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LIGHT FOR THE WORLD 2019

Libro de recursos sobre la inclusión de las personas con discapacidad

Photo cover: Jaco Klamer

sobre la inclusión de las personas con discapacidad

Libro de recursos sobre la inclusión de las personas con discapacidad

Tabla de contenido

EL LIBRO DE RECURSOS PARA LA INCLUSIÓN: ¿CÓMO UTILIZARLO? 8

PARTE 1 – CONCEPTOS BÁSICOS 9

1. BASES FUNDAMENTALES PARA INCLUSIÓN DE LA DISCAPACIDAD 10

2. INCLUSIÓN A TRAVÉS DEL CICLO DEL PROYECTO 23

3. ORGANIZACIONES INCLUSIVAS 31

PARTE 2 – PÁGINAS PRÁCTICAS 41

1. CÓMO MEDIR LA PREVALENCIA DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD 42

2. CÓMO SABER A QUÉ BARRERAS SE ENFRENTAN LAS PERSONAS

CON DISCAPACIDAD 44

3. CÓMO HABLAR RESPETUOSAMENTE SOBRE PERSONAS CON DISCAPACIDAD 46

4. CÓMO REALIZAR UNA EVALUACIÓN DE ACCESIBILIDAD 48

5. CÓMO RELACIONARSE CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD 51

6. MÉTODOS DE COMUNICACIÓN Y SU SOSTENIBILIDAD 52

7. CÓMO COMUNICARSE CON PERSONAS CON UNA DISCAPACIDAD VISUAL 53

8. CÓMO COMUNICARSE CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD DEL HABLA 55

9. CÓMO COMUNICARNOS CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD

AUDITIVA O SORDA 56

10. CÓMO COMUNICARSE CON ALGUIEN CON UNA DISCAPACIDAD FÍSICA 57

11. CÓMO COMUNICARSE CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL 58

12. CÓMO COMUNICARSE CON PERSONAS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 59

13. CÓMO COMUNICARSE CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD PSICOSOCIALES 60

14. CÓMO DESARROLLAR MATERIALES DE INFORMACIÓN, EDUCACIÓN Y COMUNI-

CACIÓN (IEC) ACCESIBLES 62

15. CÓMO HACER ACCESIBLES LOS DOCUMENTOS (DIGITALES) 63

16. CÓMO PREPARAR REUNIONES INCLUSIVAS 67

17. CÓMO INCLUIR A PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN LOS PROYECTOS 69

18. CÓMO COMPROBAR SI LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD SON INCLUIDAS

EN TODO EL CICLO DEL PROYECTO 71

19. CÓMO HACER INCLUSIVOS LOS SISTEMAS DE MONITOREO 73

20. CÓMO MAPEAR Y REMITIRSE A PROVEEDORES DE SERVICIOS ESPECÍFICOS

PARA LA DISCAPACIDAD 79

21. CÓMO CREAR CONTACTOS CON ORGANIZACIONES DE PERSONAS CON DIS-

CAPACIDAD 80

22. CÓMO HACER QUE EL PROCESO DE CONTRATACIÓN SEA INCLUSIVO 81

23. CÓMO DESARROLLAR UN ENTORNO LABORAL INCLUSIVO 85

24. CÓMO COMPROBAR LO INCLUSIVA QUE ES NUESTRA ORGANIZACIÓN 86

25. CONSIDERACIONES A LA HORA DE CREAR CRITERIOS PARA LA PARTICIPACIÓN

EN PROYECTOS SENSIBLES A LA DISCAPACIDAD 94

26. CÓMO PRESUPUESTAR PARA LA INCLUSIÓN 95

27. CÓMO HACER ACCESIBLES LA INFORMACIÓN Y LOS SERVICIOS

DE EMERGENCIAS PARA PERSONAS SORDAS QUE UTILIZAN LA

LENGUA DE SEÑAS 96

28. CÓMO DISEÑAR REFUGIOS ACCESIBLES 97

29. CÓMO DESARROLLAR ASEOS SIN BARRERAS 99

30. CÓMO DESARROLLAR BOMBAS DE AGUA ACCESIBLES 102

31. CÓMO EVALUAR LAS NECESIDADES DE SALUD DE PERSONAS MAYORES

Y PERSONAS CON DISCAPACIDAD 103

32. CÓMO DETERMINAR LA CAPACIDAD DE CONSENTIMIENTO PARA SUPER-

VIVIENTES CON DISCAPACIDAD 105

PARTE 3 - LISTADO DE RECURSOS 106

1. DOCUMENTOS INTERNACIONALES SOBRE DISCAPACIDAD 106

2. INCLUSIÓN DE LA DISCAPACIDAD 106

3. GESTIÓN DE PROYECTO 106

4. GOBERNACIÓN LOCAL 107

5. MONITOREO Y EVALUACIÓN 107

6. ACCESIBILIDAD Y COMUNICACIÓN 107

7. HERRAMIENTAS TEMÁTICAS 108

PARTE 4 – GUÍA DE FORMADORES/FACILITADORES 110

1. EL ALUMNO: ¿CÓMO APRENDE LA GENTE? 111

2. EL FORMADOR: ¿QUÉ NECESITA UN FORMADOR EFECTIVO? 124

3. LA FORMACIÓN: ¿CÓMO ORGANIZAR UNA FORMACIÓN INCLUSIVA? 134

BIBLIOGRAFÍA 146

LIBRO DE RECURSOS 8

EL LIBRO DE RECURSOS PARA LA INCLUSIÓN: ¿CÓMO UTILIZARLO?

Éste es un libro de recursos sobre prácticas de inclusión de la discapacidad. A lo largo del libro se ha reunido una variedad de recursos relevantes para la inclusión de la discapacidad. Es de especial interés para personas que trabajan en organizaciones (de desarrollo) y que desean asegurar que sus proyectos y programas sean inclusivos con las personas con discapacidad.

El libro consta de cuatro partes:

1. Conceptos básicosEn esta sección se ofrece información básica sobre la inclusión de las personas con discapacidad y el proceso de inclusión de las personas con discapacidad en una organización o un programa. Tras leer esta sección contará con una buena comprensión de los conceptos básicos de la inclusión de las personas con discapacidad.

2. Páginas prácticasLos conceptos básicos le aportan conocimiento teórico; las páginas prácticas le ofrecen consejos prácticos y herramientas para hacer que la inclusión funcione en la práctica. Incluye consejos prácticos sobre el modo de comunicarse con personas con distintos tipos de discapacidades, cómo realizar una evaluación de accesibilidad, cómo identificar a personas con discapacidad, y muchos más.

3. Listado de recursosEste listado ofrece una gama adicional de recursos, herramientas y técnicas, más reconocidos. Su objetivo es profundizar en el conocimiento de temas específicos, por ejemplo, sobre accesibilidad o indicadores de proyecto inclusivos.

4. Guía de formadoresEsta parte ofrece una guía sobre el modo de utilización de los materiales, en talleres y eventos de formación. La guía no es un manual de formación, sino una guía de sugerencias y ejemplos sobre cómo utilizar los materiales.

El libro se basa en gran medida en las experiencias y prácticas de inclusión desarrolladas por distintas organizaciones con las que los autores están en deuda, y se ha intentado hacer referencia a las fuentes, siempre que ha sido posible1. Además, nos hemos basado en nuestras propias experiencias como gestores de programas y consultores en inclusión de la discapacidad.

Este material puede utilizarse para fines no comerciales, con las debidas referencias a todos los autores y fuentes implicadas. En caso de que utilice este libro de recursos en su taller de formación u otro trabajo, por favor, háganoslo saber a través de [email protected].

Los hipervínculos facilitan la navegación por el documento.

1 Nos disculpamos si alguna fuente ha sido pasada por alto. Si detecta alguna, por favor, infórmenos.

PARA LA INCLUSIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD 9

PARTE 1 – CONCEPTOS BÁSICOS

Los conceptos básicos se dividen en tres secciones:

1. Bases fundamentales para inclusión de la discapacidad2. Programas inclusivos3. Organizaciones inclusivas

LIBRO DE RECURSOS 10

1. BASES FUNDAMENTALES PARA INCLUSIÓN DE LA DISCAPACIDAD

¿Qué es la discapacidad?Discapacidad es un término amplio que se refiere a una limitación funcional como resultado de una deficiencia (es decir: pérdida parcial o total de la función de una parte del cuerpo) y las limitaciones y restricciones que un individuo afronta en la sociedad con consecuencia de su deficiencia.

La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad reconoce la discapacidad como un concepto en evolución, señalando que las personas con discapacidad son aquellas que poseen “deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” 1.

La deficiencia es la pérdida de una función corporal.Por ejemplo, cuando alguien no puede ver correctamente. Las deficiencias son en gran medida irreversibles y de por vida. En ocasiones, la deficiencia puede ser tratada, por ejemplo, en el caso de la vista, utilizando gafas.

Discapacidad es cuando una persona tiene una deficiencia y experimenta una barrera para realizar una actividadPor ejemplo, si alguien tiene un problema ocular que no puede tratarse, por el que no puede leer materiales impresos. Si los materiales fueran en braille, la persona no experimentaría una barrera para leer.

En otras palabras, la discapacidad es un concepto multidimensional entendido como una relación entre un individuo con una deficiencia, y su entorno. Por lo tanto, la discapacidad no se considera un atributo de la persona en cuestión, sino el resultado de una interacción entre una persona y su entorno. Como consecuencia, el entorno en el que se encuentra una persona tiene una gran influencia sobre el modo en que la persona experimenta una discapacidad. Si el entorno es totalmente accesible para alguien, estará más incluida en la sociedad.

Por ponerlo de otro modo:En el pasado, la discapacidad se veía como un problema médico, poniéndose el enfoque en la necesidad de ‘curar’ o ‘arreglar’ a la persona con discapacidad para que ésta encajara en la sociedad. Esto situaba al individuo en el centro: debía ser cambiado, no debía cambiar la sociedad. También se veía como un problema de caridad, basado en la lástima y en ‘ayudar’ a la ‘pobre y vulnerable’ persona. Hoy en día, por suerte, la discapacidad se ve como un problema de derechos. Las personas con discapacidad son reconocidas como individuos valiosos que a menudo no alcanzan su máximo potencial debido a barreras legales, de actitud, arquitectónicas, de comunicación, o de otro tipo2. Las personas con discapacidad son vistas como miembros iguales de la sociedad, que tienen el mismo acceso que los demás a todos los derechos humanos, incluyendo el derecho a la educación, los servicios de salud y la ayuda humanitaria.

DEFICIENCIA x BARRERAS = DISCAPACIDAD

DEFICIENCIA x ENTORNO ACCESIBLE = INCLUSIÓN


Prevalencia de la discapacidadSegún la Organización Mundial de la Salud, las personas con discapacidad constituyen alrededor del 15% de la población mundial. Esto es alrededor de mil millones de personas3. Estas cifras tan grandes hacen de las personas con discapacidad la mayor minoría del mundo que se enfrenta a barreras sociales, económicas y culturales para acceder a una participación efectiva y plena en la sociedad.

Tipos de deficienciasPuede haber distintos tipos de deficiencias que, en combinación con limitaciones de actividad y restricciones de participación, provocan que una persona tenga una discapacidad en la sociedad. Esto significa que las personas con discapacidad no son un grupo homogéneo, y una persona con discapacidad puede vivir una experiencia completamente distinta a otra. Además, las personas pueden sufrir una única deficiencia o varias, de distintos niveles de gravedad, etc.

Algunos ejemplos de tipos de deficiencias son (la clasificación puede variar, dependiendo de la localización o de quién haga la clasificación):

Deficiencias físicasUna serie de condiciones que tienen como resultado dificultades de movimiento, para sostener/agarrar, de sensibilidad, de coordinación de movimientos, de altura y capacidad para realizar actividades físicas. Pueden incluir:• Condiciones que afectan extremidades, esqueleto, articulaciones o músculos, o una combinación de ellos• Pérdida de extremidades• Condiciones del sistema nervioso central o periférico, p. ej., lesiones medulares, infartos, lepra, etc.

Deficiencias auditivasSe refieren a los varios grados de pérdida de audición. Los grados de deficiencia auditiva, son:

• Leve: dificultad para oír sonidos suaves, como susurros. Puede beneficiarse de ayudas a la escucha• Moderado: dificultad para oír con claridad durante una conversación. Puede beneficiarse de ayudas a la escucha• Severo: sólo puede oír sonidos o ruidos fuertes• Profundo: dificultad para percibir sonido en absoluto. También se denomina sordera. No puede beneficiarse de

ayudas a la escucha

Dependiendo de la severidad de la deficiencia auditiva, también puede afectar al habla, en especial si empieza antes de que el niño o niña empiece a hablar.

Deficiencias de la vistaEs la pérdida parcial o total de la vista o la capacidad para ver o leer. Las deficiencias de la vista se pueden clasificar del siguiente modo:

• Vista parcial: cierta dificultad para ver o leer• Baja visión: deficiencia severa de la vista, lo que dificulta leer a distancias normales. Las personas con baja visión

requieren de herramientas de apoyo para ver y leer• Legalmente ciego: dificultad para ver con claridad de cerca o de lejos• Totalmente ciego: incapacidad para ver en absoluto. Estas personas requieren de recursos no visuales, como el

braille o el apoyo de audio


Deficiencias del hablaEste grupo de deficiencias afectan a la capacidad para comunicarse. La comunicación es un proceso de doble sentido que implica una expresión clara y una comprensión plena de lo que se expresa. La deficiencia del habla puede afectar en uno o ambos sentidos, e incluye:• Producción de habla: dificultad en la expresión verbal, como la articulación del habla y/o sonidos; dificultades con

la calidad de la voz; dificultades con la formación de sonidos (tartamudeo) o una combinación de estos• Dificultad para comprender el lenguaje hablado o escrito o para utilizar las palabras correctas. No obstante, la

mayoría de personas con deficiencias del habla no tienen dificultades para comprender el lenguaje hablado o escrito

Una deficiencia auditiva puede afectar al desarrollo del habla porque la capacidad de oír es fundamental para desarrollar el habla. Si un niño o niña no puede oír bien, podrá experimentar dificultades en el desarrollo del habla.Una deficiencia intelectual también puede afectar al habla debido a la dificultad para la comprensión.

Deficiencias psicosocialesLa discapacidad psicosocial se refiere a aquella persona afectada por una “condición médica o psiquiátrica que afecta el control cognitivo, emocional y/o de la conducta de un individuo e interfiere con su capacidad para aprender y funcionar en la familia, el trabajo, o la sociedad4”. Hay una amplia gama de deficiencias psicosociales agudas o crónicas. Incluyen condiciones médicas, como ansiedad, depresión, esquizofrenia y desorden de estrés post-traumático. La duración puede variar de un episodio en la vida a experiencias recurrentes. La mayoría de personas con deficiencias psicosociales se benefician de la medicación relevante prescrita por trabajadores cualificados de la salud. La mayoría de personas con deficiencias psicosociales llevan una vida activa, con el apoyo adecuado.Aunque a veces se confunden, las deficiencias psicosociales son diferentes de las deficiencias intelectuales.

Deficiencias intelectualesLas deficiencias intelectuales se refieren a limitaciones de por vida a las capacidades cognitivas e intelectuales de una persona, que a menudo tienen como resultado que la persona requiera de supervisión en relación a sus actividades diarias. A menudo afecta a la capacidad para comprender y aprender; la capacidad para resolver problemas; la capacidad para recordar; la capacidad para aprender nueva información y habilidades, incluyendo las habilidades sociales. La discapacidad intelectual a menudo se inicia en la infancia y suele vincularse a problemas de desarrollo cerebral anterior, o en el momento del nacimiento. Los factores ambientales, en particular las personas y cosas que rodean a una persona con una deficiencia intelectual, pueden influir en su desarrollo, sobre todo durante la infancia.Las deficiencias intelectuales pueden afectar a una persona en relación a su educación, trabajo y rutina diaria.Existen distintos grados de deficiencias intelectuales: leve, moderada, severa y profunda.

Deficiencias del aprendizajeUna deficiencia del aprendizaje es un término general para aquellas deficiencias que implican una dificultad para aprender a leer o interpretar palabras, letras y otros símbolos, pero que no afectan a la inteligencia general. Un ejemplo es la dislexia (dificultad para leer) o discalculia (dificultad para retener conceptos matemáticos). Una persona puede tener más de una deficiencia.

La discapacidad como elemento de desarrolloLa Organización Mundial de la Salud estima que el 15% de la población mundial tiene una discapacidad. De éste, el 80% vive en países en desarrollo. Existe un fuerte vínculo entre pobreza y discapacidad. Las personas pobres tienen un riesgo más alto de adquirir una discapacidad, porque a menudo se ven más expuestas a situaciones que pueden generar una discapacidad, como la malnutrición, un trabajo peligroso, la exposición a la violencia y malas prestaciones de salud. Del mismo modo, a menudo la discapacidad aumenta el riesgo de caer en la pobreza, ya que a menudo implica la pérdida del trabajo o no ser capaz de asistir a la escuela, o pagar altos costes médicos o de transporte3.


Las personas con discapacidad tienen los mismos derechos que los demás a participar en la sociedad: a tener una familia, asistir a la escuela, participar en el entorno laboral, en eventos políticos, sociales y culturales. Sin embargo, en la práctica, las personas con discapacidad a menudo no pueden poner en práctica sus derechos, lo que puede implicar no asistir a la escuela o encontrar trabajo, ser discriminado y excluido de actividades comunitarias, o ser vulnerable a abuso físico o sexual2. De este modo, las personas con discapacidad están más representadas entre las personas más pobres de nuestra sociedad y, sin embargo, a menudo las agencias de desarrollo las ignoran2.

Las agencias de desarrollo pueden decir “la discapacidad no es nuestro campo”, “no es rentable” o “ya estamos demasiado ocupados”. Incluir a las personas con discapacidad en el desarrollo, sin embargo, no sólo es su derecho, sino que además es la forma más efectiva de luchar contra la pobreza y no dejar a nadie atrás.

Discapacidad

Pobreza

Vulnerabilidad ante pobreza y mala

salud

Exclusión y estigma social y cultural Negación de oportunidades

para el desarrollo económico, social y humano

Déficit en derechos económicos, sociales y

culturales

Participación reducida en toma de decisiones

y negación de derechos civiles y políticos


Barreras para personas con discapacidadNo siempre se excluye intencionadamente a las personas con discapacidad de las actividades de desarrollo. Muchas veces no pueden asistir a actividades comunitarias y de desarrollo debido a las barreras que les impiden acceder a actividades e información. Las barreras se refieren a todo proceso, actitud o estructura que impide a hombres, mujeres, niños y niñas con discapacidad, un acceso igualitario a información, instalaciones y servicios básicos disponibles para la población general. Es debido a las barreras que las personas con discapacidad no pueden participar de una forma plena y efectiva en la sociedad.

Hay cuatro tipos de barreras:

Barreras de actitud: prejuicios, discriminación y estigmatización debido a la discapacidad.

Barreras físicas: las barreras físicas que evitan que las personas con discapacidad participen; aquí se incluye la falta de rampas, por ejemplo.

Barreras de comunicación: problemas de comunicación que evitan una participación plena y efectiva de las personas con discapacidad. Algunos ejemplos incluyen: falta de señalización adecuada para guiar a personas que son ciegas, sordas o con discapacidad intelectual, falta de información en distintos formatos, como braille, letras grandes y lengua de señas.

Barreras institucionales: no hacer provisiones para personas con distintos tipos de discapacidad en planes, políticas, marcos legales nacionales u organizativos, recopilación de información, planes estratégicos, etc.

¿Qué es la inclusión de la discapacidad?Para garantizar que las personas con discapacidad tienen acceso a servicios básicos y pueden salir de la pobreza, pedimos la inclusión de la discapacidad. La inclusión de la discapacidad es una meta para garantizar que las personas con discapacidad tienen igual acceso a servicios básicos, tanto en contextos desarrollados como en desarrollo, o humanitarios, que las personas sin discapacidad. La inclusión no sólo es una meta, también es un asunto de derechos humanos; las personas con discapacidad tienen el derecho legal de ser incluidas en cualquier actividad que se ofrezca a las personas sin discapacidad.

Incluir a personas con discapacidad en programas y servicios gubernamentales generales y de desarrollo, implica que sean vistas como miembros en igualdad de la sociedad. Además, ofrece a las personas con discapacidad la posibilidad de acceder a los mismos servicios, como educación y prestación sanitaria, que cualquier otra persona, lo que conduce a una mayor participación en sociedad. Por último, garantizar que las personas con discapacidad se incluyen en servicios regulares mediante pequeñas adaptaciones o ajustes razonables, es más eficiente que ofrecer servicios especiales que a menudo son más costosos.

Barreras a la inclusión

• Barreras a la inclusión• Barreras de actitud• Barreras de

comunicación• Barreras físicas• Barreras

institucionales


El método de las vías gemelasLa inclusión de la discapacidad puede lograrse combinando dos métodos: la incorporación de la discapacidad y las intervenciones específicas de la discapacidad. Esto se denomina el método de las vías gemelas. Estos métodos deben aplicarse al mismo tiempo. Puede visualizarse como dos vías de tren corriendo en paralelo: ambas deben llegar al destino final. Las actividades de una vía concreta deben dirigir, en la medida de lo posible, hacia la inclusión en la sociedad. El lema es: inclusión cuando sea posible, específico cuando sea necesario.

Desarrollo inclusivo de la discapacidad¿Qué es el desarrollo inclusivo?

El desarrollo inclusivo puede definirse como una metodología que respeta todos los derechos humanos de cada persona, reconociendo la diversidad, erradicando la pobreza y garantizando que todas las personas son plenamente incluidas y pueden participar activamente en procesos y actividades de desarrollo, independientemente de su edad, género, discapacidad, estado de salud, origen étnico o cualquier otra característica.

El desarrollo inclusivo de la discapacidad puede definirse del siguiente modo:“Garantizar que todas las fases del ciclo de desarrollo incluyen la dimensión de la discapacidad y que las personas con discapacidad participan con sentido y efectividad en procesos y políticas de desarrollo”.La inclusión es una responsabilidad conjunta de todos los actores del desarrollo:

• ONG genéricas• Gobierno• Organizaciones de personas con discapacidad• ONG dedicadas a la discapacidad

Cada uno de estos actores tiene un papel concreto que jugar.

El papel de las ONG genéricas consiste en abrir proyectos para personas con discapacidad: eliminar las barreras y hacer accesibles servicios y proyectos. No es necesario convertirse en un experto en discapacidad.

La incorporación de la discapacidad es el proceso de eliminar barreras a la participación de personas con discapacidad en organizaciones y actividades de carácter general. A menudo, las personas con discapacidad pueden participar en actividades sociales con pocas intervenciones adicionales.

Intervenciones específicas de la discapacidad La provisión de servicios específicos de la discapacidad como rehabilitación, provisión de dispositivos de asistencia y tratamiento médico. Pero también el empoderamiento de las personas con discapacidad.


Inclusión

SegregaciónExclusión Integración

El papel del gobierno consiste en crear un entorno propicio para la inclusión, alineando legislación y políticas con la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad. Esto implica también garantizar que las personas con discapacidad pueden acceder a todos los servicios, programas y planes gubernamentales. Esto incluye el acceso a servicios de rehabilitación y salud.

El papel de las organizaciones de personas con discapacidad (OPD) es defender sus derechos e influir en legisladores, empoderar y fortalecer la voz de sus miembros y ofrecer experiencias de primera mano sobre discapacidad e inclusión.

Las ONG dedicadas a la discapacidad pueden jugar un importante papel en el fortalecimiento de las OPD y apoyar el empoderamiento. Pero también pueden desarrollar modelos de inclusión/realizar investigaciones y facilitar el aprendizaje y la difusión entre todos los actores. Por último, pueden jugar un papel en (apoyar al gobierno para) suministrar servicios específicos para la discapacidad.

Las siguientes cuatro figuras muestran la diferencia entre inclusión, exclusión, segregación e integración. La inclusión en proyectos de desarrollo implica una participación plena e igual en todo el proyecto, mientras que, en el caso de la segregación, se organiza un proyecto separado sólo para personas con discapacidad. En un proyecto integrado, las personas con discapacidad participan en un proyecto, pero, por ejemplo, se organizan en un grupo tan solo con participantes con alguna discapacidad. En el caso de la exclusión, las personas con discapacidad se excluyen completamente del proyecto y no pueden participar.

Las bases fundamentales de la inclusión de la discapacidadLa inclusión de la discapacidad se enmarca en un método basado en derechos que considera que las personas con discapacidad pueden disfrutar de los derechos humanos como cualquier persona sin discapacidad. No obstante, con el objeto de garantizar el alcance a las personas con discapacidad, es fundamental aplicar los cuatro principios de la inclusión:• Actitud: respeto y dignidad• Comunicación: comunicación inclusiva• Accesibilidad: entorno libre de barreras• Participación: implicación activa

En las siguientes secciones encontrará información más detalla sobre cada uno de estos principios.


1.1 ACTITUD: RESPETO Y DIGNIDAD

La CDPD de la ONULa Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad considera, bajo su Artículo 3 (a) como primer principio guía “el respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones, y la independencia de las personas”1. El principio implica la creación de una sociedad habilitante, donde las personas con discapacidad no se consideren objeto de lástima sino sujetos en igualdad que pueden disfrutar de sus derechos como las personas sin discapacidad. En este sentido, la actitud de la sociedad hacia la discapacidad, o el modo en que las personas con discapacidad son percibidas y tratadas, pueden servir como factores habilitantes o incapacitantes de la inclusión.

¿Qué queremos decir con actitudes?Las actitudes son una compleja colección de creencias, valores o sentimientos que describen el modo en que pensamos o sentimos sobre ciertas situaciones o personas. Nuestras actitudes hacia otros se enmarcan a menudo por ‘normas’ y ‘costumbres’ sociales que aprendemos en nuestra infancia. Debe prestarse atención especial a la actitud, ya que, el modo en que pensamos sobre algo ¡influye en gran medida lo que hacemos!

La actitud como barreraLas personas con discapacidad experimentan muy a menudo actitudes negativas en su entorno más cercano5. En algunos países se percibe la discapacidad como una maldición y se asocia con brujería, o se considera que es consecuencia de haber hecho algo malo en otra vida. Estas creencias hacen que tanto la familia como la comunidad se sientan avergonzadas de su miembro con discapacidad, excluyéndolo de sus reuniones y de los servicios ofrecidos por el gobierno. Otra creencia extendida es que las personas con discapacidad ‘no son productivas’ y no pueden estudiar o trabajar como las personas sin discapacidad. Por ejemplo, unos padres pueden pensar que su hija invidente no puede estudiar y, por lo tanto, decidir no invertir en su educación. Como resultado, una percepción errónea de los padres respecto a la discapacidad dificulta el acceso de su hija a la educación, reduciendo sus opciones de conseguir un empleo más adelante.

Las actitudes negativas pueden ser un pensamiento consciente, o uno subconsciente, en el que no se es consciente de que se piensa de tal manera. Además de las personas con actitudes negativas hacia personas con discapacidad, también hay personas con discapacidad que pueden sentir que no tienen valor y que necesitan ayuda6. Puede que carezcan de autoestima y se sientan incapaces de aprender nada nuevo2. El auto-estigma y las creencias limitadoras son asuntos complejos que a menudo sienten profundamente las propias personas con discapacidad.

La actitud como factor habilitanteLas actitudes positivas hacia la discapacidad pueden servir como factor de empoderamiento que puede estimular a las personas con discapacidad para estudiar, tener una profesión, desarrollar habilidades y vivir una vida más independiente. Por ejemplo, un niño con una discapacidad apoyado por sus padres puede desarrollar desde una edad temprana autoestima y creencia en sus propias capacidades y talentos. La comunidad tiene un papel vital que jugar a la hora de modelar y dar forma a las actitudes respecto a la discapacidad. Si los líderes de una comunidad demuestran respeto a sus miembros con discapacidad, pueden reducir la discriminación entre el público general, ofreciendo de este modo más espacio y oportunidades de participación a las personas con discapacidad.

La actitud es el modo en que alguien evalúa o juzga a cierta persona, objeto, evento o idea. Descrito de otra forma, la actitud es la forma en que pensamos sobre alguien o algo. Puede tratarse de un pensamiento positivo, o negativo. A menudo, el modo en que pensamos sobre algo, influye en la forma en que actuamos.


1.2 COMUNICACIÓN: COMUNICACIÓN INCLUSIVA

La CDPD de la ONULa Convención no identifica específicamente la comunicación como un principio independiente, pero lo considera un elemento central de la accesibilidad. En el Artículo 9 (b) la CDPD de la ONU señala la responsabilidad de los gobiernos en “incluir la identificación y la eliminación de obstáculos y barreras a la accesibilidad... [en] información, comunicaciones y otros servicios, incluyendo los servicios electrónicos y de emergencia”. Por otra parte, en el Artículo 21 la Convención señala el derecho de las personas con discapacidad a la libertad de expresión y opinión, y al acceso a la información, en concreto a la provisión de información a personas con discapacidad en formatos y tecnologías accesibles, “facilitando el uso de lengua de señas, braille y otras fuentes alternativas de información”1.

¿Qué queremos decir con comunicación?La comunicación es el proceso de llegar a una comprensión común, en la que los participantes comparten información, ideas y sentimientos. Ésta puede ser escrita, verbal o no verbal. La comunicación inclusiva se relaciona con todos los modos de comunicación, incluyendo la información escrita, la información online, el teléfono y el cara a cara. Implica compartir información de un modo en que todo el mundo pueda comprenderla e implica el uso de herramientas que son necesarias para soportar las necesidades concretas de comunicación de un individuo con discapacidad.

La comunicación es un proceso de llegar a una comprensión común, en la que los participantes comparten información, ideas y sentimientos.La comunicación puede darse de varias formas, por ejemplo:• No verbal, es decir, sin utilizar palabras. Incluye gestos, expresiones faciales, lenguaje corporal, contacto visual,

etc.• Verbal, utilizando el lenguaje hablado.• Escrita.

Barreras a la comunicaciónLas barreras a la comunicación las experimentan las personas que padecen deficiencias que afectan a la escucha, el habla, la escritura y/o la comprensión, y que utilizan formas diferentes para comunicarse que aquellas personas que no padecen estas discapacidades. Por ejemplo, los mensajes de promoción de la salud en los carteles no son accesibles para personas con discapacidad visual. O los mensajes auditivos sin vídeos o imágenes, mostrados durante los eventos, no son inclusivos de personas con discapacidad auditiva. La falta de acceso a la comunicación no permite a las personas con discapacidad experimentar interacciones productivas con otras personas, lo que intensifica su experiencia de exclusión.

Estilos inclusivos de comunicaciónUna comunicación efectiva permite a las personas con discapacidad generar y mantener relaciones, trabajar, estudiar, gestionar sus asuntos por su cuenta, y expresarse. Para garantizar que la información compartida es comprendida por todas las personas, se recomiendan los siguientes pasos:• dirigirse a la persona con discapacidad y no a su cuidador/a o guía;• utilizar un lenguaje sencillo al argumentar;• identificarse al hablar con una persona con una discapacidad visual;• ofrecer descripciones verbales sobre el contenido de una imagen, vídeo o texto impreso;• invitar a intérpretes de lengua de señas a reuniones y eventos;• posicionarse al nivel visual de una persona en silla de ruedas al hablar con ella7.


Es importante comunicarse con un lenguaje sencillo, respetuoso y en una variedad de formas; de manera que las personas con diferentes necesidades puedan acceder y reaccionar a la información.

EnlacesCómo: Cómo relacionarse con personas con discapidad Cómo comunicarse con sordos o personas con discapacidad auditiva Cómo comunicarse con personas con discapacidad del habla Cómo comunicarse con personas con dificultades de aprendizaje Cómo comunicarse con personas con discapacidad visual Cómo comunicarse con personas con discapacidad intelectual Cómo comunicarse con personas con discapacidad psicosocial o-motora

Recursos: Accesibilidad y comunicación


1.3 ACCESIBILIDAD: UN ENTORNO LIBRE DE BARRERAS

La CDPD de la ONUUno de los otros principios generales (Artículo 3 (f)) de la CDPD de la ONU es el concepto de accesibilidad. En el Artículo 9 la CDPD de la ONU se establece la responsabilidad del gobierno “para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales”1.

¿Qué queremos decir con accesibilidad?La accesibilidad es comúnmente entendida como la capacidad para acceder a, o beneficiarse de, cualquier producto, dispositivo, servicio o entorno. Si un producto, servicio o entorno es accesible, significa que todas las personas con o sin discapacidad, pueden acceder a él sin enfrentarse a ninguna barrera. En 2013, la Reunión de Alto Nivel de las Naciones Unidas sobre discapacidad y desarrollo destacó la importancia de garantizar la accesibilidad para la inclusión de personas con discapacidad en todos los aspectos del desarrollo8.

Marco para garantizar la accesibilidadLa Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad considera la accesibilidad un asunto transversal que permite a las personas con discapacidad vivir de forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la sociedad. La Convención promueve la accesibilidad1 en:• el diseño y el desarrollo, así como la disponibilidad de nuevas tecnologías, incluyendo las tecnologías de la

información y la comunicación (Artículo 4);• instalaciones de interior y de exterior, incluyendo escuelas, hogares, centros médicos y lugares de trabajo

(Artículo 9);• una vida independiente dentro de la comunidad (Artículo 19);• movilidad personal (Artículo 20);• posibilidades de expresarse libremente y acceder a la información (Artículo 21).

Además, existen siete principios universales de diseño establecidos para un entorno, educación, comunicación y otras áreas de acceso, inclusivos. El diseño universal es la idea de que cualquier cosa creada lo es de tal manera que es fácil de usar para todas las personas, sin necesidad de una gran adaptación. Los siete principios, son:1. Uso igualitario por personas con distintas capacidades2. Flexibilidad de uso3. Uso sencillo e intuitivo4. Información perceptible5. Tolerancia al error6. Bajo esfuerzo físico7. Tamaño y espacio para su fin y uso7.

La definición de accesibilidad es que la persona es capaz de:• Moverse libremente y sin obstáculos• Moverse independientemente (sin ayuda directa de otros)• Moverse con confianza y respeto


Acceso sin barrerasLa accesibilidad es un elemento central muy importante de la inclusión de la discapacidad. Un entorno accesible libre de barreras es un paso muy importante hacia la satisfacción del derecho de las personas con discapacidad a participar en todas las áreas de la vida comunitaria. Un entorno libre de barreras implica algo que más que el mero acceso físico, como la construcción de rampas, sino que tiene que tener un alcance más amplio. En una sociedad que ofrece a todos sus miembros un acceso adecuado e igualitario a transporte, tecnología, hogar, servicios e infraestructuras comunitarias, las personas con discapacidad tienen más probabilidades de desarrollar sus habilidades y contribuir a la vida comunitaria. Esto implica realizar adaptaciones razonables, pequeños ajustes en el entorno para que resulte más cómodo a personas con todo tipo de capacidades.

EnlacesCómo: ¿Cómo realizar una evaluación de accesibilidad? ¿Cómo saber las barreras a las que se enfrentan las personas con discapacidad?Recursos: Accesibilidad y comunicación

Diseño universal

Diseñar de tal modo que productos, servicios y entornos puedan ser utilizados por todas las personas

Hacer accesible el diseño para toda la sociedad

Diseño universal


1.4 PARTICIPACIÓN: IMPLICACIÓN ACTIVA

La CDPD de la ONUEl principio de participación también se menciona en el Artículo 3 (c) como uno de los principios generales de la Convención de la ONU. Además, en el Artículo 33 (3), la CDPD de la ONU destaca la importancia de implicar a las personas con discapacidad en procesos de monitoreo. El Artículo 29 de la CDPD hablar directamente sobre la implicación de las personas con discapacidad en la sociedad civil para “participar plena y efectivamente en la dirección de los asuntos públicos, sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás”1.

¿Qué queremos decir con participación?La participación implica que la persona con discapacidad puede tomar parte plenamente en los aspectos diarios normales de la vida, con un énfasis en la creación de conexiones duraderas con su comunidad. Sin embargo, el principio no sólo destaca la presencia física de las personas con discapacidad en acciones y eventos sociales, sino que subraya la importancia de la participación política de las personas con discapacidad en decisiones relacionadas con ellos “de modo que las acciones que afectan a las personas con una discapacidad no se planean o realizan sin su aportación”7. ‘Nada sobre nosotros, sin nosotros’ es un eslogan que durante mucho tiempo ha caracterizado el principio de participación dentro del movimiento de la discapacidad.

Barreras a la participaciónLa accesibilidad, la discriminación y las actitudes negativas pueden servir como barreras a la plena participación en la sociedad de las personas con discapacidad. Por ejemplo, los prejuicios y los estereotipos crean barreras en el camino a la educación, el empleo y/o la implicación social.

Garantizar la participaciónCon el objeto de permitir a las personas con discapacidad participar plenamente en actividades de la sociedad, es fundamental considerar diferentes formar de implicarlas para garantizar una representación significativa, compartir información, consultas, colaboración, toma de decisiones mutua y estrategias de empoderamiento que les ayuden a mejorar su auto-confianza9.

Para aumentar la participación de personas con discapacidad, es importante crear un entorno que acoja la presencia y las aportaciones de estas personas. Por ejemplo, a la hora de planificar un evento, es importante garantizar que las personas con discapacidad son invitadas y se les ofrece la posibilidad de compartir sus ideas sobre un tema.

EnlacesCómo: Cómo preparar reuniones inclusivas Cómo incluir a personas con discapacidad en proyectos

Participación significa que alguien puede tomar parte en, o compartir algo. Puede expresar su opinión y puede influir sobre cualquier decisión que se tome. Esto significa que la participación no sólo está presente físicamente en algún sitio, significa también ser bienvenido a participar activa y significativamente.


2. INCLUSIÓN A TRAVÉS DEL CICLO DEL PROYECTO

Muchas organizaciones utilizan la gestión del ciclo de un proyecto como herramienta para ayudarles a “iniciar, planear, implementar, monitorear y evaluar proyectos11”. La gestión de ciclos de proyectos asume que los proyectos o programas recorren varias fases y que cada fase se define y llega a cierto punto de cierre antes de que comience la siguiente fase. Las organizaciones pueden no siempre estar de acuerdo en las fases existentes, ya que cada organización tiene sus propias necesidades.

Para nuestro propósito, nos referimos al ciclo de proyecto tal como se describe a continuación, siendo las fases:

1. Establecimiento de políticas: incluye la planificación estratégica y el desarrollo de la visión2. Identificación: analiza las necesidades y la situación, determina las ideas o actividades a desarrollar3. Formulación: la etapa en la que se realiza la planificación del proyecto. Plan de acuerdo con objetivos, resultados y aportaciones. Se realiza un diseño y una planificación del proyecto, y se toman decisiones4. Contratación: se adquieren compromisos; se toman decisiones de financiación5. Implementación: ejecución diaria del proyecto. También se realiza un monitoreo allí donde tienen lugar actividades planificadas6. Evaluación final: una evaluación del proyecto.

Inclusión de la discapacidad en el ciclo del proyectoCuando los proyectos son inclusivos de la discapacidad, significa que ofrecen a las personas con discapacidad la misma oportunidad de participar en el proyecto, que a los demás. En un ciclo de proyecto, cada fase o paso es importante y necesario, y determina el siguiente. Por lo tanto, es importante garantizar que las personas con discapacidad pueden participar en cada fase del ciclo.

Figura 1. Ciclo del proyecto - Formación y asesoría LIGHT FOR THE WORLD y MDF

Establecimiento de políticas

Identificación

Formulación

Contratación

Implementación

Evaluación final


En este capítulo pondremos el enfoque en los siguientes pasos para garantizar que se realiza la gestión del ciclo del proyecto, y que se toman en cuenta las necesidades e intereses de las personas con discapacidad:

EnlacesCómo: Cómo incluir a personas con discapacidad en los proyectos Cómo comprobar si las personas con discapacidad son incluidas en el ciclo del proyectoRecursos: Gestión de proyecto


2.1 INCLUSIÓN EN POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS

Para garantizar que las personas con discapacidad sean consideradas o tomadas en cuenta en el proyecto o programa, es importante garantizar que se incluyen en la estrategia y las políticas del proyecto. Explicar cómo y por qué se incluirá a las personas con discapacidad en el proyecto, significa que se adquiere un compromiso para garantizar que no se excluyen accidentalmente.

Establecimiento de políticasSe desarrollan políticas y estrategias para establecer las directrices generales para el proyecto. Las políticas son los principios básicos que guían las acciones. Garantizando que las personas con discapacidad se mencionan específicamente en las políticas, se logran dos cosas.En primer lugar, si la inclusión se menciona en las políticas y estrategias, significa que la inclusión se convierte en una parte natural de todos los procesos y directrices que se desarrollan como resultado de esas políticas. En segundo lugar, si la inclusión de la discapacidad se menciona en importantes documentos políticos, entonces los gestores e implementadores son responsables de garantizar que la inclusión realmente se lleva a cabo. ¡Se les hará responsables!

Las políticas es donde se asumen los compromisos2; las personas con discapacidad son parte del grupo objetivo y ¡deben ser incluidas en todas las actividades!


2.2 IDENTIFICAR PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y SUS NECESIDADES E INTERESESDurante la fase de identificación, identificamos a las partes interesadas de un proyecto, y cuáles son sus necesidades e intereses.

Una de las razones por las que las personas con discapacidad a menudo no son incluidas en programas de desarrollo, es porque no siempre son visibles en la sociedad. Algunas de ellas permanecen literalmente escondidas de la comunidad. Otras son difíciles de ver porque su discapacidad puede que no sea visible, como cuando existe una discapacidad en la comunicación. Es por ello importante ser conscientes de que las personas con discapacidad viven en la comunidad donde se realiza el proyecto, y debemos identificar quiénes son y dónde están.

Identificación de personas con discapacidadEl primer paso consiste en hacerse una idea de la magnitud de la discapacidad en el área del proyecto. Existen varias formas de recopilar datos e información sobre personas con discapacidad en nuestro área2:• Incluir información de discapacidad en los estudios de base para nuevos proyectos.• Identificar a personas con discapacidad que ya están apuntadas a nuestros programas.• Contactar con organizaciones locales relacionadas con la discapacidad u organizaciones de personas con

discapacidad y pedirles nombres y direcciones.• Utilizar información existente del gobierno o de ONG dedicadas a la discapacidad en nuestra área.• Hablar con líderes comunitarios y religiosos. Explicar que deseamos incluir a personas con discapacidad en

nuestros programas. Lo más probable es que estén dispuestos a mostrarnos los hogares de personas con discapacidad.

• Organizar una reunión con personas con discapacidad y pedirles consejo sobre cómo encontrar a otras.• Organizar una sesión de concienciación sobre discapacidad en la comunidad y pedir a los participantes que nos

ayuden a encontrar a personas con discapacidad para incluirlos en el programa.• En el caso de niños con discapacidad, podemos pedir a los niños del programa que desarrollamos (por ejemplo,

escuelas o clubes) que identifiquen a aquellos niños y niñas que no están participando.

Debido a que la discapacidad, como dijimos al principio, es un concepto relativo respecto al contexto, puede parecer difícil saber quién tiene y quién no tiene una discapacidad. Existen varias formas de medir la discapacidad. Recomendamos utilizar el grupo breve de preguntas del Washington Group como ayuda para medir la discapacidad en una población. El cuestionario se puede encontrar en la sección Cómo, bajo Cómo identificar a personas con discapacidad.

Evaluación de necesidadesJunto a la identificación de personas con discapacidad, es importante evaluar sus necesidades y lo que ya se ha hecho para abordarlas. Esto implica realizar evaluaciones individuales de cada persona, para comprender mejor cuáles son sus necesidades concretas.

Evaluación de barrerasUna evaluación de barreras puede ayudarnos a identificar las barreras a las que se enfrentan las personas con discapacidad cuando quieren participar en un proyecto. Qué obstáculos se encuentran cuando quieren participar y cuáles son los factores que conducen a su exclusión. Identificar las barreras es el primer paso para después analizar lo que se puede hacer en el proyecto para eliminar esas barreras.En la sección Cómo, encontrará ejemplos de una herramienta de análisis de barreras.

EnlacesCómo: ¿Cómo identificar a personas con discapacidad? ¿Cómo saber las barreras a las que se enfrentan las personas con discapacidad?


2.3 PLANIFICAR PARA LA INCLUSIÓN

Durante la fase de formulación y planificación, se desarrollarán los detalles de plan, proyecto o programa. Cuáles son los objetivos y qué estrategias, actividades y recursos serán necesarios para alcanzar esos objetivos.

Incluir a personas con discapacidad en los planesA la hora de desarrollar planes y actividades, es importante pensar en la accesibilidad a las actividades, para las personas con discapacidad. Porque, a pesar de las mejores intenciones, es muy probable que las personas con discapacidad queden excluidas si no se toma la consideración debida desde el principio.Entonces, ¿por qué es importante que las personas con discapacidad puedan participar en las actividades del proyecto? En primer lugar, porque todas las personas del grupo objetivo para el que se trabaja deben tener derecho a acceder a todos los servicios ofrecidos. Y, en segundo lugar, es mucho más rentable. Casi el 80% de las personas con discapacidad puede participar en la vida comunitaria sin intervención adicional, o con intervenciones de bajo coste. Y, si pueden acceder a estos servicios y ser parte de la comunidad, significa que no harán tanta falta los caros programas específicos para la discapacidad (como escuelas especiales para invidentes)2.

Hay varios pasos que se pueden dar para asegurarnos de que las personas con discapacidad son incluidas en la fase de planificación2:

Concienciación Concienciar sobre inclusión de la discapacidad. Garantizar que todas las personas parte en el desarrollo y la planificación del programa son conscientes de que deben tener en cuenta la accesibilidad y la participación de personas con discapacidad en el proyecto.

Garantizar la participación Incrementar la participación de personas con discapacidad en el desarrollo de planes de proyecto. Garantizar que son parte del grupo que toma decisiones, ya sea como personal, asesores, miembros de reuniones comunitarias y discusiones de grupos de enfoque, o de otro modo.

Desarrollar criterios de selección inclusivos A menudo los proyectos tienen criterios de selección para la participación, lo que puede excluir expresa o implícitamente a las personas con discapacidad.

Considerar la accesibilidad Diseñar el proyecto de forma que todas las actividades sean accesibles para personas con distintas discapacidades. Asegurarse de que todas las edificaciones que se van a construir apliquen los principios de diseño universal. Eliminar actitudes negativas de forma que las personas sin discapacidad estén dispuestas y abiertas a la participación de personas con discapacidad. Comprobar que todas las actividades de los proyectos se planifican en ubicaciones accesibles para personas con distintas necesidades.

Presupuesto para la inclusión Destinar parte del presupuesto a la inclusión garantizará que haya dinero disponible para algunos de los componentes concretos de las discapacidades, como preparar métodos alternativos de comunicación.

EnlacesCómo: Cómo presupuestar para la inclusión Cómo hacer que los criterios del proyecto consideren la discapacidad

2 Adaptado de: CBM. (2012). Inclusion Made Easy y MDF Consultancy & Light for the World. Reader DM en Proyectos.


2.4 CONTRATACIÓN Y ASOCIACIÓN CONSCIENTE DE LA DISCAPACIDAD

Durante la fase de contratación del ciclo del proyecto, se alcanzan compromisos para realizar las actividades como se describen. Se toma la decisión de financiación.

Consideraciones hacia los donantesDurante las discusiones con el donante del proyecto, debemos tener en cuenta lo siguiente15:

• En caso de falta de información sobre discapacidad, pedir flexibilidad en el uso del presupuesto para inclusión.• Pedir un uso flexible de los criterios de selección de beneficiarios para garantizar la participación de personas con

discapacidad.• Si el donante pide reducir el presupuesto, no recortar en actividades de inclusión.• Si el donante pone objeciones a la inclusión de personas con discapacidad (por consecuencias presupuestarias),

remitirse a la UNCDPD.• Asegurarse de que la persona de contacto con el donante comprende la idea de incorporación de la discapacidad.

Asociarse y contratar a otras organizacionesSi no hacemos todo el trabajo por nosotros mismos, sino que trabajamos junto a otras organizaciones, es fundamental que nuestro socio o la organización contratada comparta nuestra visión y nuestros principios sobre la inclusión de la discapacidad. Por ejemplo, cuando pedimos a una empresa de construcción que construya una nueva oficina, debemos insistir en que la diseñen empleando los principios de diseño universal. O, si pedimos a nuestra organización asociada que organice una reunión comunitaria, debemos insistir en que incluyan a personas con discapacidad en su reunión, ofreciendo la información en varios formatos.

Hay varios principios importantes que considerar al asociarse con, o contratar a otra organización16:

• Sentido de propiedad: el sentido de propiedad del proyecto aporta más certeza respecto al proyecto y hace que nuestro socio u organización contratada se sienta responsable de los resultados;

• No dañar: al embarcarse en el proyecto la organización asociada deberá asegurarse de contar con un conocimiento sustancial sobre el asunto de la discapacidad y de no provocar daños a las personas con discapacidad durante la realización de las actividades del proyecto por una falta de conocimiento sobre inclusión;

• Equidad, igualdad y no discriminación: la organización asociada o contratada deberá tratar a las personas con discapacidad como titulares de derechos y participantes del proyecto en igualdad de condiciones.

• Participación e inclusión: la organización asociada o contratada deberá garantizar que las personas con discapacidad se incluyen en el ciclo completo del programa/proyecto y pueden participar significativamente en las actividades del proyecto;

• Responsabilidad y transparencia: la organización asociada o contratada debe proporcionar una estructura de proyecto responsable y transparente que permita un buen control de la inclusión;

• Empoderamiento: la parte asociada o contratada deberá garantizar que las personas con discapacidad se benefician plenamente de los resultados del proyecto y que su posición social mejora;

• Sostenibilidad: el socio deberá adoptar prácticas de inclusión a largo plazo.

Al tomar en consideración estos principios de forma sistemática al asociarse con otra organización, se garantizará que dicha organización se toma la discapacidad en serio.


2.5 MONITOREO DE LA INCLUSIÓN

La inclusión de la discapacidad es una metodología integrada que necesita practicarse en todas las fases del ciclo del proyecto. El monitoreo se realiza para comprobar si se están logrando los resultados deseados. Por un lado, pueden emplearse procesos de monitoreo para comprobar que las personas con discapacidad están participando en igualdad en los programas de desarrollo. Por otro lado, las propias actividades de monitoreo deben ser inclusivas, garantizando que no excluyen la opinión de personas con discapacidad.

Monitoreo para comprobar la participaciónEl monitoreo tiene lugar durante la implementación, para comprobar si los planes se están realizando. También se puede recopilar información para ver si se está incluyendo a las personas con discapacidad en proyectos y programas. Pueden realizarse las siguientes preguntas para comprobar si nuestros proyectos son realmente inclusivos15.

• ¿Cómo participa una persona con discapacidad en comparación a participantes sin discapacidad?• ¿Por qué existe una diferencia?• ¿El presupuesto asignado se está empleando en la inclusión de la discapacidad? Controlar si se está utilizando y

para qué propósito.• ¿Cómo se desarrolla la alianza/colaboración con OPD, gobierno y organizaciones por la discapacidad?• ¿El personal es consciente de los asuntos de la discapacidad y comprende el proceso de inclusión?• ¿Las comunidades son conscientes de los derechos relacionados con la discapacidad?• ¿La posición de las personas con discapacidad está cambiando en su hogar? ¿De qué modo?• ¿Las barreras a nivel del proyecto se están eliminando?• ¿Son accesibles todas las actividades para personas con discapacidad?

Monitoreo inclusivoAdemás de utilizar el monitoreo para comprobar si las personas con discapacidad pueden participar en el proyecto, también es necesario comprobar si nuestros propios sistemas de monitoreo son inclusivos. ¿Puede valorarse la opinión de personas con discapacidad?Para garantizar la plena inclusión de personas con discapacidad en los procesos de monitoreo, podemos tener en cuenta los siguientes aspectos: • Si las personas con discapacidad están activamente implicadas en la recopilación y análisis de información;• Si las personas con discapacidad son incluidas como expertos en monitoreo;• Si los proyectos utilizan distintos métodos participativos para garantizar un entorno inclusivo, como la

participación en talleres y/o mesas redondas, la evaluación de la accesibilidad en los entornos del proyecto; la adaptación de los materiales del proyecto por y para personas con discapacidad, etc.;

• SI los métodos de monitoreo son accesibles para personas con distintos tipos de necesidades.

EnlacesCómo: Cómo hacer inclusivos los sistemas de monitoreo


2.6 EVALUAR EL IMPACTO DE LA INCLUSIÓN

Las evaluaciones se utilizan para valorar el diseño, la implementación y los resultados de los proyectos completados. Después se utilizan para asesorar sobre el aspecto que debería tener un proyecto nuevo y mejorado.La evaluación se puede utilizar para analizar el resultado y el impacto de la inclusión de personas con discapacidad. Esto ayudará a proporcionar evidencias de que lo que se está haciendo es una forma efectiva de trabajar hacia una sociedad más inclusiva y justa.

Al desarrollar unos Términos de referencia para una evaluación, deben tenerse en cuenta las siguientes cuestiones15:

• ¿Las personas con discapacidad pudieron acceder a todos los servicios prestados? • ¿Cuáles fueron los logros de las personas con discapacidad en el proyecto?• ¿Lograron los mismos resultados? Si no es así, ¿qué provocó las diferencias?• ¿Qué dificultades experimentaron las personas con discapacidad a la hora de acceder a los servicios o el

programa?• ¿De qué modo influyó la comprensión de la discapacidad en el modo en que el personal trabaja con las personas

con discapacidad?• ¿Cómo ha cambiado esto en la comunidad? ¿Cuáles fueron las actividades que más contribuyeron a este cambio?• ¿El proyecto alteró las relaciones de poder y lo ha hecho en favor de una mayor influencia e implicación de

personas con discapacidad en nuestras actividades?• ¿Ha mejorado la capacidad organizativa de las personas con discapacidad?• ¿Cuáles serían las recomendaciones para mejorar la inclusión?• ¿Las personas con discapacidad tuvieron la opción y la oportunidad de convertirse en participantes activos en los

procesos de toma de decisiones?• ¿Qué tipos de discapacidad sufren los participantes en el proyecto? ¿Están todos los grupos igualmente

representados? ¿O algunas personas siguen excluidas?• ¿Qué alianzas con programas/servicios específicos para la discapacidad se han establecido?• ¿Cómo y por quién se establecen las prioridades del proyecto?• ¿Se ha revisado y actualizado la propuesta del proyecto, las políticas organizativas, los procedimientos y las

decisiones del proyecto para que sean inclusivas de la discapacidad?• ¿Qué lecciones se han aprendido sobre inclusión y cómo se pueden compartir con las partes interesadas y el

sector del desarrollo?

Además, debe considerarse16:• La discapacidad no es una experiencia universal; si es posible, debemos modelar las preguntas de evaluación para

las distintas deficiencias.• Para las evaluaciones son especialmente adecuados los métodos participativos en los que se incluyen distintos

tipos de opiniones.


3. ORGANIZACIONES INCLUSIVAS

La inclusión de personas con discapacidad va más allá del mero hecho de tener proyectos para personas con discapacidad. Las organizaciones que quieren ser inclusivas de la discapacidad pueden elegir examinar todas sus políticas y prácticas organizativas para asegurarse de que sus sistemas y valores contribuyen realmente a la inclusión de personas con discapacidad: como empleados, socios, beneficiarios y clientes. Si no eliminamos los sistemas antiguos que refuerzan prácticas discriminatorias, no podremos incorporar significativamente nuevas formas inclusivas de trabajar.

Para abordar estos factores sistemáticos subyacentes, se invita a la organización a considerar los siguientes puntos:

3.1. Gobernación3.2. Prácticas de gestión de programa3.3. Recursos humanos3.4. Recursos financieros3.5. Accesibilidad de la oficina y la información3.6. Relaciones externas

La Tarjeta de calificación de inclusión de la discapacidad (DISC) puede constituir una herramienta útil para guiar el modo de convertirse en una organización inclusiva. La herramienta puede encontrarse en la página 83.

Resulta importante comprender que el cambio es un proceso continuo que requiere de la contribución y dedicación a largo plazo de todo el personal, desde la gerencia al nivel junior. Un compromiso firme con la inclusión a todos los niveles de la organización es fundamental para crear un entorno laboral realmente inclusivo. Con una dedicación y un compromiso persistentes ¡es posible!


3.1 GOBERNACIÓN

Para crear un cambio que contenga la inclusión de personas con discapacidad, debe integrarse en las políticas de una organización: su estrategia, visión y misión.

Exclusión accidentalHay casos en los que las políticas pueden, intencionada o accidentalmente, discriminar a personas con discapacidad. Por ejemplo, una política de contratación puede establecer que los candidatos deban estar en buenas condiciones físicas, sea necesario para el puesto, o no. Esto discrimina indirectamente a las personas con discapacidad, a pesar de su capacidad para cubrir ciertos puestos.

Desarrollo de políticasExisten varios pasos que se pueden dar para trabajar hacia la definición de políticas inclusivas de la discapacidad en la organización2.

1. Definir una declaración inclusiva de la discapacidadDefinir lo que significa discapacidad para la organización. ¿Por qué la organización quiere incluir a personas con discapacidad y cómo se vincula esto con la estrategia central de la organización?

2. Incluir la discapacidad en la estrategia general de la organizaciónGarantizar que la discapacidad forma parte de la estrategia de la organización, ya sea desarrollando un documento político aparte sobre la inclusión, o ajustando la política/estrategia existente para que incluya la inclusión de personas con discapacidad.

3. Revisar políticas sectoriales y otras de la organizaciónUna vez que la discapacidad es parte de la estrategia principal de la organización, debemos observar las implicaciones prácticas que tendrá sobre las políticas sectoriales. ¿Qué significa esto para la estrategia de

Figura 2. Pasos hacia una política de la organización inclusiva

Definir una declaración

inclusiva de la discapacidad

Incluirla en la estrategia general de la organización

Revisar políticas sectoriales

y otras de la organización

Realizar ajustes para garantizar

el acceso de personas con discapacidad

Escribir un artículo de

posición sobre la inclusión de personas con discapacidad

O ajustar la estrategia

existente e incluir la discapacidad

en la política general

Incluir la discapacidad en la planificación, el monitoreo y el sistema de

evaluación


recaudación de fondos de la política de recursos humanos?

4. Realizar ajustes para garantizar el acceso.Realizar los ajustes necesarios y eliminar barreras para garantizar que las personas con discapacidad puedan acceder a la organización y sus servicios.

Un mandato claro sobre discapacidad y desarrolloCon el objeto de promover la inclusión de la discapacidad en una organización, es importante contar con un mandato claro sobre discapacidad. Esto puede llevarse a cabo con una política de diversidad en la que se mencione explícitamente la discapacidad, o una política de discapacidad diseñada expresamente. Si el compromiso de una organización con la inclusión de la discapacidad está claramente establecido en la política, significa que debe trabajarse en ello.

Aquí mostramos algunas directrices sobre lo que podría incluir un ‘documento sobre discapacidad’:• una declaración clara sobre el compromiso de la organización con la inclusión de la discapacidad;• un análisis relevante de la discapacidad sobre el contexto concreto en el que opera la organización;• una explicación sobre por qué es importante abordar la discapacidad en relación a la visión y misión de la

organización;• una lista de acciones a llevar a cabo para abordar el asunto a nivel organizativo y de programa;• quién o qué es el punto de enfoque en relación a la incorporación de la discapacidad;• asignación de presupuesto para la inclusión de la discapacidad2.

Trabajo con el ConsejoDentro de una organización de desarrollo, el Consejo y las personas de mayor grado de experiencia son actores clave que toman las decisiones. Son las personas que deciden sobre la estrategia. Es por ello importante convencerlos sobre la importancia de la inclusión. Cambiar su actitud respecto a la inclusión puede conducir a un compromiso de la organización respecto al asunto.Cómo se puede concienciar al Consejo:• organizando un taller sobre inclusión de la discapacidad. Si tenemos un día entero, La publicación de World

Vision, Travelling Together – how to include disabled people on the main road of development (Viajando juntos: cómo incluir a las personas con discapacidad en la carretera principal del desarrollo), es un gran recurso para incluir a las personas con discapacidad en la organización. Si el tiempo es limitado, recomendamos una actividad como el Juego de la vida.

• organizar una sesión durante una reunión del Consejo. • mantener discusiones informales durante los descansos, con miembros del Consejo para despertar su interés.


3.2 PRÁCTICAS DE GESTIÓN DE PROGRAMA

Convertirse en una organización accesible no es algo que suceda de un día para otro. Requiere cierta reflexión y planificación. Al establecer un sistema para la responsabilidad, ofrecemos información sobre cómo trabajamos según los acuerdos y compromisos que hemos adquirido con las partes, mientras analizamos si hemos llegado a las personas que queremos llegar.

Poner la discapacidad en formatos Una de las maneras de garantizar que la discapacidad no es ignorada en la organización, es estableciéndola claramente en los distintos formatos que utilicemos. Por ejemplo, incluyendo un párrafo sobre el modo en que las personas con discapacidad participarán en las actividades, en el formato de planes estratégicos nacionales o planes de trabajo anuales. Incluyendo asuntos de accesibilidad en formatos de presentación o información del proyecto. Al llevar a cabo un estudio de base, incluir a personas con discapacidad en las directrices del estudio. Incluir la discapacidad en los formatos de la organización implica que el tema se asuma con naturalidad, sin tener que construir un sistema paralelo para controlar la inclusión2.

La Sección 3 de Gestión del ciclo del proyecto ofrece más información sobre la inclusión de la discapacidad en el ciclo de proyecto y el sistema PME.

Punto focalLa experiencia demuestra que, a no ser que haya personal o asesores contratados para incorporar la discapacidad, nadie asume esta responsabilidad. Puede haber una unidad o una persona con el mandato y la política de guiar los procesos generales de inclusión de la discapacidad en la organización. Este punto focal podría comprobar regularmente si la organización da pasos para incluir la perspectiva de la discapacidad en sus sistemas y qué obstáculos existen en este proceso. Además, esta unidad o persona controla y evalúa hasta qué punto la organización ha incorporado con éxito la discapacidad a través de sus estructuras. Asignar una persona focal puede ser de gran utilidad para tener a alguien en la organización responsable de comprobar si se está implementando la práctica inclusiva. Puede ser un gerente, un especialista, o un representante del movimiento por la discapacidad. Esta persona debe contar con el compromiso y el apoyo de la gerencia superior2.


3.3 RECURSOS HUMANOS

Un entorno de trabajo inclusivo consiste en tener una cultura diversa que acoja a todas las personas, independientemente de su (dis)capacidad. Reconoce y emplea las habilidades de las personas y fortalece su capacidad. Reconoce que las personas con discapacidad no sólo son beneficiarias de la organización, sino que también son valiosos miembros del personal.

Una actitud positivaUn entorno laboral inclusivo comienza con las acciones de individuos que ya forman parte de este entorno. Un gerente de programa que se centra en las capacidades de un empleado, tiene más probabilidades de ser inclusivo que uno que se centra en las limitaciones de un individuo. En un entorno inclusivo las personas con discapacidad son bienvenidas y valoradas por sus aportaciones como individuos. Esto significa que dos o más personas con el mismo tipo de discapacidad pueden tener distintas experiencias, habilidades, percepciones y necesidades. Es importante ver un individuo y no una discapacidad cuando se trabaja con una persona concreta.

Contratación inclusivaEl primer paso para contar con más personas con discapacidad en el lugar de trabajo es asegurarse de que pueden optar a puestos y a ser entrevistadas10. Algunos de los pasos que se pueden dar para garantizar que, al menos, el proceso de contratación es accesible, son:• Distribuir las ofertas de trabajo con más amplitud de lo habitual. P. ej., difundirlas entre organizaciones y redes de

personas con discapacidad.• Explicar en la oferta el compromiso de la organización con la inclusión.• Suministrar formularios e información sobre la oferta en formatos accesibles, por ejemplo, con letras grandes, en

braille, o en audio.• Preguntar al candidato si deben realizarse ajustes durante la entrevista, por ejemplo:

• utilizar un lugar accesible;• ofrecer gastos de viaje adicionales para llegar al lugar;• aportar intérpretes de lengua de señas para candidatos que son sordos;• permitir a candidatos invidentes que cuenten con un voluntario que lea un ejercicio escrito.

Ajustes razonablesLa CDPD define los ajustes razonables como “los necesarios y adecuados ajustes y modificaciones que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se necesiten en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el disfrute o ejercicio en igualdad de condiciones con los demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales1”. Dicho de forma sencilla, significa realizar sencillas modificaciones y adaptaciones para que las personas con discapacidad puedan trabajar como los demás. Pueden realizarse ajustes, por ejemplo, en el proceso de selección, el entorno laboral, o en el modo en que un empleado disfruta de beneficios o de oportunidades de desarrollo profesional11.

Algunos ejemplos de ajustes que se pueden realizar12:

• Restructurar un puesto• Modificar un calendario• Modificar políticas o procedimientos• Aumentar la accesibilidad• Obtener o modificar equipos o dispositivos


• Reasignación a un puesto distinto• Ofrecer servicios como lectores, intérpretes o subtítulos• Ajustar o modificar actividades, materiales o exámenes de formación.

Desarrollo de la capacitación del personalEs imposible incorporar la discapacidad en la organización sin abordar los procesos culturales e informales que sostienen el modo en que funciona la organización. Esto incluye, por ejemplo, actitudes, creencias, valores, patrones de comportamiento y estilos de comunicación utilizados dentro de la organización. Las organizaciones que buscan promover la inclusión de la discapacidad deben abordar la dinámica entre políticas formales y procesos informales. Por ejemplo, sería difícil practicar una contratación inclusiva si los gerentes y/o el personal de recursos humanos sigue utilizando un lenguaje discriminador o estereotipos para describir a personas con discapacidad.

A continuación, indicamos algunas acciones que se pueden llevar a cabo para abordar este asunto.

ConcienciarLa concienciación general se puede realizar en la forma de un taller de formación en el que se puedan comunicar entendimientos compartidos sobre discapacidad, formas de abordar asuntos de discapacidad y la importancia de incorporar la discapacidad a través de la estructura de la organización. A menudo, la gente tiene ciertas ideas sobre lo que las personas con discapacidad pueden o no pueden hacer, lo que no siempre es correcto. Debe hacerse entender al personal que las personas con discapacidad son miembros plenos de la sociedad y tienen derechos humanos como cualquier otra persona.

Generar habilidades y conocimientoEn ocasiones, los miembros del personal deben desarrollar un conocimiento concreto sobre discapacidad respecto a la función o labor a realizar. Por ejemplo, puede que el gerente de recursos humanos tenga que aprender a contratar de forma inclusiva y a realizar los ajustes razonables para el personal que se une a la organización.

Formación específica del sectorUna formación específica puede ser útil cuando es necesario desarrollar habilidades para el análisis de la discapacidad, la recopilación y utilización de estadísticas, la implementación, monitoreo y evaluación de proyectos de inclusión de la discapacidad, dentro del marco de un sector particular (p. ej., educación, desarrollo económico, agricultura, salud, etc.).

El modo en que la organización decide desarrollar la capacitación de su personal en relación a la inclusión de la discapacidad puede variar: desde designar personas focales dentro de la organización, a contratar a asesores externos. El punto importante es que la incorporación de la discapacidad requiere de la experiencia de un experto, así como de equipar al personal con un nivel adecuado de comprensión, conocimiento y habilidades adecuadas para su trabajo. Tampoco es seguro asumir que tener a un miembro del personal con discapacidad garantizará que la inclusión de la discapacidad se incorpora y aborda adecuadamente. La experiencia demuestra que los especialistas por sí solos no bastan para lograr la inclusión de la discapacidad. Se requiere de la colaboración e implicación de los miembros del personal para garantizar que la inclusión se convierte en parte de la cultura de la organización y no sólo en la prioridad de una unidad.

EnlacesCómo: Cómo hacer que el proceso de contratación sea inclusivo Cómo desarrollar un entorno laboral inclusivo Cómo comprobar lo inclusiva que es nuestra organización


3.4 RECURSOS FINANCIEROS13

Un presupuesto es una estimación de ingresos y gastos para un periodo determinado del futuro. Normalmente se necesita un presupuesto, o dinero, para poder hacer algo. Es por ello importante pensar por anticipado en el presupuesto que necesitaremos para garantizar que somos inclusivos.

Ser inclusivo con la discapacidad a nivel presupuestario significa poder incorporar fondos para:

1. Medir cuánto costará reducir barreras a la inclusión de personas con discapacidad;2. Medir cuánto costará tomar medidas adicionales para que las personas con discapacidad puedan participar;3. Medir cuánto costará realizar actividades específicas de discapacidad, si son relevantes al proyecto.

Hay tres puntos que se pueden definir en el presupuesto para la inclusión:

1. Entradas presupuestarias para cubrir costes administrativos.• Formación de personal y gerencia. Puede incluir actividades de concienciación, o formación específica (p. ej.,

cómo desarrollar materiales accesibles de comunicación).• Adaptaciones en el lugar de trabajo para la contratación de personal con discapacidades (p. ej., comprar software

que pueda utilizarse con lectores de pantalla).

2. Entradas presupuestarias para cubrir costes operativos.• Actividades de concienciación en discapacidad entre partes implicadas en el proyecto.• Adaptación de edificaciones construidas para el proyecto.• Adaptación de medios de comunicación.• Uso de servicios específicos, como intérpretes de lengua de señas o el uso de ayudantes durante talleres.• Obtención de experiencia específica en discapacidad, por ejemplo, para desarrollar políticas de inclusión o

realizar una evaluación de accesibilidad.• Obtener rehabilitación o dispositivos de asistencia, si son necesarios.

3. Asignar un porcentaje del presupuesto.También se puede asignar un porcentaje del presupuesto para todo aquello relacionado con la inclusión de la discapacidad. Esto es de especial utilidad si no sabemos de antemano cuáles serán los costes. Por nuestra experiencia, el 2-7% del presupuesto total suele ser suficiente.


3.5 ACCESIBILIDAD DE LA OFICINA Y LA INFORMACIÓN

A menudo, las personas con discapacidad no son capaces de utilizar los servicios o trabajar en la organización porque existen barreras que les impiden entrar. El ejemplo más sencillo es, por supuesto, la accesibilidad física de la oficina. Sin embargo, la accesibilidad es mucho más que eso. También significa que todo el mundo puede asistir a conferencias, reuniones y eventos sociales, por ejemplo, y que puede acceder a toda la información difundida2.

Para garantizar que todo el mundo tiene la opción de utilizar nuestros servicios, es importante eliminar todas las barreras que sea posible que impidan entrar en la oficina o a los eventos, y acceder a la información necesaria.

Accesibilidad del edificio de la oficinaPara garantizar que tanto personal como visitas pueden entrar en la oficina, debemos comprobar las siguientes áreas para ver si todo el mundo puede hacer uso de ellas14:• Área externa y entrada• Área de aparcamiento• Área de recepción• Salas de reuniones• Escaleras de subida y bajada• Aseos• Espacio de trabajo• Cafeterías y otras áreas de descanso

Información y comunicaciónComo organización, debemos informar y comunicarnos con nuestro personal, clientes, beneficiarios y otras personas. Esto puede hacerse de distintas formas, como un sitio web, un folleto, carteles u otros medios. Aquí también debe prestarse atención para que toda la información se difunda en varios formatos para satisfacer distintas necesidades. La información en audio (como los anuncios por un megáfono) no llegarán a las personas que son sordas y la información escrita no será vista por personas con discapacidad visual. Al elegir más de un método de comunicación garantizamos que la información llega a la mayoría de personas.

EnlacesFormación: ¿Cómo organizar una formación inclusiva?Cómo: Cómo hacer que el proceso de contratación sea inclusivo Cómo desarrollar un entorno laboral inclusivo Cómo realizar una evaluación de accesibilidad Cómo comprobar lo inclusiva que es nuestra organización Cómo determinar la necesidad de formación en ajustesRecursos: Accesibilidad y comunicación


3.6 RELACIONES EXTERNAS

Las alianzas son necesarias para garantizar la inclusión de la discapacidad; una sola organización no puede satisfacer la plena participación de las personas con discapacidad en la sociedad. No todas las organizaciones tienen un conocimiento específico sobre discapacidad, ni tienen la necesidad de contar con ese conocimiento. Lo importante, sin embargo, es saber dónde obtener este conocimiento cuando se necesita.

Las organizaciones que representan a personas con discapacidad u ofrecen sus servicios a este grupo objetivo, pueden encontrarse en cada comunidad. La colaboración sólida y efectiva con este tipo de organizaciones puede contribuir al éxito a la hora de crear un entorno inclusivo, garantizar el cumplimiento de leyes nacionales y realizar ajustes. Cualquier organización de desarrollo que inicie un proyecto sobre discapacidad o desee incorporar la discapacidad en un programa existente, debe consultar con las Organizaciones de Personas con Discapacidad (OPD) y los suministradores de servicios de discapacidad en el área del proyecto, ya que estas organizaciones cuentan con mucho conocimiento sobre las necesidades y la posición de las personas con discapacidad en el contexto respectivo.

Organizaciones de personas con discapacidadLas Organizaciones de Personas con Discapacidad (OPD) son organizaciones en su mayor parte controladas y formadas por personas con discapacidad, cuyo objetivo es representar a las personas con discapacidad y defender sus derechos. En la mayoría de los casos, las OPD son organizaciones sin ánimo de lucro, aunque puede haber algunos sindicatos o agencias nacionales que representen a personas con discapacidad a nivel nacional. Las OPD se pueden dividir en dos categorías: las que tienen un carácter transversal respecto a la discapacidad (lo que significa que representan a personas con todo tipo de discapacidades) y aquellas que se centran sólo en un tipo de discapacidad (como el Sindicato nacional de sordos).

Proveedores de servicios para la discapacidadLos proveedores de servicios para la discapacidad son organizaciones que ofrecen servicios específicos para personas con discapacidad. Puede tratarse de asistencia sanitaria o servicios de rehabilitación, suministro de artículos como sillas de ruedas o muletas, o conocimientos técnicos sobre asuntos relacionados con la discapacidad, como una lengua de señas, terapia del habla o braille. Los proveedores de servicios para la discapacidad pueden ser organizaciones sin ánimo de lucro o privadas, no obstante, ambas facilitan el acceso de personas con discapacidad en programas existentes, o les suministran los servicios necesarios. Por ejemplo, alguien puede necesitar un bastón para caminar hasta las reuniones del pueblo, o una silla de ruedas para tener más movilidad.

¿Cómo empezar a crear contactos?Las colaboraciones más exitosas se basan en la confianza, el conocimiento mutuo y las relaciones que son mutuamente beneficiosas. Es importante para el desarrollo de una organización establecer vínculos con OPD y proveedores de servicios en la comunidad donde se implementan los programas o proyectos. Algunas formas de iniciar la colaboración pueden ser:

• organizar reuniones breves e informales con los líderes de OPD locales y/o proveedores de servicios;• explicar la meta y los objetivos del programa, y la importancia de centrarse en las personas con discapacidad para

lograr buenos resultados;• invitar a los miembros de las OPD y proveedores de servicios a visitar el programa o a participar en los eventos

planificados;• invitar a las OPD a identificar a personas con discapacidad en el área del proyecto y realizar formación en

concienciación de la discapacidad para el personal y los participantes locales;• pedir a parte del personal que asista a las reuniones de las OPD;• en los folletos, o en el sitio web, crear enlaces a las OPD o los proveedores de servicios de la región.


Hay muchas áreas en las que las OPD y los proveedores de servicios pueden ayudarnos a tener éxito en la labor de incluir a personas con discapacidad en nuestros proyectos. Pueden ofrecer asistencia técnica sobre accesibilidad y ajustes, y ayudarnos a contactar y contratar a personas con discapacidad y ofrecer un entorno que apoye una mejor creación de contactos.

En algunos lugares puede no haber OPD disponibles. En estos casos, las propias personas con discapacidad y los grupos informales pueden ser de utilidad.

EnlacesCómo: Cómo mapear y remitirse a proveedores de servicios para la discapacidad Cómo crear contactos con organizaciones de personas con discapacidad


PARTE 2 – PÁGINAS PRÁCTICAS

Estas páginas prácticas están diseñadas para ofrecer sugerencias prácticas para personas que quieran incluir a las personas con discapacidad. Cubren los siguientes temas:

1. Cómo medir la prevalencia de las personas con discapacidad2. Cómo saber a qué barreras se enfrentan las personas con discapacidad3. Cómo hablar respetuosamente sobre personas con discapacidad4. Cómo realizar una evaluación de accesibilidad5. Cómo relacionarse con personas con discapacidad6. Métodos de comunicación y su adecuación7. Cómo comunicarse con personas con discapacidad visual8. Cómo comunicarse con personas con discapacidad de habla9. Cómo comunicarse con sordos o personas con discapacidad auditiva10. Cómo comunicarse con alguien con discapacidad física11. Cómo comunicarse con personas con discapacidad intelectual12. Cómo comunicarse con personas con dificultades de aprendizaje13. Cómo comunicarse con personas con discapacidad psicosocial14. Cómo desarrollar materiales de información, educación y comunicación (IEC) accesibles15. Cómo hacer accesibles los documentos (digitales)16. Cómo preparar reuniones inclusivas17. Cómo incluir a personas con discapacidad en los proyectos18. Cómo comprobar si las personas con discapacidad son incluidas en el ciclo del proyecto19. Cómo hacer inclusivos los sistemas de monitoreo20. Cómo mapear y remitirse a proveedores de servicios para la discapacidad21. Cómo crear contactos con organizaciones de personas con discapacidad22. Cómo hacer que el proceso de contratación sea inclusivo23. Cómo desarrollar un entorno laboral inclusivo24. Cómo comprobar lo inclusiva que es nuestra organización25. Consideraciones a la hora de crear criterios para la participación en el proyecto sensibles a la discapacidad26. Cómo presupuestar para la inclusión27. Cómo crear información de emergencia y servicios accesibles para personas sordas que utilizan lengua de señas28. Cómo diseñar refugios accesibles29. Cómo desarrollar aseos sin barreras30. Cómo desarrollar bombas de agua accesibles31. Cómo evaluar necesidades de salud de personas mayores y personas con discapacidad32. Cómo determinar la capacidad de consentimiento para supervivientes con discapacidad


1. CÓMO MEDIR LA PREVALENCIA DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Estas cuestiones pueden utilizarse para identificar la prevalencia de personas con discapacidad en una comunidad. Éste es el primer paso para comprender cuántas personas con discapacidad pueden ser parte de nuestra comunidad o programa. Debe recordarse que esto es muy diferente a una evaluación, que es un proceso empleado para comprender la deficiencia que puede sufrir una persona y el modo en que le afecta en su día a día. Esto no nos ayuda a identificar a personas individuales con discapacidad, sino que nos da una idea del tamaño del grupo en una población grande.

¿Identificación por quién?Líderes comunitarios/coordinadores de programa

Cómo introducir las preguntasCuanto intentamos medir la prevalencia de la discapacidad, haga a todos los individuos las siguientes preguntas. Introduzca las preguntas explicando que preguntan sobre las dificultades que la persona puede tener realizando ciertas actividades debido a un problema de salud. No indique de antemano que estas preguntas son sobre discapacidad, ya que en muchos contextos el término ‘discapacidad’ tiene un estigma o es incomprendido, haciendo que los entrevistados respondan a las preguntas incorrecta o insinceramente.

El grupo breve del Washington Group

1. ¿Tiene dificultades para ver, incluso con gafas?a. No – sin dificultadb. Sí – cierta dificultadc. Sí – mucha dificultadd. No puedo ver en absoluto

2. ¿Tiene dificultades para oír, incluso con una ayuda a la escucha?a. No - sin dificultadb. Sí – cierta dificultadc. Sí – mucha dificultadd. No puedo oír en absoluto

3. ¿Tiene dificultad para moverse o utilizar parte del cuerpo?a. No - sin dificultadb. Sí – cierta dificultadc. Sí – mucha dificultadd. No puedo hacerlo en absoluto

4. ¿Tiene dificultad para recordar o concentrarse?a. No – sin dificultadb. Sí – cierta dificultadc. Sí – mucha dificultadd. No puedo hacerlo en absoluto


¿Cómo distinguir el tipo y grado de discapacidad?Ponga las respuestas en la siguiente tabla.

Nombre:

Grado de dificultad Sin dificultad Cierta dificultad Mucha dificultad

No puedo en absoluto

Total

1. Visión

2. Oído

3. Movilidad

4. Recordar

5. Cuidado personal

6. Hablar

5. ¿Tiene dificultades con el cuidado personal (p. ej., para lavarse por completo o vestirse)?a. No – sin dificultadb. Sí – cierta dificultadc. Sí – mucha dificultadd. No puedo hacerlo en absoluto

6. Utilizando su idioma habitual, ¿tiene dificultades para hablar, por ejemplo, para comprender o ser comprendido?a. No – sin dificultadb. Sí – cierta dificultadc. Sí – mucha dificultadd. No puedo hablar en absoluto


IntroducciónLas barreras son obstáculos a los que se enfrentan las personas con discapacidad en el trabajo, su vida social y en casa.

Todas las personas con discapacidad han vivido experiencias personales. Las barreras pueden ser distintas para cada persona, ya que las personas con discapacidad pueden tener distintas discapacidades, diferencias en el grado de dificultad y también otras diferencias, como, por ejemplo, ser mujer, de una tribu étnica, etc.

Las barreras impiden a las personas con discapacidad participar en igualdad de condiciones que los demás. Aunque las personas con discapacidad tienen su limitación funcional, el entorno y los demás pueden hacer posible que participen, si lo desean.

Por ejemplo, las personas con una discapacidad física pueden experimentar limitaciones para moverse. Experimentan una barrera cuando las reuniones comunitarias se celebran en un edificio en el que hay que subir escaleras. Si hubiera una rampa, podrían participar en la reunión.

Realizar un análisis de barreras a la participaciónCon un grupo de miembros comunitarios, haga una valoración de, por ejemplo, las instalaciones para talleres de formación. Emplee un grupo combinado de hombres y mujeres, con y sin discapacidad, de varias edades distintas. De este modo también surgirán problemas relacionados con barreras basadas en la edad, el género, las distintas capacidades, etc.

Los participantes discuten las barreras y las clasifican en cuatro categorías (descritas a continuación):

Consejo: Pregunte a las personas con discapacidad sobre las barreras a las que se enfrentan, y escuche. Pregunte también por posibles soluciones.

Ejemplo de barrerasAquí tiene un ejemplo del aspecto de un análisis de barreras a la participación:

Categoría Barreras Ejemplos

Actitudes Actitudes negativas • La discapacidad se ve como inferior, incompleta, imperfecta• Estereotipos, poner nombres (“tú, ciego”) y acosar• Creencia de que una discapacidad es resultado de un pecado• Creencia de que una discapacidad es el mal y brujería

Comunicación Comunicación no efectiva

• Las imágenes y los materiales son muy pequeños • Se habla muy bajo• Se habla muy rápido• El idioma utilizado es muy difícil• Gestos sin hablar (para personas invidentes)

2. CÓMO SABER A QUÉ BARRERAS SE ENFRENTAN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD


Accesibilidad Edificios inaccesibles • Escalones altos• Puertas estrechas• Mucha distancia hasta los aseos• Falta de privacidad• Nada a lo que agarrarse• Falta de materiales de lectura en braille o grandes letras para

invidentes y personas con poca visión

Participación Aislamiento • A las personas con discapacidad no se les permite hacer cosas

• No son invitadas• Reglas que discriminan, p. ej., “hay que estar en buena forma

física”, aunque no sea necesario para el trabajo• Lugar de reunión muy alejado


IntroducciónEl lenguaje es una herramienta poderosa para propagar prejuicios y discriminación. Esto es especialmente cierto en el caso de las discapacidades. Históricamente, las personas con discapacidad han sido etiquetadas y se les ha puesto nombres para enfatizar que son diferentes y no cumplen las normas sociales de capacidad y belleza. En algunas culturas de Sudán del Sur, como en muchas otras partes del mundo, a las personas con discapacidad se les llama por su deficiencia, en lugar de por su nombre.

Utilizando el lenguaje adecuado, podemos:• Crear actitudes y percepciones positivas• Evitar mantener viejos estereotipos

Modales con la discapacidad• Llamar a una persona con discapacidad por su nombre y referirse a la discapacidad de una persona sólo cuando

esté relacionada con lo que se está hablando. Por ejemplo, no preguntar: “¿Cuál es tu problema?”. No referirse a las personas con términos generales o genéricos como “la chica de la silla de ruedas”.

• Hablar directamente a la persona con discapacidad y no a su asistente, cuando lo que queremos es hablar con la persona con discapacidad.

• Utilizar un lenguaje que dé prioridad a la persona El lenguaje que da prioridad a la persona, pone a la persona por delante de su diagnóstico y describe lo que tiene la persona, p. ej., “una persona con diabetes” o “una persona con albinismo”. No reduce a las personas a su condición, como “un diabético” o “un albino”. Una persona es, en primer lugar, una persona, y después una persona con una característica.

• Preguntar a las personas con discapacidad qué término prefieren, si tienen una discapacidad.• Al hablar sobre personas sin discapacidad, está bien decir “personas sin discapacidad”. Pero no nos refiramos a

ellos como “normales” o “saludables”. Estos términos pueden hacer sentir a las personas con discapacidad como si hubiera algo malo en ellos y como si fueran “anormales”.

• Evitar el uso de acrónimos como PCD o NCD. No es agradable reducir a una persona a un acrónimo.• Evitar los eufemismos: como decir “personas con distintas capacidades”.• Utilizar un lenguaje respetuoso y evitar terminología irrespetuosa. (Véase la siguiente tabla.)

Terminología respetuosa

Discapacidad Lenguaje negativo Lenguaje positivo

General Persona minusválida, inválida, impedida, discapacitada, PCD, NCD, MCD

Persona con discapacidad

Ceguera o discapacidad visual Inválida Persona que es ciegaPersona con discapacidad visual

Sordera o con discapacidad auditiva Inválida, sorda y muda, sordomuda Persona con discapacidad auditiva, persona que es sorda o tiene dificultad para oír

Discapacidad del habla/comunicación

Muda, “alguien que habla mal” Persona con una discapacidad del habla/comunicación

3. CÓMO HABLAR RESPETUOSAMENTE SOBRE PERSONAS CON DISCAPACIDAD


Discapacidad en el aprendizaje Retrasado, lento, lesionado cerebral, “especial”

Discapacidad del aprendizaje, discapacidad cognitiva, persona con una discapacidad del aprendizaje o cognitiva

Discapacidad psicosocial híper-sensible, loco, enfermo Persona con una discapacidad psicosocial

Discapacidad físico-motora Minusválido, inválido, impedido, lisiado, “especial”, deformado, cojo, espástico, débil

Usuario de silla de ruedas, persona con una discapacidad física o motora

Discapacidad emocional Desequilibrado emocional Persona con una discapacidad emocional

Discapacidad intelectual Retrasado, retraso mental, “especial” Persona con una discapacidad cognitiva/de desarrollo

Baja estatura, persona pequeña Enano Alguien de baja estatura

Condiciones de la salud Víctima Alguien “viviendo con” una enfermedad (p. ej., “alguien viviendo con el cáncer o el SIDA”)


Llevar a cabo una evaluación de accesibilidad nos ayudará a comprobar las barreras físicas a las que podrían tener que enfrentarse las personas con discapacidad.Con el equipo auditor, deberemos recorrer el edificio que comprobamos. Comenzamos en la entrada del complejo o edificio y lentamente recorremos el edificio, comprobando todos los puntos de la lista.

No hay una lista correcta para una evaluación de discapacidad. La siguiente lista se basa en la práctica internacional, pero las preguntas pueden variar dependiendo del contexto y las legislaciones (nacionales).

También es importante que la evaluación no se centre demasiado en lo que falta, o lo que debe hacerse, sino en las oportunidades para mejorar. Puede ser un proceso de empoderamiento.

Preguntas Resultado (Sí/No/NA)

1. Exterior

¿Las aceras son planas y continuas?

¿Las aceras son lo suficientemente anchas (1,5 m)?

¿Las aceras no son resbaladizas y se mantienen libres de obstáculos?

¿La entrada del edificio es accesible a usuarios de sillas de ruedas?

2. Pasillos

¿Los pasillos están libres de obstáculos?

¿La anchura de los pasillos de poco tránsito es de al menos 1,5 m para pasillos públicos?

¿La superficie es suave y anti-deslizante?

¿El camino es fácil de identificar?

4. CÓMO REALIZAR UNA EVALUACIÓN DE ACCESIBILIDAD



3. Puertas

¿Las aperturas de las puertas son de al menos 80 cm de ancho?

¿Los usuarios deben pasar umbrales más altos de 2 cm?

¿Las puertas son fáciles de abrir con una mano?

¿El espacio de la puerta es de al menos 1,5 m x 1,8 m para permitir que usuarios de silla de ruedas abran las puertas?

¿Las puertas son fáciles de identificar?

4. Rampas, escaleras y barandillas

¿En cada planta la ruta de circulación está libre de cambios de nivel o escalones o escaleras?

¿La inclinación máxima de las rampas planificadas/existentes o en curva es de 1:12?

¿Las rampas tienen un mínimo de 1 m de anchura?

¿Las barandillas están a una altura entre 80 y 90 cm para mejorar la seguridad al utilizar rampas y escaleras?

¿Las escaleras y las rampas son fáciles de identificar?



5. Áreas de espera e instalaciones relacionadas

¿Se ofrecen áreas de descanso en intervalos de 20 m?

¿Las instalaciones de descanso ofrecen espacio suficiente para un usuario de silla de ruedas?

¿Los asientos públicos son de entre 45 cm y 50 cm de alto y las mesas de entre 75 cm y 90 cm de alto, con un espacio para las rodillas de al menos 70 cm de alto y 60 cm de profundidad?

6. Aseos

¿Hay aseos accesibles?

¿El aseo accesible está marcado como tal?

7. Señalización

¿Las áreas e instalaciones accesibles están identificadas como tal?

¿La localización de espacios e instalaciones accesibles está indicada?

¿Los mapas, los paneles de información y las señales de la pared están situadas a una altura adecuada de entre 90 cm y 1,8 m?

¿La información clave de las señales está complementada con letras grabadas o braille?

¿Las señales son claras y fáciles de leer?

8. Sistema de emergencia

¿La ruta de emergencia es identificable como tal por personas con discapacidad visual?

¿Las personas con discapacidad auditiva podría reconocer una situación de emergencia?

Cómo se mueve un usuario de silla de ruedas, de su silla al baño


Las personas con discapacidad no son un grupo homogéneo. Cada tipo de discapacidad tiene peculiaridades y necesidades distintas. También las personas sin discapacidad tienen sus gustos y preferencias que conocemos con el tiempo.Por lo tanto, es bueno ser conscientes de las preferencias particulares de un individuo, en lugar de darlas por hecho.

No demos por hecho que...3

• ... una persona con discapacidad, desea o necesita asistencia.• ... el rechazo de la ayuda se considera una afrenta personal.• ...con la aceptación de la ayuda, sabemos, sin que nos lo digan, el servicio que ofrecer.• ... una persona que parece tener un tipo de discapacidad, también tiene otras.• ... una persona con discapacidad está insatisfecha con su calidad de vida y, por tanto, busca compasión.• ... una persona con discapacidad se ofende fácilmente.• ... que una persona que no parece tener una discapacidad, o que utiliza artículos de ayuda intermitentemente, en

lugar de todo el tiempo, está fingiendo o imaginando su discapacidad.• ... los acompañantes de una persona con discapacidad están ahí estrictamente para ofrecer un servicio.• ... una persona con discapacidad será receptiva ante preguntas personales, especialmente en público.• ... que, cuando una persona con discapacidad está en un lugar público, está siendo acompañada por un/a

cuidador/a, en lugar de viajar sola.

En general:

• No mirar fijamente a personas con discapacidad. Como a todo el mundo, hace sentir incómodo.• Evitar la compasión. La compasión es una actitud negativa.• Comunicarse directamente con la persona, aunque vaya acompañada de un ayudante.• Preguntar antes de ofrecer ayuda. La ayuda no solicitada puede suponer una amenaza para la dignidad y

seguridad de la persona.• Evitar elogios ‘heroicos’. Significan que se tiene una expectativa baja de la persona.• Hacer sólo preguntas sobre la discapacidad de la persona si conocemos bien a esa persona.

5. CÓMO RELACIONARSE CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD

3 Contribuidores de Wikipedia. (2018, 10 de abril). Modales con la discapacidad. En Wikipedia, la

Enciclopedia libre. Recuperado 02:42, 1 octubre, 2018, de

https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Disability_etiquette&oldid=835763782 (inglés)

https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Disability_etiquette&oldid=835763782


Señales auditivas P. ej., campanas, alarmas, sirenas, radio, tambores, anuncios por altavoz

Ideal para personas con discapacidad visual. También útil para otros grupos

Debe ir acompañado de formación sobre cómo reaccionar y apoyar con la evacuación

Señales y gestos P. ej., lengua de señas, lenguaje corporal

Posible como apoyo a otros métodos de comunicación, si estos no son efectivos.

Evaluar si los receptores con discapacidad auditiva son capaces de comunicar mediante cualquier tipo de lengua de señas (universal o local).

Señales visuales P. ej., banderas, luces intermitentes

Ideal para personas con discapacidad auditiva. También posible para otros grupos, excepto personas con discapacidad visual.

Se recomienda una combinación de señales auditivas y visuales para advertencias urgentes (p. ej., alarmas de incendios).

Materiales impresos P. ej., carteles, folletos, imágenes

Excluye a personas con discapacidad visual.

Mantener los mensajes breves y sencillos, y utilizar ilustraciones.

Si la audiencia es capaz de leer braille, considerarlo un suplemento.

6. MÉTODOS DE COMUNICACIÓN Y SU SOSTENIBILIDAD4

4 Adaptado de: Federación Internacional de la Cruz Roja y las Sociedades del Cuarto

Creciente Rojo. (2015). Todos bajo un techo: refugios inclusivos de la discapacidad y

asentamientos en emergencias. (inglés)


Comunicarse con una persona con una discapacidad visual• Al presentarnos por primera vez, hacerlo con una breve descripción de uno mismo.• Identificarnos para que la persona con la discapacidad visual sepa quiénes somos.• Si la relación se hace más estrecha, una persona ciega puede desear sentir nuestras características corporales

para conocernos mejor.• Informar a la persona si nos alejamos. No marcharnos sin decirle que nos vamos.• Describir a la persona el espacio en el que nos encontramos y cualquier cosa que veamos.• Ser concretos en las descripciones. Decir: “la mesa está enfrente de ti”, NO “la mesa está aquí”.• Evitar comentarios como ‘por allí’ al dar direcciones. Mejor ser concreto indicando a su derecho o izquierda (y no

a nuestra derecha o izquierda).• Cuando estemos en grupo, decirle quién está presente, o dejar que los miembros del grupo se presenten.• Al conversar en grupo, dirigirse a las personas por su nombre.• Al hablar en un grupo, utilizar el nombre de la persona cuando dirigimos la conversación a esa persona.• Siempre hablar directamente a la persona. No utilizar a una tercera persona para responder nuestras preguntas.• No mover las cosas, o dejarlas en el suelo, donde alguien podría tropezar con ellas.• Hablar de forma natural y clara. No hay necesidad de gritar.• Evitar lugares ruidosos para que puedan oírnos con claridad.• Siempre preguntar primero si la persona quiere ayuda. No ayudar a alguien sin preguntar primero.• Con personas con poca visión, utilizar señas y documentos claros. Pueden utilizarse letras grandes o letras que se

puedan tocar.• Para personas invidentes que puedan leer braille, podemos entregarle información escrita en braille.• Al preparar información impresa para personas con baja visión, preguntar a la persona cuál es su formato

preferido para documentos personales. La información general suele entregarse en Arial 18 negrita.• No debemos sorprendernos por escuchar, ni debemos temer utilizar, frases como ‘nos veremos’. Las personas que

no ven también utilizan frases como éstas.• Si estamos a la mesa para comer, describir la comida. Si es posible, describir lo que hay en el plato.• No debemos jugar con el bastón blanco de una persona ciega, ni quitarlo del lugar donde ésta lo deje. Si,

inevitablemente tenemos que dejarlo en otra parte, debemos informar a la persona. Necesita el bastón blanco para moverse.

• No jugar con el perro guía sin permiso del dueño. Es una distracción. ¡El perro está trabajando!• Evitar puertas giratorias. En escaleras y escaleras mecánicas, ayudar colocando su mano en la barandilla.

Informar a la persona sobre si la escalera va hacia arriba o hacia abajo. Permitirle elegir entre escaleras, escaleras mecánicas o ascensor.

Habilidades específicasPara guiar a una persona ciega:• Caminar a su lado, ligeramente por delante. No tomarla de la mano. Permitir que sea ella quien toma nuestra

mano.• Doblar el brazo a la espalda al pasar por un espacio estrecho. Se colocará justo detrás para evitar los obstáculos.

7. CÓMO COMUNICARSE CON PERSONAS CON UNA DISCAPACIDAD VISUAL


Para sentar a una persona ciega:• Colocar la mano de la persona en el respaldo de su silla. Podrá sentarse.• Si la silla no tiene respaldo, colocar su mano en el asiento para que pueda sentarse.

Lo más importante es preguntar a la persona cómo quiere que nos dirijamos a ella, y cómo quiere que le ayudemos o tratemos.


• Dejar tiempo a la persona para que hable. Puede que hable más despacio de lo que estamos acostumbrados.• Evitar interrumpir o completar la frase por la persona.• No acaparar la conversación.• Si no comprendemos lo que ha dicho la persona, pedir que lo repita.• No pretender que entendemos, si no lo hemos hecho.• Preguntar si hay alguien que pudiera interpretar.• Si, a pesar de esto, no lo entendemos, preguntar si el mensaje es urgente.


8. CÓMO COMUNICARSE CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD DEL HABLA


• Atraer la atención de la persona sorda. Colocarnos donde pueda vernos. Si no reacciona, tocarle suavemente el brazo o el hombro, o hacer gestos con los brazos.

• Preguntarle a la persona cómo prefiere comunicarse.• Colocarse de cara a la persona. Las personas con discapacidad auditiva desean ver nuestra cara para poder leer

nuestros labios y observar nuestras expresiones faciales. Situarse al mismo nivel que la persona (p. ej., sentarse, si la persona está sentada). No colocar la mano delante de la cara.

• Hablar lentamente a alguien que escucha parcialmente.• Colocarse cerca para que la persona pueda oírnos lo mejor posible.• Hacer preguntas breves claras que requieren respuestas breves.• Moverse a un área tranquila para que haya poco ruido de fondo.• Movernos con la persona y (si lo hay), el intérprete, a un lugar con una iluminación adecuada.• Hablar claramente y al volumen habitual. No gritar.• Comprobar si la persona ha comprendido, por ejemplo, pidiendo respuestas.• Rehacer, en lugar de repetir la frase, si no se ha entendido la primera vez.• Repetir los mensajes importantes. P. ej., escribiéndolos.• Utilizar expresiones corporales y faciales para respaldar lo que decimos.• Ponerse de frente y hablar directamente a la persona. No dirigirnos al familiar o intérprete de la persona sorda.• En el edificio, tener señales claras que ayuden a las personas que son sordas a identificar dónde ir.• Ofrecer información por escrito si la persona puede leer y escribir. Llevar lápiz y papel por si necesitamos

comunicarnos por escrito.• No llamarle, aunque nos dé su número de teléfono. Mejor, enviar mensajes.• Utilizar sin problema frases como “has oído”.

En el entorno de una conferencia/taller:• Pagar el intérprete de lengua de señas, pero dejar que el participante elija sus intérpretes en la medida de lo

posible. Preguntar siempre qué lengua de señasestán utilizando.• Preparar el taller bien y enviar el programa y resto de documentos relacionados al intérprete de lengua de

señasantes de la sesión.• Dejar que el intérprete y los participantes que son sordos decidir cómo quieren sentarse en la sala.

Lo más importante es preguntar a la persona cómo quiere que nos dirijamos a ella y cómo quiere que le ayudemos o tratemos.

9. CÓMO COMUNICARNOS CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA O SORDA


• Dirigirse a la persona con discapacidad física, no a su acompañante.• Intentar colocarse a la altura de los ojos (sentándonos en una silla o arrodillándonos). ¡Sobre todo si mantenemos

una conversación larga!• No apoyarse en su silla de ruedas u otros elementos de ayuda. Tratar la silla de ruedas como parte de su espacio

corporal.• No entregar al usuario de la silla de ruedas cosas para que nos las lleve.• No ser condescendiente con usuarios de silla de ruedas tratándoles de forma infantil, como golpeando su cabeza

o su hombro.• Preguntar si la persona quiere nuestra ayuda empujando la silla de ruedas.• Si una persona tiene problemas para abrir una puerta, ofrecer ayuda.• Asegurarse de que hay un camino despejado hasta los destinos, y en las reuniones y restaurantes, dejar espacio

libre en las mesas para los usuarios de sillas de ruedas.• Al ayudar a un usuario de silla de ruedas en una escalera, preguntar si prefiere ir hacia delante o hacia atrás.• Al telefonear al alguien, dejar que el teléfono suene el tiempo suficiente para que pueda contestar.• No evitar palabras como ‘correr’ o ‘andar’: las personas en silla de ruedas también las usan.• No quitar elementos de ayuda (muletas, sillas de ruedas, prótesis) de donde la persona los haya dejado. Si lo

hacemos momentáneamente, recordar devolverlo a donde la persona lo dejó inicialmente.


10. CÓMO COMUNICARSE CON ALGUIEN CON UNA DISCAPACIDAD FÍSICA


• Debemos tener en cuenta que existen distintos grados de discapacidades intelectuales y algunas personas se manejan a niveles más altos que otras.

• Hablar directamente a la persona y respetar sus preferencias expresadas respecto a elecciones o decisiones.• Tomarse tiempo y empezar generando confianza para que la persona se sienta cómoda con nosotros.• Hablar claramente y utilizar frases breves y palabras sencillas.• Repetir y rehacer lo que hemos dicho.• Utilizar imágenes u otros visuales.• No emplear una voz infantil o exagerada.• Utilizar materiales de lectura sencilla, con mensajes sencillos y frases cortas.• Buscar un lugar tranquilo para hablar.• Tomarse tiempo y no precipitarse.• Utilizar gestos y expresiones faciales. Por ejemplo, parecer triste al hablar de algo triste.• Ser paciente si la persona tiene una discapacidad del habla.• Comprobar que la persona comprende lo que decimos. Podemos preguntar si entiende lo que hemos dicho. Si no

es así, repetir o rehacer la frase y comprobar si nuestro lenguaje es lo suficientemente sencillo.


11. CÓMO COMUNICARSE CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL


• Algunas personas tienen dificultades para escribir, otras para leer, escribir o escuchar. Éstas son deficiencias específicas del aprendizaje, no deficiencias intelectuales.

• Estas personas pueden tener una inteligencia normal o por encima de la media.• Debemos ser conscientes de que, a menudo, las discapacidades del aprendizaje no son visibles. De modo que

no debemos juzgar a la gente por cómo reacciona, escribe o habla. Si una persona reacciona ante situaciones de una forma no convencional, puede ser que tenga una capacidad de procesamiento limitada, lo que afecta a su conducta.

• Debemos concederle tiempo para responder.• Debemos ajustar nuestra comunicación según sus necesidades específicas: como el uso de información visual,

información auditiva (en lugar de textos escritos), etc.


12. CÓMO COMUNICARSE CON PERSONAS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


• Las discapacidades psicosociales no suelen ser visibles. La mayor parte de las veces no sabremos que alguien tiene una discapacidad psicosocial, porque no afecta a su interacción comunicativa o social.

• El consejo general es ser cauteloso a la hora de interpretar la conducta. Si la interacción social es difícil, no juzgar, conceder tiempo para la interacción y la toma de decisiones.

• Si la persona parece desconcentrada o habla despacio: puede estar experimentando efectos secundarios de medicaciones o alteraciones del sueño.

• Si muestra una conducta inusual/inadecuada: mantener la calma y ser paciente.• debemos ser conscientes de que las enfermedades mentales no siempre se hacen notar.


13. CÓMO COMUNICARSE CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD PSICOSOCIALES


Comunicarse con personas con Autismo5

1. Por favor, tenga siempre en cuenta que las dificultades comunicativas son habituales en el autismo. Tenemos dificultades para leer acciones sociales y lenguaje corporal. Deben ser pacientes y comprensivos.

2. Tendemos a tomarnos las cosas literalmente y tenemos problemas para leer entre líneas. Como resultado, hacemos muchas preguntas para aclarar lo que significa algo que dijiste. Me han dicho que hago muchas preguntas. No te ofendas por ello. Es nuestra manera de asegurarnos de comprender lo que nos dices. Puede que repitamos con nuestras propias palabras lo que has dicho para seguirte.

3. Si no entendemos algo que dices, por favor, ten paciencia y amplía lo que has dicho o explica lo que quieres decir. No piense que tenemos mala intención si entendimos mal algo que dijiste. Ten en cuenta que la comunicación nos puede resultar difícil. Las cosas que a ti te resultan naturales, a nosotros nos exigen un esfuerzo extra.

4. No te ofendas por nuestra forma de comunicarnos. Tendemos a ser francos, honestos y directos. Algunas personas interpretan esto como rudo o maleducado. No pretendemos ofender por el hecho de no edulcorar las cosas que decimos. No pretendemos ser groseros. Por favor, no te pongas a la defensiva ni asumas que te estamos atacando. Recuerda que la comunicación nos resulta difícil. No llegues a conclusiones negativas. A menudo nos corrigen o atacan las personas que no nos dan manga ancha o no nos conceden el beneficio de la duda.

5. No esperes contacto visual. Puede que nos forcemos a hacerlo, pero no nos resulta cómodo. Hacer contacto visual nos supone un esfuerzo consciente. Este esfuerzo puede evitar que escuchemos o entendamos lo que dices. Tiendo a mirar la boca de la persona, en lugar de los ojos. Otras personas autistas raramente miran a la cara. Está bien.

6. Ten en cuenta que es posible que en el pasado hayamos sido rechazados, excluidos, ridiculizados o acosados. Si parecemos ansiosos o inseguros, puede deberse a que vivimos en un mundo que no nos entiende y a menudo es hostil con nosotros. Tenemos que trabajar duro para llegar a los demás. Por favor, trabaja también para llegar a nosotros con comprensión y humanidad. Si sentimos que nos ignoras, nos sentiremos mal. Puede que insistamos pidiendo tu reacción. Por favor, sé reconfortante y expresa claramente tu apoyo.

7. No nos hables como si fuéramos inferiores. Trátanos como iguales. Puede que sonemos planos o nuestra voz tenga un tono inusual. Puede que no hablemos con nuestra voz. Puede que necesitemos escribir nuestras palabras. Ten paciencia. Puede que nos lleve un rato formular nuestras respuestas.

8. Por favor, no nos hables demasiado alto ni nos grites. Nos asusta. Yo pego un salto cuando llega alguien y me habla muy alto. Es como si alguien saltara de la oscuridad y me gritara “¡Buh!”. Me provoca una descarga de adrenalina. Y no me gusta.

9. Por favor, NO nos toques sin previo aviso. Nos sobresalta. No nos gusta que nos toquen inesperadamente.10. No asumas que carecemos de empatía o emociones. Nos quedamos con las actitudes negativas o juiciosas.

Sabemos cuándo alguien nos infravalora o es hostil con nosotros. Desconectaremos si nos muestras una falta de respeto.

11. Ten en cuenta que todos somos diferentes. Estos puntos pueden variar de una persona a otra. Estos consejos están escritos desde mi perspectiva como persona autista. Sólo son una guía. Puedes hacerme preguntas para que amplíe y aclare cualquier punto.

5 https://autismum.com/2012/05/07/10-tips-on-how-to-communicate-with-autistic-people (inglés) o

https://es.wikihow.com/comunicarse-con-gente-que-tiene-autismo-altamente-funcional

https://autismum.com/2012/05/07/10-tips-on-how-to-communicate-with-autistic-people

https://es.wikihow.com/comunicarse-con-gente-que-tiene-autismo-altamente-funcional


Esta herramienta puede emplearse para adaptar y utilizar materiales de información, educación y comunicación (IEC) de tal modo que puedan comprenderlos personas con discapacidad.

Análisis de materiales IEC existentesUtilice las siguientes preguntas para evaluar si puede ser necesario adaptar o utilizar métodos objetivos para llegar a personas con discapacidad.

1. ¿Quién podría entender esta información en su formato actual?2. ¿Quién no podría entender esta información en su formato actual?3. ¿De qué modo la información refleja las necesidades de distintas personas de la comunidad? ¿Las personas con

discapacidad y sus cuidadores se ven reflejados a sí mismos y a sus experiencias en estas imágenes?4. ¿Qué piensan las personas con discapacidad sobre los materiales IEC? ¿Tienen algún consejo o comentario?

Desarrollo de un plan de difusiónPiense cómo puede difundirse la información. La siguiente matriz puede ayudar a pensar en este proceso.Puede ayudar a discutir con hombres, mujeres, niños y niñas con discapacidad sobre asuntos como dónde van, a qué hora del día, etc., de modo que los mensajes estarán en lugares donde las personas los recibirán.

Tipo de discapacidad/deficiencia y métodos efectivos de comunicación

Personas con discapacidad visual o ciegas

Personas con discapacidad auditiva o sordas

Personas con discapacidad intelectual

Personas con discapacidad física

Radio x x x

Televisión Para contenido de audio

Para contenido visual x x

Materiales impresos: posters, carteles y folletos (dependiendo del nivel de alfabetización)

x Mensajes simplificados de imágenes

x

Arte dramático Para contenido hablado

Para contenido visual x x

Grupos de discusión x Con interpretación de signos adecuada

Si se simplifica y la aceptan los miembros del grupo

x

14. CÓMO DESARROLLAR MATERIALES DE INFORMACIÓN, EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN (IEC) ACCESIBLES6

6 Adaptado de: Comisión de mujeres refugiadas. (2015). Generar capacitación para la inclusión de la discapacidad en programación de violencia basad

en género en asentamientos humanitarios: Herramientas para practicantes GBV. (inglés, francés, arabé) https://www.womensrefugeecommission.org/

resources/document/945-building-capacity-for-disability-inclusion-in-gender-based-violence-gbv-programming-in-humanitarian-settings-overview

https://www.womensrefugeecommission.org/resources/document/945-building-capacity-for-disability-inclusion-in-gender-based-violence-gbv-programming-in-humanitarian-settings-overview

https://www.womensrefugeecommission.org/resources/document/945-building-capacity-for-disability-inclusion-in-gender-based-violence-gbv-programming-in-humanitarian-settings-overview


(Muchos de los siguientes puntos deben aplicarse para crear presentaciones accesibles y edición de sitios web)

Hacer accesibles los documentos de Word para lectores de pantalla1. Al preparar un documento en Word utilice los “estilos” de formato Título, Título 1, Título 2, etc. cuando apliquen, y

utilice una Tabla de contenidos.• Estas funciones hacen que sea más fácil navegar por un documento con un lector de pantalla (permiten una

lectura por encima en lugar de tener que escuchar cómo se lee todo el texto).• Utilice los títulos en la secuencia correcta, p. ej., Título 2 va después del Título 1; Título 3 sigue al Título 2.• Hágalo de la siguiente forma:

− Seleccionando el texto del título − En la pestaña Inicio, en Estilos, seleccione un estilo de título

2. Utilice fuentes sans serif (como Arial y Verdana), que son accesibles. Esto también se aplica al enviar emails.

3. Evite escribir en mayúsculas, cursivo o subrayado. Si queremos resaltar una palabra, es mejor utiliza negrita. Esto también se aplica al enviar emails.

4. Alinear siempre el texto a la izquierda. Nunca justificar a la derecha.

5. No utilizar guiones para dividir palabras, es mejor situar la palabra completa en la siguiente línea.

6. Al presentar un listado o calendario (utilizando números o viñetas) coloque cada punto a continuación del anterior para una navegación más sencilla con lectores de pantalla e impresión en braille (esto permite una lectura por encima, en lugar de tener que escuchar/leer todo el texto). Utilizaremos el formato de viñetas y numeración en Word para asegurarnos de que van en el orden correcto.• Esto es un ejemplo• De listado• Con viñetas

7. Haga las tablas lo más sencillas posible; especifique la información del título de columna. Asegúrese de que no contienen celdas divididas, celdas unidas, tablas anidadas, o filas en blanco. Las celdas divididas o unidas pueden provocar que el lector de pantalla se pierda. Las filas en blanco pueden hacer que alguien piense que el resto de la tabla está vacío.

15. CÓMO HACER ACCESIBLES LOS DOCUMENTOS (DIGITALES)7

7 Adaptado de: Wolhandler, J. (2013). Manual de accesibilidad IDDC.


• Para utilizar títulos de tabla: − Posicionar el cursor en la tabla − En la pestaña Diseño de herramientas de tabla, en el grupo Opciones de estilo de tabla, seleccionar

Caja de fila de título.

− Escribir los títulos de columna.

8. Escribir siempre las abreviaturas al completo la primera vez que se mencionen en el texto. Como Light for the World (LftW). El software de braille no siempre lee abreviaturas y puede asociarles un significado diferente. Por ejemplo, la abreviatura GA (en el sentido de Asamblea General) es reconocida y se lee como Georgia, por el lector de pantalla Jaws 12.

9. Insertar siempre números de página al documento en la esquina superior derecha de la página. Los números de página son un punto útil de referencia para documentos impresos en braille, así como para lectores de pantalla.

10. Evitar utilizar la tecla Intro para crear espacio entre párrafos. En su lugar, utilizar las propiedades de espacio antes y espacio después, de la barra de estilo. Del mismo modo, no utilizar Intro para crear espacio o ir a una nueva página, mejor utilizar los cambios de página.

11. Dejar una línea en blanco entre el logo y el título, así como entre cada título. Los títulos deben empezar en una nueva página. Dichos espacio y colocación son útiles puntos de referencia a la hora de leer un documento en braille.

12. Debemos asegurarnos de que no hay imágenes sobre/bajo el texto, ya que esto dificulta la lectura.

13. Debemos asegurarnos de que todas las imágenes y logos del documento contienen Texto alternativo para que las personas que utilizan lectores de pantalla reciban esta información. Para imágenes decorativas el Texto alternativo asignado debe ser “” (esto indica que el lector puede saltarse esta información).• Clic derecho sobre la imagen• Seleccionar Formato de imagen > Diseño y propiedades• Seleccionar Texto alternativo• Escribir descripción y título.

14. Incluir hipervínculos relevantes. Asegurarse de que el texto del hipervínculo tiene sentido como información por sí mismo y ofrece información clara sobre el destino. Por ejemplo, no utilizar las palabras CLIC AQUÍ, sino el título completo del destino.

15. ¡Utilizar el comprobador de accesibilidad!


Presentaciones accesibles1. Utilizar una gama de colores de alto contraste para personas con poca visión, daltonismo y dislexia:

• Como texto blanco sobre fondo negro • o texto negro sobre fondo blanco

2. Contraste de color y brillo• El mayor contraste de brillo es entre negro y blanco.• Los objetos tienen el mayor contraste cuando tienen colores complementarios, como rojo y verde y amarillo

y azul.• El mayor contraste en una diapositiva debe provenir del brillo, no del color. En particular, hay dificultades con

el texto verde sobre fondo rojo. Cuando sea necesario un fondo rojo, utilizar rojo oscuro y aplicar fuentes en blanco, o, cuando se requiera un fondo verde, utilizar un fondo en verde claro y una fuente en negro.

• Lo mejor es aplicar colores oscuros de fondo (bajo brillo) y utilizar colores brillantes (alto brillo) para el texto. Una fuente blanca sobre un fondo azul oscuro es una buena combinación.

3. Ejemplos de buenas combinaciones de texto y fondo:• Texto blanco sobre fondo verde oscuro • Texto amarillo sobre fondo azul oscuro • Texto amarillo sobre fondo negro • Texto rosa sobre fondo negro • Texto blanco sobre fondo azul oscuro• No utilizar un fondo blanco puro, que puede crear un brillo incómodo.• No utilizar un fondo multicolor. Si son necesarias imágenes de fondo, utilizar sólo un brillo suave.

4. Tamaños y tipos de fuente recomendados:• Utilizar el tamaño de fuente 48 y nunca utilizar un tamaño de fuente menor de 32, a no ser que sea para

notas personales y números de página.• Los títulos deben ser en un tamaño de fuente de 48 y el texto del cuerpo de la diapositiva, de un tamaño de

fuente de 40.• Utilice fuentes sans serif (como Arial y Verdana), que son accesibles.• Al enfatizar el texto, utilizar negrita o un tamaño mayor de fuente.• Evitar el uso de cursiva.


5. Cantidad de información y texto por diapositiva• Debe haber un máximo de seis líneas de texto/puntos, con sólo cinco/seis palabras por línea. Justificar

siempre el texto a la izquierda.• Utilizar un espaciado entre líneas de 1,5.• Utilizar márgenes de una pulgada en los cuatro lados para títulos, notas al pie, etc.• Las diapositivas deben ser sencillas, con no más de 3 bloques diferentes de información.

6. Figuras y gráficos:• Las figuras y los gráficos deben explicarse en voz alta• 1 figura/gráfico por página• Separar texto e imagen: colocar el texto encima, debajo o al lado de la imagen, no ajustar el texto alrededor• Utilizar colores con brillo y contraste del mismo modo que con el texto

7. Animación• Evitar la animación si es posible, pero, si se utiliza, asegurarse de describir en voz alta si incluye sonidos

Vídeos accesibles1. Asegurarse de que el vídeo utiliza subtítulos y voz en off

• Los subtítulos se utilizan para personas con discapacidad auditiva• La voz en off explica lo que está pasando en el vídeo, para personas con discapacidad visual. La voz en off

responde preguntas como: − ¿Quién aparece en pantalla? − ¿Qué hacen los personajes? − ¿El entorno está cambiando de algún modo?

Recientemente, YouTube ha introducido los subtítulos automáticos. Sin embargo, todavía no funciona a la perfección. Para ayudar a mejorar la subtitulación de YouTube, visite: www.nomorecraptions.com

http://www.nomorecraptions.com

http://www.nomorecraptions.com


Objectivo: organizar reuniones y eventos accesibles para personas con discapacidadResultado esperado: las personas con discapacidad pueden acceder y participar en las reuniones y eventos organizadosPrincipios guía:• Alcance y accesibilidad• Preparación:

• preparar el recinto• cómo llegará la gente al evento• cómo participará la gente en el evento

Las personas con discapacidad son expertas en accesibilidad; una OPD local puede ayudar a planificar una reunión accesible.

Alcance: cómo identificar e invitar a la comunidad de personas con discapacidad e identificar posibles barreras

Comprobación Sí No Notas

¿Se ha invitado a personas con discapacidad / organizaciones de personas con discapacidad, al igual que otras personas / organizaciones?

¿La invitación se ha presentado en distintos formatos (p. ej., tanto en papel como verbalmente)?

¿Se ha utilizado un lenguaje sencillo y adecuado para aportar información?

¿La invitación ofrecía información sobre la accesibilidad del recinto de la reunión?

¿Se ha preguntado a los participantes si tienen alguna necesidad de accesibilidad?

Accesibilidad: cómo se eliminan las barreras a la participación


¿Se ha comprobado la accesibilidad de estructuras físicas y métodos de comunicación?

¿Es accesible para todos? También para otros grupos (p. ej., ancianos; embarazadas; niños, etc.)

Al desarrollar materiales escritos, ¿había un buen contraste de color entre texto y fondo, para personas con problemas de visión?

16. CÓMO PREPARAR REUNIONES INCLUSIVAS8

8 Adaptado de: CBM. Herramienta: Reuniones o eventos accesibles. Hacer inclusivo el desarrollo (inglés) otra fuente:

http://events.thinktankinitiative.org/wp-content/uploads/2018/11/Clean-Gender-Checklist-SP.pdf

http://events.thinktankinitiative.org/wp-content/uploads/2018/11/Clean-Gender-Checklist-SP.pdf


Preparar el recinto para la reunión


¿Se ha comprobado con antelación la accesibilidad universal del recinto para la reunión?

¿El edificio es físicamente accesible?

¿Aseos, pasillos y áreas de comidas son físicamente accesibles para personas con discapacidad?

Cómo llegará la gente al evento


¿Es posible llegar al evento en transporte público? Si no es así, ¿hay una alternativa (p. ej., transporte organizado con apoyo de una OPD local)?

¿Se ha suministrado información a los participantes sobre el recinto de la reunión: cómo llegar, el apoyo que recibirán en la reunión, si hay reembolsos por gastos extra?

¿Hay alguien a la entrada del evento para indicar a la gente dónde tiene que ir y ofrecer ayuda si es necesaria?

Cómo participará la gente en el evento


¿Los invitados han aportado información sobre si tienen alguna necesidad especial sobre accesibilidad o si traen un ayudante personal?

¿Se ha organizado y presupuestado la traducción de lengua de señas y táctil para personas sordas y sordo-ciegas, si viene gente que habla en lengua de señaso táctil?

¿Se ha organizado y presupuestado información en braille o grandes letras si viene gente con discapacidad visual?

¿Se ha informado sobre comunicación a los ponentes de la reunión? Pida a los ponentes que hablen lenta y claramente, y concedan tiempo a los intérpretes para traducir.

¿Se ha organizado la sala para que puedan pasar las sillas de ruedas? ¿Se han quitado los objetos con los que se podría tropezar?

¿El horario es adecuado para todos los participantes?

¿Los aseos son razonablemente accesibles?


Incluir a personas con discapacidad en proyectos, programas y actividades regulares, no supone mucho trabajo. Pero deben ser implicadas en todas las etapas del ciclo del proyecto. Esta instrucción explica los pasos para garantizar que un proyecto es inclusivo de la discapacidad.

Comprometerse. Explicar que deseamos incluir a personas con discapacidad en nuestro trabajo. Esto también implica asignar un presupuesto para inclusión, así como anotar información sobre personas con discapacidad en la planificación, el monitoreo y la evaluación.

Formar al personal. Debe formarse al personal implicado en el programa, de forma que sean consciente de los derechos, necesidades y capacidades de las personas con discapacidad. A menudo el personal no es consciente de las necesidades de las personas con discapacidad y pueden pasarlas por alto.

Identificar. Identificar a personas con discapacidad en el programa, y referirlas a atención médica o rehabilitación si lo necesitan. En ocasiones contar con un dispositivo es fundamental para la participación.

Eliminar barreras. Trabajar para eliminar barreras de actitud, ambientales e institucionales, que impiden que las personas con discapacidad participen.

Generar una red. Trabajar junto a gobiernos, proveedores de servicios para la discapacidad, organizaciones de personas con discapacidad, etc.

Todo esto se muestra en la siguiente figura.

17. CÓMO INCLUIR A PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN LOS PROYECTOS9

9 Adaptado de: LIGHT FOR THE WORLD. (2013). Cuenta conmigo.

Formación y asesoría LIGHT FOR THE WORLD y MDF Formación en incorporación de la discapacidad.

Generar contactos con organizaciones de personas con discapacidad, gobierno, ONG dedicadas a la discapacidad y servicios de rehabilitación

Establecer la meta:

Las personas con

discapacidad son parte de

nuestro grupo objetivo y

serán incluidas en todas las

actividades del proyecto

Capacitar al personal del

proyecto

Incluir información de discapacidad en planificación,

monitoreo e informes de evaluación

Asignar 2-5% del presupuesto a la

inclusión

Acudir para necesidades específicas de la discapacidad

Eliminar barreras

Identificar a personas con discapacidad

Participación de personas con

discapacidad en todo el ciclo del

proyecto


Mirando el ciclo del programa, hay acciones que realizar en cada paso.La siguiente figura demuestra qué acciones se pueden realizar en cada fase del proyecto:

Conectar con otras organizaciones para trabajar juntas

Identificar a personas con discapacidad

Mejorar la participación de personas con discapacidad en el diseño del proyecto

Recopilación de información de base sobre discapacidad

Realizar un análisis de barreras

Establecimiento de objetivos para la inclusión de personas con discapacidad

Definición de criterios de selección de inclusión de discapacidad

Planificación de actividades que aseguren la inclusión

Formulación de indicadores para la inclusión

Garantizar la accesibilidad Presupuestar para la

inclusión

Formación del personal

Referencia/provisión de servicios médicos y de rehabilitación

Concienciación en comunidades

Monitoreo de la inclusión

Eliminación de barreras físicas y de comunicación

Evaluar la inclusión de la discapacidad del proyecto o programa y medir el impacto de la inclusión

Hacer inclusivas las políticas de la organización

Establecimiento de políticas

Identificación

Formulación

Contratación

Implementación

Evaluación final


Nº Pregunta

Implementación de política / planificación estratégica

1. ¿El donante tiene una política sobre discapacidad o requiere de atención específica a grupos vulnerables, entre otras personas con discapacidad?

2. ¿Los valores en los planes estratégicos y las políticas de la organización se basan en la igualdad de derechos humanos?

3. ¿Los planes estratégicos y políticas de la organización nombran a grupos vulnerables, entre otras personas con discapacidad?

4. ¿Cuáles son las estrategias para incluir o trabajar con grupos vulnerables, entre otras personas con discapacidad? ¿Hay distintas estrategias para distintos grupos de personas?

Identificación

5. ¿Existen vínculos entre la organización/las organizaciones asociadas y OPD, o personas con discapacidad? ¿Cómo es la relación/alianza?

6. ¿Se identifica el número y tipo de discapacidad de las personas con discapacidad?

7. ¿Se estudian las necesidades y las barreras de las personas con discapacidad?

8. ¿Las personas con discapacidad juegan un papel activo a la hora de obtener y validar información en la fase de identificación?

Formulación

9. ¿Se establecen objetivos para la inclusión de personas con discapacidad?

10. ¿Los criterios para la selección beneficiaria son inclusivos de la discapacidad?

11. ¿Se realiza un plan de actividad para lograr la inclusión de personas con discapacidad?

12. ¿La infraestructura es planificada (nueva construcción y renovación) de acuerdo con estándares universales de diseño u otros estándares sensibles a la discapacidad en uso en el país?

13. ¿Las acciones relacionadas con la inclusión de personas con discapacidad se presupuestan o destinan por separado (p. ej., formación, oferta de servicios de rehabilitación o suministro de aparatos de asistencia)?

18. CÓMO COMPROBAR SI LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD SON INCLUIDAS EN TODO EL CICLO DEL PROYECTO10

10 Adaptado de: Asesoría LIGHT FOR THE WORLD y MDF. Reader DM en Proyectos.


Contratación

14. ¿La flexibilidad es negociada/posible con el donante para ajustar el programa cuando haya justificación (p. ej., la información de base sobre discapacidad es limitada/insuficiente y la nueva información puede cambiar los objetivos cuantitativos)?

Implementación (M&E)

15. ¿Se está formando al personal en discapacidad (incorporación) para mejorar su conocimiento, actitud y práctica?

16. ¿Los indicadores de la inclusión de la discapacidad se formulan y fijan en el sistema de monitoreo?

17. ¿Los datos desagregados de discapacidad se recopilan y analizan dentro del sistema de monitoreo y evaluación?

18. ¿Se está llevando a cabo la referencia a, o la provisión de, servicios de rehabilitación y aparatos de asistencia?

19. ¿Se está concienciando en comunidades y con las autoridades sobre derechos y sobre cómo deben abordarse las barreras?

20. ¿Las personas con discapacidad se empoderan a sí mismas (p. ej., crecimiento en auto-confianza, relaciones sociales sanas y control económico)?

21. ¿Los lugares de las reuniones (comunitarias) son accesibles para todas las personas con discapacidad (p. ej., son capaces de venir y quedarse)?

22. ¿La comunicación es accesible para personas con discapacidad (p. ej., lectura fácil/pictograma, lengua de señas, audio/braille)?

Evaluación

23. ¿El impacto y la sostenibilidad de la inclusión de personas con discapacidad está en el programa, es parte de los Términos de referencia para la evaluación final?

24. ¿El evaluador está familiarizado con la igualdad de derechos y la discapacidad?

25. ¿Las personas con discapacidad juegan un papel activo a la hora de obtener y validad información en la fase de evaluación?


19.1 RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN DE BASE SOBRE DISCAPACIDAD

Con información precisa sobre discapacidad, se pueden definir objetivos y metas para el proyecto o trabajo.

Hay tres tipos de información importantes que recopilar. Son:1. Estadísticas generales de discapacidad2. Panorama de las organizaciones de personas con discapacidad3. Servicios específicos para la discapacidad

Para cada área, existe un listado disponible, así como una sugerencia sobre dónde recopilar esta información.

Listado de estadísticas demográficas de discapacidad

Nº Pregunta

1. ¿Cuántas personas con discapacidad viven en el área?

2. ¿Cuál es el porcentaje de personas con discapacidad en comparación con el total de la población?

3. ¿Cuál es la distribución en términos de tipos de discapacidad entre personas con discapacidad?

4. ¿Cuál es la distribución de género entre personas con discapacidad? ¿Difiere de la de la población general?

5. ¿Cuál es la distribución de edad entre personas con discapacidad? ¿Difiere de la de la población general?

6. ¿Cuál es la distribución geográfica local entre personas con discapacidad? ¿Difiere de la de la población general?

Fuentes de información:1. Informes globales sobre discapacidad, como el Informe mundial sobre discapacidad2. Información de censos3. Información de programas comunitarios de salud, hospitales, Rehabilitación basada en la comunidad y servicios

para la discapacidad4. Información sobre educación proveniente del Ministerio de Educación, escuelas generales, medios de recursos

para educación inclusiva y escuelas especiales5. Ministerios de gobierno para asuntos sociales, discapacidad y salud6. Organizaciones paraguas de las OPD7. OPD locales (nota: algunas OPD son de una discapacidad concreta, por lo que es mejor recurrir a más de una OPD

cuando sea posible)

19. CÓMO HACER INCLUSIVOS LOS SISTEMAS DE MONITOREO11

11 Adaptado de: Asesoría LIGHT FOR THE WORLD y MDF. Formación en incorporación de la discapacidad.


Listado del panorama OPD en el área de proyecto

Nº Pregunta

1. ¿Qué organizaciones de personas con discapacidad (OPD) están presentes en el área del proyecto? (Incluyendo grupos de auto-ayuda o grupos de padres)

2. Detalle por OPD:• cuál es la visión y el mandato• el número de miembros• qué actividades/servicios se organizan • cómo se conecta la OPD con otras organizaciones e instituciones (tanto ONG, como instituciones

religiosas y gubernamentales)• qué modelo de discapacidad se practica

3. ¿Las OPD representan a todas las personas con discapacidad?

4. ¿Qué personas del movimiento de la discapacidad se consideran líderes (formales o informales)?

5. ¿Cuáles se consideran las fortalezas y debilidades de las OPD por otros actores?

Fuentes de información:• Ministerios de gobierno para asuntos sociales, discapacidad y salud• Aliados del movimiento de la discapacidad (p. ej., ONG internacionales por la discapacidad)• Organizaciones paraguas de las OPD• OPD locales (nota: algunas OPD son de una discapacidad concreta, por lo que es mejor recurrir a más de una OPD

cuando sea posible)


Listado sobre la evaluación de servicios específicos para la discapacidad

Nº Pregunta

Asegúrese de que las preguntas se contestan de acuerdo con los distintos tipos de discapacidad.

1. ¿Dónde y por quién se ofrece apoyo médico específico a personas con discapacidad (incluyendo salud mental)?

2. ¿Dónde y por quién se ofrece fisioterapia a personas con discapacidad física?

3. ¿Dónde y por quién se ofrece terapia ocupacional (p. ej., formación en orientación y movilidad para personas con discapacidad visual) a personas con discapacidad?

4. ¿Se están implementando programas comunitarios de rehabilitación? Si es así, ¿por quién y qué alcance geográfico y variedad de actividades implicó y durante cuánto tiempo?

5. ¿Dónde y por quién adquieren las personas con discapacidad artículos de ayuda, entre otros:• sillas de ruedas,• muletas,• bastones blancos,• aparatos para baja visión: p. ej., lupas, atriles, gafas• plantillas de braille,• audífonos,• software para el habla,• triciclos,• prótesis,• tablas de comunicación,• etc.

6. ¿Dónde y por quién se ofrece educación para niños con discapacidad? (educación especial, clases integradas, escuela inclusiva)

7. ¿Existen otros servicios específicos para personas con discapacidad que aún no se hayan mencionado en las anteriores preguntas, y están presentes en el área?

Fuentes de información:• Ministerios de gobierno para asuntos sociales, discapacidad y salud• Aliados del movimiento de la discapacidad (p. ej., organizaciones internacionales por la discapacidad)• Organizaciones paraguas de las OPD• OPD locales (nota: algunas OPD son de una discapacidad concreta, por lo que es mejor recurrir a más de una OPD

cuando sea posible)


19.2 FORMULACIÓN DE INDICADORES PARA LA INCLUSIÓN

Para valorar si las personas con discapacidad pueden acceder a servicios o participar en el programa o las actividades, es importante formular indicadores que ayuden a comprender si está habiendo inclusión.

Lo primero que debemos hacer, es asegurarnos de recopilar información desagregada sobre discapacidad. Esto implica añadir la discapacidad a cada indicador existente. A continuación, se ofrecen algunos ejemplos para ciertos sectores:

Educación inclusiva• Niños con discapacidad matriculados en escuelas regulares• Aulas y aseos accesibles• Profesores formados en prácticas inclusivas (por ejemplo, formación en braille, en lengua de señas, en

concienciación en discapacidad, etc.)• Nivel de alfabetización de los niños con discapacidad

Intervenciones inclusivas en VIH y SIDA• Personas con discapacidad que asisten y participan en reuniones de concienciación en VIH y SIDA y pueden

acceder a la misma información que las personas sin discapacidad• Personas con discapacidad que acceden a los mismos servicios y programas sobre VIH (asesoramiento, pruebas y

ART) que personas sin discapacidad

Seguridad de alimentos y agua• Las personas con discapacidad tienen acceso a suficiente agua segura en su hogar y un acceso incrementado a

comida nutritiva a lo largo del año• Todas las nuevas infraestructuras (aseos, pozos, etc.) que se construyen son accesibles para personas con

discapacidad• Las iniciativas de sustento y productividad son inclusivas de personas con discapacidad

Protección de la infancia• Combatir la violencia contra los niños y contrarrestar el abuso de poder, aborda los derechos, necesidades y

problemas de los niños con discapacidad• Las campañas comunitarias contra la violencia y el abuso de los niños incluyen información sobre derechos,

necesidades y problemas de niños con discapacidad

Centros de formación vocacional• El edificio es accesible a personas con discapacidad físico-motora• Un mínimo del 5% de los participantes tiene una discapacidad• Hay disponibles formatos de comunicación accesible (como braille y cintas de audio) para personas con

discapacidad auditiva o visual


19.3 MONITOREO DE LA INCLUSIÓN

Ahora que hemos reunido información sobre discapacidad, es importante analizarla. Esto nos ayudará a adoptar medidas correctivas y cambiar lo que vemos que no funciona.El siguiente listado nos ayudará a hacer las preguntas adecuadas durante la implementación:

• ¿Cómo participa una persona con discapacidad en comparación a los participantes sin discapacidad?• ¿Por qué existe una diferencia?• ¿El presupuesto asignado se está empleando para la inclusión de la discapacidad? Controlar si se está utilizando y

para qué propósito.• ¿Cómo se desarrolla la alianza/colaboración con OPD, gobierno y organizaciones por la discapacidad?• ¿El personal es consciente de los asuntos de la discapacidad y comprende el proceso de inclusión?• ¿Las comunidades son conscientes de los derechos relacionados con la discapacidad?• ¿La posición de las personas con discapacidad está cambiando en su hogar? ¿De qué modo?• ¿Las barreras a nivel del proyecto se están eliminando?• ¿Son accesibles todas las actividades para personas con discapacidad?


19.4 EVALUACIÓN

Al final de un proyecto, o al final de cierto periodo de tiempo, normalmente se lleva a cabo una evaluación del trabajo. Los resultados de una evaluación ayudarán a formular recomendaciones sobre cómo mejorar nuestro trabajo en el futuro.

El siguiente listado nos ayudará a formular las preguntas correctas sobre inclusión de la discapacidad durante la evaluación. Preguntas sugeridas para los términos de referencia para las evaluaciones de proyectos inclusivos de la discapacidad:

• ¿Las personas con discapacidad pudieron acceder a todos los servicios prestados?• ¿Cuáles fueron los logros de las personas con discapacidad en el proyecto?• ¿Lograron los mismos resultados? Si no es así, ¿qué provocó las diferencias?• ¿Qué dificultades experimentaron las personas con discapacidad a la hora de acceder a los servicios o el

programa?• ¿De qué modo influyó la comprensión de la discapacidad en el modo en que el personal trabaja con las personas

con discapacidad? • ¿Cómo ha cambiado esto en la comunidad? ¿Cuáles fueron las actividades que más contribuyeron a este cambio?• ¿El proyecto alteró las relaciones de poder, y lo ha hecho en favor de una mayor influencia e implicación de

personas con discapacidad en nuestras actividades?• ¿Ha mejorado la capacidad organizativa de las personas con discapacidad?• ¿Cuáles serían las recomendaciones para mejorar la inclusión?• ¿Las personas con discapacidad tuvieron la opción y la oportunidad de convertirse en participantes activos en los

procesos de toma de decisiones?• ¿Qué tipos de discapacidad sufren los participantes en el proyecto? ¿Están todos los grupos igualmente

representados? ¿O algunas personas siguen excluidas?• ¿Qué alianzas con programas/servicios específicos para la discapacidad se han establecido?• ¿Cómo y por quién se establecen las prioridades del proyecto?• ¿Se han revisado y actualizado la propuesta del proyecto, las políticas organizativas, los procedimientos y las

decisiones del proyecto, para que sean inclusivas de la discapacidad?• ¿Qué lecciones se han aprendido sobre inclusión y cómo se pueden compartir con las partes interesadas y el

sector del desarrollo?


Por qué referir a las personas a servicios para la discapacidadA menudo, las personas con discapacidad necesitan también servicios de salud, y es más probable que no tengan acceso a dichos servicios. Algunas personas con discapacidad pueden utilizar artículos de ayuda, como muletas, audífonos, sillas de ruedas, o bastones. Si pueden recibir esta ayuda, podrán vivir una vida más independiente. Sin embargo, a menudo las personas con discapacidad y sus familias no saben cómo acceder a estos servicios. Éste es el motivo por el que es importante que los líderes comunitarios sepan dónde se encuentran los servicios para la discapacidad de la región, y referir a las personas con discapacidad para que vayan a visitar estos servicios.

20. CÓMO MAPEAR Y REMITIRSE A PROVEEDORES DE SERVICIOS ESPECÍFICOS PARA LA DISCAPACIDAD


Trabajar junto a otras organizaciones nos permite hacer más de lo que haríamos solos. Las organizaciones que trabajan con, o para personas con discapacidad, y las organizaciones de personas con discapacidad, pueden ayudarnos a tener más éxito a la hora de incluir a personas con discapacidad.

Comenzar a crear contactosEs importante generar conocimiento, confianza y relaciones con otras organizaciones para conocerse. Debemos familiarizarnos con las organizaciones de nuestra área y ayudarles a que se familiaricen con nosotros. De este modo, podremos encontrarnos rápidamente si tenemos una pregunta o un problema.

Podemos hacerlo:• Organizando una reunión breve e informal con líderes de organizaciones locales de personas con discapacidad.

Explicando el trabajo que hacemos y pidiendo que expliquen lo que hacen.• Invitando al personal y los miembros de organizaciones de personas con discapacidad a nuestros eventos y

reuniones y asegurándonos de que las reuniones son accesibles para que puedan asistir.• Invitando a organizaciones de personas con discapacidad a realizar una formación para nuestro personal o

comunidad.• Si la organización tiene una reunión pública o evento, asistir para ver y oír lo que hace.

Estructuras de organizaciones de personas con discapacidad (OPD)Las OPD suelen organizarse de la siguiente forma:• Suelen ser organizaciones privadas sin ánimo de lucro. En ocasiones son agencias gubernamentales y a veces son

también organizaciones privadas y proveedores de servicio con ánimo de lucro.• Las organizaciones de personas con discapacidad suelen estar en una de dos categorías.

• Organizaciones que ofrecen servicios a o para personas con discapacidad.• Organizaciones que hacen una labor de reivindicación y están nutridas o controladas por personas con

discapacidad.• Algunas de estas organizaciones son transversales en relación a la discapacidad y trabajan con una amplia gama

de ellas. Otras organizaciones se centran en ciertos tipos de discapacidad, como la Asociación de Sudán del Sur de personas con discapacidad visual.

• Algunas organizaciones son miembros o ramas de organizaciones nacionales. También hay organizaciones locales que no están conectadas con una organización nacional.

Grupos de auto-ayudaAdemás de las OPD, las personas con discapacidad pueden organizarse también en grupos de auto-ayuda. Los grupos de auto-ayuda se fundan para compartir experiencias, situaciones y problemas comunes. Están dirigidos por y para miembros del grupo y a menudo no tienen estructura o estatus formal. Personas con discapacidad que son miembros de grupos de auto-ayuda, también pueden ser miembros de una OPD.

21. CÓMO CREAR CONTACTOS CON ORGANIZACIONES DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD 12

12 Adaptado de: Instituto para la inclusión comunitaria. Crear un entorno inclusivo: Un manual para la

inclusión de personas con discapacidad en programas de servicio nacional y comunitario. (inglés)


En ocasiones, las personas con discapacidad no consiguen empleo, porque el proceso de contratación se establece de tal modo que sufren discriminación. La siguiente sección ofrece una guía sobre el modo de desarrollar un proceso de contratación inclusivo con las personas con discapacidad.

Descripción del empleoObservemos la descripción del trabajo que se ha desarrollado para el puesto. Los requisitos en la descripción del empleo deben estar claramente relacionados con los deberes del cargo, es decir, funciones esenciales.

Una función esencial es una tarea o deber fundamental para el cargo. Si no se realiza, la naturaleza del puesto cambia en sus fundamentos. Una función es esencial si:

• El puesto existe para realizar una función concreta• Hay un número limitado de personas que puede realizar la función• Una función es altamente especializada y el candidato es seleccionado por su experiencia especial o su capacidad

para realizarla

El siguiente gráfico ofrece algunos ejemplos:

El puesto existe para realizar una función específica

Hay un número limitado de candidatos disponibles para realizar la función o entre los que se puede distribuir la función

Una función es muy especializada y la persona en el puesto es seleccionada por su experiencia especial o capacidad para realizarla

EjemploEl candidato impartirá educación a través de charlas públicas y difusión de información.

EjemploEl candidato leerá historias a niños de preescolar en sus hogares.

EjemploEl candidato tendrá permiso de conducir de vehículo comercial.

EjemploEl candidato debe tener experiencia previa instalando paneles de yeso.

EjemploEl candidato debe tener la capacidad de comprender y comunicarse en español e inglés.

EjemploEl candidato dará consejo legal sobre planificación de patrimonio en el centro de día para personas mayores.

22. CÓMO HACER QUE EL PROCESO DE CONTRATACIÓN SEA INCLUSIVO13,14

Figura 3 Ejemplos explicativos de funciones

13 Adaptado de: CCBRT. Emplear a personas con discapacidad: Un manual para empresarios (inglés)

14 Adaptado de: Corporación para el servicio nacional y comunitario (2004). Crear un entorno inclusivo: un

manual para la inclusión de personas con discapacidad en programas de servicio nacional y comunitario.

(inglés)


Otras funciones de un puesto son funciones marginales. Se reasignan fácilmente. El siguiente gráfico ofrece un ejemplo de funciones marginales.

Comprender cuáles son las funciones esenciales de un puesto nos ayudará a encontrar candidatos cualificados, con o sin discapacidad. Un candidato cualificado es aquel “capaz de realizar las funciones esenciales del puesto con o sin ajustes”12(p18). También nos ayudará a no descartar candidatos simplemente porque no son capaces de realizar una función marginal, pero no esencial.

PublicaciónGarantizar que la publicación del puesto no discrimina. Difundir el anuncio en varios canales para que la gente tenga muchas oportunidades de verlo. Considerar situar el anuncio en organizaciones relacionadas con personas con discapacidad. Ofrecer la información de la vacante en distintos formatos, como grandes letras, email o verbalmente. En el anuncio, escribir que hay disponibles formatos alternativos de la vacante a demanda.

En caso de que el anuncio del puesto aparezca en TV, garantizar que los contactos, como los números de teléfono, se leen verbalmente pero no diciendo “contacten con nosotros en los números que aparecen en pantalla”, porque los potenciales candidatos invidentes no verán esos números.

Formularios de solicitudPermitir a los candidatos enviar sus candidaturas en un formato diferente al especificado, p. ej., por teléfono, cinta o email. No rechazar solicitudes irregulares, si puede ser debido a una discapacidad.Además, ofrecer a los candidatos la oportunidad de compartir si tienen necesidades especiales.

SelecciónComprobar el proceso de selección para garantizar que no suponen una desventaja para personas con discapacidad, por ejemplo, a la hora de realizar una evaluación o prueba de selección.

EntrevistasRealizar los ajustes razonables si sabemos que un candidato necesitará ciertos ajustes para asistir o participar en la entrevista de selección. Incluso aunque no lo sepamos por anticipado, debemos prepararnos para realizar los ajustes oportunos para acomodar al candidato con una discapacidad a su llegada.

Figura 4 Ejemplos explicativos de funciones esenciales y marginales12

Tarea del servicio:Los candidatos ayudarán con los deberes a estudiantes de tercero en un programa extraescolar. Los candidatos prepararán ocasionalmente tentempiés para los estudiantes.

Las funciones esenciales:Capacidad para leer y explicar asignaturas de tercero, capacidad para comunicarse efectivamente con los jóvenes.

La función marginal:Preparar tentempiés al final de la sesión de tutoría.

Tarea del servicio:Los candidatos establecerán comités de residentes en hogares de bajos ingresos para promover programas de auto-suficiencia y prevención de drogas/crimen.

Las funciones esenciales:Comunicación efectiva, diplomacia y tacto, planificación, organización, y seguimiento de actividades y objetivos.

Las funciones marginales:Contestar al teléfono, habilidades informáticas, y embalar y transportar materiales a las reuniones.


Ejemplos de ajustes:• utilizar la ubicación de una entrevista con una sala y unos aseos accesibles• ofrecer gastos de viaje adicionales para personas que necesitan tomar un taxi hasta la entrevista• permitir a un candidato traer un ayudante, etc.

Garantizar que las entrevistas son objetivas y no prejuiciosas. No permitir que ninguna idea sobre discapacidad influya en nuestra idea sobre si una persona puede o no realizar un trabajo. No hacer presunciones sobre lo que una persona puede o no puede hacer. Es importante hacer a todos los candidatos las mismas preguntas. Además, debemos ser conscientes de que a menudo no está permitido hacer preguntas relacionadas con la discapacidad o pedir información médica, sino que debemos centrarnos en la capacidad del candidato para realizar las tareas requeridas.

El siguiente gráfico ofrece un ejemplo de preguntas que pueden o no pueden hacerse durante una entrevista.

Preguntas que puede hacer Preguntas que no puede hacer

Preguntas generales

Háblame de ti.¿Cuáles son tus mayores fortalezas y debilidades?Háblame de tus intereses.¿Qué te ves haciendo en 5 años?

Háblame de tu discapacidad.Explica los problemas físicos o mentales que tengas.¿Has recibido subsidios laborales?¿Tomas medicamentos recetados?¿Has estado hospitalizado?¿Cuántos días te has ausentado del trabajo el año pasado por enfermedad?

Preguntas sobre el desempeño de funciones esenciales

¿Puedes desempeñar las funciones esenciales de este puesto con o sin ajustes razonables?(Nota: Esta pregunta debe contestarse con sí o no. El candidato no está obligado a revelar si necesitará un ajuste.)

¿Tienes alguna discapacidad, deficiencia o enfermedad que pudiera afectar a tu rendimiento en este puesto?

Preguntas sobre tareas concretas

Este puesto requiere viajar de una escuela local a otra. ¿Podría hacerlo?Este puesto requiere hacer X e Y a una velocidad Z. ¿Puedes hacer X e Y a una velocidad Z?Este puesto implica recopilar información por teléfono y volcarla en un ordenador. ¿Puedes hacerlo?Este puesto requiere mover materiales de construcción de 40 kilos de un lugar de la obra a otro. ¿Puedes hacerlo?Este puesto requiere leer a niños. ¿Puedes hacerlo?

¿Cómo das una clase estando sordo?¿Cómo puede alguien con tu discapacidad conducir un camión?¿Cómo puedes encargarte del recreo estando ciego?¿Cómo puedes limpiar caminos, cavar zanjas, retirar maleza o cortar el césped con tu minusvalía?¿Qué clase de ayuda tendremos que brindarte para que realices la tarea?

Preguntas sobre ajustes

Si un candidato se ofrece voluntario a realizar la tarea con un ajuste, podemos preguntar:¿Qué ajuste necesitarás para realizar la tarea?Pero tenga en cuenta el anterior párrafo desaconsejando este tipo de preguntas.

Obviamente, para hacer este trabajo necesitarás algunos ajustes. ¿Cuáles necesitarás?

Figura 5. Preguntas que no se pueden hacer12.


Prueba de evaluaciónSi el procedimiento de selección requiere una prueba, debemos asegurarnos de que la prueba carece de parcialidades innecesarias. También debemos asegurarnos de que sólo se pone a prueba lo necesario para el puesto.En algunos casos, puede ser necesario realizar un ajuste razonable para permitir a un candidato realizar la prueba.


Una vez que se contrata a una persona con discapacidad, puede ser necesario realizar algunas adaptaciones para garantizar que el nuevo miembro del personal puede trabajar en las mejores condiciones.

Lo más importante es no hacer presunciones respecto a la persona y su discapacidad. Siempre es preferible preguntar a la persona en cuestión sus preferencias.

Ajuste razonablePuede ser necesario realizar algunas adaptaciones específicas al tipo de discapacidad que tiene el nuevo miembro del personal. Esto le ayudará a trabajar mejor. Razonable quiere decir que no suponga una carga financiera innecesaria para la organización. Puede que haya pequeños costes implicados, o ningún coste en absoluto, pero los costes incurridos siempre irán en proporción al trabajo que el candidato puede realizar.

Algunos ejemplos de ajustes:• Cambiar el mobiliario u otros elementos de la oficina para permitir a alguien que se mueva con facilidad.• Incorporar una grabadora para que una persona invidente tome notas.• Entregar un teléfono móvil a una persona sorda para que pueda comunicarse por texto o SMS.• Permitir un acompañante o ayudante para alguien con una discapacidad visual o físico-motora.• Suministrar un apoyo adicional en el trabajo para alguien con una discapacidad del aprendizaje, durante el

periodo de adaptación.• Alterar las horas de trabajo.

Entorno de la oficinaPara garantizar que todo el mundo que venga puede utilizar la oficina, incluso las visitas, debemos hacer el entorno de la oficina accesible. Esto puede hacerse mediante una evaluación de accesibilidad. Algunos ejemplos de cosas en las que pensar:• ¿Las oficinas están en la planta baja, o hay acceso a oficinas o salas de reunión que no estén en la planta baja?• ¿Los aseos son accesibles?• ¿La gente se puede mover por la oficina? ¿El mobiliario está apartado? ¿Las puertas son lo suficientemente

grandes? ¿Hay alfombras sueltas con las que se podría tropezar?

PersonalDebemos dejar claro a todas las personas que trabajan en la oficina que las personas con discapacidad tienen los mismos derechos a una participación igualitaria y un trato justo. Garantizaremos que no hay discriminación e iniciaremos procedimientos disciplinarios si los miembros del personal discriminan a personas con discapacidad.

InformaciónDebemos comprobar que toda la información es accesible para todos. Por ejemplo, ofrecer información escrita en distintos formatos para su uso por personas que son ciegas o con discapacidad visual, como braille, letras grandes, o formatos electrónicos para su uso con un lector de pantalla. Al redactar documentos, intentaremos no hacerlos demasiado largos o complejos. Esto hará que a las personas con discapacidad del aprendizaje les resulte más sencillo comprenderlos, al igual que a otras personas con otro idioma materno, como grupos de lenguas minoritarias.

23. CÓMO DESARROLLAR UN ENTORNO LABORAL INCLUSIVO15

15 Adaptado de: VSO. (2006). Un manual sobre incorporación de la discapacidad (inglés)


La Tarjeta de calificación de la inclusión de discapacidad (DISC) es una herramienta que puede ofrecer información sobre si en la situación actual una organización es inclusiva con personas con distintas discapacidades. Nos ayudará a encontrar fortalezas y oportunidades para el cambio en términos de hacer que una organización sea inclusiva de la discapacidad. La DISC está desarrollada para su uso específico por las ONG.

El listado debe ser utilizado como una evaluación guiada. La evaluación se puede realizar muchas veces (p. ej., al inicio, a los 6 meses y al año) para valorar el cambio a lo largo del tiempo. La versión completa de la herramienta en formato Excel puede solicitarse a Light for the World en [email protected].

24. CÓMO COMPROBAR LO INCLUSIVA QUE ES NUESTRA ORGANIZACIÓN16

16 Adaptado de: Mission East & Light for the World. (2016).

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PARA LA INCLUSIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD 87N

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e tr

abaj

o, u

n en

torn

o la

bora

l o e

l mod

o en

que

se

hace

n la

s co

sas

habi

tual

men

te, q

ue e

s ne

cesa

rio p

ara

perm

itir a

un

indi

vidu

o co

n un

a di

scap

acid

ad d

isfr

utar

de

un a

cces

o ig

ualit

ario

a la

s

vent

ajas

dis

poni

bles

par

a ot

ros

indi

vidu

os. P

uede

incl

uir a

just

es d

e ho

rario

s la

bora

les,

ada

ptac

ione

s de

l esp

acio

físi

co, e

l uso

de

inté

rpre

tes

o ay

udan

tes

pers

onal

es y

cam

bios

en

la fo

rma

de re

aliz

ar e

l tra

bajo

.

18 U

n es

fuer

zo a

ctiv

o pa

ra m

ejor

ar la

s op

ortu

nida

des

educ

ativ

as o

de

empl

eo d

e gr

upos

min

orita

rios;

tom

ar u

n ca

min

o pr

oact

ivo

para

elim

inar

pre

juic

ios

a la

hor

a de

con

trat

ar y

pro

mov

er a

min

oría

s. P

or e

jem

plo,

com

part

iend

o un

anu

ncio

de

un tr

abaj

o en

una

revi

sta

para

per

sona

s co

n di

scap

acid

ad.

LIBRO DE RECURSOS 90¿H

ay p

erso

nas

con

disc

apac

idad

en

pues

tos

de

tom

a de

dec

isio

nes?

Si

es

así,

¿has

ta q

ué p

unto

m

uest

ra u

na re

pres

enta

ción

pr

opor

cion

al?

No

hay

repr

esen

taci

ón d

e pe

rson

as c

on d

isca

paci

dad

en la

org

aniz

ació

n.

Cie

rta

repr

esen

taci

ón d

e pe

rson

as c

on d

isca

paci

dad

en la

org

aniz

ació

n, p

ero

no e

n pu

esto

s de

tom

a de

de

cisi

ones

.

Hay

repr

esen

taci

ón

en p

uest

os d

e to

ma

de d

ecis

ione

s, p

ero

no

prop

orci

onal

.

Pued

e ve

rse

una

repr

esen

taci

ón

prop

orci

onal

de

pers

onas

co

n di

scap

acid

ad e

n la

or

gani

zaci

ón, t

ambi

én

en p

uest

os d

e to

ma

de

deci

sion

es.

¿La

orie

ntac

ión

del p

erso

nal

en d

isca

paci

dad

está

or

gani

zado

?

No

se h

a pr

opor

cion

ado

orie

ntac

ión

al p

erso

nal d

e la

org

aniz

ació

n so

bre

los

dere

chos

de

pers

onas

con

di

scap

acid

ad o

incl

usió

n en

to

dos

los

prog

ram

as.

Part

e de

l per

sona

l rec

ibió

or

ient

ació

n so

bre

los

dere

chos

de

pers

onas

con

di

scap

acid

ad e

incl

usió

n en

to

dos

los

prog

ram

as.

La m

ayor

ía d

el p

erso

nal

reci

bió

orie

ntac

ión

sobr

e lo

s de

rech

os d

e pe

rson

as c

on

disc

apac

idad

e in

clus

ión

en

todo

s lo

s pr

ogra

mas

.

El p

erso

nal r

ecib

e re

gula

rmen

te o

rient

ació

n so

bre

los

dere

chos

de

pers

onas

con

dis

capa

cida

d e

incl

usió

n en

todo

s lo

s pr

ogra

mas

.

¿La

orga

niza

ción

/el p

erso

nal

tiene

exp

erie

ncia

en

dere

chos

e

incl

usió

n de

la d

isca

paci

dad

y/o

la o

rgan

izac

ión

tiene

ac

ceso

al u

so d

e ex

perie

ncia

ex

tern

a en

dis

capa

cida

d?

(p. e

j., e

spec

ialis

ta e

n in

clus

ión;

per

sona

foca

l en

disc

apac

idad

)

No

hay

expe

rienc

ia/p

erso

na

foca

l en

disc

apac

idad

en

la o

rgan

izac

ión.

No

se h

a so

licita

do a

poyo

ext

erno

.

Exis

te e

xper

ienc

ia e

n di

scap

acid

ad e

n la

or

gani

zaci

ón, p

ero

es

limita

da. S

ólo

algu

nas

pers

onas

de

la o

rgan

izac

ión

cono

cen

de e

sta

expe

rienc

ia.

La e

xper

ienc

ia d

ispo

nibl

e ra

ram

ente

se

utili

za.

Oca

sion

alm

ente

se

solic

ita

apoy

o ex

tern

o.

Exis

te e

xper

ienc

ia e

n di

scap

acid

ad e

n la

or

gani

zaci

ón. M

ucha

s pe

rson

as d

e la

org

aniz

ació

n so

n co

nsci

ente

s de

est

a ex

perie

ncia

y la

apr

ovec

han

a m

enud

o. S

e so

licita

apo

yo

exte

rno

regu

larm

ente

.

Exis

te e

xper

ienc

ia e

n di

scap

acid

ad e

n la

or

gani

zaci

ón; m

ucho

s en

la o

rgan

izac

ión

y en

or

gani

zaci

ones

aso

ciad

as

cono

cen

esta

exp

erie

ncia

; se

util

iza

regu

larm

ente

en

la o

rgan

izac

ión

y ta

mbi

én

se a

mpl

ía a

otr

os s

ocio

s a

dem

anda

. Cua

ndo

se

requ

iere

, se

solic

ita a

poyo

ex

tern

o.

PARA LA INCLUSIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD 91D

om

inio

4: R

ecur

sos

fina

ncie

ros

¿Hay

pre

supu

esto

dis

poni

ble

para

apo

yar l

a in

clus

ión

de

pers

onas

con

dis

capa

cida

d cu

ando

es

nece

saria

? (p

. ej.,

pa

ra u

n aj

uste

razo

nabl

e,

form

ació

n y

conc

ienc

iaci

ón,

capa

cita

ción

en

incl

usió

n)

No

se a

sign

a pr

esup

uest

o pa

ra la

incl

usió

n de

per

sona

s co

n di

scap

acid

ad.

0-1

% d

el p

resu

pues

to s

e as

igna

a la

incl

usió

n de

pe

rson

as c

on d

isca

paci

dad.

2% d

el p

resu

pues

to s

e as

igna

a

la in

clus

ión

de p

erso

nas

con

disc

apac

idad

.

3-7%

del

pre

supu

esto

se

asig

na a

la in

clus

ión

de

pers

onas

con

dis

capa

cida

d.

Do

min

io 5

: Acc

esib

ilid

ad

¿La

ofici

na e

s ac

cesi

ble19

?El

edi

ficio

de

la o

ficin

a de

la

orga

niza

ción

y la

s sa

las

de

reun

ión

no s

on a

cces

ible

s a

pers

onas

con

dis

capa

cida

d.

Las

sala

s de

reun

ione

s y

los

aseo

s so

n ac

cesi

bles

a

pers

onas

con

dis

capa

cida

d.

Los

espa

cios

de

trab

ajo

no

son

acce

sibl

es.

Las

sala

s de

reun

ione

s, lo

s as

eos

y pa

rte

del e

spac

io d

e tr

abaj

o so

n ac

cesi

bles

par

a pe

rson

as c

on d

isca

paci

dad.

Toda

la o

ficin

a, in

cluy

endo

es

paci

os d

e tr

abaj

o, s

alas

de

reun

ione

s, a

seos

y c

ocin

a/ca

fete

ría, s

on a

cces

ible

s pa

ra

pers

onas

con

dis

capa

cida

d.

¿Los

eve

ntos

y la

s re

unio

nes

orga

niza

das

por l

a or

gani

zaci

ón s

on a

cces

ible

s?

La a

cces

ibili

dad

no s

e tie

ne e

n cu

enta

cua

ndo

la o

rgan

izac

ión

orga

niza

ev

ento

s o

reun

ione

s.

Si s

abem

os q

ue v

iene

n pe

rson

as c

on d

isca

paci

dad,

co

nsid

eram

os e

l uso

de

una

ubic

ació

n ac

cesi

ble

para

el

even

to o

la re

unió

n.

Nor

mal

men

te c

onsi

dera

mos

la

acc

esib

ilida

d cu

ando

or

gani

zam

os u

n ev

ento

o

reun

ión.

La

may

oría

son

ac

cesi

bles

par

a pe

rson

as c

on

disc

apac

idad

.

Todo

s lo

s ev

ento

s y

reun

ione

s or

gani

zado

s po

r nu

estr

a or

gani

zaci

ón s

on

acce

sibl

es p

ara

toda

s la

s pe

rson

as c

on d

isca

paci

dad.

¿Las

act

ivid

ades

e

infr

aest

ruct

ura

del p

roye

cto

son

acce

sibl

es p

ara

pers

onas

co

n di

scap

acid

ad e

n la

m

áxim

a ex

pres

ión

posi

ble?

Nin

guna

act

ivid

ad d

el

proy

ecto

se

real

iza

teni

endo

en

cue

nta

la a

cces

ibili

dad.

Alg

unas

act

ivid

ades

del

pr

oyec

to s

e re

aliz

an te

nien

do

en c

uent

a la

acc

esib

ilida

d.

La m

ayor

ía d

e ac

tivid

ades

del

pr

oyec

to s

e re

aliz

an te

nien

do

en c

uent

a la

acc

esib

ilida

d.

Toda

s la

s ac

tivid

ades

del

pr

oyec

to s

e re

aliz

an te

nien

do

en c

uent

a la

acc

esib

ilida

d.

Cua

ndo

es n

eces

ario

, se

real

izan

aju

stes

razo

nabl

es

para

que

la u

bica

ción

y

las

infr

aest

ruct

uras

de

la

activ

idad

sea

n ac

cesi

bles

.

19 A

lgo

es a

cces

ible

si s

e pu

ede

utili

zar,

acce

der o

alc

anza

r. N

o es

sól

o ac

cesi

bilid

ad fí

sica

(el u

suar

io p

uede

ent

rar e

n el

edi

ficio

) si

no q

ue ta

mbi

én in

cluy

e si

un

indi

vidu

o pu

ede

leer

, com

pren

der o

par

ticip

ar e

n al

go.

LIBRO DE RECURSOS 92 ¿

Hay

dis

poni

bles

opc

ione

s de

tran

spor

te a

cces

ible

s a

la

ubic

ació

n de

l pro

yect

o a

la

máx

ima

expr

esió

n po

sibl

e?

No

se ti

ene

en c

uent

a el

tran

spor

te s

egur

o y

acce

sibl

e.

Poca

con

side

raci

ón a

l tr

ansp

orte

seg

uro

y ac

cesi

ble.

La c

onsi

dera

ción

deb

ida

al tr

ansp

orte

seg

uro

y ac

cesi

ble.

La c

onsi

dera

ción

del

tr

ansp

orte

seg

uro

y ac

cesi

ble

es a

utom

átic

o y

part

e de

l pr

ogra

ma.

¿El s

itio

web

es

acce

sibl

e?El

siti

o w

eb n

o es

acc

esib

le.

Se h

a co

mpr

obad

o la

ac

cesi

bilid

ad d

el s

itio

web

y

es p

arci

alm

ente

acc

esib

le.

Se h

a co

mpr

obad

o la

ac

cesi

bilid

ad d

el s

itio

web

y

es b

asta

nte

acce

sibl

e.

El s

itio

web

es

tota

lmen

te

acce

sibl

e.

¿Pue

den

toda

s la

s pe

rson

as

acce

der y

util

izar

la

info

rmac

ión

apor

tada

por

la

orga

niza

ción

?

La in

form

ació

n ap

orta

da

por l

a or

gani

zaci

ón n

o es

ac

cesi

ble.

La in

form

ació

n se

hac

e ac

cesi

ble

bajo

dem

anda

.La

opc

ión

de o

bten

er

info

rmac

ión

en u

n fo

rmat

o ac

cesi

ble

se c

omun

ica

activ

amen

te.

La in

form

ació

n si

empr

e es

tá d

ispo

nibl

e en

form

atos

ac

cesi

bles

. La

info

rmac

ión

clav

e es

tá d

ispo

nibl

e en

un

form

ato

de fá

cil l

ectu

ra.

¿Has

ta q

ué p

unto

est

án

form

ados

los

mie

mbr

os

del p

erso

nal p

ara

utili

zar,

prep

arar

y p

rodu

cir m

ater

iale

s y

com

unic

acio

nes

en fo

rmat

os

alte

rnat

ivos

20 c

uand

o pr

oced

a?

Nin

guno

de

los

mie

mbr

os d

el

pers

onal

est

á fo

rmad

o pa

ra

utili

zar,

prep

arar

y p

rodu

cir

mat

eria

les

y co

mun

icac

ione

s en

form

atos

alte

rnat

ivos

cu

ando

pro

ceda

.

Se s

ensi

biliz

a a

los

mie

mbr

os

del p

erso

nal p

ara

utili

zar,

prep

arar

y p

rodu

cir

mat

eria

les

y co

mun

icac

ione

s en

form

atos

alte

rnat

ivos

cu

ando

pro

ceda

.

Alg

unos

mie

mbr

os d

el

pers

onal

est

án fo

rmad

os

para

util

izar

, pre

para

r y

prod

ucir

mat

eria

les

y co

mun

icac

ione

s en

form

atos

al

tern

ativ

os c

uand

o pr

oced

a.

Los

mie

mbr

os d

el p

erso

nal

está

n fo

rmad

os p

ara

utili

zar,

prep

arar

y p

rodu

cir

mat

eria

les

y co

mun

icac

ione

s en

form

atos

alte

rnat

ivos

cu

ando

pro

ceda

.

¿Hay

dis

poni

ble

inte

rpre

taci

ón d

e le

ngua

de

seña

s?

No

se re

aliz

an a

just

es p

ara

pers

onas

que

nec

esita

n in

terp

reta

ción

de

leng

ua d

e se

ñas.

En o

casi

ones

hay

dis

poni

ble

inte

rpre

taci

ón d

e le

ngua

de

seña

s.

Hay

dis

poni

ble

inte

rpre

taci

ón

de le

ngua

de

seña

s ba

jo

dem

anda

.

La in

terp

reta

ción

de

leng

ua

de s

eñas

se

ofre

ce s

iem

pre

com

o un

a op

ción

.

20 L

os fo

rmat

os a

ltern

ativ

os in

cluy

en a

udio

, bra

ille,

ele

ctró

nico

, gra

ndes

letr

as o

ver

sion

es d

e fá

cil l

ectu

ra d

e m

ater

iale

s de

impr

esió

n es

tánd

ar c

omo

libro

s de

text

o, c

arta

s y

folle

tos

info

rmat

ivos

.

PARA LA INCLUSIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD 93D

om

inio

6: R

elac

ione

s ex

tern

as

¿La

orga

niza

ción

col

abor

a co

n O

PD, p

rove

edor

es d

e se

rvic

ios

a la

dis

capa

cida

d y/

o re

des

(int

er)n

acio

nale

s so

bre

incl

usió

n de

la d

isca

paci

dad?

No

exis

te c

olab

orac

ión

con

orga

niza

cion

es d

e pe

rson

as c

on d

isca

paci

dad,

pr

ovee

dore

s de

ser

vici

os a

la

dis

capa

cida

d y/

o re

des

(int

er)n

acio

nale

s so

bre

incl

usió

n de

la d

isca

paci

dad.

En m

enos

de

la m

itad

de lo

s pr

ogra

mas

hay

col

abor

ació

n co

n or

gani

zaci

ones

de

pers

onas

con

dis

capa

cida

d,

prov

eedo

res

de s

ervi

cios

a

la d

isca

paci

dad

y/o

rede

s (i

nter

)nac

iona

les

sobr

e in

clus

ión

de la

dis

capa

cida

d.

En m

ás d

e la

mita

d de

los

prog

ram

as

exis

te c

olab

orac

ión

con

orga

niza

cion

es d

e pe

rson

as c

on d

isca

paci

dad,

pr

ovee

dore

s de

ser

vici

os a

la

dis

capa

cida

d y/

o re

des

(int

er)n

acio

nale

s so

bre

incl

usió

n de

la d

isca

paci

dad.

Todo

s lo

s pr

ogra

mas

co

labo

ran

activ

amen

te

con

orga

niza

cion

es d

e pe

rson

as c

on d

isca

paci

dad,

pr

ovee

dore

s de

ser

vici

os a

la

dis

capa

cida

d y/

o re

des

(int

er)n

acio

nale

s so

bre

incl

usió

n de

la d

isca

paci

dad.

¿Los

der

echo

s de

las

pers

onas

co

n di

scap

acid

ad s

on p

arte

de

la la

bor d

e re

ivin

dica

ción

?

Los

dere

chos

de

las

pers

onas

co

n di

scap

acid

ad n

o se

in

cluy

en e

n la

s ac

tual

es

activ

idad

es d

e re

ivin

dica

ción

de

la o

rgan

izac

ión.

Los

dere

chos

de

las

pers

onas

co

n di

scap

acid

ad s

e in

cluy

en

en a

lgun

as d

e la

s ac

tual

es

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• Vetar criterios explícitamente discriminatorios, como que un candidato tenga que estar en buena forma para trabajar, o que un niño deba ser capaz de caminar hasta la escuela. Algunos criterios pueden no parecer discriminatorios, pero en última instancia excluyen a personas con discapacidad de forma no intencionada.

• Para evitar problemas con las personas con discapacidad que se apunten a los programas, se sugiere que se añada una cláusula a los criterios de selección que señalen que las personas con discapacidad (y cuidadores de personas con discapacidad) tengan prioridad para participar en dichos proyectos y que los criterios de selección se utilicen de forma más flexible para garantizar una participación igualitaria de las personas con discapacidad. No sugerimos que tener una discapacidad (o un miembro de la familia con una discapacidad) deba conducir directamente a la aceptación automática en ningún tipo de programa de desarrollo, ya que algunas personas con discapacidad están desahogadas económicamente. Sin embargo, al aceptar beneficiarios el estatus económico no debe ser el único criterio; el estatus social, el nivel de participación en la comunidad, la posición en la familia/hogar y la resistencia de la persona con discapacidad (o el cuidador de la persona con discapacidad) deben también tenerse en cuenta. también deben considerarse los gastos adicionales (médicos) que a menudo las personas con discapacidad tienen que afrontar.

• Elija su unidad de intervención. ¿La unidad de intervención es el hogar o el individuo? Los métodos que implican a todo el hogar, manteniendo a los individuos marginados, incluyendo las personas con discapacidad, en el centro de la intervención, tienen más probabilidades de empoderar que las que se centran en el hogar. Los programas centrados en el hogar tienden a implicar al principal sostén familiar, no al más marginal, lo que puede empeorar las desigualdades dentro del hogar. Es importante considerar la relación entre la persona con discapacidad y otros miembros del hogar, incluyendo su contexto particular.

25. CONSIDERACIONES A LA HORA DE CREAR CRITERIOS PARA LA PARTICIPACIÓN EN PROYECTOS SENSIBLES A LA DISCAPACIDAD


ObjetivoPresupuestar la inclusión de la discapacidad e incluir los costes relacionados con la discapacidad en el presupuesto.

Resultados esperados:• Monitoreo y evaluación de la inclusión de la discapacidad en los proyectos• Se planifican las actividades y esfuerzos necesarios para la inclusión de la discapacidad• Se aportan pruebas de que la discapacidad se incluye realmente• Los costes relacionados se incluyen en el presupuesto

En general:El presupuesto es la expresión financiera de los medios necesarios para implementar una actividad. Esto cubre tanto costes administrativos como costes operativos.La inclusión de la discapacidad en el presupuesto implica:• calcular los costes de reducir o eliminar las barreras a la inclusión;• calcular los costes de las medidas adicionales necesarias que permitirán a las personas con discapacidad

participar en igualdad y beneficiarse de los proyectos;• calcular los costes de actividades específicas relacionadas con la discapacidad (cuando un proyecto tiene un

componente de discapacidad)

Qué hacer:Podemos definir puntos específicos del presupuesto que son necesarios para la inclusión, para costes administrativos y costes operativos. También podemos asignar un porcentaje del presupuesto.

Puntos del presupuesto para la inclusión - Costes administrativos• Concienciación del personal y la gerencia sobre discapacidad• Adaptaciones del lugar de trabajo que permitan la contratación de personas con discapacidad (p. ej., IT y

software, accesibles)

Puntos del presupuesto para la inclusión - Costes operativos• Concienciación sobre discapacidad - reducir barreras institucionales entre distintos actores implicados en el

proyecto• Adaptación de edificios durante la realización del proyecto. Las encuestas demuestran que el impacto en los

costes de incluir la discapacidad en la construcción de nuevos edificios es de 1,12% de media, oscilando entre el 0,1% para edificios públicos y el 3% para hogares individuales

• Adaptación de medios de comunicación. Esto, por ejemplo, puede ser el uso de servicios específicos, como intérpretes de lengua de señas

• Experiencia específica en discapacidad (por ejemplo, para el análisis de discapacidad, o para desarrollar políticas inclusivas)

• Encuestas específicas que vinculan la discapacidad y el área del sector

Asignar un porcentajeOtra opción recomendada es asignar un porcentaje de nuestro presupuesto a la discapacidad. El gasto actual dependerá del tipo de actividad. Generalmente, estará entre el 2 y el 7% del presupuesto total.

26. CÓMO PRESUPUESTAR PARA LA INCLUSIÓN21

21 Adaptado de: CBM. Herramienta: Presupuestar la inclusión de una perspectiva de la discapacidad. (inglés)


Información de emergenciasLa información es fundamental si los individuos tienen que tomar decisiones sobre el riesgo para su salud o seguridad o la de su familia, el riesgo para su propiedad, y las acciones que deben realizar, incluyendo cuándo y cómo evacuar.Gobiernos y no gobiernos a menudo utilizan la radio como medio de comunicación de masas en emergencias. Este medio no es accesible para individuos sordos y, por lo tanto, deben emplearse otros medios de comunicación.

La información de emergencia puede suministrarse a las personas sordas de las siguientes formas:• Interpretar a la lengua de señas nacional y/o utilizar subtítulos en las emisiones en televisión• Si se envían alertas públicas a individuos (p. ej., mediante llamadas telefónicas), utilizar mensajes SMS/de texto o

mensajes instantáneos• Utilizar Social Media como Facebook, Twitter y Youtube para difundir información de emergencia• Las estaciones de radio que difunden información también deben publicar esta información en su sitio web• Aportar información a las comunidades de sordos sobre quién contactar en caso de no poder acceder a la

información

Comunicación con trabajadores de emergenciasLos trabajadores de emergencias y ayuda humanitaria suelen ser las primeras personas en interactuar con miembros del público en situaciones de emergencia. Cuando sea posible, deberá aportarse información a los trabajadores de emergencias en Lenguaje Fácil o con símbolos, para comunicarse.

Formar a los trabajadores de emergencias en concienciación sobre sordera para que:• Puedan reconocer que un individuo puede estar sordo si no responde a preguntas u órdenes verbales• Puedan comunicarse de forma básica con individuos sordos y utilizar métodos visuales para llamar su atención• Comprender las diferencias de comunicarse con personas sordas o duras de oído• Reconocer que las formas sordas de comunicación, por ejemplo, a través de signos y acentos sordos, son

normales y no el resultado de intoxicación, estrés o lesiones• Comprender que las personas sordas pueden no ser diestros en el lenguaje nacional• Reconocer que las personas sordas pueden estar especialmente estresadas en situaciones de emergencia, ya que

tienen dificultades para comunicarse• Comprender que las personas sordas que no pueden utilizar sus manos por una lesión, por ejemplo, pueden estar

aún más estresadas, por no poder comunicarse

Información en centros de emergenciaLos lugares de emergencia pueden hacerse accesibles con las siguientes medidas:• Cuando haya televisiones encendidas en el centro, activar los subtítulos• Contactar con, y hacer disponibles a intérpretes profesionales en cuanto sea posible• Cualquier información anunciada oralmente debe estar disponible por escrito• Hacer disponible la información escrita en Lenguaje Fácil• Informar a las personas sordas sobre dónde pueden recibir información escrita/de señas• Utilizar las telecomunicaciones para compartir información, p. ej., mediante mensajes de texto

27. CÓMO HACER ACCESIBLES LA INFORMACIÓN Y LOS SERVICIOS DE EMERGENCIAS PARA PERSONAS SORDAS QUE UTILIZAN LA LENGUA DE SEÑAS22

22 Adaptado de: Consejo WFD y Consejo WASLI. (2015). Comunicación durante desastres naturales y otras

emergencias para personas sordas que utilizan lengua de señas. (inglés)

Figura 8 Requisitos de la entrada 36


1. Acceso al sitioDespejar de residuos el lugar y el acceso al sitio. Intentar utilizar sitios planos con pocos cambios de nivel para una mejor movilidad.Garantizar superficies uniformes con drenaje instalado.

Considerar dónde situar la entrada. A veces cambiando el plano un poco, se evita la necesidad de colocar escaleras o rampas.

2. Ruta al refugioHay una ruta al refugio que es la más directa. El piso es firme, no resbaladizo y carece de obstáculos. La ruta debe tener 120 cm de ancho para que pueda pasar una silla de ruedas. Cuando no pueda evitarse, la ruta puede reducirse a un mínimo de 90 cm.No hay peligros sobre la cabeza hasta al menos 220 cm de altura.

3. Entrada accesibleSituar una rampa para la entrada si hay diferencia a nivel

del suelo entre el interior y el exterior del refugio. Puede hacerse de madera u hormigón.La rampa debe tener una pendiente máxima de 1:10, un mínimo de 90 cm de ancho y contar con una superficie no resbaladiza. Tiene barandillas a una altura de 70 y 90 cm.

Hacer aberturas de al menos 90 cm sin umbrales o barreras en el suelo.

Utilizar materiales no reflectantes y un color que contraste a la entrada para que sea más fácil de identificar para personas con discapacidad visual (p. ej., contraste de color de la puerta respecto al color de la pared).

28. CÓMO DISEÑAR REFUGIOS ACCESIBLES23

Figura 6 Diseño de plan de sitio accesible 35

Figura 7. Inclinación para sillas de ruedas. 36

Figura 8 Requisitos de la entrada 36

23 Adaptado de: Federación Internacional de la Cruz Roja y las Sociedades del Cuarto Creciente Rojo. (2015). Todos bajo un techo: refugios inclusivos de la

discapacidad y asentamientos en emergencias y CBM. Reconstrucción post-desastres inclusiva: reconstruir de forma segura y accesible para todos. (inglés)


Dentro del refugioUtilizar puertas y ventanas ligeras y fáciles de abrir y cerrar, con asas accesibles. Son preferibles las asas de palanca/verticales.

Situar luz dentro y fuera del refugio con interruptores accesibles.

Considerar métodos (naturales) de ventilación y control termal, por ejemplo, utilizando redes de sombra y situando aberturas lejos del sol. Esto es especialmente importante para personas que pasan mucho tiempo en el interior.

Aportar espacios de trabajo a una altura cómoda. Situar el equipo que se utilice a menudo en lugares estratégicos con espacio suficiente para moverse a su alrededor.

Figura 9 Tipos de picaportes.36

Figura 10 Requisitos de accesibilidad en el hogar.35


Letrina estilo asiático:Las personas con discapacidad pueden tener dificultades agachándose o levantándose de nuevo. Se facilita la operación si se colocan railes a cada lado de la letrina. La altura de estos railes debe ser de entre 550 y 650 milímetros. No debe haber escalones hasta estos aseos ni hasta la letrina.

Retrete accesibleDebe haber al menos un retrete accesible para personas con discapacidad. Deberá ser un retrete estilo occidental si hay disponible agua y fontanería para desaguar. Cuando no sea posible desaguar, puede utilizarse una forma adaptada de retrete occidental. En esta forma adaptada, la fontanería será la misma que la de la letrina estilo asiático.

Figura 11 Retrete estilo asiático con rail 37.

29. CÓMO DESARROLLAR ASEOS SIN BARRERAS24

24 Extraído de: Handicap International Nepal. (2009). Directrices para crear refugios de

emergencia sin barreras. (inglés)

La puerta del baño debe abrirse hacia fuera, ya que esto deja más espacio para moverse por el cuarto.

Un raíl horizontal en el interior de la puerta hará más fácil cerrarla. Este raíl deberá instalarse a 85-95 cm sobre el suelo.

Deben colocarse raíles a ambos lados de la letrina, a entre 55 y 65 cm de altura.

Sin escalón hasta la letrina.

El umbral debe estar nivelado, sin escalón.

Las puertas del retrete necesitan un sistema de pestillo grande para que las personas con dificultades para usar las manos puedan cerrarlas.

Baño estilo asiático con rail


Figura 13. Adaptado del retrete estilo occidental toilet37.

Figura 12. Retrete estilo occidental37.

Lavabo

Mínimo 90 cm

Apertura de puerta hacia fuera

Altura del retrete: 45 cm sobre el suelo

Barandillas: máximo de 90 cm sobre el suelo

Distancia desde centro del retrete a final de depósito/pared: 45 cm

Baño estilo occidental (vista frontal) Baño estilo occidental (vista aérea)

BarandillasMínimo 90 cm

Barandillas: máximo de 90 cm sobre el suelo

Depósito de agua

Distancia desde centro del retrete a final de depósito/pared: 45 cm

Altura del retrete: 45 cm sobre el suelo

Adaptado del retrete estilo occidental (vista frontal)

Adaptado del baño estilo occidental (vista aérea)

Depósito de agua


Figura 14. Transferencia lateral de una silla de ruedas al retrete37


En áreas afectadas por inundaciones, las bombas de agua deben elevarse del suelo para proteger la fuente de agua para que no se contamine con las aguas de la inundación. Esto significa que serán necesarias rampas y escalones para que todas las personas puedan utilizar la bomba de agua.

En áreas no afectadas por inundaciones, también es importante utilizar bombas de agua a las que todo el mundo pueda acceder. Esto puede implicar la instalación de una rampa baja y retirar el borde de la bomba.

Si la bomba de agua se sitúa cerca del área del retrete, no debe estar cerca del desagüe o la fosa séptica. Las Directrices Sphere recomiendan que el desagüe y la fosa séptica se encuentren al menos a 30 metros de la fuente de agua y que el fondo de cualquier letrina esté a 1500 milímetros por encima de la tabla de agua.

30. CÓMO DESARROLLAR BOMBAS DE AGUA ACCESIBLES25

Figura 15. Bomba de agua elevada.37

Figura 16. Bomba de agua accesible37.

25 Extraído de: Handicap International Nepal. (2009). Directrices para crear refugios de

emergencia sin barreras (inglés)

Asa grande más fácil de usarBloque de lavado

Bloque de asiento

Descansillo de rampa

Rampa (véase pág. nº 8-9)

Inclinación de rampa 1:15

Asa grande más fácil de usar

Bloque de lavado

Bloque de asiento

Inclinación de rampa 1:20

Rejilla para desagüe

Rejilla para desagüe

Barandillas entre 86 cm y 92 cm


Una evaluación de necesidades debe identificar problemas en:• La estructura del sistema sanitario: ¿qué está disponible y es accesible?• Provisión del servicio: ¿se cubren las necesidades de personas mayores y personas con discapacidad?• La calidad de los servicios médicos: ¿tienen personal formado, buena higiene y servicios amables?• Cuál es el estado sanitario de personas mayores y personas con discapacidad, y cuáles son los principales

problemas que afectan a morbilidad y mortalidad.

Incluir un análisis de género en la evaluación para comprender si tanto hombres como mujeres pueden acceder de igual manera a los servicios de salud.

• Tipo, número y ubicación de las instalaciones de salud (puestos médicos, clínicas, centros de salud, hospitales de referencia) y los servicios disponibles a cada nivel (p. ej., PHC, exámenes de laboratorio, quirófano, rayos X). Mapear instalaciones sanitarias públicas y privadas, así como las gestionadas por ONG internacionales.

• Socios implicados en el sector sanitario incluyendo los varios niveles de autoridades, ONG locales e internacionales y proveedores privados.

• Número, género y credenciales del personal de la salud en cada PHC (trabajadores comunitarios de la salud, cuidadores en el hogar, enfermeras/os, ayudantes médicos, doctores). ¿El personal está recibiendo un salario regular? (Esto ayuda a evaluar la motivación del personal de la salud y el nivel de funcionamiento de los servicios).

• ¿Hay actividades sanitarias de base comunitaria? ¿Se dirigen a personas mayores y/o con discapacidad? ¿Quién las realiza? ¿Voluntarios? ¿Reciben incentivos? ¿Cuál es la proporción de trabajadores sanitarios comunitarios hombres y mujeres?

• ¿Hay disponible apoyo a la salud mental (apoyo psicológico, servicios de salud mental) e incluyen a personas mayores y con discapacidad? ¿Qué personal está implicado (categoría y nivel de formación)?

• ¿La comunidad está implicada en los servicios sanitarios? ¿En qué partes del proceso están implicados, p. ej., planificación, diseño, monitoreo, gestión?

• ¿El personal está formado en geriatría u otras necesidades de las personas mayores? ¿El cuidado geriátrico forma parte del plan de estudios nacional para médicos y enfermeras/os? ¿El personal está formado en rehabilitación y discapacidad?

• ¿Cuáles son los protocolos y las directrices existentes en uso en las instalaciones (p. ej., para la gestión y tratamiento de enfermedades crónicas y enfermedades comunicables)?

• ¿La gente tiene que pagar por los servicios sanitarios? ¿Cuál es el coste de las consultas, exámenes de laboratorio, medicamentos esenciales, hospitalización?

• Cuando están hospitalizados, ¿reciben los pacientes comida o tienen que llevar la suya? ¿Tienen que estar acompañados por un ayudante para recibir el cuidado adecuado?

31. CÓMO EVALUAR LAS NECESIDADES DE SALUD DE PERSONAS MAYORES Y PERSONAS CON DISCAPACIDAD26

26 Adaptado de: HelpAge International. (2012). Personas mayores en emergencias. Identificando y reduciendo

riesgos.


• ¿Hay disponibles medicamentos esenciales? ¿El suministro es regular? ¿De dónde vienen los medicamentos (mercado local, almacén nacional)? ¿Hay algún control de calidad de los medicamentos?

• ¿Hay disponibles medicamentos para enfermedades crónicas?• ¿Qué información se recopila rutinariamente en las instalaciones sanitarias? ¿Está desagregada?• Cualquier información disponible sobre el estado de salud de la gente antes de la crisis. Identificar problemas de

salud pre-existentes que afectan a la población antes de la crisis.

¿Cómo encontrar la información?Hay muchas fuentes diferentes de información de salud. Resulta útil cruzar la información utilizando varias fuentes. En general, necesitaremos:

• Reunirnos con oficiales a nivel central y descentralizado del Ministerio de Salud, para recopilar información sobre la estructura del sistema de salud, la formación del personal, los protocolos y directrices nacionales sobre financiación de la salud, el servicio nacional de medicamentos y la gestión de enfermedades.

• Reunirnos con agencias y ONG internacionales y nacionales (incluyendo instituciones del sector privado y religiosas), agrupaciones líderes (UNICEF y OMS) y OCHA. Estas fuentes son especialmente útiles en casos en los que las autoridades no son imparciales (en situaciones de conflicto, por ejemplo) o no están disponibles.

• Realizar visitas de campo para conocer instalaciones sanitarias y las comunidades, así como los socios implicados. Es importante visitar al menos los hospitales de referencia y varios centros de salud de cada tipo (privado, público, puestos de salud, centros de salud). Reunirnos con sus gerentes (director de hospital, jefes de centro) y hablar con distintos miembros del personal (farmacéuticos, técnicos de laboratorio, doctores o ayudantes, trabajadores comunitarios de la salud).

• Reunirnos con los representantes comunitarios relevantes, organizaciones de personas con discapacidad y personas mayores, y con organizaciones locales e internacionales que trabajan en la zona.

Garantizar que las personas con discapacidad y las personas mayores participan en la evaluación de necesidades sanitarias, por ejemplo, a través de discusiones de grupos focales, para incluir su opinión.


Las personas con discapacidad tienen el mismo derecho a tomar sus propias decisiones que todas los demás. En algunos casos, una persona puede no tener la capacidad de tomar sus propias decisiones, por lo que otra persona hablará por ella. Como proveedor de servicios, es importante garantizar que cualquier decisión que se tome refleje los derechos, voluntades y preferencias del individuo.

El siguiente diagrama nos ayudará a recorrer el proceso de consentimiento informado para determinar si la persona tiene la capacidad de consentir, si un familiar o cuidador debe dar el consentimiento, o si los proveedores del servicio deben actuar en su nombre.

32. CÓMO DETERMINAR LA CAPACIDAD DE CONSENTIMIENTO PARA SUPERVIVIENTES CON DISCAPACIDAD27

27 Adaptado de: Comisión de mujeres refugiadas. (2015). Generar capacitación para la inclusión de la discapacidad

en programación de violencia basada en género en asentamientos humanitarios: Herramientas para practicantes

GBV. (inglés)

Diagrama de capacidad para consentir y mejor interés

1. Asuma la capacidad.

16. ¿La acción está en línea con los deseos del superviviente?

5. ¿Recuerda la información? ¿Puede repetírsela a su manera?

6. ¿Comprende que hay opciones? ¿Puede explicarle esas opciones?

7. ¿Comprende los riesgos y ventajas de cada opción?

p. ej., ¿Qué crees que pasará su vas al centro de salud? ¿Cómo te podría ayudar? ¿Qué es lo bueno de esta opción? ¿En qué te podría perjudicar? ¿Qué es lo malo de esta opción?

8. ¿Comprende los efectos probables de no tener los servicios?p. ej., ¿Qué podría pasar si decides no ir al centro de salud?

9. ¿La persona está siendo coaccionada? ¿Se limita a asentir a todo lo que le dice? ¿Hay familiares o cuidadores diciéndole lo que tiene que decir?

10. ¿El superviviente puede explicar las razones para su decisión?p. ej., ¿Qué quieres hacer? ¿Por qué quieres hacer esto?

El superviviente tiene capacidad para consentir - Respete su decisión.

Realice la acción en el mejor interés del superviviente.

Busque ayuda de su supervisor

2. Dé la información de un modo que crea que el superviviente la comprenderá.3. Dele tiempo para que piense en la información y haga preguntas.4. Si no puede hablar, busque otros métodos, como gestos, para indicar que está o no de acuerdo (sí o no).

Repita fases 2-4. Prepárese para hacerlo varias veces. Si sigue sin comprender, pase a 11.

Puede que el superviviente no sea capaz de consentir.

Documente cómo llegó a esta decisión. ¿Qué pasos no se lograron?

11. ¿Cuál es el mejor interés del superviviente?

Documente cómo llegó a esta decisión, incluyendo las personas con las que consultó para tomar la decisión.

Documente las potenciales consecuencias negativas y positivas de la acción sobre el bienestar físico, emocional y social del superviviente.

13. Explique la decisión al superviviente de un modo que crea que le comprenderá.14. Dele tiempo para que piense en la información y haga preguntas.15. Si no puede hablar, busque otros métodos, como gestos, para indicar que está o no de acuerdo (sí o no).

12. ¿Es éste el curso de acción menos dañino?

SÍ

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SÍ


PARTE 3 - LISTADO DE RECURSOS

1. DOCUMENTOS INTERNACIONALES SOBRE DISCAPACIDAD

Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad y Protocolo opcional. (2006). Disponible en: https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf https://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf

2. INCLUSIÓN DE LA DISCAPACIDAD

A Handbook on Mainstreaming Disability. (2006).VSO.Disponible en: http://www.asksource.info/pdf/33903_vsomainstreamingdisability_2006.pdf

Código de práctica sobre gestión de las discapacidades en el lugar de trabajo. (2002).ILODisponible en: https://www.ilo.org/skills/pubs/WCMS_112521/lang--es/index.htm

Cuenta conmigo: incluir a personas con discapacidad en proyectos de desarrollo. (2013).Paulien Bruijn, Barbara Regeer, Huib Cornielje, Roelie Wolting, Saskia van Veen y Niala Maharaj. LIGHT FOR THE WORLD.Disponible en: https://www.light-for-the-world.org/sites/lfdw_org/files/download_files/cuenta_conmigo.pdf

Disability Inclusive Development Toolkit. (2015).Kathy Al Ju’beh. CBM.Disponible en: http://www.cbm.org/article/downloads/54741/CBM-DID-TOOLKIT-accessible.pdf

Inclusion Made Easy. A quick program guide to disability in development. (2012).CBM.Disponible en: https://europa.eu/capacity4dev/disability-and-development-network/document/inclusion-made-easy-quick-program-guide-disability-development-cbm

Travelling together: how to include disabled people on the main road of development. (2010).Sue Coe & Lorraine Wapling. World Vision Reino Unido.Disponible en: https://europa.eu/capacity4dev/iesf/document/travelling-together-how-include-disabled-people-main-road-development-sue-coe-and-lorraine-

3. GESTIÓN DE PROYECTO

Make Development Inclusive: How to include the perspectives of persons with disabilities in the project cycle management guidelines of the EC. (2009).CBM.Disponible en: https://iddcconsortium.net/sites/default/files/resources-tools/files/pcm1.pdf

Inclusion works! Lessons learned on the inclusion of people with disabilities in a food security project for ultra poor women in Bangladesh. (2014).Paulien Bruijn y Judith Mulder-Baart. LIGHT FOR THE WORLD.Disponible en: https://www.light-for-the-world.org/inclusion-works

https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf

https://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf

http://www.asksource.info/pdf/33903_vsomainstreamingdisability_2006.pdf

https://www.ilo.org/skills/pubs/WCMS_112521/lang--es/index.htm

https://www.light-for-the-world.org/sites/lfdw_org/files/download_files/cuenta_conmigo.pdf

http://www.cbm.org/article/downloads/54741/CBM-DID-TOOLKIT-accessible.pdf

https://europa.eu/capacity4dev/disability-and-development-network/document/inclusion-made-easy-quick-program-guide-disability-development-cbm

https://europa.eu/capacity4dev/disability-and-development-network/document/inclusion-made-easy-quick-program-guide-disability-development-cbm

https://europa.eu/capacity4dev/iesf/document/travelling-together-how-include-disabled-people-main-road-development-sue-coe-and-lorraine-

https://europa.eu/capacity4dev/iesf/document/travelling-together-how-include-disabled-people-main-road-development-sue-coe-and-lorraine-

https://iddcconsortium.net/sites/default/files/resources-tools/files/pcm1.pdf

https://www.light-for-the-world.org/inclusion-works


4. GOBERNACIÓN LOCAL

Inclusive Local Development: how to implement a disability approach at local level. (2009).Eric Plantier-Royon. Handicap International.Disponible en: http://www.hiproweb.org/uploads/tx_hidrtdocs/DLIGbBd.pdf

5. MONITOREO Y EVALUACIÓN

Checklist for inclusion: a manual on including people with disabilities in international development programmes. (2004).USAID.Disponible en:https://www.usaid.gov/sites/default/files/documents/1868/disinclusion_checklist.pdf

Sample of disability-sensitive indicatorsCBM.Disponible en: https://europa.eu/capacity4dev/disability-and-development-network/document/sample-disability-sensitive-indicators

Developing Participatory Rural Appraisal Approaches with Disabled People. (2005).Steve Harknett. DDSP.Disponible en: https://assets.publishing.service.gov.uk/media/57a08c55ed915d3cfd001304/PolicyProject_pra_ex.pdf

6. ACCESIBILIDAD Y COMUNICACIÓN

Accessibility Standards: a practical guide to create a barrier-free physical environment in Uganda. (2010).Acción nacional de Uganda de discapacidad física y Ministerio de Género, Trabajo y Desarrollo Social.Disponible en: http://unapd.org/accessibility-standards/

Inclusion. Creating an Inclusive Environment: A Handbook for the Inclusion of People with Disabilities in National and Community Service Programs. (2004)Corporación para el servicio nacional y comunitario.Disponible en: https://www.nationalservice.gov/resources/disability-inclusion/inclusion-creating-inclusive-environment

Access for All: helping to make participatory processes accessible for everyone. (2000).Save the Children.Disponible en: https://www.togetherscotland.org.uk/resources-and-networks/resources-library/2002/11/access-for-all-helping-to-make-participatory-processes-accessible-to-everyone/

How to build an accessible environment in developing countries. (2008). Manual #1 – Introduction & Accessibility Standards. Handicap International.Disponible en: https://www.globaldisabilityrightsnow.org/sites/default/files/related-files/320/Access_Standards.pdf

Accessibility: how to design and promote an environment accessible for all. (2009). Handicap International. Disponible en: http://d3n8a8pro7vhmx.cloudfront.net/handicapinternational/pages/266/attachments/original/1369073547/Accessibility_HowtoDesignandPromote.pdf?1369073547

http://www.hiproweb.org/uploads/tx_hidrtdocs/DLIGbBd.pdf

https://www.usaid.gov/sites/default/files/documents/1868/disinclusion_checklist.pdf

https://europa.eu/capacity4dev/disability-and-development-network/document/sample-disability-sensitive-indicators

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Communicating with people with a learning disability.Mencap.Disponible en: https://www.mencap.org.uk/learning-disability-explained/communicating-people-learning-disability

Conduct an accessibility audit in low and middle income countries. (2014).Nouvellet, Huges. Handicap International.Disponible en: http://www.hiproweb.org/uploads/tx_hidrtdocs/AccessibilityAudit_PG13.pdf

Promoting Access to the Built Environment: guidelines.CBM.Disponible en: https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=2ahUKEwi71Na---PjAhXk-yoKHcONCNsQFjAAegQIAhAC&url=https%3A%2F%2Fwww.cbm.de%2Fdam%2Fjcr%3A7649480b-905c-411b-a376-4536d6bf0b10%2Fpromoting-access-to-the-built-environment-cbm-barrierefreiheit.pdf&usg=AOvVaw36FbUTAEw5vZggoEFqoWai

7. HERRAMIENTAS TEMÁTICAS

What to do if someone hurts you or does bad things to you. Information about Gender-Based Violence for People with Disabilities. (2015). Formato de fácil lectura.Disponible en: https://www.womensrefugeecommission.org/resources/document/945-building-capacity-for-disability-inclusion-in-gender-based-violence-gbv-programming-in-humanitarian-settings-overview

Communication during natural disasters and other mass emergencies for deaf people who use signed language. (2015). Federación mundial de sordos y Asociación mundial de intérpretes de lengua de señas.Disponible en: http://wasli.org/wp-content/uploads/2012/11/WFD-and-WASLI-Communication-during-natural-disasters-and-other-mass-emergencies-for-deaf-people-who-use-signed-language-Jan-2015-FINAL.pdf

INEE Pocket Guide to Supporting Learners with Disabilities. (2010).INEE.Disponible en: https://www.eenet.org.uk/resources/docs/INEE_Supporting_Learners_with_Disabilities.pdf

Understanding and Responding to Children’s Needs in Inclusive Classrooms: a guide for teachers. (2001). UNESCO.Disponible en: https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/3Internacionales/21Understanding_and_respondisng.pdf

Manual de Educación Inclusiva. Para Equipos de Rehabilitación basada en la Comunidad (RBC), Familias y Maestros. (2012/13).Light for the World, CBM, Programa RBC Mundo Inclusivo, Caritas La Pazhttps://www.light-for-the-world.org/manual-inclusive-education

https://www.mencap.org.uk/learning-disability-explained/communicating-people-learning-disability

http://www.hiproweb.org/uploads/tx_hidrtdocs/AccessibilityAudit_PG13.pdf

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https://www.womensrefugeecommission.org/resources/document/945-building-capacity-for-disability-incl

https://www.womensrefugeecommission.org/resources/document/945-building-capacity-for-disability-incl

http://wasli.org/wp-content/uploads/2012/11/WFD-and-WASLI-Communication-during-natural-disasters-and-other-mass-emergencies-for-deaf-people-who-use-signed-language-Jan-2015-FINAL.pdf

http://wasli.org/wp-content/uploads/2012/11/WFD-and-WASLI-Communication-during-natural-disasters-and-other-mass-emergencies-for-deaf-people-who-use-signed-language-Jan-2015-FINAL.pdf

https://www.eenet.org.uk/resources/docs/INEE_Supporting_Learners_with_Disabilities.pdf

https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/3Internacionales/21Understanding_and_respondisng.pdf

https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/3Internacionales/21Understanding_and_respondisng.pdf

https://www.light-for-the-world.org/manual-inclusive-education


PARTE 4 – GUÍA DE FORMADORES/FACILITADORES

Esta sección ofrece información y consejos para las personas que facilitarán los talleres de formación sobre inclusión de la discapacidad. Para poder realizar eventos de formación significativos, hay tres puntos clave sobre los que reflexionar: 1. El alumno: ¿cómo aprende la gente?2. El formador: ¿cómo es un formador efectivo?3. La formación: ¿cómo organizar una formación inclusiva?

Debemos dedicar tiempo, junto a otros formadores y facilitadores, a leer esta guía y reflexionar sobre su contenido. Esto nos ayudará a ofrecer buenos programas de formación sobre la inclusión de la discapacidad.


1. EL ALUMNO: ¿CÓMO APRENDE LA GENTE?28

1.1 INTRODUCCCIÓN

Un evento de formación es una forma de mejorar la capacidad de una persona para hacer algo. Sin embargo, a menudo nos encontramos con que los participantes de un taller de formación no han mejorado al final del mismo. Hay muchas razones para que esto suceda. Una de las razones es que el taller puede haberse diseñado deficientemente, porque el formador haya llegado a conclusiones incorrectas sobre el modo en que la gente aprende.

Hay tres teorías que nos ayudan a comprender cómo aprende la gente cosas nuevas. Son:1. Aprendizaje empírico2. Aprendizaje cerebral3. Aprendizaje centrado en el alumno

¿Qué es el aprendizaje? El aprendizaje se define como:

“Un proceso que reúne influencias y experiencias cognitivas, emocionales y ambientales para adquirir, mejorar o realizar cambios sobre el conocimiento, las habilidades, los valores y la visión del mundo” 17,18.

Esto significa: el aprendizaje es un proceso que cambia el modo en que la gente comprende el mundo, lo que considera importante y lo que puede hacer. El modo en que se desarrolla este proceso se explica por las tres teorías.

28 Este párrafo se basa primordialmente en el material del curso Formación y asesoría MDF sobre teorías del

aprendizaje.


1.2 APRENDIZAJE EMPÍRICO

El aprendizaje empírico es una teoría sobre el modo en que la gente aprende cosas nuevas en una situación cotidiana. Explica el modo en que la gente aprende en un entorno natural, en oposición al aprendizaje en un aula con un profesor o formador.

El ciclo de aprendizaje empíricoEsta teoría fue desarrollada por David Kolb, un teórico educativo estadounidense. Señala que un estudiante debe recorrer todos los pasos del ciclo de aprendizaje empírico para aprender de una experiencia.

Piense en algo nuevo que haya aprendido recientemente. Puede ser una acción: por ejemplo, cómo utilizar un nuevo smartphone o cómo montar en bicicleta. También podría ser un nuevo conocimiento: por ejemplo, aprender algo nuevo sobre un tema con el que ya estaba familiarizado. Es probable que lo hayamos aprendido aplicando el “ciclo de aprendizaje empírico” inconscientemente.

El ciclo de aprendizaje empírico señala que, para que el aprendizaje sea efectivo, debemos recorrer activamente todos los pasos y poseer las cuatro habilidades. Los cuatro pasos son:

• Experiencia concreta: realizamos una acción concreta y vemos su efecto.

• Observación reflexiva: comprobamos lo que ha sucedido y reflexionamos sobre el efecto de la acción.

• Conceptualización abstracta: comprendemos el principio general o extraemos una lección general de ello.

• Experimentación activa: probamos la nueva idea o aplicamos el concepto general. La aplicación de la idea nos aportará una nueva experiencia para comenzar el ciclo de nuevo19.

¿Se aplican estos pasos también en la formación? A menudo, la formación se plantea del mismo modo. Primero, el tema o concepto se presenta a través de lecturas, conferencias y teoría. Después, normalmente, pero no siempre, hay un encargo, o experiencia a través de ejercicios o trabajos prácticos. Por último, puede haber tiempo para preguntas o de reflexión. La forma en que se aplicará el concepto en la vida real normalmente no se discute o practica durante la formación. Esto significa que los participantes no piensan en cómo encaja lo que han aprendido en su vida y experiencias diarias.

Con una formación planteada de esta manera, a menudo los participantes se quejan de que la formación es aburrida y de que no saben cómo aplicar el tema a situaciones reales. Para evitar el aburrimiento, los formadores utilizan técnicas de formación creativas. Las técnicas de formación creativas son muy importantes, pero no ayudarán si el curso no está diseñado para recorrer todos los pasos del ciclo de aprendizaje20. Seguir el ciclo de aprendizaje empírico implica que los formadores se aseguren de que los participantes recorren todos los pasos del ciclo de aprendizaje activamente. Esto supondrá una referencia entre cursos buenos y malos y entre formaciones de éxito o no.

El ciclo de aprendizaje empírico de Kolb

Experimentación activa: probar nuevas ideas; perfeccionar habilidades en una nueva experiencia

Experiencia concreta

Observación reflectiva

Conceptuali-zación

abstracta

Experimen-tación activa

Experiencia concreta: participar directamente en situación auténtica

Observación reflexiva: captar lo que sucede y relacionarlo con experiencia pasada y conocimiento conceptual

Conceptualización abstracta: destilar percepciones en conceptos abstractos


Formación y el ciclo de aprendizajePara poder garantizar que la formación es efectiva y los participantes aprenden de ella, el formador debe asegurarse de que se abordan todos los pasos del ciclo de aprendizaje durante la formación. A continuación, explicamos cómo hacerlo.

Paso 1: Comenzar con el primer paso (experimentación concreta). Crear una situación en la que los participantes sientan la experiencia deseada o recuerden una experiencia real relacionada con el tema.

Paso 2: Dejar un momento para la reflexión, discusión y puesta en común. Los alumnos comparten reacciones y observaciones y piensan y reflexionan sobre la experiencia (observación reflexiva).

Paso 3: Aplicar la reflexión a un principio o lección general. Esto puede hacerse enlazando con un conocimiento existente sobre el tema, con la experiencia de los participantes. El conocimiento existente puede ser planteado por los participantes o el formador, que puede presentarlo mediante una breve presentación o facilitar la discusión para aclarar los puntos y ayudar a relacionarlos con la aplicación potencial (conceptualización abstracta).

Paso 4: Después, ayudar a los participantes a planificar cómo aplicarán lo que han aprendido para que les ayude a hacer mejor su trabajo (experimentación activa) y, cuando sea posible, organizar una aplicación real que aporte nuevas ideas para otra vuelta.

Notas para formadores

Reflexión estructurada, discusión y comentarios sobre la experiencia. P. ej., a través de un cuestionario, tormentas de ideas, conversación estructurada, revisión de grabaciones de vídeo


Generalizar a partir de la experiencia específica y definir teorías generales para una conducta efectiva P. ej., presentando modelos, estudiando literatura, conversación estructurada


Ofrecer a los alumnos situaciones que animen al proceso de experimentar. P. ej., mediante representación de roles, estudios de caso, demostraciones y encargos prácticos.


Permitir a los alumnos poner a prueba su aprendizaje y planificar su aplicación a su trabajo.P. ej., mediante representación de roles, estudios de caso, hacer una lista, planes de acción

Experiencia concreta

Observación reflectiva

Conceptuali-zación

abstracta

Experimen-tación activa


Cuando los programas de formación se organizan y diseñan según el ciclo de aprendizaje empírico, se vuelven mucho más “realistas”. Los participantes sentirán que su experiencia es importante y tiene valor en el evento de formación.Como formador, esto puede implicar que cambiemos nuestra forma de trabajar, de un orador tradicional (una persona explicando su conocimiento) a un facilitador que ayuda a la gente a aprender.

El aprendizaje de alguien también puede comenzar en cualquier otro paso aparte del primero. Lo más importante es que los participantes deben recorrer activamente los cuatro. El formador puede decidir comenzar en un lugar diferente del ciclo de aprendizaje21.Otra razón para comenzar en otro lugar es porque la gente tenga distintos estilos de aprendizaje. Algunas personas pueden preferir un paso del ciclo en lugar de otro, ya que esto les ayuda a aprender mejor. Esto es lo que llamamos un estilo personal de aprendizaje22.

Estilos de aprendizaje según KolbCuando aprendemos algo nuevo, pasan dos cosas. Primero, está la forma en que exploramos o abordamos una nueva experiencia. Por ejemplo, un nuevo smartphone. A algunas personas les gusta explorar algo nuevo mediante sensaciones. Empiezan a pulsar botones en su nuevo teléfono. Quieren una experiencia concreta. A otras personas les gusta explorar primero la teoría y empezarán leyendo las instrucciones del teléfono. Esto se denomina conceptualización abstracta.

Segundo, una vez que alguien ha explorado la nueva información, tiene que aplicarla. Algunas personas comenzarán inmediatamente a utilizar su smartphone y a probar las cosas. Esto se llama experimentación activa. A otras personas les gusta reflexionar sobre la nueva información antes de probarla. Primero observarán cómo otras personas utilizan su smartphone antes de aplicarlo ellos mismos. A esto lo llamamos observación reflexiva.

Si situamos estas dos cosas en un eje, obtenemos un gráfico que representa los cuatro estilos de aprendizaje. Son:

• Divergencia (el reflexivo). La persona ve una experiencia concreta y reflexiona sobre ella• Asimilación (el teórico). La persona define fácilmente un concepto en base a sus reflexiones• Convergencia (el pragmático). La persona toma la esencia de la teoría y empieza a aplicarla• Acomodación (el activista). La persona trabaja mediante prueba y error20

AcomodarHacer las cosas

LiderarAsumir riesgos

IniciarSer flexible

Ser práctico

ConvergerResolver problemas

Tomar decisionesRazonar

Definir problemasSer lógico

AsimilarPlanificarCrear modelosDefinir problemasDesarrollar teoríasSer paciente

DivergirSer imaginativoComprender a la genteReconocer problemasTormenta de ideasSer abierto de mente

CEExperiencia

concreta

ROObservación

reflectiva

ACConceptuali-

zación abstracta

AEExperimen-

tación activa


Cuando los participantes en un taller de formación intentan resistirse a lo que se les enseña, puede que sea porque la enseñanza no encaja con su estilo de aprendizaje. Si se les ofrece la información en un estilo que les resulte más natural, podrán aceptarla más fácilmente. En la siguiente tabla presentamos algunas cualidades y dificultades de cada estilo de aprendizaje y preguntas típicas que hace la gente y que encajan con su estilo de aprendizaje.

Estilo de aprendizaje Paso preferido Cualidad Dificultad Discurso

Divergente / reflexivo

Observación reflexiva Son imaginativos y buenos dando con ideas y viendo las cosas desde distintas perspectivas.

Poca acción, y más pensar que actuar

¿Por qué lo haces así?

¿Cómo lo haces?

Lo que me resulta chocante es...

Asimilador / teórico Conceptualización abstracta

Son capaces de crear modelos teóricos por medio del razonamiento inductivo

Menos orientados hacia las personas y la aplicación práctica

Creo que...

¿Tienes un artículo o un libro sobre ello?

¿Siempre pasa lo mismo?

Convergente / pragmático

Experimentación activa

Son buenos realizando aplicaciones prácticas de ideas y utilizando el razonamiento deductivo para resolver problemas

Más atraídos hacia tareas y problemas técnicos. Reticentes a tratar con emociones o problemas interpersonales

¿Cómo puedo utilizarlo en la vida real?

¿Tienes un ejemplo?

¿Podemos acelerar un poco?

Acomodador / activista

Experiencia concreta Son buenos interactuando activamente con el mundo y pasando a la acción. Actúan por instinto en lugar de lógica y no evitan los riesgos.

Impaciente. Vocalmente presente.

Qué bueno, ¡hagámoslo!

Probemos.

Creo que tienes que...

Los estilos de aprendizaje pueden verse influidos por el entorno. En la escuela una persona ha sido formada principalmente para adoptar el estilo de aprendizaje de divergir y asimilar, pero trabajando en una empresa es más importante adoptar el estilo de aprendizaje de converger y acomodar. Por otro lado, alguien podría elegir un trabajo que se corresponda con su estilo de aprendizaje.

Al trabajar en grupos no es muy habitual cruzarse con gente que el mismo estilo de aprendizaje dominante.

Adaptado de: De Galan, 2003


Consejo: Asegurarse de que se cubren todos los pasos del ciclo de aprendizaje. Además, variar el primer paso del ciclo de aprendizaje en las sesiones para personalizar para los distintos estilos de aprendizaje de las personas. Comenzar a veces con experiencia concreta, otras veces con observación reflexiva, etc. Esto también nos ayudará como formadores a evitar la dificultad de organizar el curso de acuerdo con nuestro estilo de aprendizaje preferido.

Estilos de aprendizaje según Fleming y MillsTambién hay otras formas de categorizar los distintos estilos de aprendizaje. Por ejemplo, Fleming y Mills utilizan el modelo VARK (Visual, auditivo, lectura/escritura y kinestésico). Señalan que hay cuatro tipos de alumnos. Los alumnos visuales prefieren ver, porque piensan en imágenes. Los alumnos auditivos aprenden mejor escuchando y participando en discusiones. Los alumnos lectores/escritores se ayudan mejor de presentaciones PowerPoint, documentos y tomando notas. Los alumnos kinestésicos o táctiles prefieren aprender a través de la experiencia: moviendo, tocando y haciendo23.

Consejo: Como formador necesitamos preparar el curso de forma que las técnicas empleadas apoyen los estilos de aprendizaje de los participantes. Variar el tipo de actividades de formación que utilizamos y activar distintos sentidos para mantener a los participantes implicados.Utilizar distintos sentidos también beneficiará a personas con discapacidades sensoriales a ser incluidas en la formación. Pero debemos observar las necesidades individuales y ajustar el uso de estilos. Por ejemplo, con los visuales ofrecer subtitulación para personas con una discapacidad visual, con un estilo kinestésico, asegurarse de que las personas con discapacidad físico-motora pueden participar, etc.

El siguiente texto resume los cuatro estilos de aprendizaje y ofrece algunas ideas sobre cómo apoyar a personas con distintos estilos de aprendizaje.

Alumnos visuales:tienden a ser verbales, hablan rápido, son estudiantes entusiastas, con tendencia a interrumpir. A menudo utilizan palabras y frases que evocan imágenes visuales y les encanta aprender viendo y visualizando.

Estrategias: utilizar demostraciones y materiales visualmente agradables, códigos de color, gráficos, diagramas, mapas mentales que atraigan y ayuden a visualizar el contenido con una variedad de métodos.

Alumnos auditivos:tienden a hablar más despacio y saben escuchar con naturalidad. A menudo piensan de forma lineal y tienen una gran habilidad para recordar discusiones; prefieren que les expliquen las cosas y discutirlas verbalmente. Aprenden escuchando y verbalizando y les gusta el debate.

Estrategias: ofrecer oportunidades para la discusión y la presentación oral de ideas y conceptos. Intentar garantizar que las sesiones se planifican e imparten de forma lógica y organizada, con una dirección clara y un resumen oral de información de puntos clave.


Alumnos kinestésicos:tienden a hacer de forma natural, son activos y prefieren aprender haciendo: resolver problemas, descubrir, a través de prueba y error, utilizando todos sus sentidos para implicarse en el aprendizaje.

Estrategias: incluir ejercicios participativos de resolución de problemas, demostraciones, uso de estudios de caso, interpretación de roles y trabajos en grupo.

Alumnos lectores-escritores:prefieren que la información se muestre por escrito, como las listas de ideas. Enfatizan las entradas y salidas basadas en texto. Disfrutan leyendo y escribiendo en todos los formatos y tienden a preferir el autoestudio en silencio. Este tipo de estudiante se asocia a menudo con métodos de docencia más tradicionales.

Estrategias: aportar materiales de lectura y basados en textos que los participantes puedan leer y utilizar como referencia. Incluir ejercicios para investigar y procesar materiales escritos, incluyendo diagramas, listados y gráficos. Intentar identificar alumnos lectores-escritores, ya que pueden ser un gran recurso en trabajos en grupo que requieren el uso y análisis de textos.


1.3 APRENDIZAJE CEREBRAL

Otra teoría sobre cómo aprende la gente, se denomina aprendizaje cerebral24. Esta teoría se basa en la forma de funcionar de la estructura y funciones cerebrales.Para los formadores es muy importante cuestionarse cómo vincularlo con el funcionamiento natural del cerebro para que el aprendizaje se comprenda y practique. Comprender cómo aprende el cerebro permitirá a los formadores tener esto en cuenta cuando diseñen e implementen los cursos de formación.

El concepto subyacenteEl concepto subyacente del aprendizaje cerebral es que “el aprendizaje es la formación de redes neuronales fuertes y extensas”.

El cerebro humano tiene muchas células nerviosas llamadas neuronas. Reciben información de otras células. También procesan señales y las envían a otras células. Cuando una célula nerviosa es estimulada por nueva información y experiencias, le crece una rama. Se denomina dendrita.Las dendritas son la mayor superficie receptora de la célula nerviosa y forman las redes neuronales de nuestro cerebro. La información pasa de una célula a otra a través de redes neuronales que existen en pequeños espacios llamados sinapsis, o a través de axones, una conexión directa entre dendritas. Unos químicos llamados neurotransmisores provocan que las señales fluyan de una neurona a otra. El proceso electroquímico entre células es la base de toda conducta humana. Cada vez que hablamos, nos movemos, o pensamos, se está llevando a cabo una comunicación eléctrica y química entre decenas de miles de neuronas25,26.

Un patrón de células comunicándose entre sí sólo permanece codificado brevemente en nuestra memoria. Sin embargo, con el uso (constante), fortalecemos esta red y puede convertirse en un patrón más permanente. Usada frecuentemente, una red neuronal hace brotar nuevos axones, dendritas y sinapsis, y se extiende; con el empobrecimiento, se pierden axones y las redes decrecen25. Esto es lo que se denomina la plasticidad de las neuronas. A lo largo de la vida, el cerebro se “reconstruye” constantemente para lidiar con los cambios continuos en nuestro entorno24.

Esto tiene implicaciones prácticas para los formadores. Una primera está vinculada con el aprendizaje y una segunda con el proceso de aprendizaje.

Flujo de información por las neuronas

Dendritas Recolectan señales eléctricas

Cuerpo de la célula Integra señales de entrada y genera señal de salida al axón

Axón Pasa señales eléctricas a las dendritas de otra célula o una célula efectora

Noyau


Motivación y ‘mentalidad’ para aprenderLa forma en la que la gente ve la capacidad para desarrollar sus propias habilidades y capacidades es la ‘mentalidad’. Una primera implicación de la plasticidad del cerebro es que los humanos tienen una gran capacidad para desarrollar cualidades, habilidades e inteligencia. Los investigadores estiman que entre el 40 y el 80% de las capacidades de las personas son determinadas genéticamente. Sin embargo, esto no significa que todo el mundo desarrollará sus talentos. Esto depende en parte del entorno y la ‘mentalidad’ de las personas respecto a su capacidad para desarrollarse27.

La mentalidad es una sencilla idea descubierta por la psicóloga de la Universidad de Stanford, Carol Dweck. Carol Dweck demostró que la mentalidad determinará en gran medida el modo en que las personas se desarrollan y tienen éxito o no. Distingue entre una mentalidad fija y una mentalidad de crecimiento.

En una mentalidad fija, las personas creen que sus cualidades básicas, como su inteligencia o talento, son simples trazas fijas. También creen que el talento genera éxito por sí solo, sin realizar ningún esfuerzo por desarrollarlo.Con una mentalidad de crecimiento, las personas creen que sus habilidades más básicas pueden desarrollarse con dedicación y trabajo duro; el cerebro y el talento son sólo el punto de partida.La gente muchas veces no es consciente de la mentalidad que utiliza, pero ésta se revela en su comportamiento. Es muy evidente en la forma en que la gente reacciona a sus fracasos. Con una mentalidad fija, tendremos miedo al fracaso, porque significará que nuestras habilidades básicas no son buenas. A las personas con una mentalidad de crecimiento no les importa el fracaso. Lo ven como una oportunidad para aprender y mejorar su rendimiento. Dicen que “la práctica lleva a la perfección”.

Enseñar una mentalidad de crecimiento crea motivación y productividad. Concienciar a la gente sobre el hecho de que su cerebro se puede desarrollar, le ayudará a cambiar de una mentalidad fija a una de crecimiento. La mentalidad de un participante en un curso de formación puede verse positivamente influenciada por el formador28.

Consejo: Como formador, resulta útil comprobar cuál es nuestra propia mentalidad. Un alumno captará inconscientemente lo que pensamos de él, lo cual influirá en su motivación para aprender. Además, la mentalidad de los alumnos puede verse muy influenciada por la forma en que hacemos nuestras aportaciones. Los alumnos rinden mejor cuando se les alaba por su esfuerzo (y no por su inteligencia). Hacer aportaciones de tal forma, anima a la perseverancia28.

Principios de aprendizaje cerebral“Si no lo usas, lo pierdes”. Ésta es la segunda implicación de la plasticidad del cerebro. La ambición de cada formador debe ser hacer las redes neuronales tan extensas y fuertes como sea posible. Hay seis principios de aprendizaje cerebral que explican cómo se pueden diseñar las formaciones para fortalecer las redes neuronales27.

El formador puede utilizar estos seis principios como listado para verificar si se están utilizando todas las oportunidades para que el nuevo conocimiento quede grabado. Es labor del formador asegurarse de que el cerebro se estimula lo máximo posible para que los participantes puedan adoptar el aprendizaje de forma efectiva.

Principio 1: Utilizar la emociónAprender y recordar es más sencillo cuando hay emociones implicadas. Un formador debe hacer que el aprendizaje sea nuevo y emocionante. Las emociones liberan neurotransmisores que pasan señales de una neurona a otra. Esto hace que las redes neuronales se fortalezcan.Las personas aprenden mejor cuando el desafío es grande y el estrés no es demasiado alto (pero tampoco demasiado bajo). Cuando el estrés es muy alto, hay una respuesta psicológica a la amenaza. Además, la gente se siente desamparada y cansada. Esto evita que se utilice el pensamiento reflexivo, creativo y complejo29.


Consejo: Como formador, evitar el estrés real, pero aportar sorpresa y estimular la curiosidad de los alumnos para que se creen nuevas y fuertes redes neuronales.

Principio 2: Garantizar repeticiónLa repetición y la práctica son fundamentales para crear nuevas y fuertes redes neuronales. Esto se parece a pequeños caminos en montañas o a través de prados, que se vuelven visibles por el uso frecuente de animales o personas. Se convierten en pequeñas líneas y finalmente en una carretera, por su uso intensivo. El cerebro funciona de la misma forma. Cada vez que las neuronas se comunican, se conectan más. Recuerde: difundir el mismo mensaje a lo largo del tiempo es más efectivo que presentarlo todo en el mismo momento. Hay que dejar al cerebro tiempo para asimilar, si no, se sobrecarga.

La repetición también se puede aportar dando buen ejemplo como formador. Las neuronas que se comunican entre sí cuando la persona hace algo, también se comunican cuando una persona ve a otra haciendo lo mismo. La acción de otra persona se replica en nuestro cerebro. Un ejemplo muy célebre de neuronas espejo en funcionamiento, es cuando alguien bosteza, provocando que nosotros bostecemos también.

Para aprendizajes nuevos y complejos, es importante seguir utilizándolo de forma activa durante al menos 6 semanas, para que el aprendizaje se asimile. Esto puede suponer un desafío (pero no es imposible) para un formador cuando la formación dura sólo una semana o menos y los contactos posteriores con los alumnos son limitados. Pero subraya la importancia del seguimiento.

Consejo: Asegurarse de que los participantes repiten un nuevo mensaje unas cuantas veces durante el día o la semana. Aquí es importante no sólo repetir exactamente las mismas palabras, sino variar la forma en que se repite el mensaje.

Principio 3: Hacer que sea rico a nivel sensorialUna imagen vale más que mil palabras... A menudo las imágenes se recuerdan mejor que las palabras, sobre todo los rostros. Para procesar información, el cerebro utiliza distintas ubicaciones. Ofreciendo información a través de distintos sentidos, se activan varias redes neuronales al mismo tiempo. Con ello se crean más ‘puntos de entrada’ para la información, más posibilidades de añadir más información y más posibilidades de recordar el aprendizaje más tarde.

Consejo: Un taller de formación es más efectivo si el modo de impartirlo va más allá de unos PowerPoint con texto. Esto significa que, cuando sea posible, deben emplearse juegos, dibujos, historias, música y películas.

Principio 4: EnfoqueUn formador debe hacer el curso lo más orientado a los resultados y el contexto, posible. Poner la atención en algo, hará crecer la red neuronal. Cuanto más se enfoca la gente, mejor aprende, comprende y recuerda. Cuanta más atención pone el cerebro en una experiencia, mejor puede procesarse y recordarse esa experiencia.

Un formador necesita utilizar ejemplos estrechamente vinculados con el contexto de los participantes de la formación. Entonces será más fácil imaginar o visualizar cómo pueden utilizar el conocimiento en su situación. Por ejemplo, las habilidades básicas de facilitador son bastante genéricas. Pero si el formador utiliza ejemplos de un contexto comercial y corporativo, mientras que los alumnos son trabajadores del sector público o de una ONG, será más difícil para ellos reconocer la utilidad de las habilidades o imaginarse utilizándolas. También resulta útil comprender que, en primera instancia, el contexto (el espacio físico, las emociones, la ropa) se vincula inconscientemente con (el contenido de) un nuevo aprendizaje. Esto ofrece una oportunidad para que el formador utilice la asociación ‘extra’ para recuperar el aprendizaje.

Para centrarse, puede resultar muy útil a los participantes pensar en cómo van a utilizar el nuevo conocimiento, o visualizar el resultado. Deben imaginarse a sí mismos utilizando la nueva habilidad, actitud o conocimiento. En el


deporte de élite, la visualización lleva utilizándose mucho tiempo. Observar un modelo de conducta también ayuda. Por lo tanto, establecer un buen ejemplo como formador ayudará a que las cosas sean lo más reales y concretas posibles.

Consejo: Como formador, aumentar el enfoque creando objetivos personales de aprendizaje para los participantes, con ejemplos específicos del contexto, y utilizar la visualización y los modelos de conducta.

Principio 5: Animar a la creación en lugar del consumoAl cerebro le gusta crear más que consumir. El cerebro se forma para ordenar información y reconocer patrones significativos. Dar sentido a algo dispara neurotransmisores adicionales que, de nuevo, refuerzan las redes neuronales. Además, permite a los participantes utilizar sus propias asociaciones existentes en base a experiencias y conocimientos antiguos que de nuevo ayudarán a que el nuevo conocimiento se asimile mejor.

Consejo: Los formadores deben animar y capacitar a los alumnos para que descubran las cosas por sí mismos, intercambien experiencias y trabajen activamente. Esto no significa que dedicar cierta cantidad de tiempo a la transferencia de conocimiento (envío) no sea efectivo. Esto puede resultar muy útil para aportar conocimientos básicos para comenzar.

Principio 6: Construir a partir de conocimientos previosEs importante vincular el nuevo conocimiento a conocimiento existente. El cerebro siempre crece sobre experiencias y asociaciones existentes. Hacer explícito este vínculo entre experiencias nuevas y antiguas, hará que el nuevo aprendizaje sea más fácil de recordar. En algunos casos, los conocimientos antiguos y nuevos pueden entrar en conflicto. En tales casos, es más difícil hacer que lo nuevo se asimile.

Consejo: Es importante tomarse tiempo para examinar la información ‘antigua’ que la gente tiene, y compararla con el ‘nuevo’ aprendizaje. Las diferencias deben hacerse explícitas para resolver la incoherencia Especialmente en lo que respecta a la discapacidad, esto es de vital importancia. Esto es porque en la vieja forma de pensar, a menudo la gente tenía asociaciones negativas respecto a las personas con discapacidad. Las nuevas formas de pensar no sustituirán esta asociación si la diferencia entre la forma antigua y nueva de pensar no se discute abiertamente.

ResumenEl diseño y la realización de una formación efectiva no puede llevarse a cabo sin utilizar el conocimiento sobre el modo de aprender del cerebro. Podemos concluir que el aprendizaje consiste en formar redes neuronales sólidas y extensas. Esto significa que los formadores deben asegurarse de que los participantes están motivados, se divierten y los conocimientos perduran. Esto puede estimularse:• Aumentando la motivación para aprender influyendo en la mentalidad de los alumnos. Esto se hace

concienciando sobre el hecho de que el cerebro se puede desarrollar, y dando aportaciones orientadas al crecimiento.

• Utilizando los seis principios de aprendizaje cerebral como herramienta práctica para planificar y verificar el atractivo y ‘factor de impacto’ de un curso de formación. Recuerde: ¡debemos utilizar los seis!


1.4 APRENDIZAJE CENTRADO EN EL ALUMNO

La teoría del aprendizaje centrado en el alumno consiste en un aprendizaje auto-dirigido y la educación adulta informal30. En la educación centrada en el profesor, los profesores son responsables de tomar decisiones sobre qué, cómo y cuándo se aprenderá. La teoría de la educación centrada en el alumno señala que los alumnos son conscientes de sus capacidades y experiencias, pero necesitan de otros para participar en el proceso de aprendizaje. Esto significa que31,32:

1. Aprender es un proceso que dura toda la vida de la mayoría de personas y nunca se detiene.2. Para una óptima transferencia del aprendizaje, el alumno debe estar activamente implicado en la experiencia de

aprendizaje, no ser un receptor pasivo de información.3. Cada alumno es responsable de su propio aprendizaje.4. El proceso de aprendizaje tiene un componente afectivo (emocional) y uno intelectual.5. Los adultos aprenden haciendo: quieren verse activamente implicados. Si un adulto estudiante puede realizar

la tarea por sí mismo, el alumno debe tener la oportunidad de hacerlo, aunque lleve más tiempo que con ayuda profesional.

6. Los problemas y los ejemplos deben ser realistas y relevantes para los alumnos.7. Los adultos relacionan el aprendizaje con lo que ya conocen. Como formador, es buena idea aprender algo sobre

el trasfondo de los alumnos y dar ejemplos que puedan comprender dentro de sus propios marcos de referencia.8. Un entorno informal funciona mejor. Intentar intimidar a los adultos provoca resentimiento y tensión, y esto inhibe

el aprendizaje.9. La variedad estimula. Es buena idea intentar apelar a los cinco sentidos de los alumnos, en especial aquellos

aspectos identificados por la programación neurolingüística: el visual, el kinestésico y el auditivo. Un cambio de velocidad y una variedad de técnicas de aprendizaje ayudan a mitigar el aburrimiento y la fatiga.

10. El aprendizaje florece en un entorno no juicioso. Las normas de un curso de formación pueden verse vulneradas por pruebas y procedimientos de calificación. Comprobar los objetivos de aprendizaje es mucho más efectivo.

Consejo: El facilitador de la formación es un agente de cambio. El papel del formador es presentar información o habilidades, o crear un entorno en el que puede haber exploración. El papel de los participantes es tomar lo que se ofrece y aplicarlo de la mejor y más relevante forma para ellos. La responsabilidad del formador es facilitar. La responsabilidad del participante es aprender.


1.5 SÍNTESIS

Éstas son tres teorías diferentes sobre la forma en la que la gente aprende y, combinando lo mejor de las tres en nuestro trabajo, tendremos la mejor oportunidad de tener un taller de formación de éxito.

La teoría del aprendizaje empírico se centra en el proceso de aprendizaje. Los distintos pasos del ciclo de aprendizaje empírico pueden utilizarse como marco para diseñar una formación.

La teoría cerebral nos ayuda a mejorar nuestras habilidades y actitud como formadores. Demuestra que el entorno en el que aprende una persona es importante para asegurar que se cumplen los objetivos de la formación. La teoría centrada en el alumno también señala que el aprendizaje es un proceso que se desarrolla mejor en un entorno informal y seguro, evitando la idea del aula u otros entornos intimidatorios.

La teoría de aprendizaje cerebral ayuda a mejorar las habilidades de presentación del formador. También ofrece consejos sobre cómo ser un modelo de actitud y cómo, por qué y cuándo utilizar técnicas (creativas) de formación. También ofrece argumentos para que los formadores basen su actitud en una mentalidad de crecimiento.Tanto la teoría centrada en el alumno como la teoría cerebral señalan que:• La motivación es fundamental para que la gente aprenda.• El aprendizaje es emocional. Implicar emociones ayudará a la gente a aprender mejor.• Debe utilizarse una variedad de técnicas de formación para implicar a los distintos sentidos que tiene la gente.• La retroalimentación es importante. El esfuerzo debe alabarse y debe evitarse el juicio.

Las tres teorías señalan que el alumno debe implicarse activamente en el proceso de aprendizaje. Además, debe existir una vinculación entre el tema y la experiencia del participante, y el tema debe ser relevante para el participante.


2. EL FORMADOR: ¿QUÉ NECESITA UN FORMADOR EFECTIVO?29

2.1 REQUISITOS PERSONALES

La forma de ser personal del formador es muy importante para la efectividad de su formación. Por lo tanto, es importante prestar atención al formador como persona que interactúa con otros. El formador debe trabajar por ser una persona que genera enriquecimiento, en lugar de una persona que se nutre de los demás. Los formadores deben centrarse en dar oportunidades a los participantes para crecer como individuos. Una formación podrá entonces servir como evento en el que son posibles el consejo, el crecimiento personal, la concienciación, la aclaración de valores, la concienciación sensorial y otras experiencias. Aparte del contenido de la formación, la intención es ayudar a los participantes a experimentar sobre sí mismos y otros de forma significativa.

Cuatro características de un formador de éxito:• Capacidad para sentir empatía por otra persona. Por supuesto, nunca podremos experimentar completamente la

situación de otro, pero es fundamental que el formador intente ver las cosas desde la perspectiva de otros.• Capacidad de aceptación, concediendo que otra persona es diferente, tiene otro grupo de valores y metas, y se

comporta de forma diferente.• Ser auténtico. La gente auténtica es consciente de lo que hace y siente, y es capaz de comunicárselo a los demás.• Ser flexible. Una persona saludable y madura es flexible. No debe ser dogmática o autoritaria. Un buen formador

debe ser capaz de ajustarse a otras personas.

Consejo: Si los formadores tienen estos atributos personales, el mero hecho de estar cerca de los formadores hará sentir bien a los alumnos. Esto puede observarse fácilmente durante programas de formación, por ejemplo, durante los descansos para café o las comidas.

29 Adaptado de Efectividad del facilitador. Tomado y adaptado de Pfeiffer, J. W., y Ballew, A. C. (1988). Habilidades

de presentación y evaluación en el desarrollo de recursos humanos (Serie UATT, Vol. 7), San Diego, CA: Pfeiffer &

Company. Y adaptado de MDF (2015). Inventario de competencias de formadores.


2.2 REQUISITOS PROFESIONALES

Los formadores también deben contar con una sólida base profesional. Las siguientes cualidades son importantes.

Conocimiento conceptualEs importante que el formador domine el contenido de la formación, aunque no siempre han de ser especialistas en los temas. Además, debe contar con un sólido conocimiento sobre personas individuales, grupos y técnicas de facilitación.• Teorías de aprendizaje. Los formadores deben ser capaces de comprender cómo y por qué aprende (quiere

aprender) la gente.• Dinámicas de grupo. Un profundo conocimiento de interacciones y dinámicas de grupo es necesario para

comprender cómo se desarrollan los grupos y cómo se relacionan los miembros entre sí.• Técnicas de facilitación. Saber cuándo y cómo utilizar técnicas como experiencias y encargos estructurados,

instrumentos de tormentas de ideas y retroalimentación, intervenciones verbales y no verbales.

HabilidadesLas habilidades clave se agrupan en cuatro categorías:• Habilidades de facilitación: capacidad para facilitar los procesos de aprendizaje empleando el ciclo de

aprendizaje, identificando objetivos de aprendizaje, aplicando distintos estilos de facilitación para acomodar estilos de aprendizaje, gestionando dinámicas de grupo y estimulando la colaboración, capacidad para crear un entorno de aprendizaje inclusivo y accesible donde todos se sientan bienvenidos y apreciados.

• Habilidades de comunicación: capacidad para escuchar, expresarse (verbal y no verbalmente), utilizar el lenguaje de los participantes todo lo posible (con un intérprete si es necesario), observar, responder a las personas, intervenir con habilidad en el proceso en grupo.

• Habilidades de presentación: capacidad para presentar de forma que los participantes puedan seguir y aprender algo nuevo, presentar información de forma precisa con un lenguaje claro.

• Habilidades de organización: capacidad para reservar y tomarse tiempo para preparar exhaustivamente la formación, capacidad para gestionar el tiempo durante la formación, preparar la logística relativa a las instalaciones, la comida y los materiales de la formación. Cuando suceden cosas inesperadas, el formador es responsable del proceso de aprendizaje y los participantes, y debe ser capaz de actuar.

Consejo: La formación consiste en comprender e interactuar con las personas. Debemos aumentar nuestro conocimiento conceptual y entrenar nuestras habilidades como formadores para tomar en consideración a los participantes y sus necesidades y expectativas.


2.3 CUALIDADES DE APOYO

Es importante que un formador conozca los materiales con los que forma a otras personas. Sin embargo, para asegurarse de que la formación va bien, la formación tiene que contar con muchas otras cualidades que apoyen a los participantes para que aprendan lo mejor que puedan33. Hay cuatro cualidades clave que un formador debe poseer para apoyar su trabajo como formador:

• Estimulación emocional. Un formador debe ser expresivo y atender las emociones del grupo. Esto incluye la atención personal a las emociones de los alumnos.

• La importancia al cuidado queda patente con el desarrollo de relaciones específicas, cálidas y personales, con los miembros del grupo. Estas relaciones se caracterizan por la comprensión y autenticidad.

• La atribución significativa se logra cuando el formador ofrece explicaciones a los participantes sobre por qué suceden las cosas, o son como son, cómo pueden hacerse y lo que se necesita para ello. Como habilidad funcional, implica otorgar sentido a la experiencia.

• Las funciones ejecutivas son las habilidades necesarias para gestionar la formación. Incluye cualidades como detener la acción y pedir a los participantes del grupo que procesen la experiencia, o sugerir roles y procedimientos para los participantes.

En la siguiente tabla se enumera una serie de conductas de formadores por función.

Cualidades de apoyo del formador

Estimulación emocional Cuidado Atribución significativa Función ejecutiva

DesafianteCatalizador de interacciónEnergizanteLiberadora de emoción

AceptaciónComprensivaApoyoModelar la calidez

ReflexivaInterpretadoraExplicativaEtiquetadoraEnlaces

GuardaEstablecimiento de estándaresDirección de debatesOrganización de logística

Consejo: En general, los formadores tienden a centrarse mucho en las funciones ejecutivas de la formación y su contenido, pero los formadores deberían otorgar la misma importancia al lado blando del proceso de formación (la estimulación emocional y el cuidado) para ser efectivos.


2.4 PERSONAS CON DISCAPACIDAD COMO (CO-) FORMADORES

Durante los cursos de formación sobre derechos y necesidades de personas con discapacidad, es importante que uno de estos formadores sea una persona con discapacidad. Hay varias razones para ello:

• Experiencia profunda. Las personas con discapacidad suelen tener experiencias de toda una vida conviviendo con una discapacidad y pueden aportar una enorme cantidad de ejemplos personales de conducta exclusiva (e inclusiva). Esto varía desde la estigmatización y los edificios inaccesibles, a no ser invitado a reuniones. Esto hace más efectivo el proceso de reflexión para los participantes.

• Modelo de conducta. Las personas con discapacidad como formadores son una afirmación en sí mismas. La mayoría de participantes no esperará que una persona con discapacidad pueda ser formadora. Por ello, se lleva a la práctica de inmediato lo que es la inclusión de la discapacidad: igualdad de oportunidades para todos. Es un mensaje muy poderoso y ayuda a los participantes de la formación a visualizar que las personas con discapacidad pueden ser incluidas.

• Desafiar actuales creencias y valores. La exclusión es provocada por la desigualdad, lo que por su parte puede ser resultado de percepciones y valores negativos respecto a la discapacidad. A menudo no somos conscientes de estas percepciones negativas. Debemos concienciar a la gente sobre estas percepciones para hacer algo al respecto. Esto es muy importante, de lo contrario, la gente seguirá pensando de forma negativa sobre las personas con discapacidad. A los formadores con una discapacidad a menudo les resulta más sencillo abordar y discutir estos temas.

• Nada sobre nosotros, sin nosotros. En el movimiento de la discapacidad, utilizamos la frase “nada sobre nosotros, sin nosotros”. Esta frase significa que las personas con discapacidad deben formar parte de los procesos de toma de decisiones, debe hablarse con ellas, en lugar de hablar de ellas. Si sólo se habla de ellas, seguirán estando excluidas y no podrán influir en las discusiones. Las personas con discapacidad como (co-)formadoras, pueden dar sentido a las discusiones y reflexiones y subrayar los valores de la inclusión, la dignidad y el respeto. Para los participantes con discapacidad también es reconfortante saber que sus ideas y necesidades son bienvenidas.

Sin embargo, ser una persona con discapacidad no es suficiente. Los requisitos personales y profesionales de un formador también se aplican a los formadores con discapacidad.

Contar con un formador con una discapacidad es lo ideal. Sin embargo, no siempre es posible. Además, es importante tener en cuenta la discriminación positiva superficial y otros asuntos que pueden minar la formación o al formador.

Consejo: Cuando dirige un curso de formación un equipo de dos formadores, de los cuales uno tiene una discapacidad, se necesita de suficiente tiempo cara a cara para que el equipo de formadores trabaje en un plan de estudios común, se familiaricen entre sí, evalúen la comprensión de los derechos de la discapacidad y los estilos de formación, y aclaren roles y responsabilidades. Debemos asegurarnos de que contamos con tiempo suficiente antes del curso para conocernos y prepararnos juntos.


2.5 EVALUAR Y DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DEL FORMADOR

A continuación hay una tabla que ayudará a evaluar las competencias del formador30. Mide requisitos personales y profesionales. Su intención es un uso como auto-evaluación.La evaluación mide dos cosas. Primero, cuestiona cómo se comporta un formador respecto a una competencia. También cuestiona lo satisfactoria que es la competencia para el formador; esto es, cuánto les gusta realizar esta tarea. La evaluación no se relaciona con un contenido de formación concreto, ya que el contenido puede cambiar en cada formación.

Competencias de los formadores Rendimiento Satisfacción

Excel- ente

Bueno Medio Malo Le encan-ta

Le gusta

Poca Ning-una

1. Evaluación de necesidades de la formación

Realiza análisis organizativo para determinar brechas de rendimiento

Realiza análisis de tareas para determinar brechas de rendimiento

Identifica lo que debe hacerse (formación y/u otras actividades) para solucionar las discrepancias en rendimiento analizadas

Identifica necesidades de formación y se dirige al grupo de formación

Identifica necesidades individuales de aprendizaje

Tiene contacto constructivo con el cliente analizando necesidades de formación

2. Desarrollo de plan de estudios de formación

Desarrolla objetivos de formación en base a evaluación de necesidades de formación

Escribe propuesta de formación en base a evaluación de necesidades de formación

Realiza un diseño realista en base a la visión de la gerencia y el interés de aprendizaje del personal objetivo

30 MDF. (2015). Inventario de las competencias de los formadores.



Excel- ente


Le gusta

Poca Ning-una

Desarrolla sesiones de formación a continuación del ciclo de aprendizaje empírico

Discute con el cliente los objetivos y el diseño de la formación

3. Habilidades, métodos y materiales de preparación

Se preparan notas de formación claras y estructuradas

Es capaz de manejar bien la logística necesaria

El contenido se adapta a la audiencia

Utiliza una variedad de técnicas (VARK)

Implica las experiencias de los participantes

Utiliza material de formación adecuado al grupo

Los documentos están preparados y son adecuados

Prepara bien la sala de la formación y garantizar la accesibilidad

Prepara una evaluación

4. Habilidades de comunicación generales

Escucha activamente

Habla de forma audible y bien articulada

Utiliza lenguaje corporal y espacio/distancias adecuadas

Mantiene contacto visual o táctil con la audiencia

Mantiene la atención de la audiencia

Cumple los horarios

Hace preguntas abiertas y directas

Responde adecuadamente a las preguntas



Excel- ente


Le gusta

Poca Ning-una

5. Utiliza ayudas visuales

Escribe con claridad (leíble, grande, utiliza colores)

Utiliza una variedad de ayudas visuales claras y atractivas

Asocia significados relevantes a colores y formas

Es claro en la apropiación y las razones para mover tarjetas en un taller

Ofrece descripciones de audio con los visuales

6. Habilidades para conferenciar (contenido)

Presenta el tema adecuadamente

Explica los objetivos de la formación con claridad

Explica la relación con otro contenido del curso claramente

Explica el contenido claramente

Puede relacionar otras experiencias al tema

Comprueba que se comprende

Ofrece instrucciones claras para los encargos

Comprueba que se comprende el contenido

Alcanza los objetivos establecidos

Se toma tiempo suficiente para la traducción y comprobación de calidad



Excel- ente


Le gusta

Poca Ning-una

7. Facilitación de discusiones

Establece objetivos para la discusión

Anima a que se hagan preguntas

Reconoce las respuestas

Hace preguntas relevantes

Distingue hechos de opiniones

Resume y concluye

Es capaz de cortar cuchicheos

Permanece centrado en el tema principal

Maneja los silencios durante las discusiones

Anima a la participación y la tormenta de ideas inicial

Gestiona las diferencias y la creación de consenso

8. Relación con el grupo

Genera empatía con el grupo

Crea una atmósfera relajante

Muestra entusiasmo y disfrute

Muestra interés en las ideas y opiniones expresadas

Maneja las diferencias culturales adecuadamente

Demuestra concienciación de género

Demuestra concienciación en discapacidad

Maneja bien las emociones de otros

Maneja las preocupaciones de los participantes

Muestra interés en los sentimientos e intereses de otros

Expresa oralmente los sentimientos de otros

Trata bien con las quejas

Maneja los conflictos adecuadamente

Muestra confianza en sí mismo y la confianza adecuada

Puede expresar dudas y falta de conocimiento



Excel- ente


Le gusta

Poca Ning-una

9. Auto-gestión

Reconoce sus propias limitaciones

Utiliza la intuición

Maneja las emociones propias

Evalúa sus propias habilidades

Aprende de los errores

Acepta comentarios críticos

Ofrece críticas constructivas

Pide ayuda a tiempo

Dice “no” si es lo adecuado

Aprende y utiliza nuevos conocimientos

10. Flexibilidad

Maneja situaciones rápidamente cambiantes

Maneja sentimientos de inseguridad

Modifica el curso de acuerdo a los deseos/capacidad de los grupos

11. Evaluación

Realiza evaluaciones sistemáticas del contenido del curso de formación, el plan de estudios y su efectividad como formador

Escribe informes de la formación para el cliente

12. Seguimiento

Ofrece oportunidades de seguimiento en discusión con el cliente

En base a la anterior auto-evaluación, el formador puede parcelar sus competencias utilizando la siguiente tabla En la tabla se ofrece una descripción con recomendaciones sobre lo que hacer con esas competencias.


Competencias de los formadores

Rendimiento

Excelente Buena Media Mala

Satis

facc

ión

Le encanta usarla Todas las habilidades mencionadas en esta área son habilidades que resultan naturales Son parte de su personalidad; cuídelas.

Consejo: Utilícelas en circunstancias difíciles

Para las habilidades de esta área no será difícil motivarse para trabajar en ellas.

Consejo: Puede planificar el desarrollo de estas habilidades incluso cuando esté ocupado con otros asuntos.

Le gusta usarlas Éstas son habilidades que son parte de su rutina.

Consejo: Manténgalas, pueden resultarle útiles.

Estas habilidades le proponen un desafío.

Consejo: Deberá dedicar tiempo y energía a desarrollar estas competencias y hacer el esfuerzo intencionado de trabajar en ellas.

Mejor no usar Las habilidades mencionadas en esta área ofrecen un conflicto potencial consigo mismo. Posee las habilidades, pero no disfruta utilizándolas. Esto significa que existe un riesgo de agotamiento. Está haciendo un trabajo; utilizando habilidades que no le agradan. Esto acarrea más tensión y estrés.

Consejo: Júntese a un compañero que posea estas habilidades.

Las habilidades que quedan en esta área son necesarias para un formador, pero tendrá muchas dificultades para motivarse para adquirirlas.

Consejo: Júntese a un compañero que posea estas habilidades y continúe trabajando para dominarlas.

No utilizar

Consejo: Una auto-evaluación sistemática ofrece una buena base para desarrollar un plan y para actuar para mejorar las competencias del formador. Es aún más efectivo discutir la auto-evaluación con un formador o un coach experimentado y consultarle antes de realizar un plan de acción.


3. LA FORMACIÓN: ¿CÓMO ORGANIZAR UNA FORMACIÓN INCLUSIVA?

3.1 MÉTODOS DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN

Saber cómo aprende la gente y lo que necesita un buen formador no es suficiente para crear una buena formación. Los siguientes métodos31 ayudan a pensar cómo organizar y estructurar una formación:1. El proceso de diseño de 8 pasos de Jane Vella2. Las 21 preguntas de Robert Chambers3. La planificación de 6 pasos MDF

Método 1: El proceso de diseño de 8 pasos de Jane VellaEl proceso de diseño de 8 pasos de Jane Vella utiliza 8 preguntas clave para encontrar información:1. ¿Quién? ¿Quién va a ser formado?2. ¿Por qué? ¿Quiénes son las personas que van a ser formadas? ¿Cuál es la situación actual que debe cambiarse?3. ¿Qué? ¿Cuál es el cambio esperado? ¿Qué será diferente cuando la gente sea formada?

Tan solo después de que las tres primeras preguntas hayan sido suficientemente respondidas, continuamos con las otras cinco preguntas.

4. ¿Cuándo? ¿Cuándo se realizará la formación y durante cuánto tiempo?5. ¿Dónde? ¿Dónde se realiza la formación, en qué lugar?6. ¿Qué? ¿Cuál es el contenido de la formación?7. ¿Para qué? ¿Qué podrá hacer la gente formada de otra manera? ¿Cómo se garantiza el seguimiento?8. ¿Cómo? ¿Qué técnicas se utilizan para estimular el aprendizaje y la reflexión durante la formación?

Cuando toda la información clave esté disponible, la planificación práctica podrá empezar.

Método 2: Las 21 preguntas de Robert ChambersLas 21 preguntas a formular para promover la reflexión sobre el papel del formador.

1. ¿Por qué? ¿Cuál es el propósito de la formación? ¿Quién determina esto? ¿Qué experiencia, difusión, análisis, aprendizaje u otros fines se buscan?

2. ¿Cómo encaja? ¿Cómo encaja esta formación en el proceso a largo plazo de aprendizaje y cambio? Si no existe el proceso a largo plazo, ¿debemos realizarla? ¿O debemos negociar con los patrocinadores/organizadores para un mayor compromiso? ¿Hay valor estratégico en continuar?

3. ¿Quién y cuántos? ¿Quiénes serán las personas? ¿Cómo serán seleccionadas y con qué criterios? ¿Cuántas habrá o debería haber?

4. ¿Qué expectativas? ¿Qué esperarán? ¿Cómo podemos descubrirlo? ¿Cómo gestionaremos expectativas en conflicto?

5. ¿Cómo de participativo? ¿Qué tipo de proceso? ¿Cómo de participativo podrá y deberá ser? ¿Cuánto podrán hacer

31 Los métodos de Jane Vella y Robert Chambers han sido descritos por Kathy Al Ju’beh en el Juego de herramientas para el desarrollo inclusivo

de la discapacidad CBM, Capítulo 4 de Facilitación y formación inclusiva (Ene 2015). http://www.cbm.org/Publications-252011.php. El proceso de

planificación de 6 pasos proviene del material del curso MDF: Los seis pasos del ciclo de formación.

http://www.cbm.org/Publications-252011.php


los participantes por sí mismos? ¿Dónde están las voces de mujeres y hombres y, si procede, de niñas y niños con discapacidad en el proceso? ¿Se ha planificado para garantizar que los procesos son totalmente inclusivos?

6. ¿Cuál es su parte? ¿Cuál es su papel, aportación: ¿formador, facilitador, alumno? ¿Qué dinámica (positiva o negativa) puede aportar al evento?

7. ¿Quién más? ¿Quién más podría, debería, ayudar, participar o facilitar? ¿Qué papel han jugado/jugarán en el proceso las personas con discapacidad?

8. ¿Dónde? ¿Qué recinto deberíamos buscar y con qué criterio? ¿Se ha asegurado de que es totalmente accesible, propicio para el aprendizaje y adecuado en términos de costes/apoyo al desarrollo local?

9. ¿Cuándo? ¿Cuándo debería ser? ¿Cuánto debería durar? ¿Cuál debe ser el calendario para la preparación? ¿Hay descansos adecuados?

10. ¿Finanzas? ¿Cuánto costará y quién y cómo se pagará? ¿Qué asignación, si la hubiere, recibirán los participantes? ¿Quién las pagará? ¿Se han provisto ajustes razonables y otros requisitos de accesibilidad? ¿Las barreras de costes o los incentivos están en línea con un compromiso real con la inclusión de la discapacidad?

11. ¿Programa? ¿Con quién, dónde, cuándo y cómo debe planificarse el programa? ¿A quién se debe consultar? ¿Se han implicado significativamente hombres y mujeres con discapacidad? ¿Es estratégico involucrar a comunidad, gobierno, donantes?

12. ¿Idiomas? ¿Qué idiomas se utilizarán? ¿Quién podría verse marginado por el idioma? ¿Qué puede hacerse al respecto? ¿Se necesitan intérpretes? ¿Se requiere apoyo de lectura fácil o ayuda o apoyo diversificado?

13. ¿Quién? ¿Pero no un facilitador ni un participante, se encargará de la logística y los viajes? ¿Se necesita personal o voluntarios adicionales? ¿Quién los suministrará?

14. ¿Materiales y equipo? ¿Qué se necesitará (materiales, equipo, transporte, ajuste razonable, formatos alternativos, etc.)?

15. ¿Preparación de los participantes? ¿Qué debe enviarse a los participantes por adelantado? ¿Qué deben hacer por anticipado?

16. ¿Intermediarios locales? ¿Deben llevarse a cabo acciones con socios/administraciones locales, comunidades locales, OPD u otras organizaciones? ¿Quién debe realizarlas? ¿Las visitas prácticas de exposición son necesarias/deseables/adecuadas?

17. ¿Resultados? ¿Qué resultados habrá? ¿Un registro escrito, un informe? ¿Un vídeo? ¿Notas? Si es así, ¿quién será responsable y cuál será el valor posterior, la circulación y el uso de los resultados? ¿Quién poseerá y utilizará estos resultados? ¿Estarán disponibles en formatos accesibles?

18. ¿Seguimiento? ¿Qué seguimiento habrá? ¿Con participantes? ¿Con sus organizaciones? ¿Localmente con las administraciones? ¿Comunidades y organizaciones? ¿Oficinas centrales? ¿Y/u otros?

19. ¿Su preparación? ¿Qué debe hacer para prepararse? ¿Cuándo y cómo puede hacerlo? ¿Qué ayuda necesita?20. ¿Flexibilidad? ¿Qué es mejor dejar sin planificar? ¿Ha planificado en exceso? ¿Ha dejado espacios para la

creatividad y la participación y propiedad de participantes/socios?21. ¿Qué falta en la lista? ¿En qué más debería pensar y para qué más debería prepararse? Pregunte a un colega que

no esté implicado.

Las 21 preguntas pueden resultar un poco apabullantes, pero a la hora de preparar programas de formación, estas preguntas deben contestarse explícita o indirectamente.

Método 3: Los seis pasos del ciclo de formaciónEste método organiza la planificación de la formación en seis pasos, y ofrece un listado por paso.

Paso 1: Análisis de situación. El propósito de un análisis de situación es evaluar la necesidad de formación. Éste puede ser a nivel individual y organizativo. Un análisis de situación nos permite evaluar si el programa de formación es realizable respecto a la disponibilidad de recursos (humanos, financieros y materiales) y la logística.

Listado:• Recopilar información de trasfondo:

• ¿Cuáles son las mayores dificultades con las que se encuentra la gente?


• ¿Qué puede hacer la gente y qué no?• Discusiones con personal (individuos/grupos, todos niveles) y otras personas que participan en programas

de formación similares (ministerio, ONG)• Informes (ministerio, ONG, organizaciones donantes, etc.)• Observación de personas (individuos/grupos, todos los niveles) y de situación de trabajo

• Determinar si la formación es la solución. ¿Es la formación la respuesta adecuada al problema? Si es así, ¿por qué?

Paso 2: Diseño de la formación. Considerar los principios del aprendizaje adulto y prestar atención a las técnicas de formación.

Listado:• Considerar la necesidad de un contrato de formación• Elegir a los formadores• Identificar claramente los grupos de participantes a formar y definir los criterios de entrada• Definir el objetivo general de la formación• Planificar para la evaluación de la formación• Decidir los contenidos del curso (plan de estudios)• Formular objetivos para los alumnos en cada sesión• Establecer medidas para garantizar que los participantes con distintas necesidades pueden participar• Diseñar sesiones en detalle, indicando los métodos de formación• Considerar una prueba o cuestionario previo para confirmar el nivel de conocimiento existente• Planificar la fecha y longitud del curso• Establecer el presupuesto• Desarrollar un plan logístico para la formación• Investigar la colaboración (intercambio de recursos, materiales, formadores, plan de estudios, reconocimiento del

curso, certificado)

Paso 3: Preparación. Debe reservarse bastante tiempo para esta etapa, ya que la preparación es un proceso que lleva mucho tiempo. A menudo se subestima, pero es fundamental para una formación inclusiva y de calidad.

Listado:• Utilizar fuentes y recursos locales al máximo• Planificar el calendario (incluida la evaluación)• Decidir sobre métodos adecuados de docencia (conocimiento/habilidad/actitud)• Preparar planes de lección • Preparar listados de sub-tareas• Pedir materiales de docencia• Preparar materiales de formación (ayudas visuales, lectores, folletos, etc.)• Traducir materiales de docencia si es necesario, también a formatos accesibles• Tomar medidas para garantizar que las personas con distintas necesidades se toman en cuenta, por ejemplo, para

personas con discapacidad, de forma que el recinto es accesible para usuarios de silla de ruedas, los materiales de formación están disponibles en braille, o se contacta con un intérprete de lengua de señas

• Prepara logística de la formación (recinto, descansos, equipo audiovisual)• Considerar los certificados• Considerar pagos/incentivos/per diem (dependiendo de la situación local)

Paso 4: Implementación. La implementación de la formación debe estar en línea con los objetivos de la formación. Durante la formación, los formadores deben centrarse en lo que los participantes podrán transferir a su trabajo diario cuando acabe la formación.


Listado:• Dirigir el evento de formación de acuerdo con los objetivos• Asegurarse de que todas las personas se sienten bienvenidas y pueden participar en igualdad• Explicar objetivos y el planteamiento del curso a los participantes• Comprobar las expectativas de los participantes e indicar los límites del curso• Proponer a los participantes que lleven un diario de aprendizaje• Pedir a los participantes que elaboren un plan individual de acción para la acción post-curso en un periodo de

acción realista (compromiso/buena base para el seguimiento)• Adaptar sesiones, lecciones, temas de monitoreo y resultados de la evaluación (ser flexible dentro de los límites)• Administrar una prueba posterior para evaluar el rendimiento de los participantes, si procede• Evaluación de las lecciones por los participantes (módulo, medio curso, fin de curso)• Auto-evaluación por el formador durante y al final del evento de formación (retroalimentación, listados, colega,

observador) Paso 5: Evaluación. La evaluación es la parte de control de calidad de la formación. Ofrece valoraciones del rendimiento del formador, la calidad del diseño y el suministro de actividades de formación. La evaluación es necesaria para mejorar el rendimiento del formador, el aprendizaje de los participantes y la propia formación. La evaluación debe realizarse al final de la formación, pero también al final del día.

Listado:• Practicar la auto-evaluación durante y después de cada sesión, día o evento de formación (retroalimentación,

listados, colega, observador)• Pedir a los participantes que realicen una evaluación escrita y/u oral de la sesión o el curso (módulo, medio curso,

fin de curso)• Administrar una prueba posterior para evaluar a los participantes procede• Al completar la formación, el progreso de los participantes puede observarse durante el trabajo diario• Discutir el progreso de los alumnos con participantes/formadores/supervisores/grupo objetivo• Escribir un informe de evaluación

El resultado de la evaluación debe mostrar si se han alcanzado los objetivos y, si no, por qué. Entonces podrán extraerse conclusiones si el programa de formación necesita ser modificado y se dan recomendaciones sobre cómo debe cambiarse.

Paso 6: Seguimiento. Es importante establecer un plan de acción personal para la acción de seguimiento posterior al curso, con un periodo de tiempo realista.

El propósito del seguimiento es:• observar el progreso de los alumnos en su entorno diario de trabajo• monitorear si los alumnos aplican las habilidades que han adquirido durante la formación• determinar necesidades adicionales de formación• dar retroalimentación relevante• discutir con alumnos/colegas/supervisores y grupo objetivo de alumnos• determinar necesidades adicionales de formación (y reiniciar el ciclo de formación)

Consejo: Los tres métodos para planificar una formación pueden funcionar y dependen de las preferencias personales sobre los métodos que atraerán más al formador. El primer método de Jane Vella es muy conciso, con sólo 8 preguntas básicas, y es muy adecuado para programas de formación breves. Sin embargo, cuando todas las preguntas se responden, la planificación debe realizarse. Lo mismo se aplica para el método de Robert Chambers con sus 21 preguntas. Utilizar su lista más extensa será más útil para preparar programas de formación más largos de varios días. El método de los seis pasos del ciclo de formación es práctico para definir pasos cronológicos de planificación. Es bueno seguir este método cuando existe un buen conocimiento de cómo debe ser la formación.


3.2 PUNTOS CLAVE PARA CREAR UN ENTORNO DE APRENDIZAJE INCLUSIVO

En las páginas prácticas se ofrece un breve listado que ayudará a hacer las reuniones accesibles e inclusivas. No obstante, es necesario un listado más exhaustivo para una formación sobre inclusión de la discapacidad, porque un formador que imparte un curso de formación sobre concienciación de la discapacidad e inclusión de la discapacidad, debe ser un ejemplo de inclusión en sí mismo. Durante una formación en inclusión de la discapacidad, es muy probable que las personas con discapacidad también participen en las sesiones. Para asegurarnos de que también se beneficien plenamente y participan plenamente en la formación, es importante ser sensible a las distintas necesidades y capacidades de los participantes. ¡Esto no es sólo para beneficio de las personas con discapacidad! Las personas que pueden leer pueden beneficiarse de las explicaciones orales que ofrecemos para personas invidentes. Las personas enfermas, mayores o embarazadas pueden beneficiarse de rampas y otras provisiones para personas con discapacidad físico-motora.

Listado32:1. Reuniones, presentaciones y discusiones• una buena diversidad y representación de personas con discapacidad requiere de tiempo suficiente para los

preparativos;• consultar a los participantes antes del evento, para comprender sus necesidades;• crear una atmósfera abierta, honesta y propicia en la que todo el mundo pueda expresarse y en la que las

personas repitan y se acostumbren a distintos estilos de comunicación, acentos, etc. Entonces la gente se sentirá más inclinada a compartir sus necesidades de accesibilidad y se sienta más cómoda comunicándose;

• ofrecer tiempo para prepararse y apoyo para que los participantes desarrollen sus presentaciones o argumentos;• ofrecer información y formación sobre comunicación accesible;• ofrecer un rango de formatos de comunicación para que todo el mundo tenga la oportunidad de comunicarse

de alguna forma. Por ejemplo, si tiene una foto, explicar lo que se puede ver: “esto es una foto de una mujer con gafas de sol; es ciega.”;

• muchas personas tienen ideas negativas sobre la discapacidad. El formador debe demostrar que se puede hablar de discapacidad y personas con discapacidad respetuosamente. Es importante enseñar con el ejemplo y corregir formas de hablar irrespetuosas para comenzar de forma neutral.

• piense en velocidad, claridad, volumen de voz, etc.;• emplee a intérpretes de lengua de señase intérpretes de idiomas en lugar de dejar que los participantes se

interpreten entre sí. Asegúrese de que hay intérpretes disponibles en caso de emergencia o durante eventos largos;

• entregue artículos, datos, etc., a los intérpretes por anticipado para que se preparen;• ofrezca organización de viajes accesibles; la gente sólo puede participar en una reunión o evento si puede llegar a

él;• piense en entornos físicos, instalaciones accesibles y ajustes;

• asegúrese de que la sala de formación deja espacio para el acceso de sillas de ruedas• compruebe si los usuarios de silla de ruedas pueden acceder a la sala y utilizar los aseos• asegúrese de que las mesas y demás mobiliario no está demasiado pegado entre sí para que las personas

puedan moverse entre él• asegúrese de que las salas tienen luz suficiente, espacio para usuarios de silla de ruedas y poco ruido de

fondo

32 Adaptado de: CBM. (2015). Juego de herramientas para el desarrollo inclusivo de la discapacidad.


• entregue a los participantes información sobre emergencias, rutas de evacuación y puntos de encuentro del recinto;

• piense en el horario, los descansos, días de trabajo, para que se ajusten a los participantes;• dedique tiempo y esfuerzo a planificar y organizar antes del evento; hay muchas pequeñas cosas que pueden

ayudar, o perjudicar, la participación y comunicación de las personas.

2. Lenguaje sencillo• Mantenga breves los documentos y asegúrese de que el contenido está bien organizado;• Evite jerga y palabras demasiado largas;• Utilice frases breves y sencillas porque:

• no todo el mundo habla su idioma• no todo el mundo lee, habla, escribe o comprende las cosas de la misma forma• no todo el mundo es capaz o desea prestar atención durante mucho tiempo• lleva más tiempo leer y es más difícil recorrer un documento en braille

• La lengua de señas es un lenguaje en sí mismo, con diferencias regionales y locales, como los lenguajes escritos. Recuerde:• los intérpretes de lengua de señas necesitan descansos y situarse en lugares con máxima visibilidad. Quienes

utilizan intérpretes de lengua de señas también necesitan buena iluminación, pero no luz de sol directa• asegúrese de que hay dos intérpretes de lengua de señaspara reuniones largas y que los participantes sordos

confirman que los empleados cumplen los estándares• asegúrese de que los ponentes dejan tiempo suficiente para que los intérpretes de lengua de señas

completen la traducción, y para cambiar entre intérpretes en sesiones largas• No olvide el ‘lenguaje corporal’ y las expresiones faciales; son algo sencillo, pero muestran mucho;• Recuerde que en el trabajo multicultural hay que ser conscientes de que puede haber una comprensión y

aceptación muy diversa de distintos gestos/expresiones.

3. Documentos escritos• Consulte a los usuarios potenciales antes de producir documentos;• considere: tamaño de fuente, tipo de fuente, contraste, caja, color, estilo de párrafo, márgenes, espacio de línea,

sombreado, calidad del papel;• ofrezca: versiones en braille, versiones en cinta de audio, traducciones de idiomas, cuando se requieran;• si la presentación va a verse con un proyector:

• asegúrese de que el tipo de tamaño es lo suficientemente grande para que se lea con facilidad, el tipo debe ser más largo que en los folletos impresos

• asegúrese de que hay un alto contraste entre el fondo y el texto, el contraste a menudo debe ser más pronunciado que en el material impreso

• utilice transiciones de diapositivas sencillas y evite los efectos de animación• no llene las diapositivas con demasiado texto. Entre tres y siete viñetas por diapositiva es una buena guía• asegúrese de que hay disponible subtítulos y transcripción de audio• utilice el Texto alternativo para explicar fotos, imágenes, gráficos, tablas y diagramas, para que el lector de

pantalla pueda acceder a ellos

4. Planificación y financiaciónPara los documentos necesitaremos presupuestar los siguientes requisitos potenciales:• Braille• Cintas de audio• Grandes letras• Versiones de lectura fácil• Traducciones de idiomas• Costes habituales de producción (revisiones, diseño, impresión)


Para las reuniones también habrá que presupuestar:• Interpretación de señas y otros lenguajes• Ayudantes personales que ayuden a personas con discapacidad• Instalaciones, equipo, modificaciones y ajustes de accesibilidad en el recinto• Personal de apoyo que ayude con la logística y la documentación

Consejo: Consulte esta lista regularmente para familiarizarse plenamente con ella, e integre sus puntos para un entorno de aprendizaje inclusivo en su rutina de trabajo como formador.

Si está interesado en saber más sobre cómo hacer presentaciones accesibles, consulte este sitio web:https://www.w3.org/WAI/training/accessible.php

Si busca más información sobre cómo organizar conferencias accesibles. Puede consultar esta guía de conferencias accesibles: http://www.sigaccess.org/welcome-to-sigaccess/resources/accessible-conference-guide/#planning

https://www.w3.org/WAI/training/accessible.php

http://www.sigaccess.org/welcome-to-sigaccess/resources/accessible-conference-guide/#planning


3.3 USO DE EJERCICIOS DE SIMULACIÓN Y HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN

Ejercicios de simulación: en caso afirmativo, ¿cómo?33 En algunos cursos de formación sobre discapacidad, los formadores utilizan ejercicios de simulación. Los ejercicios de simulación se utilizan para demostrar “qué se vive al tener una discapacidad”. Se pide a los participantes de un curso que utilicen una silla de ruedas, o se les tapan los ojos, y se les pregunta cómo se sienten.

Estos ejercicios deben prepararse con atención. Lo que sucede es que las personas sin discapacidad pueden experimentar una discapacidad momentánea. Se sienten desorientados y extraños. El resultado es que obtienen una visión negativa de la discapacidad, en la que la discapacidad es algo que te hace “menos completo” o “insatisfecho”. Además, algunas personas hacen chistes y tienen una actitud jocosa durante el ejercicio. Esto puede resultar ofensivo a personas con discapacidad, ya que para ellos la experiencia de una discapacidad es real y no un chiste. Además, experimentar una situación no es lo mismo que experimentar la discapacidad. Puede ser muy fácil extraer conclusiones dañinas e irrespetuosas.

Por este motivo, los ejercicios de simulación no se recomiendan cuando no son dirigidos por un formador muy capacitado. En caso de que se estime necesario un ejercicio de simulación, es importante que el formador considere las siguientes opciones:• El ejercicio se hace con una persona con discapacidad y se mantiene una discusión, no sobre lo que se siente al

estar físicamente limitado, sino sobre la respuesta de la sociedad ante ello. Por ejemplo: ir al mercado con una persona en silla de ruedas y discutir con el resto de participantes de la formación cómo responde la gente que se cruzan por la calle.

• Otra técnica sería ofrecer ejemplos de eventos discriminatorios y preguntar a los participantes sobre sus sentimientos respecto al tema y sobre cómo creen que reaccionarían. Por ejemplo, alguien que no puede entrar a un examen en la universidad porque el examen se realiza en la segunda planta y no hay ascensor ni rampa para subir. Se puede preguntar a los participantes lo que piensan que sería una buena solución a la discriminación.

• Una tercera opción es no simular la discapacidad, sino adaptar el entorno. En Camboya, la exhibición Ver en la oscuridad, de Krousar Thmey en Siem Reap, ofrece un entorno totalmente oscuro en el que las personas invidentes guían a las personas que tienen vista. La ventaja es que las personas tienen una experiencia completa que no necesita restringir sus capacidades físicas, y las personas con discapacidad visual son valoradas por su capacidad.

Burgstahler y Doe (2004)34 proponen las siguientes directrices para simulaciones cuidadosamente diseñadas:

1. Establecer los objetivos claramente. Dejar claro a los participantes al inicio de la actividad lo que van a hacer y lo que se espera que aprendan. “A no ser que la simulación sea precedida por una clara discusión sobre los motivos para hacerla y lo que se espera aprender, y sea seguida por una reunión informativa consciente sobre procesos de reflexión crítica y valores, normas y cambio social, la simulación sólo habrá servido como entretenimiento34”.

33 Adaptado de: Gillespie-Sells, K. y Campbell, J. (1991). Formación en igualdad de la discapacidad: guía de formadores. Consejo

central para la educación y formación en trabajo social. Recuperado de: http://disability-studies.leeds.ac.uk/files/library/Campbell-

dis-equality-training.pdf

34 Extraído enteramente de Burgstahler y Doe con ejemplos adaptados. Burgstahler, S., y Doe, T. (2004). Simulaciones

relacionadas con la discapacidad: Cuándo y cómo emplearlas. Revisión de estudios sobre discapacidad, 1(2), 4-17.

http://disability-studies.leeds.ac.uk/files/library/Campbell-dis-equality-training.pdf

http://disability-studies.leeds.ac.uk/files/library/Campbell-dis-equality-training.pdf


2. Garantizar la participación voluntariaPermitir a la gente declinar la participación evita una participación reticente o resentida, maximiza los resultados positivos y crea un sentido de seguridad y confianza. Aquellos que eligen no participar pueden aprender observando las experiencias de los demás y criticando la actividad de simulación.

3. Ilustrar desafíos y soluciones relacionados con el entorno y el individuoEvitar centrarse exclusivamente en los desafíos impuestos sobre los individuos por una discapacidad y evitar comparar una experiencia de discapacidad con otra de un modo que devalúe a las personas. En particular, evitar actividades que llevan a conclusiones como “esta discapacidad es mucho peor que aquella”, o “no podría vivir con X, pero soportaría Y”. Utilizar ejemplos concretos para ilustrar barreras y estrategias para superar barreras para personas con discapacidad. Algunas estrategias deberán subrayar soluciones empleadas por un individuo (p. ej., el uso de lápiz de braille para tomar notas); otras pueden mostrar soluciones implementadas por otros individuos (p. ej., adaptar materiales de la formación a impresión en braille). Asegurarse de que cuando los participantes aprenden sobre una experiencia de discapacidad, también aprenden sobre cómo las personas con discapacidad se manejan en entornos inaccesibles y actitudes sociales negativas a través de la reivindicación, la tecnología y las habilidades interpersonales.

4. Demostrar el valor del diseño universalLas simulaciones y las discusiones informativas deben examinar el modo en que un entorno o una actividad bien diseñados pueden maximizar el acceso para todos y minimizar la necesidad de ajustes individuales. Una simulación puede utilizarse como una oportunidad para compartir información sobre el modo en que la legislación sobre derechos asociados a la discapacidad (p. ej., CDPD y la Ley sobre Discapacidad), el diseño accesible de tecnología e instalaciones (p. ej., edificios accesibles) y las prácticas sociales inclusivas, empoderan a las personas y garantizan la igualdad de oportunidades (p. ej., en la carta de invitación a una formación, pedir a los participantes que informen a los organizadores sobre sus necesidades para participar plenamente, “nos complace amoldarnos”).

5. Incluir a personas con discapacidad en la planificación y ejecución de la simulaciónDebe consultarse a las personas con discapacidad cuando se desarrollen las simulaciones y, cuando sea posible, implicarlas en la realización, el proceso de información y la evaluación de las actividades de simulación. Al interactuar con personas con discapacidad, los alumnos pueden darse cuenta de que sus propias presunciones sobre las personas con discapacidad no se basan en la realidad y que las personas con discapacidad son más similares que diferentes a las personas sin discapacidad. Escuchando a alguien que ha experimentado tener una discapacidad, sufrir discriminación y desarrollar mecanismos de superación, el alumno podrá comprender algunos desafíos a los que se enfrentan las personas con discapacidad y, lo que es más importante, cómo pueden afrontarse con éxito estos desafíos. Aunque una actividad que implique a una persona con discapacidad no es tan valiosa como el contacto a largo plazo, puede iniciar un cambio de concienciación en personas previamente no familiarizadas con problemas de discapacidad. Sin embargo, cuando una persona con discapacidad participa en una actividad de formación, debe dejarse claro que una persona no puede representar los puntos de vista y las experiencias de todas las personas con el mismo tipo de discapacidad y desde luego no puede representar a las personas con todo tipo de discapacidades.

6. Apoyar el cambio de actitud positivoAunque puede resultar extraño, se debe animar a los participantes a revelar creencias y presunciones personales, incluso aunque sean negativas, sin miedo a repercusiones negativas. Estas revelaciones pueden ayudar a todos los participantes a aprender los pensamientos que a menudo subyacen las prácticas discriminatorias o excluyentes. La revelación personal de cambios de actitud ofrece un buen modelo de conducta para los participantes. Incluso para líderes que tengan una discapacidad, resulta útil explicar cómo sus actitudes previas pueden haber sido debilitadoras. Algunos pueden ser capaces de compartir su cambio de actitud sobre las personas con tipos de discapacidad distintos al suyo. Los formadores deben señalar que, con los cambios de legislación, conocimiento y diseño, pueden surgir nuevas percepciones sobre discapacidad: los alumnos deben acabar con conocimientos y actitudes que apoyen los derechos de las personas con discapacidad a participar en la sociedad.


7. Informar exhaustivamente y reconocer reflexivamente la incomodidadUna parte importante de las actividades de simulación exitosas es un proceso informativo pleno y significativo para desconectar a los participantes de lo que a veces es una experiencia emocional, así como pensar en lo que se ha aprendido. Durante el proceso informativo, los participantes pueden discutir lo que sintieron y experimentaron y después reordenar nuevos conocimientos y actitudes en el contexto de los resultados buscados, quizá sustituyendo viejas actitudes y conocimientos con otros nuevos. Los formadores deben reconocer que el aprendizaje sobre discapacidad y diferencias puede ser incómodo. Permitir respuestas escritas y discusiones en grupos pequeños y con un grupo más grande puede garantizar que todas las personas tienen la oportunidad de reflexionar sobre lo que sucedió en la simulación y en lo que se aprendió en ella.

Consejo: Trabaje con ejercicios de simulación sólo si se siguen estas siete directrices completamente. De esta forma se reduce la posibilidad de que el ejercicio de simulación conduzca a incomodar o ridiculizar a las personas con discapacidad.

Herramientas de evaluación: realizar evaluaciones de calidadEn las páginas prácticas se presenta una evaluación de accesibilidad y una tarjeta de calificación. Ambas son formas de evaluación que deben guiar a un formador para asegurarse de que el resultado de la evaluación es productivo para el objetivo de aprendizaje de los participantes en la formación.

Como los ejercicios de evaluación tienden a estimular una actitud competitiva por parte de los participantes, una auto-evaluación puede no generar los resultados anticipados. De hecho, una evaluación no es un fin en sí misma, es más bien una instantánea de una situación en un momento concreto. Una evaluación no indica por qué las cosas son como son, ni muestra progreso en el tiempo si se hace sólo una vez, y no conduce automáticamente a la acción, ya que la gente puede no sentirse comprometida a actuar en base a los resultados.

El papel del formador es por lo tanto fundamental en el uso de la evaluación como medio para concienciar y recopilar hechos y opiniones para una discusión que se realiza inmediatamente después de la evaluación.

Se proponen las siguientes directrices:

1. Explicar el propósito de las evaluacionesExplicar que el propósito es desarrollar un plan de acción sobre lo que puede hacerse para promover la inclusión Para ello, es necesario identificar barreras a la inclusión, así como buenas prácticas de inclusión. Porque, si no sabemos a qué barreras enfrentarnos, resulta difícil promover la inclusión. Además, para que la gente actúe es más fácil motivarse con cosas que han probado ser efectivas en el pasado.

2. Hacer la puntuación participativa e interactivaIncluir tanta gente como sea posible para ayudar a determinar la puntuación. Especialmente con los cuatro niveles descritos en la tarjeta de calificación de inclusión de la discapacidad, es tentador puntuar alto. Sea honesto e intente recopilar evidencias para demostrar las puntuaciones.

3. Celebre los éxitosCuando se realice la puntuación, reflexione sobre ella. Señale qué áreas pueden mejorarse, pero, lo primero, celebre los éxitos. Destaque las fortalezas y analice qué ha conducido a las buenas puntuaciones. ¿Se ha hecho intencionadamente? ¿Quién tomó la iniciativa? ¿Estas prácticas o estrategias pueden utilizarse para promover la inclusión en otras áreas?


4. Realizar un plan de acciónLa inclusión es un proceso, y una organización no puede ser plenamente inclusiva desde el principio. Debemos priorizar las acciones más urgentes, con un gran impacto y relativamente fáciles de realizar. Discutir e identificar a las personas responsables para actuar y definir un calendario.

5. Repetir la evaluaciónRealizar la evaluación de nuevo un tiempo después (por ejemplo, 6 meses o 1 año después). Esto ayudará a evaluar el progreso realizado y también si quedan obstáculos por superar.

Consejo: Celebrar éxitos y apreciar el esfuerzo. Las personas motivadas realizan el cambio con más facilidad.


3.4 ¿SE APLICA EL APRENDIZAJE?

En última instancia, ¿cuál es una buena medida para ver si la formación ha tenido éxito o no? El éxito puede medirse de muchas formas, pero la más importante es la pregunta fundamental: ¿se aplica el aprendizaje? ¿Los participantes están aplicando lo aprendido en su trabajo diario? ¿Los participantes en el curso han sido capaces de desarrollar su conocimiento sobre inclusión de la discapacidad y han refinado sus habilidades para aceptar y aplicar la inclusión de la discapacidad en su trabajo y organización?

Para evaluar si se ha aplicado un aprendizaje, a menudo no será posible rastrear a todos los participantes en el curso. Sin embargo, durante el curso se debe presentar el trabajo a organizaciones de personas con discapacidad de la misma área geográfica o sobre el mismo tema. Crear este vínculo aumentará la probabilidad de que los participantes en la formación conozcan a más personas con discapacidad en su trabajo diario y con ello deberán utilizar sus habilidades y conocimientos en inclusión de la discapacidad.

Consejo: Crear vínculos entre participantes del curso y OPD durante el curso de formación.


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