Lenguas Segundas.documento Completo

IIIJornadasdeEspaolcomoLenguaSegundayExtranjeraEspecializacinenlaEnseanzadeEspaolcomoLenguaExtranjera

FacultaddeHumanidadesyCienciasdelaEducacin.UniversidadNacionaldeLaPlata.

EL TALLER DE ESCRITURA ACADMICA PARA ESTUDIANTES DEINTERCAMBIO

LANZONI,[email protected]

FlacsoCIEEBuenosAires,Argentina

Resumen

El aumento en la cantidad de estudiantes universitarios extranjeros nohispanohablantes que llegan a nuestro pas a travs de un programa deintercambionosenfrentaconeltemadeldesempeoacadmicoenunalenguaextranjera.Lamayoradeellostieneunnivelintermediooavanzadodeespaoly,porotraparte, ha adquirido habilidades acadmicas en su lengua materna. Sinembargo, su desempeo en las universidades locales revelaquemuchosdeellos tienendificultadespara lacomprensinde textoscomplejosenespaol;delamismamanera,susproduccionesescritasmuestraninadecuacionesconrespecto a las expectativas de un lector hispanohablante experto. Por estasrazones, les resultadifcilcumplircon losdiferentesrequerimientosdelmediouniversitario.Comoprofesoresdeespaoldeestosestudiantes,nosvemosenfrentadosaldesafodeofrecerlesherramientasparaquepuedanmejorarsudesempeoyaprovecharalmximosuexperienciadeinmersin.A partir del anlisis de un corpus de textos producidos por estudiantesuniversitarios estadounidenses durante sus estudios en Buenos Aires, ytomando en cuenta desarrollos tericos de la lingstica aplicada y de lasociolingstica, se discutirn las posibles fuentes de estas dificultades y sepropondrn contenidos y actividades para trabajar en un taller de escrituraacadmicadestinadoalmejoramientodelashabilidadesenestarea.

Introduccin

Durante los ltimos 10 aos ha crecido la cantidad de estudiantes

universitariosextranjerosquevienenaBuenosAiresparaestudiarduranteun

semestreenlasuniversidadeslocalesy,enalgunoscasos,tambinparatomar

clases de espaol. Muchos de ellos han aprendido esta lengua en sus

universidades de origen. Se considera que, en general, tienen un nivel de

proficienciaenespaolquelespermitirdesarrollarlasactividadespropiasdel

mundoacadmico(lectura,anlisisydiscusindetextoscomplejos,escritura,

http://jornadaselse.fahce.unlp.edu.ar/LaPlata,21a22denoviembrede2011.ISSN22507396

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exposicinoral,etc.);estosueleserconfirmadoporlosexmenesdenivelque

en muchos casos se les administran antes de comenzar las clases en la

universidad.

Porotro lado, sesuponequehandesarrolladohabilidadesacadmicasen

su lenguamaterna(enadelanteL1)y,enalgunoscasos, tambinenespaol

(en adelante L2). Se espera, entonces, que puedan hacer una transferencia

positiva de estos conocimientos adquiridos en la L1 para desempearse de

maneraefectivaenlasactividadesacadmicasenlaL2.

Sin embargo, la realidad revela que muchas veces estos estudiantes

encuentranobstculostantoparalacomprensincomoparalaproduccinde

textos complejos, lo que les dificulta cumplir con xito los diferentes

requerimientos delmedio universitario. Algunos de ellos deciden asistir a un

tallerdeescrituraacadmicaenL2.Entonces,comoprofesoresdeELEsenos

plantean diferentes interrogantes: qu contenidos desarrollar, si se supone

que ya han adquirido los contenidos clsicos de un taller de escritura

acadmica?, qu impacto tienen en la tarea de escritura en L2 los

conocimientos y la experiencia adquiridos en la L1?, los errores e

inadecuacionesqueencontramosenlostextossedebensolamenteaunafalta

de dominio gramatical y lxico de la L2 o estn actuando otros factores

relacionados con el contexto cultural en el que se desarrolla la actividad de

escritura?Enelpresentetrabajointentaremosresponderestaspreguntasala

luz de la experiencia en talleres de escritura acadmica para estudiantes de

intercambioestadounidenses, tomandoencuentadesarrollosdelcampodela

lingstica intercultural, particularmente la retrica contrastiva. Tambin nos

proponemosanalizarloscambiosquehemosidorealizandoenloscontenidos,

losmaterialesyladinmicadelostalleresalolargodelaexperiencia.

En primer lugar, presentar algunas cuestiones tericas. En segundo

trmino, har una comparacin de las semejanzas y diferencias entre el

discursoacadmicoenespaolyen ingls, para luegodedicarmeaanalizar


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uncorpusdetrabajosproducidospor losestudiantes.Porltimo,discutir los

cambiosquesefueronintroduciendoeneltaller.

Latransferencialingstica

La transferencia lingstica es una rama de la Lingstica enfocada en el

estudiodelainfluenciadelaL1delhablanteenlaadquisicinyusodeunaL2.

TerenceOdlin(2005),enunartculoenelquedesarrollalahistoriadeeste

campo,ubicaelpuntodepartidaenLanguagesincontact(1953)deU.Weinreichy

Linguisticacrosscultures(1957)deRobertLado.Sealaquelosprimerostrabajos

ponanelacentoenlatransferencianegativa,consideradacomointerferencia

delaL1delhablanteparasucorrectodesempeoenlaL2.Sinembargo,otros

autoresremarcaronelpapelfacilitadorquelassemejanzasentrelaL1ylaL2

podan tener en la adquisicin de la nueva lengua, como transferencia

positiva.

Ahora bien, como remarca Odlin, no siempre los elementos que podran

facilitaruobstaculizarlaadquisicindeunalenguaporpartedeunestudiante

actandelamaneraenqueseesperaapartirdelacomparacinpreviadesu

L1 y la L2 que est adquiriendo. En este sentido, Odlin menciona que

Weinreich enfatizaba ladiferenciaqueexisteentre la comparacinabstracta

de dos lenguas y lo que realmente ocurre en la mente de un hablante en

particular(Odlin,2005:442443).

Si tomamos en cuenta el comportamiento individual de una persona que

estadquiriendounanuevalengua,necesariamentetendremosqueconsiderar

lainfluenciadefactorespersonales,talescomoelniveldeconocimientodela

L2,lacompetenciacomunicativa,elniveldeinstruccin,elgnero,etc.

Laretricacontrastiva

Paraestetrabajovamosautilizarenparticularlosdesarrollosdelaretrica

contrastiva, que se ocupa de la influencia intercultural que ejercen las

convenciones discursivas y las estructuras retricas de la L1 sobre el


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aprendizaje y uso de una L2, bsicamente en el medio acadmico. Su

surgimiento est directamente relacionado con la llegadaa las universidades

estadounidenses de estudiantes extranjeros que hablaban una lengua

diferente.RobertKaplanesconsideradoeliniciadordeestosestudios,consu

trabajode196611.Setomacomopuntodepartidalahiptesisdelrelativismo

cultural deWhorfSapir. Sapir sostena que el mundo real es, en amplia

medida,construidoinconscientementesobrelabasedeloshbitoslingsticos

del grupo. De la misma manera, Whorf planteaba que el hablante est

constreido a usar ciertosmodos de interpretacin aun cuando se considere

totalmente libre12. Aunque esta formulacin fuerte de la hiptesis ha sido

desestimada, seacepta la formulacindbil: la lengua tiene influenciaen los

procesos de percepcin y de pensamiento. En esta perspectiva se pone,

entonces, el acento en las diferencias culturales, en contraste con las

posicionesqueponennfasisenlosuniversalesdellenguaje.

La retricacontrastivaha recibidoalgunascrticas,sobre todoensuetapa

inicial:queslotomabaencuentaelproductofinal,sinconsiderarlasvariables

deeducacinyprocesodedesarrollo.Tambinseconsiderabaquetenauna

actitudetnocntrica,alproponerquelosestudiantesextranjerosdebanadquirir

lamodalidadtpicadeldiscursoacadmicodeloshablantesnativosdeingls.

Por otro lado, se le critic que al comienzo pusiera el nfasis en la

transferencianegativadelaL1, yquenocontemplaralaadquisicindelaL1

porpartedelosestudiantesqueescribanenL213.

Enlasltimasdcadas,apartirdelainvestigacinylosaportesrecibidosde

otrasdisciplinas(como la retrica, la traductologa, la lingstica textual,etc.),

11Kaplan,R (1966). Cultural thoughtpatterns in interculturaleducation.LanguageLearning,16(1)1620.12 RossiLandi, Ferruccio (1974). Ideologas de la relatividad lingstica. Buenos Aires, EdicionesNuevaVisin.(PublicadooriginalmenteenItaliaen1972).13 En publicaciones posterioresKaplanmodific sus propuestas iniciales. Por ejemplo, en loqueserefierea losdiferentespatronesdepensamientopropuestos(textosanglosajonescondesarrollo lineal, en contraste con la presencia de digresiones en los escritores de lenguasromnicas), pas a sostenerque lasestructuras retricasdeuna lenguanonecesariamentereflejan diferentes estructuras de pensamiento, sino ms bien diferentes convencionesculturales(Connor2008).


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ya no se pone tanto el acento en el modelo que se aplica a la produccin

textual;seenfocamsbienenfactorescomolaefectividadcomunicativadelos

textos; la relacin entre el emisor y el receptor del texto, cuyos roles son

considerados como interdependientes; la negociacin en la construccin del

significado; el estudio de estructuras discursivas en diferentes culturas y

gneros;etc.

En este sentido, es interesante mencionar un artculo reciente de Daniel

Cassany (2011), en el que hace referencia a la retrica contrastiva. All

propone que: aprender a escribir en una L2 no es solo una cuestin de

adquisicin del lxico y la gramtica del idioma meta, ni tampoco del

aprendizajedelaestructuraylafuncindeunostipostextuales;alcontrario,se

requiereunaprendizajemsglobal,quetambinincluyaaspectospragmticos,

culturalesyretricos.

EnestamismadireccinsepuedenmencionarlasreflexionesdeFanShen,

unestudiantedeposgradodeorigenchino, sobresuexperienciapersonalde

adquisicinde lahabilidaddeescribir textosacadmicosen ingls. Sostiene

queaprenderlasreglasdecomposicineninglses,enciertogrado,aprender

los valores de la sociedad angloamericana, que normalmente estn

naturalizados para los hablantes nativos pero no se transmiten de manera

explcita a losqueprovienen de otras culturas.Va un pocomsall cuando

planteaquehayunaconexinmuyestrechaentrecultura,estilodeescriturae

identidad. Relata su proceso de redefinicin de su identidad a partir de la

experienciadeescrituraen inglscomoL2, consideradaensudimensinde

actividadsocialycultural14.

Sepresenta,entonces,eltemadelaidentidaddelautorenlalenguameta:

enqumedidamantienerasgosdelaescrituraenL1yenqumedidaadopta

caractersticas de la nueva cultura. Sobre este punto, Cassany plantea la

preguntadesi loshablantesdeotra lenguadeberanescribirnaturalmenteen

una L2, como si fueran hablantes nativos. Algunas personas responden14TheClassroomandtheWiderCulture:IdentityasaKeytoLearnEnglishCompositionEn:Colomboetal,1997:176.


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afirmativamenteaestapregunta,comohemosvistoenelcasodeFanShen.

Tambin Ulla Connor, una lingista de origen finlands, una de las

investigadorasmsreconocidasenelcampodelaretricacontrastiva,cuando

habladesupropioprocesodeadquisicindelinglsL2,afirmaquefinalmente

pudo adquirir las convenciones de la nueva lengua. Sin embargo, Cassany

opina que no se le puede exigir al estudiante/al autor el desarrollo de una

nuevaidentidadenlaL2.Porotraparte,serautpicopensarqueunhablante

podrallegaraeliminartotalmentelasmarcasdesuL1enlaproduccinenuna

L2.

Discurso y convenciones acadmicas en espaol y en ingls.

Semejanzasydiferencias.

Al analizar manuales de escritura utilizados en las universidades

estadounidenses se puede comprobar que, a grandes rasgos, tienen

contenidossimilaresalosdeespaoldestinadosahispanohablantes:

Presentacin de las caractersticas de diferentes tipos textuales

(narracin,descripcin,exposicin,argumentacin), incluyendopropuestasde

prcticasobrelospasosaseguirycaractersticasquedebenreunirlostextos.

Caractersticas de los tres segmentos bsicos: la introduccin, el

desarrolloylaconclusin.

Trabajoconlosmodosdeinclusindevoceseneltexto.

Recomendaciones referidas a la claridad, legibilidad y nivel de

formalidadrequeridos.

Se puede considerar, entonces, que en principio habra un saber hacer

referidoalaorganizacingeneraldeuntextoacadmicoyciertosrequisitosdel

medio acadmico que los estudiantes estadounidenses podran transferir al

desarrollo de la escritura en L2, como nivel de formalidad, necesidad de

justificarelpuntodevistapersonal,anlisisdelecturas,inclusindecitas,etc.

Ahora bien, si tomamos en cuenta los estudios sobre los rasgos

caractersticos del discurso acadmico en espaol y en ingls, as como los


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quecomparanlaescrituraacadmicaenlasdoslenguas,seobservanalgunas

diferencias de estilo (Vzquez 2001, Cassany 2011, Ciapuscio 1992, Garca

Negroni2005):

En los medios acadmicos estadounidenses se valora la expresin del

puntodevistapersonal, frentea la importanciadadaa laerudicinen los

textosacadmicosenespaol.

El uso de la primera persona del plural con diferentes valores es ms

frecuenteenelespaolqueenelingls.

En espaol se usan muchas nominalizaciones, en lugar de verbos

conjugados,loqueproducemayorabstraccineimpersonalidad.

Enespaolseusanoracionesmslargasqueeningls,quedesarrollalas

ideasenformamssegmentada.

Enespaolhayunaactitudmsprudenteydiplomticadelautor, frentea

unatendenciapolmicaeningls,caractersticaobservadaporCiapuscioy

Otaienlasconclusionesdelosartculosdeinvestigacin(2002).

NuestraexperienciaAnlisisdelcorpus

El anlisis de las primeras producciones del taller revel desajustes de

diverso orden: gramatical y lxico, pero tambin contextual y discursivo. En

este trabajo nos ocuparemos solamentede lasdificultades vinculadas con el

aspecto contextual y discursivo, ya que los errores gramaticales y lxicos

podran producirse en otros mbitos de escritura. En este contexto nos

interesan especialmente los problemas vinculados directamente con la

escrituraacadmica,queeselobjetivoespecficodeltaller.

Entre los problemas que se detectaron podemos mencionar: escasez o

ausenciadeatenuacionesymatizaciones;generalizaciones;escasosrecursos

argumentativos(ejemplos,citasdeautoridad,etc.);norespetoalainformacin

del texto fuente; saltos lgicos: falta de desarrollo del hilo argumentativo;

presencia de opinin personal en textos que requieren objetividad; falta de

inclusinde lospuntosdevistaopuestosenun textoargumentativo; faltade


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introducciny/oconclusinclaramentedelimitadas,conmarcaslxicastpicas;

ausenciadetesiso,cuandoaparece,noestclaramenteformulada.

Para este trabajome voy a concentrar en el anlisis de textos expositivo

explicativos producidos por los alumnos sobre el fenmeno de los barrios

cerrados en Buenos Aires, a partir de la lectura de dos fuentes. Presento

algunosejemplos:

1. En estas casas de country grupos segregados se aislaron en

predios cerrados con espacios especficamente designados para

programassociales.

Aqu laestudiante intentadefinir un country, peroutilizaexpresionesque

no aparecen en las fuentes en referencia a los habitantes de estos barrios:

grupos segregados, programas sociales. Por otra parte, no incluye las

caractersticasdefinitoriasdeestosespacios.

2. En resumen, barrios cerrados y otras maneras de urbanizacin

privatizadas no solo tienen repercusiones negativas para la

integracinylafuncionalidaddeunaciudad,perotambinresultaen

unarepresinsocialde lagentequenoestnconsideradapartedel

grupo.

En este caso utiliza una expresin que no est en las fuentes: represin

social,sinconsiderar,adems,elpesoquetieneennuestrocontextohistrico,

polticoysocial.

3. Nadie es intrnsecamente mejor que otro persona; todos son

humanos.

Aqu el estudiante intenta referirsea la relacinentre losquevivenen los

barrios cerrados y los otros, con una fraseclich que adems implica una

posicinpersonalenuntextoenelquesesolicitaexplicarunfenmenoapartir

delalecturadelasfuentes.


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4. Desafortunadamente, eses nuevos barrios se empeoran en

socializacin verdadera, exposicin a gente diferente, y en valor

social.

Las nuevas tecnologas inteligentes tienen el poder de ofrecer a

cadaobrerounavidafcilyrica,tristementesolohacenlomismoque

siempre:enriquecerlosricos,ysepararlosdelospobres.

En este caso, en la conclusin el estudiante utiliza la modalizacin

apreciativa, al tiempo que presenta una afirmacin con una carga ideolgica

importante.

Encasitodosloscasos,enlaIntroduccinsepresentaeltemageneral,se

mencionanlasfuentesquesevanautilizar,peronoseexpresaelobjetivodel

trabajo.

Posiblesrazonesparaestasinadecuaciones

Una primera explicacin que podemos proponer es que los estudiantes

cometen errores similares cuando escriben un texto acadmico en su propia

lengua15.Sinembargo,setratadeestudiantesenelsegundooterceraode

sus estudios universitarios. Muchos de estos desajustes tambin son

mencionados en algunos textos acadmicos en ingls como problemas a

evitar;enotraspalabras,sesuponequehantrabajadoconesasdificultadesen

la produccin acadmica en su L1. Por otro lado, los estudiantes suelen

manifestarquesientenquehayunabrechaentresusproduccionesescritasen

L1 y en L2 y reconocen sentir una menor confianza en sus habilidades

acadmicasenlaL2.Dehecho,muchosdeellos expresaneldeseodellevar

suproficienciaalmismonivelqueseatribuyenenlaL1.

Enunanlisisdelasinadecuacioneshalladasenmonografasproducidasen

espaol por estudiantes avanzados hablantes de alemn, Susana Gallardo

(2005) concluye que el obstculo radica en el desconocimiento de la clase15ParaestepuntoserainteresanteanalizaruncorpusdetrabajosacadmicosdeestudiantesuniversitariosestadounidensesescritosensuL1,peroexcedeloslmitesdelpresentetrabajo.


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textual,noenelescasodominiodelalengua.Ennuestrocaso,consideroque

puededebersenotantoaldesconocimientodelaclasetextualsinomsbienal

hecho de que a veces no son conscientes de que pueden hacer una

transferencia de su saber hacer en la L1 a la L2, lo que podra facilitar la

tarea.Podemosconcluir,entonces,quelatransferenciadelaL1alaL2nose

produciraenformaautomtica(cfr.Odlin,2005yRomaine,2005).

Asimismo, como en nuestro caso se trata de estudiantes con un nivel

intermedio de espaol, el escaso dominio de la lenguameta puede tener un

mayorpesoen ladificultadparaaplicaradecuadamente lasconvencionesdel

tipo textual;enotraspalabras,sabenquhacerperonosabencmohacerlo

enespaol.

Porotrolado,loselementosquedifierenentreunaculturayotrapodranser

consideradoscomotransferencianegativa.Podramosconsiderar,porejemplo,

lagranimportanciaqueseotorgaenlaculturaacadmicaestadounidenseala

posicinpersonalconrespectoalostemastratadoscomolaraznporlaque

incluyensusopinionesentipostextualesqueexigenobjetividadyreproduccin

fieldelcontenidodelafuentey,adems,conunaactitudpocodiplomtica,sin

matizaciones.

Cambioseneltallerdeescrituraacadmica

Teniendo en cuenta este anlisis de las primeras experiencias en el taller

decidimos reducir los contenidos tericos, posiblemente ya trabajados en

mayoromenormedidaensuL1,para presentarlosdemaneraprcticacomo

ejercicios de reconocimiento y de produccin. Se privilegiaron los puntos de

mayor dificultad: interpretacin de textos polifnicos; inclusin de diferentes

voces en el texto, con diferentesestrategias y respetandoel contenidode la

fuente;usoadecuadodemodalizadores;empleodediferentesrecursosparala

despersonalizacin;segmentosymarcaslxicastpicasdelaintroduccinyla

conclusin,etc.Asimismo, lasconsignaspara los trabajosdeescriturafueron


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redactadasconunmayorgradodedetalle,haciendomencinalosdiferentes

elementosrequeridosparacadatipotextualsolicitado.

Otradecisinrelacionadaconelmanejodelasfuentesfueprepararguasde

trabajomsexhaustivas,cuyos resultadossondiscutidosyconsensuadosen

lasclases,parairorientandolapreparacindelosinsumosnecesariosparala

posterior escritura de los textos.De lamisma forma, tambin se aument el

nivel de detalle en los cuatro criterios de las fichas de revisin y correccin:

adecuacin, discurso, gramtica y lxico, a travs de la formulacin de

preguntasquelosestudiantespudieranutilizarenelmomentoderevisartanto

lasproduccionespropiascomolasdesuscompaeros.

Porotrolado,considerandolosaportestericosmencionados,seelaborun

cuestionario que los estudiantes completan al comienzo del curso con el

objetivo de recabar informacin detallada sobre su formacin previa en

escrituraacadmicatantoenL1comoenL2ydeindagarsusrepresentaciones

sobre la cultura acadmica en ambosmedios. Este cuestionario se revisa al

finalizarelcursoparadeterminarsihanpodidoconfirmar,rectificary/oampliar

lasideasquetenanalcomienzo.

Delmismomodo,alolargodeltallersehangeneradoespaciosdereflexin

sobre lassemejanzas/diferenciasentreambasculturas.Estasactividadeshan

aportadounamayorconcienciadeelementosqueamenudono formanparte

delsaberexplcitoyhanpermitidoreflexionardemaneramsprofundasobre

losprocesosde lecturayescritura, locual tieneun impacto tambinsobreel

textoqueseproduce.Deestamaneraseponeelacentoenloprocesual,pero

sindescuidarelproductofinal.

Porltimo,seintrodujouncuadernodebitcoraenelquelosestudiantes

van registrando su experiencia, a travs del que se intenta que tengan una

mayorconcienciadelcaminoquecadaunofuehaciendoalolargodeltaller.

En lassiguientesedicionesdel taller seobserv en trminosgeneralesun

mayor respetopor lasconvencionesparael tipotextual,salvoenunospocos

casosdeestudiantesconunniveldeespaolmsbajoqueel restoy/ouna


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actitud de poco compromiso con la tarea. Por otro lado, en varios casos

continuaron introduciendo expresiones subjetivas y afirmaciones sin

modalizacin en temas que son objeto de discusin. En este sentido, me

pareceinteresantemencionarlareflexindeunaestudiantedeltallerluegode

haber escrito un texto argumentativo, a continuacin del mencionado texto

expositivoexplicativo: Este trabajo era diferente porque era personal. Poda

usarmi vozmsyponermispropias ideasenvezdesolamente resumir las

ideasdeotros.Unamuestramsdelamencionadaimportanciaotorgadaala

expresindelaopininpersonalenlaculturaacadmicadesupasdeorigen.

Algunasconclusiones

Enrespuestaalaspreguntasformuladasenlaintroduccin,podemosdecir

queenuntallerdeescrituraacadmicaparahablantesnonativosdelalengua,

esimportantedesarrollarloscontenidosclsicos,peroconelacentopuestoen

las convenciones y las estrategias lingsticas que caracterizan a la L2,

haciendohincapienelsaberhacerquelosestudiantestraendesuL1yen

lareflexinsobrelassemejanzasydiferenciasinterculturales.

En lo que se refiere al tema de la identidad del autor, si bien nuestros

estudiantesnotienenelniveldeproficienciaenL2nilamotivacinquetieneun

estudiante de posgrado o un profesional, como los citados anteriormente, es

interesante que puedan plantearse la pregunta de si un hablante debe

adaptarsea la L2para seraceptadoen la nuevacomunidadacadmicaosi

puededecidirmantenerlasmarcasdesuL1.

Por ltimo, comomencion anteriormente, los trabajos de los estudiantes

han mejorado en cuanto al cumplimiento de las convenciones acadmicas,

aunquehayqueseguiravanzandoenestecamino.Enestesentido,coincido

con la propuesta de Carlino: no es suficiente la descripcin de las prcticas

concretas,esnecesarioindagarlasrepresentacionesquesustentanlalecturay

laescrituraenlosdiferentesmediosacadmicos(2005:8).


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