de los exámenes o pruebas. Para que la información pase a la memoria a largo plazo es necesario la repetición, la concentración, el orden y la lógica y sobre todo el interés por esos contenidos que se quieren memorizar. Lo que si es evidente es que se recuerda mejor lo que previamente se ha escrito (no todo al completo) o que previamente se ha clasificado. Un tema de 30 páginas de historia se puede resumir en una ficha señalando en ella sólo los apartados o puntos clave del tema y luego al mirar simplemente esa ficha, si ya se ha estudiado, la mente irá soltando todos los contenidos de esos apartados ella sola. Por esta razón, cuando en un examen se pregunta sobre el reinado de Felipe II el alumno puede recordar lo estudiado ya que su mente ya tiene esa información procesada y memorizada y solo necesita el epígrafe de ese material para soltar toda la información.
Las reglas mnemotécnicas o trucos para recordar:
Las reglas mnemotécnicas son un conjunto de truquillos, casi siempre lingüísticos, para facilitar la memorización. Se basan en que recordamos mejor aquello
que nos es conocido o aquello que nosotros mismos hemos creado. Esto lo veremos mucho mejor con un ejemplo.
Ejemplo:
La primera línea de la tabla periódica de los elementos químicos:
Litio-Berilio-Boro-Carbono-Nitrógeno-Oxígeno-Fluor-Neón
Si tenemos que memorizar esta serie, un buen método sería confeccionar una frase con la primera o primeras letras de cada uno de estos elementos: "La BBC no funciona". Esta podría ser una de las posibilidades para acordarnos de estos ocho elementos. Fijaros que he utilizado la L de Litio (La), la B de Berilio y Boro, la C de Carbono (BBC) , la N de Nitrógeno y la O de Oxígeno (no), la F de Fluor y la N de Neón (funciona).
Otra posibilidad es la de confeccionar historias, o cuentos, o refranes, seguro que alguna vez habéis oído alguno.
Un ejemplo de serie de números podría ser:
007-727-90-60-90-7-10-2230-2300-2.
El agente 007 subió al boeing 727. Vio una azafata de medidas 90,60,90 y decidió pedir un seven (7) up para poder hablar con ella. Quiso quedar con ella a las 10 pero ella le dijo que debía regresar en el avión de las 22:30. Por ello a las 23:00 se fue al cine que acabó a las 2.
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