Lectura de Eval 360 Grados

69Cuadernos Latinoamericanos de Administración - Vol. IV No. 6 - Enero - Junio de 2008 - ISSN 1900-5016

Las competencias laborales y su evaluación mediante el modelo de 360 grados

LAS COMPETENCIAS LABORALESY SU EVALUACIÓN MEDIANTE EL MODELO

DE 360 GRADOS1

LABOR COMPETENCIESAND THEIR ASSESSMENT

BY THE MODEL OF 360 DEGREES

Francisco Pereira M.2

Sandra P. Gutiérrez G.3

Lily Sardi H.4

Mónica Villamil P.5

1 El presente artículo forma parte de un trabajo de investigación más amplio, realizado como requisito parcial degrado de la Especialización en Psicología Ocupacional y Organizacional en la Universidad El Bosque, de lasautoras, dirigido por el primer autor. Entregado 02/ 15/2008 Aprobado 25/04/2008

2 Psicólogo Universidad Javeriana. M.sc. Penn. State University, Director Grupo de Investigación en Procesos Psico-lógicos. Profesor Asociado Facultad de Psicología Universidad El Bosque.E-mail: [email protected]

3 Psicóloga. Especialista en Psicología Ocupacional y Organizacional. Universidad El [email protected]

4 Psicóloga. Especialista en Psicología Ocupacional y Organizacional. Universidad El Bosque. [email protected] Psicóloga. Especialista en Psicología Ocupacional y Organizacional. Universidad El Bosque. [email protected]

ABSTRACT

In order to establish a balance of theoretical andconceptual competency assessment, through themethod of 360 degree assessment or 360 de-gree feedback evaluation system , was reviewrelevant literature on the concept of competency,its historical development, its scope, methodol-ogy, advantages and disadvantages. In addi-tion, it was review some of the research on thissubject, which have been conducted to criticallyanalyze the many findings and models that havebeen used in human resource management. Fi-nally the authors make some assessments onthe implementation of the organizational modelin various contexts.

Key words: Evaluation, competencies, 360-de-gree evaluation method, human talent manage-ment.

RESUMEN

Con el fin de establecer un balance teórico yconceptual de la evaluación de competencias,a través del método de evaluación de 360 gra-dos, se revisó la literatura pertinente sobre elconcepto de competencia, su desarrollo histó-rico, sus alcances, metodologías, ventajas ydesventajas y se revisaron algunas de las in-vestigaciones que sobre este tema se han rea-lizado, para analizar de manera crítica los dife-rentes hallazgos y modelos que se han venidoutilizando en la gestión de recursos humanos.Finalmente se hacen algunas apreciacionessobre la aplicación del modelo en diversos con-textos organizacionales.

Palabras clave: Evaluación, competencias, mé-todo de evaluación 360 grados, gestión talen-to humano.

70 Cuadernos Latinoamericanos de Administración - Vol. IV No. 6 - Enero - Junio de 2008 - ISSN 1900-5016

Francisco Pereira M. - Sandra P. Gutiérrez G.- Lily Sardi H. - Mónica Villamil P.

INTRODUCCIÓN

La evaluación de competencias ha adquiridogran auge dentro de las empresas durante losúltimos años a nivel mundial. A diferencia demuchos enfoques generalistas tradicionales,este enfoque evaluativo de las competenciases eminentemente práctico y conductual, locual lo hace altamente operativo y centrado di-rectamente en los resultados del negocio a par-tir de las personas, necesidad fundamental paracualquier empresa actual6 (González, 2002).

Los cambios que hoy se producen en el entor-no empresarial, caracterizados por la globali-zación de la economía, y la continua introduc-ción de las nuevas tecnologías en los procesosde producción y administración en las organi-zaciones, han provocado a su vez, cambios enlas estructuras al interior de las mismas, exis-tiendo la tendencia al aplanamiento de estruc-turas y a la constante evolución de los pues-tos de trabajo, lo cual hace difícil mantener laestabilidad de los mismos.

Esta nueva realidad también ha modificado elcontrato entre las organizaciones y sus miem-bros, basándose ahora en el desarrollo profe-sional de los primeros y en la búsqueda, porparte de los segundos, de nuevas formas parapotenciar al máximo las competencias de supersonal.

Para dar respuesta a este gran reto, muchasempresas han optado por la aplicación de unsistema de competencias laborales, como unaalternativa para impulsar la formación y laeducación, en una dirección que logre un me-jor equilibrio entre las necesidades de las or-ganizaciones y sus miembros7 (Jacobs, 1989).

La gestión por competencias es un modelogerencial que permite evaluar las competen-cias específicas que requiere un puesto de tra-bajo de la persona que lo ejecuta, además esuna herramienta que permite flexibilizar la or-ganización ya que logra separar la organiza-

ción del trabajo de la gestión de las personas,introduciendo a estas como actores principalesen los procesos de cambio de las empresas yfinalmente, contribuir a crear ventajas compe-titivas de la organización8 (Cruz y Vega, 2001).

Existe la necesidad, para los individuos, no sólode ser capaces de hacer inventario de sus com-petencias, sino, también de ser capaces dedesarrollar aquellas que conllevan elementosde progreso en su carrera. Esto obliga a las or-ganizaciones a elaborar informes de competen-cias, a evaluar el "stock" de competencias delas que disponen, y a tomar las medidas nece-sarias para su desarrollo9 (Woodruffe, 1993).

La evaluación del personal es una actividadhabitual en las empresas la cual se puede lle-var a cabo de manera subjetiva o por el con-trario de manera rigurosa, intentando objeti-var las evaluaciones y utilizando para ello lastécnicas e instrumentos de que se dispone enel área de Recursos Humanos. Se puede con-siderar la evaluación del rendimiento, como elproceso sistemático y periódico de medidaobjetiva del nivel de eficacia y eficiencia de unempleado o equipo en su trabajo10 (Pereda yBerrocal, 2001).

La evaluación de desempeño como un instru-mento de la administración o gestión de Re-cursos Humanos en las organizaciones, revis-te una importancia similar, a la que puede te-ner el sistema de selección o promoción depersonal, el sistema de inducción o el sistemade incentivos o salarios en la empresa. Pero,adicionalmente, dicho sistema de evaluación,complementa el sistema de selección, estádirectamente relacionado con los programasde desarrollo de personal y en algunos casos,incide en el sistema de salarios o competen-cias11 (Urdaneta, 2001).

Por otra parte, la evaluación de desempeñobasada en competencias laborales, puede con-siderarse dentro del concepto de evaluaciónformativa, pues se trata justamente de que el

6 González, V. ¿Qué significa ser un profesional competente? Reflexiones desde una perspectiva psicológica.Revista Cubana de Educación Superior. Vol XXIII No. 1, 2002. pp. 45 - 53

7 Jacobs, R. Getting the measure of management competence. Personnel Management, 1989. pp. 32-37.8 Cruz, P. y Vega, G. La gestión por competencias: una nueva herramienta en la planificación estratégica del

recurso humano. Tesis de grado. Antofagasta: Universidad de Antofagasta, 2001.9 Woodruffe, C. What is meant by a Competency? Leadership and Organization Development Journal. Vol 14 (1),

1993. Pp.29-3610 Pereda M. y Berrocal, A., S. Gestión de Recursos Humanos por Competencias. España: Centro de Estudios

Ramón Areces, S.A. 2001.11 Urdaneta, O. Psicología Organizacional Aplicada a la Gestión del Talento Humano. Colombia: 3R Editores. 2001



trabajador conozca de antemano lo que seespera de él en el desempeño cotidiano y ten-ga elementos para contrastar el desempeñoesperado frente al desempeño exhibido.

Existen varias técnicas o métodos para eva-luar el rendimiento dentro de un sistema degestión de recursos humanos por competen-cias, entre los cuales se encuentra la evalua-ción de 360º12 (Pereda y Berrocal, 2001).

La evaluación de 360º es una técnica de eva-luación que se apoya en la utilización de supe-riores, compañeros, subordinados e inclusoclientes, para evaluar el rendimiento de unapersona y definir sus necesidades de forma-ción.

Esta revisión pretende presentar y discutir losprincipales conceptos en los cuales se basanlos modelos por competencias y las metodolo-gías de evaluación de los mismos, haciendoénfasis en la evaluación 360º ya que ésta pro-vee beneficios importantes para el desarrollotanto personal como organizacional, al involu-crar a personas del mismo nivel, subordina-dos, clientes, al propio evaluado y al jefe, ha-ciendo mas confiable el proceso y permitiendoretroalimentación para, a partir de ella, dise-ñar planes de acción y desarrollo, que les per-mita a las empresas y a los sujetos mayorcompetitividad en el mercado globalizado alque se ha hecho referencia. Es así como elresultado de la evaluación es un juicio sobresi el trabajador es competente o no y puedeser también una apreciación de un determina-do nivel de logro y desarrollo hasta superarlos niveles requeridos.

Para lograr el propósito de este trabajo, se hahecho una revisión teórica de los temas decompetencias y evaluación de desempeño através de la metodología de 360º, la evolu-ción histórica de estos conceptos, las diferen-tes metodologías existentes, los modelos uti-lizados, algunas investigaciones realizadasfrente al tema, los aportes de estas investiga-ciones, para finalmente hacer un análisis críti-co de los temas revisados, evidenciar fortale-zas y debilidades y punto de vista de estetipo de metodología con el objeto de que seantenidos en cuenta en futuras implementacio-nes.

EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS Y SUEVOLUCIÓN

En 1949, T. Parsons, elaboró un esquema con-ceptual que permitía estructurar las situacio-nes sociales, según una serie de variables dico-tómicas. Una de estas variables era el conceptode Achievement vs Ascription, que en esenciaconsistía en valorar a una persona por la obten-ción de resultados concretos en vez de hacerlopor una serie de cualidades que le son atribui-das de una forma más o menos arbitraria.

Casi diez años después, en 1958, Atkinson lo-graba demostrar de forma estadística la utili-dad del dinero como un incentivo concreto quemejoraba la producción siempre que éste es-tuviese vinculado a resultados específicos.

En la psicología industrial y organizacionalnorteamericana, especialmente, ha habido unmovimiento real hacia las competencias, des-de finales de la década de los 60 y principiosde los 70.

A inicios de los años 60, el profesor de psico-logía de la Universidad de Harvard, David Mc-Clelland propone una nueva variable para en-tender el concepto de motivación: Performan-ce/Quality, considerando el primer términocomo la necesidad de logro (resultados cuan-titativos) y el segundo como la calidad en eltrabajo (resultados cualitativos). Siguiendoeste enfoque McClelland plantea los posiblesvínculos entre este tipo de necesidades y eléxito profesional: si se logran determinar losmecanismos o niveles de necesidades quemueven a los mejores empresarios, podránseleccionarse entonces a personas con un ade-cuado nivel en esta necesidad de logros, y porconsiguiente formar a las personas en estasactitudes con el propósito de que estas pue-dan desarrollarlas y sacar adelante sus pro-yectos13 (Véase McClelland, 1973).

La aplicación práctica de esta teoría, se llevóa cabo por parte de su autor, en la India en1964, donde se desarrollaron un conjunto deacciones formativas y en sólo dos años se com-probó que dos terceras partes de los partici-pantes habían desarrollado característicasinnovadoras, que potenciaban el desarrollo desus negocios.

12 Pereda M. y Berrocal, A., S. Gestión de Recursos Humanos por Competencias. España: Centro de Estudios RamónAreces, S.A. 2001.

13 McClelland, D.C. Testing for Competencies rather than intelligence. American Psychologist, 28, 1973. pp. 1-14



Estos resultados llevaron a que los estudiosde este tipo se extendieran en el mundo labo-ral. Todos querían encontrar la clave que per-mitiera a las organizaciones ahorrar tiempo ydinero en los procesos de selección de perso-nal. No obstante, por una razón u otra, la pro-blemática universal en torno a cuál tipo de for-mación debía poseer la persona que fuere ade-cuada para desempeñarse con éxito en unpuesto determinado, aún no estaba resuelta.

En el año 1973, McClelland demuestra que losexpedientes académicos y los tests de inteli-gencia por sí solos no eran capaces de prede-cir confiablemente la adecuada adaptación alos problemas de la vida cotidiana, y en con-secuencia el éxito profesional.

En esta época y con algunas excepciones, elinterés por los rasgos de personalidad no es-taba de moda en la psicología de Norteaméri-ca. Se publicaron varios estudios con los quese demostraba que con los tests tradicionalesde aptitud y conocimiento, no se podía prede-cir el éxito en el trabajo.

Esto condujo a McClelland a identificar los prin-cipios con los cuales era posible llevar a caboinvestigaciones para descubrir variables quesirviesen para predecir la actuación en el tra-bajo. Su gran reto era encontrar la respuestaa la pregunta ¿Si los métodos tradicionales demedición de la aptitud no sirven para predecirla actuación en el trabajo, qué método servi-rá? Para encontrar la respuesta, lo primero quehizo fue hallar muestras representativas depersonas con un rendimiento claramente su-perior, y muestras de contraste, compuestaspor otras personas con rendimiento mediano.Los resultados de estos estudios llevaron a queeste tipo de enfoque se extendiera en el mun-do laboral. Todos querían encontrar la claveque permitiera a las organizaciones ahorrartiempo y dinero en los procesos de selecciónde personal.

De acuerdo con lo anterior, las competenciasparecen estar vinculadas a una forma de eva-luar aquello que realmente causa un rendi-miento superior en el trabajo y no a la evalua-ción de factores que describen confiablemen-te todas las características de una persona,en la esperanza de que algunas de ellas estén

asociadas con el rendimiento en el trabajo14.(McClelland, 1973)

Posteriormente, McClelland y Dayley desarro-llaron la técnica del BEI o entrevista de inci-dentes críticos, en la que combinaron el mé-todo de incidencia crítica de Flanagan y laspruebas del TAT (Test de Apercepción Temáti-ca) que McClelland había desarrollado duran-te 30 años de estudios sobre la motivación.

Más adelante McClelland y sus colaboradoresanalizaron temáticamente las transcripcionesliterales del BEI, tanto de las personas quehabían triunfado en su trabajo, como de lasque no lo habían logrado, detectando las ca-racterísticas que diferencian ambas muestras. Es-tas diferencias se traducen a unas definiciones co-dificables y objetivas que se pueden interpretarde forma fiable por diferentes observadores.

Lo fundamental del enfoque de McClelland parael análisis de puestos de trabajo, consiste enque mientras el análisis tradicional se centraen estos, la evaluación de las competenciasse centra en las personas que mantienen undesempeño exitoso en el trabajo en funciónde las características y conductas de las mis-mas15 (Dalziel y Cubeiro, 1996).

Otro autor muy referido en esta línea de in-vestigaciones es Boyatzis (1982, citado porDalziel y Cubeiro, 1996) quien en una de susinvestigaciones analiza profundamente las com-petencias que incidían en el desempeño de losdirectivos, utilizando para esto la adaptación delAnálisis de Incidentes Críticos. A partir de esteestudio se concluyó que existen un conjunto decaracterísticas personales que deberían poseerde manera general los líderes, pero que existíantambién algunas que solo poseían otras perso-nas que desarrollaban de una manera excelentesus responsabilidades. Boyatzis señala que sonconjuntos de patrones de conducta, que la per-sona debe llevar a un cargo para rendir eficien-temente en sus tareas y funciones.

La evolución de las competencias como herra-mienta de gestión ha sido arrolladora. Si hacequince años apenas nadie conocía el tema,actualmente la enorme proliferación de libros,artículos, seminarios etc., ha posibilitado laconversión de lo que fue un concepto teórico

14 McClelland, D.C. Testing for Competencies rather than intelligence. American Psychologist, 28, 1973. pp. 1-1415 Dalziel, M., Cubeiro, J. y Fernández, G. Las competencias: clave para una gestión integrada de los recursos

humanos. Madrid: Ediciones Deusto. 1996.



prometedor en herramientas reales de gestiónde los recursos humanos. Intervenciones enreclutamiento, selección, formación y desarro-llo, evaluaciones de potencial, planes de pro-moción, desempeño directivo, retribución etc.,se sostienen ya sobre un análisis de compe-tencias previo que cada empresa personalizapara su propia realidad. No obstante, aún sesigue discutiendo sobre el concepto y la natu-raleza de las competencias, tanto por su com-plejidad y matices como por las aplicacionesprácticas que tiene, incluso tiene connotacio-nes diferentes según el idioma que se estéutilizando. Pero lo que es cierto es que su tras-cendencia ha llegado a tal punto que ha sidoinevitable considerarlo como un movimientode cultura empresarial con sus correspondien-tes legiones de defensores y detractores, loque provoca que cada día más organizacionesse interesen por su integración en sus siste-mas de gestión de personal.

Concluyendo aquí con lo referente al origendel término en cuestión, es necesario preci-sar qué son las competencias, a continuaciónse exponen algunas definiciones encontradas,provenientes de múltiples y variados enfoques.

Buscando una mayor exactitud en las predic-ciones que se hacen sobre el rendimiento futurode las personas en su trabajo, y una mayorvalidez aparente de las técnicas e instrumentosde evaluación, es como se llega a la adopcióndel concepto de COMPETENCIA en el mundoempresarial16 (Pereda y Berrocal, 2001).

DEFINICIONES Y MODELOS

Existen múltiples y variadas definiciones so-bre competencias en todo el mundo, algunasde ellas son las siguientes:

1. Woodruffe (1993) las plantea como Una di-mensión de conductas abiertas y manifiestas,que le permiten a una persona rendir eficien-temente17.

3. Ansorena (1996) plantea: "Una habilidad oatributo personal de la conducta de un sujeto,que puede definirse como característica de sucomportamiento, y, bajo la cual, el comporta-miento orientado a la tarea puede clasificarsede forma lógica y fiable."18 (p. 76).

4. Las competencias son repertorios de com-portamientos que algunas personas dominanmejor que otras, lo que las hace eficaces en unasituación determinada19 (Levy-Leboyer, 1997).

Según este autor, son además observables enla realidad del trabajo, e igualmente en situa-ciones de test, y ponen en práctica de maneraintegrada aptitudes, rasgos de personalidad yconocimientos. Por lo tanto, las considera untrazo de unión entre las características indivi-duales y las cualidades requeridas para llevara cabo las misiones del puesto.

5. Las competencias son unas característicassubyacentes a la persona, que están casualmen-te relacionadas con una actuación exitosa en elpuesto de trabajo20. (Boyatzis, 1982), citado por(Dalziel, Cubeiro y Fernández, 1996).

6. Conjunto de destrezas, habilidades, cono-cimientos, características conductuales y otrosatributos, los cuales, correctamente combina-dos, frente a una situación de trabajo, predi-cen un desempeño superior. Es aquello quedistingue rendimientos excepcionales, de losnormales y que se observa directamente a tra-vés de las conductas de cada ocupante en laejecución cotidiana del cargo, (Dalziel, Cubei-ro y Fernández, 1996).

7. Las competencias se refieren a la construc-ción social de aprendizajes significativos y úti-les para el desempeño productivo en una si-tuación real de trabajo, que se obtiene no soloa través de la instrucción, sino también -y engran medida- mediante el aprendizaje por ex-periencia en situaciones concretas de traba-jo21. (Vargas, 2003).

16 Pereda M. y Berrocal, A., S. Gestión de Recursos Humanos por Competencias. España: Centro de Estudios RamónAreces, S.A., 2001.

17 Woodruffe, C. What is meant by a Competency? Leadership and Organization Development Journal. Vol 14 (1),1993. Pp.29-36.

18 Ansorena, A. 15 casos para la Selección de Personal con Éxito, Barcelona: 1996. p.7619 Levy - Leboyer, C. Evaluación del Personal. Madrid: Díaz de Santos.1997.20 Boyatzis, R . The Competent Manager. New York: Wiley & Sons. 2002.21 Vargas, F. Clasificaciones de ocupaciones, competencias y formación profesional: ¿paralelismo o convergencia?

CINTERFOR/OIT, Recuperado el 23 de febrero de 2004 de http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/publ/sala/vargas/clasific/index.htm



8. Competencia es la idoneidad para realizaruna tarea o desempeñar un puesto de trabajoeficazmente, por poseer las calificaciones re-queridas para ello22. (Mertens, 1997).

9. Es el conjunto identificable y evaluable deconocimientos, actitudes, valores y habilida-des relacionadas entre sí, que permiten des-empeños satisfactorios en situaciones realesde trabajo, según estándares utilizados en elárea ocupacional23. (Consejo Federal de Cul-tura y Educación Argentina, 2004).

Esta última definición puede ser consideradacomo un enfoque holístico, en la medida enque integra y relaciona atributos y tareas, per-mite que ocurran varias acciones intenciona-les simultáneamente y toma en cuenta el con-texto y la cultura del lugar, permitiendo incor-porar la ética y los valores como elementosdel desempeño competente.

Del análisis de estas definiciones puede con-cluirse que las Competencias:

1. Son características permanentes de la per-sona.

2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecutauna tarea o se realiza un trabajo.

3. Están relacionadas con la ejecución exito-sa en una actividad, sea laboral o de otraíndole.

4. Tienen una relación causal con el rendi-miento laboral, es decir, no están solamen-te asociadas con el éxito, sino que se asu-me que realmente lo causan.

5. Pueden ser generalizables a más de unaactividad.

La gestión por competencias ha sido un as-pecto abordado desde diferentes enfoques, acontinuación se presentan dos de las corrien-tes más significativas de acuerdo con (Lloren-te, 1999):

Enfoque anglosajón: Este enfoque se cen-tra principalmente en el contenido del puestode trabajo, así como en su relación con la es-trategia global de la organización.

Los seguidores de este enfoque, comparten lospuntos de vistas de McClelland en cuanto a que

los tests de inteligencia y los expedientes aca-démicos por sí solos no aportan valor predictivosobre el éxito profesional, así como tampocodescriben las competencias que posee una per-sona. Por lo tanto, se requiere establecer rela-ciones causales, lo cual hace a este enfoque muypotente desde el punto de vista metodológico.

Para establecer estas relaciones se requieredefinir una serie de indicadores observablesque actúen como los agentes que causan losrendimientos superiores (variables predictoraso agentes causales). Según este enfoque, es-tas relaciones son más difíciles de estableceren puestos que directamente no generan va-lores o en puestos donde no se conocen losresultados concretos que de él se esperan.

Se orienta hacia las competencias genéricas yuniversales, presuponiendo que cualquier paísnecesita competencias muy parecidas si se tie-ne en cuenta que aumentar el rendimiento esuna de las "vías universales" para lograr lasupervivencia de las organizaciones, aunquereconocen también la existencia de competen-cias específicas.

Este paradigma ha ido evolucionando a partirde la década de los 80, y en la actualidad con-sidera las competencias como el lazo que unelas conductas individuales con la estrategia dela organización, la cual debe estar sostenida poruna cultura adecuada, siendo aquí donde lascompetencias entran en juego, a través de lagestión estratégica de los Recursos Humanos.

Por lo tanto, si la estrategia elegida implicasatisfacción con el cliente y trabajo en equi-pos, las competencias tienen que reflejar estaorientación, y no otra, aún cuando las compe-tencias no aceptadas sean eficaces.

Para este enfoque, las competencias reflejanuna serie de valores que en muchos casosaglutinan la misión y el plan estratégico, loque posibilita que aquellas "requeridas" por laorganización, puedan ser identificadas a tra-vés de un panel de expertos, sin la necesidadde recurrir a medidas directivas de rendimien-to, por lo que en consecuencia se le confierela utilidad que tienen para cambiar conductasligadas a los valores estratégicos.

22 Mertens, L. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo: CINTERFOR/OIT, 1997. Recupe-rado el 2 de marzo de 2004 de http://www.cinterfor.org.uy/public

23 Consejo Federal de Cultura y Educación Argentina, 2004. Competencias laborales. Buenos Aires: Autor



Enfoque Francés: Se centra más en la per-sona, y al contrario del enfoque anterior, sufinalidad es actuar como elemento de audito-ría en torno a la capacidad individual del suje-to y al esfuerzo de la organización por mante-ner su fuerza de trabajo en condiciones ópti-mas de empleabilidad.

Considera las competencias como una mezclaindisoluble de conocimientos y experienciaslaborales en una organización específica (com-petencias + experiencias + conocimientos +rasgos de personalidad) /organizaciones es-pecíficas, que son las que tienen la capacidadde capacitar a las personas, en función de queestas puedan ejercer de la mejor manera po-sible sus funciones. Por lo tanto, las experien-cias profesionales son la única manera de ad-quirir competencias que no son reconocidaspor un certificado de estudios.

Como puede apreciarse, este enfoque enfati-za en la existencia de competencias específi-cas, lo cual queda reflejado en el uso del con-cepto auto-imagen, como el motor de apren-dizaje en las personas, siendo este el que nosproporciona la imagen que tenemos de sí mis-mos y de porqué nos comportamos de la ma-nera en que lo hacemos.

Este enfoque se centra en los procesos deaprendizaje de las personas y considera quelos test de aptitudes así como los de coeficienteintelectual son instrumentos predictivos muyimportantes en la gestión de competencias.

Levy-Leboyer (1997) es uno de los autores máscitados como representante de esta corriente.

Análisis comparativo: Como se observa,cada corriente pretende desde su perspectivaresolver cuestiones que conciernen a un mismotema, el de las competencias, como una alter-nativa para lograr mejora en el rendimiento delos individuos. Ambas contienen elementos quelas diferencian y otros en los que coinciden.

Un enfoque se centra en los contenidos del pues-to de trabajo y el otro en las personas que loocupan; uno está más orientado a las compe-tencias de tipo genéricas y otro a las competen-cias específicas, no obstante ambos reconocenla co-existencia de ambas; en cuanto al valor

predictivo de los tests en el éxito profesional,un enfoque considera que la utilización de lostest de inteligencia por sí solos carece de estevalor, mientras que el otro enfoque le confiere aeste un gran valor predictivo. No obstante lasdiferencias en este sentido, puede apreciarse queen esencia el valor del test no se niega.

En torno a esto, se considera importante se-ñalar, que cuando una organización decidaadoptar uno u otro enfoque, e incluso, aúncuando decida constituir uno propio, los es-pecialistas en Recursos Humanos no debenobviar las implicaciones que esto trae consi-go. Y se coincide con muchos autores cuandoseñalan que: tradicionalmente dichos especia-listas se han caracterizado por realizar unagestión burocrática de las personas: nóminas,descripción de puestos y formación genérica,y que ahora deberán ocuparse de seleccionar,formar, valorar e incentivar a los recursos hu-manos de las empresas, de manera que estaspuedan contar con personas más capacitadasy comprometidas en el futuro, que obtenganun conocimiento más exacto sobre la condi-ciones laborales y personales que conformanlos distintos puestos de trabajo, determinandoa su vez para la organización un conjunto de"competencias requeridas. Deberán por tanto,jugar un papel más pro-activo, y aportar valorañadido, además de intervenir como protago-nistas en los problemas sociales de la empresa.

A partir de estos enfoques, se han creado infi-nidad de modelos de competencias sobre laspersonas que obtienen los mejores resultadosen la empresa, con el fin de mejorar el rendi-miento de los empleados hasta igualarlos, enla medida de lo posible, con aquellos más so-bresalientes. Es decir, que se busca que todoslo hagan tan bien como quienes lo hacen me-jor dentro de la organización.

Los sistemas de competencias han analizadodesde las funciones y tareas que se realizan,hasta las personas que las ejecutan. Así, el indi-viduo, alguien con la capacidad de adaptar susdesempeños a los cambios cada vez más rápi-dos y pronunciados toma relevancia, y quedanen un segundo plano esas estructuras rígidasque definen el puesto de trabajo24. (Muñoz,1998, citado por Training and DevelopmentDigest, 1998).

24 Muñoz, citado en Training and Development Digest (1998). Gestión por Competencias. Londres: IRS, EclipseGroup.


La evolución de los modelos de dirección de Re-cursos Humanos en las últimas décadas se hacaracterizado fundamentalmente por el cambioen la concepción del personal, que deja de en-tenderse como un costo para pasar a entender-se como un recurso, y por la incorporación delpunto de vista estratégico en todas sus actua-ciones. La nueva incorporación de este puntode vista supone la aparición de una nueva pers-pectiva, de naturaleza multidisciplinar, que su-braya la importancia estratégica de los recursoshumanos como fuente de generación de venta-jas competitivas sostenidas. La Dirección Estra-tégica de Recursos Humanos abandona, de estemodo, el enfoque tradicional de tipo micro ana-lítico, centrado en los costos, y evoluciona haciauna gestión estratégica en la que los RecursosHumanos juegan un papel esencial en la conse-cución de los objetivos estratégicos de la orga-nización, mediante la generación de competen-cias y compromiso organizacional como compo-nentes clave en el proceso de creación de valor.Este planteamiento es compartido por la Ges-tión por Competencias y supone que el sistemaincida tanto en la conducta, desempeño laboral,como en las actitudes de los trabajadores, com-promiso organizacional25 (Arce, 1998, citado porTraining and Development Digest, 1998).

La gestión por competencias se ha centradoprincipalmente en la dimensión conductual, porlo que resulta de interés profundizar en suimpacto sobre las actitudes laborales.

Hyland26 (1997) hace remontar los orígenes delconcepto de competencias técnicas labora-les a los años sesenta, señalando que el mode-lo de educación y entrenamiento basado en com-petencias que surgió en los años ochenta esta-ba dominado por una tendencia "industrial" másque educacional, aunque se haya modificadobastante, especialmente con los desarrollos pos-teriores. El autor habla desde Inglaterra y afir-ma que los orígenes de la educación y entrena-miento basados en competencias, "Competen-ce Based Education and Training" (CBET), estánen el movimiento americano de los años sesen-ta, denominado pedagogía basada en el desem-peño (performance-based teacher education),

el cual coincidió con la preocupación por el "ac-countability" y el control de los certificados pro-fesionales de los profesores. En Inglaterra, estatendencia tuvo sus fundamentos en los atracti-vos populistas de la teoría de eficiencia social.Tanto el CBET como el movimiento de los añossesenta tendrían los siguientes elementos encomún: la ideología conservadora, una base enla psicología conductista, y la decisión de servira las necesidades específicas de la industria. Estemovimiento descartó los argumentos de la edu-cación liberal tradicional y de los llamados "cul-turist" que eran considerados como ajenos almundo del trabajo.

El surgimiento de la competencia laboral estarelacionado con las transformaciones producti-vas que ocurrieron a partir de la década delochenta, constituyendo la base de las políticasde formación y capacitación de la mano de obra;lo ubican en aquellos países industrializados conmayores problemas para vincular el sistemaeducativo con el productivo, lo que se explicapor el énfasis que este concepto pone en losresultados y en las acciones. Una característicadel concepto de competencia es que enfatiza lahabilidad en sus tres expresiones: física o ma-nual, intelectual o mental, social o interperso-nal. Esto permite orientar futuras acciones rela-cionadas con la competencia laboral (Mertens,1996). En Francia se le relaciona a la crisis delmodelo prescriptivo al inicio de los años ochen-ta y al aumento de la complejidad del trabajo yde lo imprevisible en el proceso de producción27

(Zarifian, 1999).

Sin embargo, el concepto puede producir con-fusión porque sus partidarios lo han elabora-do con distintos niveles de amplitud. Así, se-gún Mertens (1997) la competencia laboralpretende ser un enfoque integral de forma-ción que desde su diseño conecta el mundodel trabajo y la sociedad en general con elmundo de la educación. Otro autor describecompetencia como "el resultado del compor-tamiento; tiene que ver con la actuación delque aprende, actuación que se supone medi-da y valorada según los resultados de esecomportamiento"28 (Oteiza, 1991).

25 Arce, citado por Training and Development Digest, 199826 Hyland, T. Reconsidering Competence Journal of Philosophy of Education 31 (3), 1997, pp.491-50327 Zarifian, P. Mutación de los sistemas productivos y competencias profesionales: la producción industrial de servicio.

El modelo de la competencia y sus consecuencias sobre el trabajo y los oficios profesionales. Montevideo: CINTERFOR/OIT, 1999. recuperada el 20 de febrero de 2004 de http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/newsroom/whatsnew.htm

28 Oteiza, Fidel. Una alternativa curricular para la educación técnico profesional. Santiago: CIDE, Programa de Educa-ción y Trabajo. Paidós Empresa.1991.




Uno de los autores que propone una definiciónexplícita del concepto de competencia es Bo-yatzis29 (2002), quien la señala como: Las ca-racterísticas de fondo de un individuo que guar-dan una relación causal con el desempeño efec-tivo o superior en el puesto. Competencias asídefinidas son entonces aquellas característi-cas que diferencian un desempeño superior deun desempeño promedio o pobre. Se puedetambién conceptualizar a la competencia comola capacidad potencial para desempeñar o rea-lizar las tareas correspondientes a una activi-dad o puesto. Pero si se refiere sólo a algunosaspectos de este "acervo" de conocimientos yhabilidades -aquellos que son necesarios parallegar a ciertos resultados exigidos en diferen-tes circunstancias - es la capacidad real paralograr un objetivo o resultado en un contextodado (Mertens, 1997).

En estos casos, las competencias están referi-das a los individuos, pero muchas veces seusa el término cualificaciones -o calificaciones-refiriéndose a las condiciones para cumplir conun puesto de trabajo u ocupación. Según Za-rifian30 (1999), incluso los criterios de respon-sabilidad y autonomía están ligados al empleo.Además, el concepto cambia su significadoentre países, refiriéndose indistintamente a:títulos educativos, categorías laborales, clasi-ficaciones salariales, puesto de trabajo, y acualquier combinación de los supuestos ante-riores31 (Grootings, 1994).

Los europeos están enfrentados a la necesi-dad de criterios claros y transparentes parafacilitar la movilidad laboral y educacional en-tre países. Aparentemente el concepto de com-petencia otorga más facilidades que el de cua-lificaciones, con su diversidad de referentes,para elaborar los instrumentos que cumplanesa función. Sin embargo, no se sabe exacta-mente qué quiere decir el concepto o cómopresentar las competencias en un "portafolio".

Así, en el Reino Unido el debate se liga a laevaluación y se orienta al rendimiento basado

en una evaluación con normas detalladas. Estáclaro que la Comisión Nacional para la Cualifi-cación Vocacional (Nacional Commission forVocational Qualifications-NCVQ) quiere darlea su modelo un carácter de amplitud y flexibi-lidad, pero en los hechos, con los procedimien-tos de evaluación basados en el análisis fun-cional de los roles ocupacionales no hay evi-dencias de que esto se haya logrado32. (Var-gas, 2000).

En Alemania se incorpora en un contexto en elque la formación profesional pierde carácterespecializado y se vincula a definiciones pro-fesionales globales, tratando de mejorar elproceso formativo33 (Vargas, 2003).

En alemán, el concepto de competencia (Kom-petenz) procede del ámbito de la organizacióny se refiere a la regulación de las atribucionesde los órganos de la administración y de lasempresas, así como a la facultad de decisiónconferida a sus respectivos titulares. Con estose introduce otro elemento de confusión ya quela facultad y la capacidad de decisión conferi-da no siempre coinciden. En la vida profesio-nal el cliente acude al profesional que consi-dera competente. Por lo tanto, se ha de dis-tinguir entre la competencia formal, como atri-bución conferida, y la competencia real, comocapacidad adquirida. En el debate sobre lapedagogía de la formación profesional sólo esimportante la competencia real34 (Bunk, 1994).

Cada vez resulta más limitada y de poca utili-dad la descripción de un puesto a partir delanálisis tradicional de tareas, basada en la ob-servación de tiempos y movimientos. Esta téc-nica ha dejado de ser funcional para determi-nar cómo se logran objetivos complejos y di-námicos. Es necesario que el análisis de com-petencias requeridas incluya situaciones y va-riables que reflejen el alcance o extensión delaprendizaje, como son la resolución de situa-ciones imprevistas, la comunicación, el traba-jo en equipo, la inteligencia emocional; asícomo la relación de todas estas capacidades

29 Boyatzis, R The Competent Manager. New York: Wiley & Sons,2002.30 Zarifian , P Op. Cit. 1999.Recuperada el 20 de febrero de 2004 de http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/

region/ampro/cinterfor/newsroom/whatsnew.htm31 Grootings, P. "De la cualificación a la competencia: ¿De qué se habla?" Revista Europea de Formación Profesio-

nal, 1, 1994, pp. 5-7.32 Vargas, F. Aplicación del enfoque de competencia laboral en la Fábrica Nacional de Papel de Uruguay. Boletín

CINTERFOR # 149, 2000. Recuperado el 23 de febrero de 2004 de http://www.cinterfor.org.uy/public33 Ibid. http://www.cinterfor.org.uy/public34 Bunk, G. "La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento profesionales de la RFA",

Revista Europea de Formación Profesional, 1, 1994, pp. 8-14.



con la especialidad técnica, ya que esto deter-mina la profundidad del aprendizaje35. (Pere-da y Berrocal, 2001).

Se han desarrollado varios modelos de ins-trumentación de la competencia laboral a ni-vel mundial, según el enfoque que se quieradar al aprendizaje del personal y la posiciónque ocupa la persona en la estructura de man-do y responsabilidades de la organización.

Pueden coexistir varios enfoques a la vez enla organización, sin que esto afecte negativa-mente la coherencia como sistema. Los mo-delos existentes se pueden clasificar en tresclases: funcionalista, conductista y construc-tivista36. (Mertens, 1997).

Modelo Funcional

La aproximación funcional se refiere a des-empeños o resultados concretos y predefini-dos que la persona debe demostrar, derivadosde un análisis de las funciones que componenel proceso productivo. Generalmente se usaeste modelo a nivel operativo y se circunscri-be a aspectos técnicos.

Las evidencias que modelos de este tipo pidenson: de producto; los resultados de las obser-vaciones de la ejecución de una operación; y,de conocimientos asociados.

Por ejemplo en la industria del vestido, unaevidencia de producto es el ensamble de unapieza con dobleces, botones y que cumple conla calidad en el acabado; una evidencia dedesempeño es la observación en el manejo dela máquina y del orden y limpieza que la ope-radora mantiene en su lugar de trabajo; unaevidencia de conocimiento es la identificaciónde las partes de la máquina de coser y sus fun-ciones, y la explicación de cómo asegurar la ca-lidad en su puesto de trabajo37 (Mertens, 1997).

Modelo Conductista

El modelo conductista se centra en identificarlas capacidades de fondo de la persona que

conlleva a desempeños superiores en la orga-nización. Generalmente se aplica a los nivelesdirectivos en la organización y se circunscribea las capacidades que le hacen destacar antecircunstancias no predefinidas.

Por ejemplo, capacidad analítica, toma de de-cisiones, liderazgo, comunicación efectiva deobjetivos, creatividad, adaptabilidad. En estecaso los desempeños a demostrar por la per-sona no se derivan de los procesos de la orga-nización sino de un análisis de las capacida-des de fondo de las personas que se han des-tacado en las organizaciones. Por ejemplo,capacidades a demostrar en Liderazgo puedenser: a) Plantear objetivos claros; b) Estimulary dar dirección a equipos de trabajo; c) Tomarresponsabilidad y adjudicar sus acciones; d)Identificar las fortalezas de otros y delegartareas adecuadamente; entre otras38. (Mer-tens, 1997).

Modelo Constructivista

En el modelo constructivista no se define apriori las competencias del personal, sino lasconstruye a partir del análisis y proceso desolución de problemas y disfunciones que sepresentan en la organización. En esta pers-pectiva, las competencias están ligadas a losprocesos en la organización: es el desarrollo delas competencias y la mejora de los procesos.

Por ejemplo, en una empresa se hace concien-cia entre el personal directivo y operativo, queno se tienen definidas rutinas de mantenimien-to preventivo, ni las técnicas para el predicti-vo. A la vez que se diseñan estas rutinas ytécnicas, las competencias del personal impli-cadas van emergiendo. Desde esta perspecti-va no interesa identificar como competencialas capacidades existentes y predeterminadas,sino las que emergen en los procesos de me-jora39. (Mertens, 1997).

De acuerdo con esta revisión, la competencialaboral se puede definir de diferentes mane-ras, según el contexto en que se la plantea yel enfoque epistemológico de que se parte.

35 Pereda M. y Berrocal, A., S. Gestión de Recursos Humanos por Competencias. España: Centro de EstudiosRamón Areces, S.A., 2001.

36 Mertens, L. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo: CINTERFOR/OIT, 1997.Recupe-rado el 2 de marzo de 2004 de http://www.cinterfor.org.uy/public

37 Mertens, L. Op. Cit recuperado 2 marzo de 2004 de http://www.cinterfor.org.uy/public38 Ibid. http://www.cinterfor.org.uy/public39 Ibid. http://www.cinterfor.org.uy/public



Según McClelland40 (1993), tiene varios signi-ficados, en algunas definiciones se tiene encuenta el contexto del trabajo, es decir, lastareas, los resultados y los cometidos. Enotras, se describen las características de laspersonas que las realizan, es decir sus conoci-mientos, habilidades y actitudes. Las defini-ciones híbridas suelen combinar estos dos en-foques, formando lo que se entiende por "con-junto de atributos".

Competencias en funciones de tareas: a juiciode algunas personas las competencias son lastareas y las actividades de un trabajo, mu-chas descripciones y métodos de trabajo vie-nen orientadas hacia las tareas, incluso sinhacer referencia a las competencias, esa orien-tación es el resultado de varios años de inten-tos de organizar el trabajo de tal manera queel trabajador tenga que pensar lo menos posi-ble, que quede eliminada la variación en elrendimiento y que se vayan implantando lasmejores prácticas.

Competencias en función de logros: consisteen indicar qué es lo que se quiere lograr, ante-poniendo las palabras capacidad para:.., en-tre las competencias.

Competencias en función de resultados: se lla-ma resultado lo que un trabajador o equipoproduce. A juicio de algunas personas, las com-petencias se definen poniendo la palabra ca-pacidad, delante de los resultados.

Competencias en función de los conocimien-tos, habilidades y actitudes: con este enfoquese llama competencias a técnicas o discipli-nas, las habilidades para algunos procesos ylas actitudes, principios, inclinaciones y com-promisos asumidos.

Competencia en función de los rasgos distinti-vos de las personas que se destacan por susbuenos resultados: se trata de competenciasque tienen los trabajadores sobresalientes yque los demás trabajadores no tienen. Por logeneral esas competencias contemplan sobretodo aquellas habilidades que se deben a suinteligencia y personalidad.

Según Mitrani, Dalziel y Suárez de Puga (1992,citados por Pereda y Berrocal41, 2001), la com-petencia se entiende como una característicapersonal que subyace a los comportamientosy las cuales se agrupan en cinco categorías:

a) Motivos: necesidades o formas de pensarque impulsan u orientan la conducta de unapersona.

b) Rasgos de personalidad: es la predisposi-ción general a comportarse o reaccionar deun modo determinado, por ejemplo: tena-cidad, autocontrol, resistencia al estrés etc.

c) Actitudes y Valores: es lo que la personapiensa, valora, hace o está interesada enhacer; por ejemplo: orientación al trabajoen equipo.

d) Conocimientos: Tanto técnicos como losreferidos a las relaciones interpersonalesque posee una persona; por ejemplo: co-nocimiento del mercado, de los productos,de informática etc.

e) Aptitudes y Habilidades: capacidad de lapersona para llevar a cabo un determinadotipo de actividad; por ejemplo, razonamien-to numérico, habilidad para hacer presen-taciones etc. Una vez definidas las compe-tencias de esta forma, no se evalúan a tra-vés de tests o pruebas clásicas, sino a par-tir de comportamientos observables.

Le Boterf, Balzuccetti y Vincent42 (1993), (ci-tados por Pereda y Berrocal, 2001), definenlas competencias y enumeran dentro del con-texto laboral en el que deben ponerse en prác-tica, por lo que una competencia no es un co-nocimiento, una habilidad o una actitud aisla-da, sino la unión integrada de todos los com-ponentes en el desempeño laboral.

Aquí se definirá la competencia en el contextolaboral, como las capacidades demostradas porla persona para contribuir a la satisfacción delcliente y a la mejora continua de los procesosde calidad y eficiencia en las organizaciones.

40 McClelland, D.C. Introduction en Spencer L.M. y S.M. Competence at Work. NewYork: JohnWiley and Sons. 1993.41 Mitrani, Dalziel y Suárez de Puga. En: Pereda M. y Berrocal, A., S. Gestión de Recursos Humanos por Competen-

cias. España: Centro de Estudios Ramón Areces, S.A., 2001.42 Le Boterf, Balzuccetti y Vincent (1993), citados por Pereda y Berrocal, 2001



GESTIÓN POR COMPETENCIAS

Según Dalziel y Colbs43. (1996) se entiendepor Gestión por Competencias el modelo dedirección que:

• Detecte las competencias que requiereun puesto de trabajo para que quien lodesarrolle mantenga un rendimiento ele-vado o superior a la media.

• Identifique a la persona que cumpla conestas competencias.

• Favorezca el desarrollo de competenciastendientes a mejorar aún más el desem-peño superior (sobre la media) en elpuesto de trabajo.

• Permita que el recurso humano de la or-ganización se transforme en una aptitudcentral y de cuyo desarrollo se obtendráuna ventaja competitiva para la empresa.

La Gestión por Competencias es un modelointegral de Gestión de los Recursos Humanosque contribuye, con un nuevo enfoque, detec-tando, adquiriendo, potenciando y desarrollan-do las competencias que dan valor añadido ala empresa y que le diferencia en su sector44

(Fernández y Baeza, 2002).

El modelo de competencias tiene a nivel mun-dial una importancia sustantiva en la gestiónde recursos humanos de muchas organizacio-nes. En Chile, por ejemplo, las competenciasse asumen como estrategia de gestión desde1995 y su implementación ha sido lenta yprogresiva pues se están evaluando sus resul-tados reales en las empresas. A continuación sedescribe la conceptualización del modelo de com-petencias como enfoque sistémico e integradorde la gestión de recursos humanos, su metodo-logía de implementación práctica y los efectosque ha mostrado en los diferentes sistemas degestión de recursos humanos de algunas em-presas chilenas (Fernández y Baeza, 2002).

Algunos autores como Dalziel y Cubeiro45.(1996), plantean que al hablar de competen-cia laboral es conveniente distinguir entre unade cuatro dimensiones que pueden diferenciar-se y significar aplicaciones prácticas del con-cepto de competencia:

- Identificación de competencias: Es el proce-so que se sigue para establecer, a partir deuna actividad de trabajo, las competencias quese ponen en juego con el fin de desempeñartal actividad, de forma excelente. La cobertu-ra de la identificación puede ir desde el puestode trabajo hasta un concepto más amplio deárea ocupacional o ámbito de trabajo.

- Normalización de competencias: una vezidentificadas las competencias, su descripciónpuede ser de mucha utilidad para aclarar lastransacciones entre empleadores, trabajado-res, y entidades educativas. Usualmente, cuan-do se organizan sistemas normalizados, sedesarrolla un procedimiento de estandariza-ción ligado a una futura institucionalización,de forma tal que la competencia identificada ydescrita con un procedimiento común, se con-vierta en una norma, un referente válido paralas instituciones educativas, los trabajadoresy los empleadores. Este procedimiento creadoy formalizado institucionalmente, normaliza lascompetencias y las convierte en un estándaral nivel en que se haya acordado (empresa,sector, país).

- Formación basada en competencias: Una vezdispuesta la descripción de la competencia ysu normalización; la formación para el trabajoserá mucho más eficiente si considera la orien-tación hacia la norma. Esto significa que laformación orientada a generar competenciacon referentes claros en normas existentestendrá mucha más eficiencia e impacto queaquella desvinculada de las necesidades delsector empresarial.

- Certificación de competencias: Alude al re-conocimiento formal acerca de la competen-cia demostrada (por consiguiente evaluada) deun individuo para realizar una actividad labo-ral normalizada. La emisión de un certificadoimplica la realización previa de un proceso deevaluación de competencias. El certificado, esun sistema normalizado, no es un diploma queacredita estudios realizados; es una constan-cia de una competencia demostrada; se basaobviamente en el estándar definido.

43 Dalziel, M., Cubeiro, J. y Fernández, G. Las competencias: clave para una gestión integrada de los recursoshumanos. Madrid: Ediciones Deusto, 1996.

44 Fernández, I y Baeza, R. Aplicación del Modelo de Competencias: Experiencias en algunas Empresas Chilenas.Chile. 2002.

45 Dalziel y Cubeiro, Op. cit.



FASES NECESARIAS PARA IMPLEMENTAREL MODELO

Algunos autores como Pereda y Berrocal46

(2001) han propuesto algunas etapas indis-pensables en el desarrollo del modelo:

1. Medición de clima organizacional. Con estamedición nos interesa saber cuál es el climaen el que la organización está inmersa, cuáles la percepción de los trabajadores de su je-fatura, de la estructura organizacional, delmedio ambiente que lo rodea y de los conflic-tos internos. Existen muchos instrumentospara la medición del clima organizacional queevalúan las variables antes nombradas.

2. Detección y Análisis de problemas, caren-cias, conflictos. Esta segunda etapa es revisarlas funciones realizadas por todos los cargosy los conflictos, problemas y necesidades quese suscitan en ellos, entorpeciendo de formadirecta o indirecta el desarrollo o accionar deltrabajador, a la vez de identificar el origen, ylas consecuencias de estos "eventos". Si laempresa es pequeña, entonces bastaría conaplicar un cuestionario que permita al traba-jador informar sobre los problemas que ocu-rren al realizar el trabajo, en este cuestiona-rio se debe pedir también al trabajador queidentifique las causas del problema y sus con-secuencias directas (sobre su labor) y las con-secuencias indirectas (sobre la labor de otros)y cotejarlos con los que su jefatura directaobserva. Si la empresa es mediana o grande(sobre 30 trabajadores) entonces será nece-sario realizar esta búsqueda de los problemaspor equipos de trabajo o áreas de trabajo, se-gún sea la estructura de la organización.

3. Análisis de tareas. Una vez detectadas lasnecesidades especificadas en problemas, sedebe dar paso al análisis de cada una de lastareas que se realizan en la actualidad, talanálisis consiste en especificar las tareas queestán entregando problemas, realizar un se-guimiento de las causas del mal desarrollo delas tareas y proporcionar una solución, es de-cir determinar el modo de modificarlas entre-gando propuestas para su resolución, o tam-bién puede darse la posibilidad que tras haberanalizado cada tarea exista una o algunas quedeban ser eliminadas. El análisis de las tareas

que se desarrollan en las organizaciones jun-to con el análisis de problemas, determinarápor qué los objetivos no se consiguen de for-ma exitosa; por medio de estos dos estudiosobtendrán respuestas a la ineficiencia, la cualse refleja en dos aspectos:

• Ineficiencia por agentes externos: proble-mas del medio ambiente en el cual desa-rrollan sus tareas, carencias de material,carencia de suministros, equipos, etc.

• Ineficiencia personal: es en este puntodonde recae la responsabilidad en el tra-bajador de no estar desarrollando bien sulabor, por ello se puede analizar el porquéde tal desempeño, de acuerdo a esto sepueden arrojar resultados como qué com-petencias pueden ser necesarias introdu-cir en los trabajadores para elevar su des-empeño, o en caso de que el trabajadorpresente las conductas apropiadas, desa-rrollar nuevas competencias.

4. Definición de unidades de competencia yperfiles profesionales para todos los cargos dela empresa. Las unidades de competencias sonfunciones integradas por una serie de elemen-tos de competencia y criterios de desempeñoasociados, los cuales forman una actividad quepuede ser aprendida, evaluada y certificada.

Según Urdaneta (2001) otro de los métodosutilizados para identificar competencias, es elPANEL DE EXPERTOS: lo conforma un grupode directores especialistas en recursos huma-nos y con sólidos conocimientos en el tema delas competencias, empleados de alto nivel yespecialistas en diversos puestos de trabajocon una clara visión de futuro.

El proceso que lleva a cabo este panel es elsiguiente:

* Análisis DOFA de la organización.* Acordar la misión que cumplirán los pues-

tos de trabajo.

IDENTIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIASY CONDUCTAS REQUERIDAS PARA LOSPUESTOS DE TRABAJO

De acuerdo con Dalziel y Colbs. (1996), exis-ten algunos métodos, para identificarlas, uno

46 Pereda M. y Berrocal, A., S. Gestión de Recursos Humanos por Competencias. España: Centro de EstudiosRamón Areces, S.A., 2001.



de ellos es el inventario de competencias queen términos generales es una lista de compro-bación con conductas y competencias, otrametodología utilizada es un sistema expertoel cual permite a las personas que están enlos puestos de trabajo, dar respuesta a algu-nas preguntas especificas.

MUESTRA REPRESENTATIVA: De acuerdo conlos resultados obtenidos en el panel de exper-tos se selecciona a un número de empleadosque presentan las competencias y conductasidentificadas.

ENTREVISTAS DE INCIDENTES CRÍTICOS (BEI):Debido a que las descripciones de conductano son una expresión tangible que proporcio-na una base sólida al momento de gestionarel recurso humano es necesario tomar ejem-plos de conductas de la vida real, esto se llevaa cabo mediante una serie de entrevistas deincidentes críticos a la muestra representativaseleccionada por el panel de expertos.

Los protocolos de las BEI proporcionan abun-dantes datos e información para la identifica-ción de las competencias, y unas descripcio-nes muy concretas de las conductas críticasde trabajo en situaciones específicas. Por me-dio de esto se puede hacer una estimaciónacerca de cuándo, cómo, dónde, adquirieronsus competencias clave.

Ventajas que ofrecen las entrevistas BEI:

• Identificación empírica de competenciassuperiores o diferentes de las generadaspor el panel de expertos.

• Precisión acerca de lo que son las compe-tencias y la forma en que se expresan enlos puestos de trabajo y organizacionesconcretas.

El BEI, consiste en pedir a cada persona tresepisodios exitosos y tres fallidos, y el entre-vistador realiza preguntas como: Qué produjoesa situación, quién estaba implicado, quépensó o deseó hacer para enfrentar esa situa-ción, qué fue lo que realmente hizo, qué suce-dió y cuál fue el resultado final de esa situación.

ANÁLISIS DE DATOS: Todas las transcripcio-nes obtenidas en las entrevistas anteriores seanalizan por contenidos, a fin de obtener unaclara comprensión y descripción de las com-petencias que serán utilizadas como base paralas aplicaciones de recursos humanos.

VALIDACIÓN: El modelo se puede validar me-diante una segunda serie de BEI con un nuevogrupo de personas, y comprobar si las com-petencias identificadas se relacionan efectiva-mente con la actuación superior, tal como laidentificó el panel de expertos.

PLANIFICACIÓN DE LAS APLICACIONES: Losmodelos de competencias forman un buennúcleo en torno al cual se puede crear un con-junto de políticas y técnicas de recursos hu-manos, lógicamente interrelacionadas, estetema será revisado con más detalles más ade-lante en este estudio.

INFORME FINAL: Corresponde al informe escri-to donde se detalla las competencias requeri-das para que la organización alcance sus metasy propósitos establecidos en la visión - misión.

DISEÑO DE PLANES DE ESTUDIO PARA LOSCARGOS Y NUEVAS COMPETENCIAS: este pasoconsiste en diseñar una malla curricular de loscursos que el trabajador debe desarrollar paramejorar el desempeño que llevaba hasta esemomento en su puesto de trabajo y tambiéndesarrollar y reforzar las competencias nece-sarias para ese fortalecimiento.

Esta etapa nace de la especificación de lasnecesidades que la empresa debe satisfacer,es necesario resolver esto a través de entre-namiento al personal para reforzar sus capa-cidades, la manera de conformar un esquemapráctico para comenzar un plan de entrena-miento de los trabajadores es por medio delas mallas curriculares, creando de esta formaun plan de estudios para ellos el cual debecontener cada uno de los criterios selecciona-dos de qué competencias deben ser amplia-das en el trabajador, qué resultados se obten-drán después de haber fortalecido estas com-petencias, cuál es la utilidad para la empresay para el trabajador con este nuevo plan deestudios.

El hablar de mallas curriculares es siempre vis-to en la contratación de un trabajador, pero enla medida que una empresa avanza en el tiem-po las necesidades también cambian, y por estoal detectar estas necesidades se deben evaluarlos planes de estudios y reconfigurarlos o mejo-rarlos, no necesariamente se debe hacer unnuevo plan de desarrollo de los trabajadores,puesto que una empresa que se precie de exce-lente debe estar analizando, y adaptándose alos cambios del entorno constantemente.



Es importante destacar que las competenciasque se quieran desarrollar, mejorar, destacar, opotenciar de los trabajadores, tienen relacióncon las competencias técnicas (duras: conoci-mientos, habilidades) que es parte integral dela malla curricular, los cursos, entrenamientos oformación, y mucho de las competencias moti-vacionales (blandas: motivación, rasgos del ca-rácter, actitudes conceptos de uno mismo).

Los principales pasos para desarrollar este planson:

I. Reunir a un panel de expertos en el pues-to objeto del plan y los puestos donde seencuentran los candidatos que especifica-rán los criterios de desempeño esperados.

II. Generar, mediante el panel de expertos,una relación de tareas y características, yconsultar a los ocupantes del puesto pararecoger sus opiniones acerca de qué ta-reas y características personales contribu-yen al éxito en el puesto de trabajo encuestión.

III. Identificar a los ocupantes con el mejordesempeño del puesto objetivo y de lospuestos ocupados por los candidatos aéste, utilizando para ello los criterios deactuación establecidos por el panel de ex-pertos.

IV. Realizar entrevistas con detenimiento a losocupantes del puesto objetivo y de los quele preceden tanto a los de desempeño su-perior como a los de desempeño adecua-do, a fin de descubrir lo que hacen y cómolo hacen.

V. Elaborar un modelo de competencia de laspersonas que ocupan el puesto objetivo ylos puestos ocupados por los candidatos aéste, identificando las competencias quenecesitan todos los ocupantes del puesto,pero centrando la atención en aquellascompetencias que más contribuyen a ob-tener un desempeño superior o sobre lamedia.

VI. Analizar los planes de carrera combinandolos resultados obtenidos en la encuesta ylas entrevistas para el puesto objetivo ylos puestos precedentes.

VII. Implantar el sistema de planes de carreraen una de las siguientes opciones:

• Inventarios de tareas y competencias asis-tidos por ordenador.

• Evaluación del desempeño y potencial vin-culado a las nuevas oportunidades depuestos de trabajo.

• Asesoramiento sistemático• Desarrollo de carrera y programas de for-

mación.

Aplicación de los nuevos planes de estudio(programa de capacitación) en una malla cu-rricular e implementación de los nuevos perfi-les en todas las áreas del recurso humano. Unavez definidas las competencias, las mallas cu-rriculares y perfiles profesionales, es necesa-rio esquematizarlos en un programa de capa-citación. Este programa debe mantener un gra-do de flexibilidad que permita su modificaciónen el tiempo, de acuerdo a las nuevas necesi-dades de la empresa, derivadas a cambiosexternos o internos (nuevas tecnologías, nue-vas leyes, cambio de mercado, etc.).

EVALUACIÓN (certificación de la competenciaadquirida):

La evaluación de las competencias definitiva-mente no proviene de la aprobación curricularescolar formal, en el que diplomas y pergami-nos son la tónica, sino de un ejercicio de apli-cación de conocimientos en circunstancias crí-ticas (evaluación de incidentes críticos). Unade las características de las competencias essu posibilidad cierta de ser mensurable y eva-luable, por ello en los países industrializadosla evaluación de las competencias se lleva acabo por organismos de gobiernos, que eva-lúan las competencias en un proceso de certi-ficación de las mismas. Para el contexto em-presarial y más en detalle del funcionamientointerno de la empresa, la evaluación/certifica-ción de las competencias debe realizarse de-pendiendo de la etapa en que se encuentra eltrabajador.

CATEGORÍAS DE COMPETENCIA

Debido a las tendencias crecientes de los paí-ses industrializados que instauraron estrate-gias competitivas basadas en productividad,la Comisión de Secretaría para Lograr NuevasHabilidades de Estados Unidos (en inglésSecretary's Commission on Achieving NewSkills - SCANS) emitió un informe para 1992en el cual identificó cinco categorías genera-les de competencias transversales:



Para SCANS, 1992: las Competencias Trans-versales se pueden clasificar en:

• Gestión de recursos: tiempo, dinero, ma-teriales y distribución, personal.

• Relaciones interpersonales: trabajo enequipo, enseñar a otros, servicio a clien-tes, desplegar liderazgo, negociar y tra-bajar con personas diversas.

• Gestión de información: buscar y evaluarinformación, organizar y mantener siste-mas de información, interpretar y comu-nicar, usar computadoras.

• Comprensión sistémica: comprender inte-rrelaciones complejas, entender sistemas,monitorear y corregir desempeños, mejo-rar o diseñar sistemas.

• Dominio tecnológico: seleccionar tecnolo-gías, aplicarlas en la tarea, dar manteni-miento y reparar equipos.

Perspectivas Conceptuales

Gonzci47 formula en 1996 las siguientes ten-dencias de tipificación:

Competencias Clave y Tipologías: Llama-das también competencias críticas y en inglésCore Competencies; referidas a aquellas queposibilitan desarrollar un desempeño exitosoen diferentes contextos. Según Bunk48 (1994),se pueden clasificar en:

Competencia técnica: es el dominio expertode las tareas y contenidos del ámbito de tra-bajo, así como los conocimientos y destrezasnecesarios para ello.

Competencia metodológica: implica reaccionaraplicando el procedimiento adecuado a las ta-reas encomendadas y a las irregularidades quese presenten, encontrar soluciones y transferirexperiencias a las nuevas situaciones de trabajo.

Competencia social: colaborar con otras per-sonas en forma comunicativa y constructiva,mostrar un comportamiento orientado al gru-po y un entendimiento interpersonal.

Competencia participativa: participar en laorganización de ambiente de trabajo, tanto elinmediato como el del entorno, capacidad deorganizar y decidir, así como de aceptar res-ponsabilidades.

Competencias Clave y Tipologías: SegúnMertens49 (1997) los tipos de competencias sepueden dividir en:

Competencias genéricas: se relacionan con loscomportamientos y actitudes laborales propiosde diferentes ámbitos de producción, como,por ejemplo, la capacidad para el trabajo enequipo, habilidades para la negociación, pla-nificación, etc.

Competencias básicas: son las que se relacio-nan con la formación y que permiten el ingre-so al trabajo: habilidades para la lectura y es-critura, comunicación oral, cálculo, entre otras.

Competencias específicas: se relacionan conlos aspectos técnicos directamente relaciona-dos con la ocupación y no son tan fácilmentetransferibles a otros contextos laborales como:la operación de maquinaria especializada, laformulación de proyectos de infraestructura.

Este modelo implica un seguimiento y mejo-ramiento continuo (retroalimentación) quegeneralmente en otros procesos o modelos sedeja como actividad secundaria. En la gestiónpor competencias, el seguimiento y retroali-mentación están revestidos de una importan-cia decisiva. El seguimiento, entendido comola observación en el tiempo de la intervenciónrealizada, que en el caso puntual de la gestiónpor competencias es la observación de la evo-lución de las competencias de los empleadosde una empresa, constituye un factor crítico,como elemento estratégico de desarrollo con-tinuo y de cuya retroalimentación alimentare-mos las modificaciones futuras, ya que comohemos analizado antes, la era actual se carac-teriza por su permanente estado de cambio,su tecnología que avanza a pasos agiganta-dos, lo que hace necesario que los funciona-rios se capaciten y "actualicen" sus compe-tencias en forma permanente y continua.

47 Gonzci, A. Re-conceptualizing Competency-based Education and Training : with particular reference to educationfor occupations in Australia. Sydney: Faculty of Education, University of Technology, 1996.

48 Bunk, G. "La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento profesionales de la RFA",Revista Europea de Formación Profesional, 1, 1994, pp. 8-14

49 Mertens, L. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo: CINTERFOR/OIT, 1997. Recu-perado el 2 de marzo de 2004 de http://www.cinterfor.org.uy/public



VENTAJAS DEL MODELO POR COMPETEN-CIAS

De acuerdo con Ravitsky50 (2002) la gestiónpor competencias, aporta innumerables ven-tajas como:

• La posibilidad de definir perfiles profesio-nales que favorecerán a la productividad,ya que están orientados a la excelencia(desempeño superior) en el puesto de tra-bajo.

• El desarrollo de equipos que posean lascompetencias necesarias para su área es-pecífica de trabajo.

• La identificación de los puntos débiles per-mitiendo intervenciones de mejoras quegarantizan los resultados.

• La gerencia del desempeño sobre la basede objetivos medibles, cuantificables, y conposibilidades de observación directa.

• El aumento de la productividad y la opti-mización de los resultados.

• La concientización de los equipos para queasuman la corresponsabilidad de su auto-desarrollo. Tornándose en un proceso deGanar-Ganar desde el momento en que lasexpectativas de todos están atendidas.

• Cuando se instala la gerencia por compe-tencias se evita que los gerentes y sus co-laboradores pierdan el tiempo en progra-mas de entrenamiento y desarrollo que notienen que ver con las necesidades de laempresa o las necesidades particulares decada puesto de trabajo.

• La posibilidad real de cuantificar y obser-var en términos económicos los resulta-dos de la inversión hecha en capacitación.

LIMITACIONES DEL MODELO POR COMPE-TENCIAS

La certificación por competencias no es apli-cable en los países en donde las relaciones

laborales se basan en títulos profesionales. Sonpocos los países que tengan sistemas de cer-tificación por competencias. En Europa se hadiscutido el enfoque y su aplicación en la cer-tificación y concluyeron que es una idea muybuena pero difícil de implementar porque lossistemas de certificación y educación requie-ren actualización costosa de programas y es-tándares e instrumentos de certificación y edu-cación (imaginarse el tener que montar siste-mas de pruebas para certificarse). Por ahorase prueban en el trabajo mismo, es decir, elcosto de la certificación lo asume el emplea-dor, sin embargo a futuro el costo debe ser dela colectividad51. (Dalziel y colaboradores,1996).

La gestión por competencias puede generarconflictos (se conocen algunos casos de recla-mos entre empleadores y sindicatos). Losempleadores sostienen que deben efectuarsemejoras salariales sobre certificados y no so-bre productividad. Los trabajadores manifies-tan que los empleadores subirán artificialmentelos estándares para no subir los sueldos.

EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO

La evaluación del desempeño constituye elproceso por el cual se estima el rendimientoglobal del empleado. La mayor parte de losempleados procura obtener retroalimentaciónsobre la manera en que cumple sus activida-des y las personas que tiene a su cargo la di-rección de las labores de otros empleados de-ben evaluar el desempeño individual para de-cidir las acciones que deben tomar. Un siste-ma de evaluación de desempeño debe identi-ficar los elementos relacionados con el des-empeño, medirlos y proporcionar retroalimen-tación a los empleados y al departamento depersonal. Si las normas para la evaluación deldesempeño no se basan en elementos relacio-nados con el puesto, pueden traducirse en re-sultados imprecisos o subjetivos. El objetivode la evaluación de desempeño está directa-mente relacionado con el puesto, entendidocomo: que el sistema califica únicamente ele-mentos de importancia vital para obtener éxi-to en el puesto, si la evaluación no se relacio-na con el puesto, carece de validez.

50 Ravitsky, M. Metodología francesa: diseño de una acción de capacitación. Proyecto ETFP Conferencia magistral.III Encuentro sobre Formación Tecnológica de Europa y América Latina. Ciudad de la Habana, del 4 al 8 denoviembre del 2002 CD-ROM

51 Dalziel et al. Op. cit.



Contando con un sistema formal y sistemáticode evaluación, es posible identificar a los em-pleados que cumplen o exceden lo esperado ya los que no lo hacen. Asimismo, ayuda a eva-luar los procedimientos de reclutamiento, se-lección y capacitación. Incluso las decisionessobre promociones internas, compensacionesy otras, dependen de la información sistemá-tica y bien documentada disponible sobre elempleado.

Además de mejorar el desempeño, esta infor-mación es utilizada para determinar las com-pensaciones que se deben otorgar. Un buensistema de evaluación puede también identifi-car problemas en el sistema de informaciónsobre recursos humanos. Las personas que sedesempeñan de manera insuficiente puedenponer en evidencia procesos equivocados deselección, orientación y capacitación, o puedeindicar que el diseño del puesto o los desafíosexternos no han sido considerados en todassus facetas.

Una organización no puede adoptar cualquiersistema de evaluación del desempeño. El sis-tema debe ser válido y confiable, efectivo yaceptado. El enfoque debe identificar los ele-mentos relacionados con el desempeño, me-dirlos y proporcionar retroalimentación a losempleados y al departamento de personal.En general, el departamento de recursos hu-manos desarrolla evaluaciones del desempe-ño para los empleados de todos los departa-mentos. Esta centralización obedece a la ne-cesidad de dar uniformidad al procedimiento.Aunque el departamento de personal puededesarrollar enfoques diferentes para ejecuti-vos de alto nivel, profesionales, gerentes, su-pervisores, empleados y obreros, necesitanuniformidad dentro de cada categoría paraobtener resultados utilizables.

Ventajas de la evaluación del desempeño

• Mejora el desempeño, mediante la retroa-limentación.

• Políticas de compensación: puede ayudara determinar quiénes merecen recibir au-mentos.

• Decisiones de ubicación: las promociones,

transferencias y separaciones se basan enel desempeño anterior o en el previsto.

• Necesidades de capacitación y desarrollo:el desempeño insuficiente puede indicar lanecesidad de volver a capacitar, o un po-tencial no aprovechado.

• Planeación y desarrollo de la carrera pro-fesional: guía las decisiones sobre posibi-lidades profesionales específicas.

• Imprecisión de la información: el desem-peño insuficiente puede indicar errores enla información sobre el análisis de puesto,los planes de recursos humanos o cual-quier otro aspecto del sistema de infor-mación del departamento de personal.

• Errores en el diseño del puesto: el desem-peño insuficiente puede indicar errores enla concepción del puesto.

• Desafíos externos: en ocasiones, el des-empeño se ve influido por factores exter-nos como la familia, salud, finanzas, etc.,que pueden ser identificados en las eva-luaciones.

Existen elementos comunes a todos los enfo-ques sobre evaluación del desempeño, tal ycomo lo señalan Werther, William y Davis52

(1995).

• Estándares de desempeño: la evaluaciónrequiere de estándares del desempeño,que constituyen los parámetros que per-miten mediciones más objetivas. Se des-prenden en forma directa del análisis depuestos, que pone de relieve las normasespecíficas de desempeño mediante elanálisis de las labores. Basándose en lasresponsabilidades y labores en la descrip-ción del puesto, el analista puede decidirqué elementos son esenciales y deben serevaluados en todos los casos. Cuando secarece de esta información, los estándarespueden desarrollarse a partir de observa-ciones directas sobre el puesto o conversa-ciones directas con el supervisor inmediato.

• Mediciones del desempeño: son los siste-mas de calificación de cada labor. Deben

52 Werther J., William B. y Davis, K. Administración de personal y recursos. Trad. del Inglés. México: D.F.; McGraw-Hill, 1995.



ser de uso fácil, ser confiables y calificarlos elementos esenciales que determinanel desempeño. Las observaciones del des-empeño pueden llevarse a cabo en formadirecta o indirecta. En general, las obser-vaciones indirectas (exámenes escritos,simulaciones) son menos confiables por-que evalúan situaciones hipotéticas. Lasmediciones objetivas del desempeño sonlas que resultan verificables por otraspersonas. Por norma general, las medicio-nes objetivas tienden a ser de índole cuan-titativa. Se basan en aspectos como el nú-mero de unidades producidas, el número deunidades defectuosas, tasa de ahorro de ma-teriales, cantidad vendida en términos finan-cieros o cualquier otro aspecto que puedaexpresarse en forma matemáticamente pre-cisa. Las mediciones subjetivas son las cali-ficaciones no verificables, que pueden con-siderarse opiniones del evaluador. Cuandolas mediciones subjetivas son también indi-rectas, el grado de precisión baja aún más.

• Elementos subjetivos del calificador: lasmediciones subjetivas del desempeño pue-den conducir a distorsiones de la califica-ción. Estas distorsiones pueden ocurrir conmayor frecuencia cuando el calificador nologra conservar su imparcialidad en variosaspectos:

1. Los prejuicios personales: cuando elevaluador sostiene a priori una opiniónpersonal anterior a la evaluación, ba-sada en estereotipos, el resultado pue-de ser gravemente distorsionado.

2. Efecto de acontecimientos recientes: lascalificaciones pueden verse afectadasen gran medida por las acciones másrecientes del empleado. Es más proba-ble que estas acciones (buenas o ma-las) estén presentes en la mente delevaluador. Un registro cuidadoso de lasactividades del empleado puede servirpara disminuir este efecto.

3. Tendencia a la medición central: algunosevaluadores tienden a evitar las califica-ciones muy altas o muy bajas, distorsio-nando de esta manera sus medicionespara que se acerquen al promedio.

4. Efecto de halo o aureola: ocurre cuan-do el evaluador califica al empleado pre-dispuesto a asignarle una calificaciónaún antes de llevar a cabo la observa-ción de su desempeño, basado en lasimpatía o antipatía que el empleado leproduce.

5. Interferencia de razones subconscien-tes: movidos por el deseo inconscientede agradar y conquistar popularidad,muchos evaluadores pueden adoptaractitudes sistemáticamente benévolaso sistemáticamente estrictas.

Pereda y Berrocal53 (2001) hacen referencia aalgunos de los métodos y/o técnicas que sonutilizados actualmente en el diagnostico decompetencias.

Método del Assesment Center

El origen de este método se remonta a los años50, cuando la empresa norteamericana AT&Tdestinó un edificio suyo únicamente para la efec-tuar procesos evaluación. Desde entonces, estametodología ha evolucionado notablemente, yen la actualidad ha logrado dotarse de un pro-cedimiento aplicable a cualquier país y cultura.

Este método, considerado de gran valor pre-dictivo, constituye en esencia, un modelo deevaluación actitudinal y aptitudinal del com-portamiento, basado en múltiples estímulos einputs. La metodología que se aplica para estose basa en la aplicación de una serie de ejer-cicios que pueden adaptarse a un sector enparticular, o a un nivel jerárquico determina-do, creando en torno a esto, situaciones quesemejen la realidad laboral en la que se des-empeña el individuo. Algunos de estos ejerci-cios son el in-try, los grupos de discusión (siny con roles asignados), el fact-find, ejerciciosde organización, simulación de entrevistas,entre otros. Puede agregarse que tambiénemplean los test psicológicos, aunque de ma-nera auxiliar.

La evaluación de los individuos es llevada acabo por varios observadores, consultores ytécnicos especialmente entrenados, quienesobservan y registran los comportamientos delos evaluados.

53 Pereda M. y Berrocal, A., S. Gestión de Recursos Humanos por Competencias. España: Centro de EstudiosRamón Areces, S.A.2001.



A partir de los resultados de la evaluación sedetectan necesidades de desarrollo, se obtie-nen importantes criterios para la evaluacióndel desempeño, para la formación de equiposde trabajo entre otros.

Genéricamente los Assesment Center tienendos pasos importantes, devenidos en condi-ciones para lograr la efectividad de método.

1. Definir el puesto de trabajo de los candi-datos de acuerdo a las competencias parasu éxito: liderazgo, delegación, análisis deproblemas, comunicación, entre otros.

2. Creación de la matriz de competencias queevalúa cada uno de los ejercicios.

En el diseño de esta matriz, se tienen encuenta dos criterios fundamentales:

1- la misma competencia estará valoradapor al menos tres pruebas y,

2- la misma prueba no debe valorar másde tres competencias.

La composición del grupo de evaluados puedeoscilar entre seis y diez personas, y las activi-dades que estos deben realizar pueden desa-rrollarse grupal o individualmente, cuyas se-siones de trabajo se efectúan durante uno ytres días. Esto último, referido a la economíadel tiempo, entre otros aspectos como son lanecesidad de formar los evaluadores, y la dedesarrollar y validar una serie de pruebas es-pecíficas, se le han señalado al método comoinconvenientes, por las implicaciones de cos-tos económicos y de tiempo que se necesitaninvertir.

Actualmente la utilización de este método parala evaluación de competencias directivas seencuentra en una curva de ascenso, en la quese han obtenido resultados satisfactorios.

El Test de Monster

Antes de abordar los detalles del test, consi-deramos importante hacer referencia a algu-nos datos sobre su origen. La red Monster, conbase en los Estados Unidos, es una web deempleos, cuyo propósito es "poner en contac-to a las mejores compañías con los candida-tos más calificados", en lo cual es consideradauna empleadora líder a nivel mundial. Tiene

sucursales en Alemania, Holanda, Gran Breta-ña, Suecia, Canadá, Australia, España, entreOtros países.

Monster.com se fundó en Maynard (MA) e In-dianápolis (IN) y es el buque insignia de TMPWWorldwide (NAS DAQ: TMPW "; ASX: "TMP"),compañía fundada en 1967, que en la actuali-dad también es una publicitaria de páginasamarillas en el mundo y proveedora de servi-cios de marketing directo) se lanzó en Enerode 1999 como resultado de la fusión entre TheMonster Board (r), (www.monster.com) y laOn line Career Center (www.occ.com) funda-dos en 1994 y 1993 respectivamente.

En función del referido propósito, se constru-ye el test de Monster "on line", con el propósi-to de ofrecer a las empresas soluciones avan-zadas para la selección de candidatos de unamanera eficaz y a bajos costos en el sitio.

A partir de un estudio exhaustivo de los cues-tionarios existentes en el mercado actual, enun esfuerzo por unificar criterios a partir de lagran diversidad de estos, no solo en la formaen que son administrados, sino también en laforma y el tiempo de aplicación, el Test deMonster surge como una alternativa metodo-lógica que permite evaluar y predecir la con-ducta laboral.

Definidas las competencias, se procede a darrespuesta a la segunda cuestión del test enrelación a cómo medirlas. Para esto, se deter-minaron los puntos o items que definen cadacompetencia para confeccionar el test de Mons-ter, el cual se subdividió en dos partes:

1. Test de conductas laborales, que incluyela valoración de las competencias de per-sonalidad emocional, de enfrentamiento auna tarea y de relación con las personas.

2. Test de conductas directivas, que incluyeademás de las anteriores, las de capaci-dad de mando y capacidad de negocios.

El test en cuestión, trata de abarcar la másamplia gama de conductas laborales para po-der ofrecer a la empresa-cliente un productocompleto que le permita establecer un perfilideal, dependiendo de las características delpuesto correspondiente. Cada competencia tie-ne de quince a veinte preguntas presentadasen una escala tipo Likert y siguiendo los es-



tándares psicométricos tradicionalmente acep-tados54 (Lawshe, Balma y Michael, 1966).

Se le pregunta al candidato sobre su conductaactual manifiesta en los dos últimos meses yeste debe escoger una opción expresada entérminos de frecuencia: siempre, casi siem-pre, a veces o nunca.

El evaluado elegirá dentro del grupo de com-petencias, aquellas (máximo cinco) que con-sidere claves para el buen desempeño delpuesto a que aspira. Las competencias se en-cuentran distribuidas por áreas y con sus res-pectivas definiciones, lo cual resulta muy im-portante, ya que el evaluado debe tener cono-cimiento de qué es lo que se pretende medir.

La valoración que se realiza de los evaluadosen cada competencia, se contrasta con laspuntuaciones obtenidas en un perfil ideal -pre-viamente elaborado- y se traslada a una esca-la de desviación típica de seis y media cien,obteniéndose así el perfil del individuo.

El test de Monster posibilita la aplicación deun programa informático, lo cual lo hace per-sonalizado, apareciendo en pantalla sólo lospuntos correspondientes a las competenciaselegidas, debidamente mezcladas de formaaleatoria. Se obtiene además un informe es-crito, que pretende servir de orientación parala interpretación de los resultados, lo cual nosustituye a la entrevista personal.

El software de evaluación de competen-cias S.O.S.I.A.

Es el resultado de la adaptación de "SOSIE"/ECPA y Leonard Gordon, un producto origina-do en Francia, que lleva años funcionando enEuropa.

SOSIA integra en un solo instrumento la valo-ración de la personalidad (entendida como unconjunto de rasgos relativamente estables ycomo la predisposición a ponerla en funciona-miento de manera espontánea y constante; ylos valores intra e interpersonales, en el sen-tido de preferencias y objetivos que guían laconducta, suponen el motor y la fuente demotivación que inspiran los comportamientos.

Este instrumento sistematizado consta de 98elementos y evalúa 21 competencias genéri-cas, englobando todas las características sub-yacentes de la persona que están relaciona-das con una actuación de éxito en un puestode trabajo que se agrupan en cuatro ejes, asícomo define cuatro estilos de comportamien-to laboral.

Los cuatro ejes son:

• Dimensiones personales.

- Ascendencia: comportamientos de laspersonas en los grupos.

- Estabilidad emocional: estado emocio-nal del individuo.

- Autoestima: imagen que tiene la per-sona de sí misma.

- Vitalidad: ritmo y energía de actividada la hora de desarrollar las funcioneslaborales.

- Responsabilidad: grado de implicacióncon la tareas.

• Aspiraciones.

- Resultado: atención y comportamien-tos que se llevan a cabo teniendo encuenta los resultados que se planteanen un puesto de trabajo.

- Reconocimiento: nivel de importanciaque la persona concede a condicionescomo el status, el elogio, la necesidady los tipos de refuerzos.

- Independencia: grado de dependenciao independencia que el sujeto precisapara funcionar correctamente.

- Variedad: tipos de tareas y/o funcio-nes con las que se obtiene un mayorrendimiento.

- Benevolencia: conductas que emite elindividuo respecto a sus compañerosde trabajo.

• Trabajo.

- Cautela: nivel de prudencia y reflexiónen sus decisiones, relaciones, entreotros.

- Originalidad: creatividad que la perso-na aporta a su puesto de trabajo.

- Practicidad: orientación a la hora de pro-

54 Lawshe, C.H., Balma, Michael J. Principles of Personnel Testing. New York: McGraw-Hill. 1966.



ceder y ejecutar sus acciones, exigen-cias en cuanto a los resultados espe-rados.

- Decisión: implicación y frecuencia dedecisión.

- Orden: características de organizacióny estructuras que la persona precisapara trabajar.

- Metas: conducta laboral en cuanto a me-tas y objetivos de su puesto de trabajo.

• Intercambios.

- Sociabilidad: habilidades y comporta-miento social.

- Comprensión: nivel de flexibilidad yadaptación que posee la persona antelas distintas situaciones de trabajo.

- Estímulo: grado de dependencia/inde-pendencia de refuerzo externo.

- Conformidad: nivel de adaptación a lasnormas y culturas.

- Liderazgo: tendencia a ejercer autori-dad y tener posiciones elevadas den-tro de la jerarquía.

La evaluación de las respuestas distribuidasdentro de los ejes, definirá el estilo de com-portamiento de la persona entre los cuatro ejesexistentes:

- Organización y estructura.- Poder y actividad.- Apertura y estabilidad.- Altruismo y convicciones.

La aplicación del instrumento puede efectuar-se de manera individual, contestando directa-mente en el ordenador y obteniendo en el actolos resultados, y de forma colectiva, utilizan-do hojas de respuestas destinadas a este efec-to. Previo a la aplicación del mismo debe exis-tir una etapa en la que se realiza un análisisde puestos con el objetivo de confeccionar unalista exhaustiva de competencias requeridas.

Los resultados que ofrece la prueba, y queresultan de gran aplicabilidad en las áreas deselección de personal, formación, planificaciónde carreras, orientación profesional promocióninterna y externa, desarrollo de directivos yliderazgo, evaluación de desempeño y siste-mas de retribución, pueden ser de tres tipos:

• Informe numérico: perfil cuantitativo querecoge las puntuaciones directas y trans-formadas de todas las variables.

• Informe gráfico: diagrama de barras queredistribuyen gráficamente los resultadosobtenidos.

• Informe personal: informe narrativo queapoya la interpretación de cada uno de losresultados obtenidos.

Algunos autores como, Levy-Leboyer55 (1997)también dedican un espacio al tema de la eva-luación de competencias. Desde la perspecti-va de este autor, el diagnóstico de competen-cias implica también diagnosticar los "mediosútiles para adquirirlas" y por otra parte, con-siderar el aspecto "desarrollo", ya que este estáindisolublemente ligado al concepto de com-petencias. Por lo tanto, considera que debenevaluarse tres categorías de característicasindividuales: las aptitudes, los rasgos y lascompetencias al tiempo que menciona tres ti-pos de instrumentos que pueden ser utiliza-dos con estos fines, los cuales clasifica en trescategorías: los signos, las muestras y las re-ferencias.

Los primeros se obtienen por medio de los testsabstractos, correspondientes a dimensionespsicológicas identificadas en numerosas inves-tigaciones y análisis factoriales y que permi-ten medir aptitudes y describir la personali-dad. El autor señala que este tipo de instru-mentos se ha utilizado por más de sesentaaños, donde han sido controlados una seriede factores como son la independencia subje-tiva del examinador, la coherencia, las clavesy el soporte teórico para su interpretación deforma que demuestre que la evaluación se harealizado de manera eficaz

Siguiendo esta línea, destaca tres tipos de test:

• Test de inteligencia general. Considera queestos tiene un gran valor predictivo en lamedición de las cualidades intelectuales delsujeto, las cuales considera de gran impor-tancia en la adquisición de nuevas compe-tencias, informaciones, procedimientos, y enla resolución de problemas y tareas difíciles.

55 Levy - Leboyer, C. Feedback de 360 grados. Barcelona: Ediciones Gestión 2000. 1997.



• Test de aptitudes. Dentro de estos se en-cuentran los de aptitudes verbales, numé-ricas, de razonamiento espacial y el de ap-titudes motrices. Señala que estos solodeben utilizarse si se ha demostrado conel análisis de puestos que las referidasaptitudes son claves para el desempeñode la actividad o en la adquisición de nue-vas competencias, necesarias para la ac-tividad.

• Test de personalidad. Este tipo de testpuede resultar efectivo siempre y cuandoel instrumento esté bien construido, ysiempre que no incluya un número de pre-guntas bastante reducido para evaluarcada dimensión (establece como mínimo10 items). Refiere que en investigacionesrecientes donde se ha empleado el análi-sis factorial, se ha demostrado que la per-sonalidad puede describirse atendiendocinco factores: extroversión, estabilidademocional, sociabilidad, apertura intelec-tual y una dimensión con diferentes deno-minaciones que asocia la conciencia moraly el control de si mismo.

La segunda categoría de instrumentos son lasmuestras o también llamados tests de situa-ción. Según Levy-Leboyer56, (2000), estas sedefinen como situaciones simplificadas que tie-nen lugar en un determinado período de tiem-po y que son semejantes a las actividades pro-fesionales claves que desempeña el individuo.Estas, como en el caso de los tests no son elresultado de investigaciones teóricas previas,dirigidas a definir los conceptos que miden,aún cuando sean fiables y válidos.

Siguiendo la caracterización que realiza el au-tor de las muestras, es posible observar queen estas se hace referencia a una serie de ejer-cicios (los juego de roles, el in-basket, las pre-sentaciones orales, escritas, entre otros) quetambién son utilizados por los Assesment Cen-ter, con la diferencia de que en estos últimos,estos ejercicios aparecen integrados en unaconcepción metodológica que se ha fortaleci-do durante años.

Por último se presentan las referencias comotercera categoría. Estas constituyen cualquierinformación sobre los comportamientos pasa-

dos del individuo, que permitan describir com-portamientos futuros. No obstante, segúnLevy-Leboyer57, (2000), existen cuatro razo-nes por las que este instrumento debe utili-zarse con ciertas reservas:

1. Las competencias aún cuando no existie-ran en el pasado, pueden ser adquiridasdesde el momento en que el individuo po-see las cualidades necesarias y tiene ac-ceso a las experiencias adecuadas

2. Una competencia existente puede pasardesapercibida para los superiores y en con-secuencia no ser solicitada, siendo consi-derada no presente.

3. Todo comportamiento está ciertamente enfunción del propio individuo, pero tambiéndel contexto, por lo que resulta difícil sa-ber si los comportamientos que son des-critos por las referencias, son generaliza-bles a otras situaciones.

4. Las precauciones para la construcción ylas puntuaciones de los ejercicios de mues-tra, han puesto el acento en la subjetivi-dad de los evaluadores, precauciones queno siempre se toman en lo que conciernea las referencias. Principalmente esto serefiere al significado preciso del vocabula-rio utilizado y a las puntuaciones profe-sionales, que se ven a menudo afectadaspor el efecto de halo (tendencia a punteara todos los aspectos al mínimo nivel) y elde media (tendencia a puntuar a los indi-viduos cerca de la media).

En síntesis, el autor plantea que existe una granprobabilidad de que las referencias ofrecidas porlas distintas personas, sean en consecuenciadistintas, aunque señala que el historial del in-dividuo es una vía para obtener informacionesadecuadas sobre sus competencias.

Finalmente, menciona tres variantes de refe-rencias:

• Biodata: se evalúan las competencias através de informaciones biográficas anali-zadas sistemáticamente. Raramente seaplica ya que su construcción es trabajo-sa, pues supone el acceso a una población

56 Levy - Leboyer, C. Op. cit57 Ibid.



de referencia bastante numerosa, donde serequiere reunir datos sobre una determina-da muestra poblacional, como grupo com-parativo, así como de su éxito profesional.

• Historial de logros: donde se entrega a loscandidatos una lista de competencias re-queridas para el puesto con sus respecti-vas definiciones, y se les pide que descri-ban siempre que sea posible, uno de suslogros pasados que pruebe que posee lacompetencia considerada como "requeri-da". Seguidamente las respuestas son ob-jeto de un análisis de contenido y de unavaloración precisa.

• La entrevista: en este caso se presenta es-tructurada, con puntos preestablecidos so-bre el pasado personal y profesional, asícomo en casos pequeños en los que se si-túan a los candidatos en situaciones pro-blemáticas concretas (semejando un test desituación), donde se les pregunta qué es-trategias seguirían para darle solución, obte-niéndose de esta forma una mayor validez.

Como puede observarse, existen a disposiciónde cualquier investigador una serie de méto-dos y/o instrumentos que pueden ser utiliza-dos para diagnosticar competencias. Algunosresponden a concepciones tradicionales yotros, a partir de estas han ido evolucionandoy enriqueciéndose, hasta convertirse en im-portantes fundamentos teóricos con una me-todología propia. Sin dudas, todo esto tiene laventaja de poder aplicar un método u otro, eincluso de combinarlos, en función de obtenerla mayor cantidad de información posible y contoda la objetividad.

Por una parte, puede decirse que, si el diag-nóstico es un momento muy importante (nosolo por que en él se revela el nivel de desa-rrollo de las competencias de los individuosen un momento determinado, sino también porque de los resultados que se obtienen en estese derivan las futuras acciones de desarrollo),por otra, también puede afirmarse que suefectividad depende de dos momentos esen-ciales que lo preceden: primero, la determi-nación de las "competencias requeridas" y se-gundo, la definición operacional de estas, mo-mentos en los cuales el investigador debe pro-ceder con el mayor rigor posible.

No obstante, los métodos y/o instrumentosdescritos anteriormente, no agotan todas losvías, pues la creatividad y la práctica abrentodo un camino de posibilidades, siempre ycuando no se pierdan de vista nuestros lospropósitos, y los recursos a nuestro alcance.

EVALUACIÓN 360º

La Evaluación de 360 grados o feedback 360ºes la forma más novedosa de desarrollar lavaloración del desempeño y de competencias,ya que dirige a las personas hacia la satisfac-ción de las necesidades y expectativas, no solode su jefe, sino de todos aquellos que recibenlos servicios de la persona tanto internos comoexternos. Como lo señala Miller (2001), estetipo de evaluación ha sido usada para dar unaretroalimentación de desempeño, lo cual selogra por la participación de los colegas queregularmente interactúan con la persona queesta siendo evaluada, incluyendo superiores,pares y subordinados.

De acuerdo con Pereda y Berrocal58 (2001), esuna técnica de evaluación que se apoya en lautilización de superiores, compañeros, subor-dinados e incluso clientes, para evaluar el ren-dimiento de una persona y definir sus necesi-dades de formación, consiste en llevar a cabouna reunión en la que los evaluadores emitensus juicios sobre la persona evaluada y poste-riormente se discuten las distintas opinioneshasta llegar a una evaluación común y a unplan de desarrollo, en función de las necesi-dades de formación que presenta en su traba-jo el sujeto evaluado. Es importante tener encuenta que todos los aspectos incluidos en laevaluación deben apoyarse en comportamien-tos y hechos observables, de forma que lasposibles discrepancias entre las opiniones delos evaluadores y el evaluado, se puedan ana-lizar y discutir de forma objetiva.

Resulta claro que la evaluación de 360º gene-ralmente se realiza cuando una empresa haimplementado Gestión por Competencias La-borales. Entendidas estas como las capacida-des de un individuo que se define y mide entérminos de desempeño en un determinadoambiente laboral de conocimiento, habilidades,destrezas y actitudes para un desempeño efec-tivo.

58 Pereda M. y Berrocal, A., S. Op. cit.



Es así, como el modelo de evaluación de 360°difiere sustancialmente del tradicional, queutiliza una sola fuente de evaluación, general-mente realizada por el supervisor la cual pre-senta diferentes limitaciones como las señala-das por Edwards y Ewen59 (1996) quienes con-sideran que dicha evaluación se basa en unaperspectiva única, el juicio de los superviso-res, y las cuales adicionalmente presentanotros problemas, ya que pueden reflejar sub-jetividad y otras características individualescomo:

• Políticas, favoritismos y amistades, pue-den entrar en la evaluación.

• El supervisor puede haber tenido oportu-nidades o motivaciones insuficientes paraver el desempeño del empleado.

• El supervisor puede no tener la manera decomprobar un rendimiento que consideredeficiente.

• Los grados de rigor de hacer evaluación ytomar decisiones son diferentes entre lossupervisores.

La aproximación de la evaluación de los em-pleados por el supervisor únicamente, no pue-de reflejar verdaderamente el desempeño ac-tual de los empleados, individuos con desem-peños altos, pueden recibir evaluaciones defi-cientes limitando sus posibilidades de ser pro-movidos o de aumentar sus salarios, debido ala idiosincrasia del supervisor.

El proceso de evaluación de 360º en este sen-tido mejora la calidad de las medidas de des-empeño, debido a que los que proveen infor-mación para la evaluación son aquellos con losque el empleado interactúa regularmente ensu trabajo, sus evaluaciones son válidas, con-fiables y creíbles. Este conocimiento de loscompañeros y el grupo de trabajo quienes tie-nen de experiencia de primera mano con eltrabajador ofrece una mirada más cercanasobre los comportamientos de trabajo, que elsupervisor no puede llegar a observar.

Este tipo de evaluación presenta dos impor-tantes ventajas: primero, el sujeto recibe una

evaluación más extensa y segundo, el hechode utilizar múltiples evaluadores, hace que lainformación sea mas confiable que la que nor-malmente se obtiene con las evaluaciones tra-dicionales (Millar, 2001).

Según Levy-Leboyer60 (2000), las investiga-ciones y aplicaciones han demostrado que lainformación aportada por los 360º, es decirpor las personas que le conocen (compañerosde trabajo, colaboradores, superiores, clien-tes, etc.) constituye un elemento esencial deldesarrollo personal, porque proporciona uncuadro diversificado, confidencial y por lo tan-to sincero, y porque las diferencias entre lasdescripciones realizadas por los demás y lapropia descripción obliga a analizar cual es elorigen de éstas diferencias, y además porqueningún sujeto se evalúa de forma totalmenteobjetiva.

En este sentido este mismo autor señala quela información obtenida sobre cómo los demásinterpretan y evalúan su propio comportamien-to, y, sobre el impacto de su comportamientoen los demás, es importante por tres motivos:

- Las observaciones señaladas por losdemás son más realistas que la autoobservación.

- Es importante saber cómo nos perci-ben los demás en el trabajo, tenganrazón o no, porque es la percepciónde los demás la que influye en su pro-pio comportamiento para con nosotros.Si realmente la opinión de los demáses inexacta, es bueno saberlo, pensaren los motivos que explican estos erro-res y, para evitar eventuales conse-cuencias negativas, actuar para recti-ficar esta opinión errónea.

- En tercer lugar, es preciso que en-cuentre en su entorno social y profesio-nal no sólo otras fuentes de informa-ción, sino también apoyo y consejos.

La evaluación de 360º ha surgido entoncescomo una estrategia de intervención que paramuchos autores facilita el desempeño, incre-mentando el nivel personal de auto-conoci-miento (Fletcher, 2000). En este mismo senti-do Bailey y Fletcher61 (2002) y Fletcher (2004)

59 Edwards, M. y Ewen, A. (1996). 360° Feedback: The powerful New Model for Employee Assessment & Perfor-mance Improvement. United States: Amacom

60 Levy-Leboyer, Op. cit.61 Bailey y Fletcher, Op. cit.



plantean que este sistema de evaluación otor-ga a los individuos información detallada quepermite determinar dónde están las discrepan-cias entre su percepción y la percepción de losdemás, lo cual permitirá modificar la propiaimagen.

Adicionalmente la evaluación de desempeñode 360º permite como lo señala Green (2002)identificar las fortalezas de los sujetos y losgaps o distancias que se observan comparan-do lo esperado o deseado en el rol versus lapercepción actual de su comportamiento en elrol. Es así como esta evaluación es utilizadapara identificar qué comportamientos necesi-ta el sujeto para mejorar su labor y su desem-peño y qué comportamientos actuales debenpermanecer.

El cuestionario de 360º es un instrumento efi-caz para el conocimiento de uno mismo y degestión del desarrollo. Esto no basta para sus-citar la voluntad de desarrollarse, y menos aúnpara elaborar un plan de desarrollo y ponerloen práctica. Es preciso que la persona posea, odesarrolle, una actitud real para aprender, paraaprovecharse de la experiencia.

EVOLUCION

Según Edwards y Ewen62, esta técnica de eva-luación de 360º ha venido evolucionando, conalgunas variaciones a través de los años:

El término evaluación de 360º nace en 1980basado en usar los análisis de grupos comosistemas multifuentes. La evaluación empezóa ser utilizada en Estados Unidos pero prontoempezó a ser internacional incluso antes queel Wall Street Journal, en 1993 escribiera so-bre la evaluación de múltiples fuentes como"encaminadota" de desarrollo, poco tiempodespués de esta publicación fue adoptada porla General Electric.

Años cuarenta:El centro de evaluación o assessment centerdesarrollado, por la Inteligencia Militar Británi-ca a comienzos de los 40s fue una primeraaproximación a la aplicación de la evaluaciónmultifuente. La hacían en forma de juegos, tests,simulaciones, etc. La versión industrial fue crea-da por Douglas Bray y asociados en AT&T.

Años cincuenta y noventa: Evaluación de líde-res y selección:Las academias de servicio militar han utiliza-do por décadas porque han demostrado vali-dez para predecir la efectividad de liderazgoque los tests de papel y lápiz. Así como tam-bién ayuda a mejorar las habilidades. En laFuerza Aérea Israelí, utilizaron los modelosmultifuente para hacer selección.

Años sesenta: Evaluación laboral:Como medio para determinar si la gente debíaser contratada o promovida, o si debían seraumentados sus salarios, las organizacionesencontraron que el modelo multifuente ayu-daba a mejorar la calidad y la credibilidad eneste tipo de decisiones.

Años setenta: Selección ejecutiva:A mediados de los 70s, organizaciones comoBank of America y United Airlines, crearon re-visiones de los cargos, con colega que pro-veían la evaluación de la efectividad de lide-razgo. Estas evaluaciones multifuentes fueronusadas inicialmente por la selección adminis-trativa y ejecutiva de las organizaciones, yfueron llamadas "planes de éxito"

1970s Evaluación y locaciones:A finales de los 70s se utilizó el reconocimien-to y las recompensas como salarios y promo-ciones. Como eran evaluaciones científicas fue-ron aceptadas inmediatamente por el perso-nal técnico, pues eran válidas, y permitían rea-lizar predicciones.

Años ochenta: Evaluación de talento:A principios de los 80s, organizaciones comoDisney, Nestlé y Federal Express, comenzarona experimentar con la evaluación multifuentepara el mejoramiento del liderazgo y para laevaluación de talentos y desempeño. Tambiénfue importante a la hora de determinar recom-pensas como promociones, y se dieron cuantaque la evaluación debía empezar por el círculode los individuos y no por los supervisores.

1980s evaluación de desempeño:A mediados de los 80s diferentes organizacio-nes empezaron a experimentar con la evalua-ción multifuente para mejoramiento y proce-sos de evaluación. Consideraron que no sólodebía ser utilizado para desarrollar o mejorarciertas cosas, sino también como evaluacióndel comportamiento y desempeño.

62 Edwards y Ewen, Op. cit.



Para Edwards y Ewen63 (1996) los Beneficiosde este tipo de evaluación están dados en va-rios niveles:

Clientes:El proceso les da a los clientes un cambio enla visión de su relación con el proveedor. Laevaluación de 360° captura información rele-vante y motivadora de clientes externos e in-ternos al mismo tiempo que les da voz en elproceso de evaluación.

Empleados:El participar en el proceso tiene un impactotremendo en sus carreras, los empleados pue-den ayudar a seleccionar el criterio que los vaa evaluar, la participación juega un rol críticopara los empleados como determinante en elgrado de temor con el que afrontan el procesode evaluación.

Miembros del Grupo:La sola posición de identificar las carencias delos individuos y los equipos está basada enmúltiples fuentes pues los miembros proveeninformación necesaria para su efectivo desa-rrollo individual y como equipo, sin una eva-luación sobre el desempeño.

Supervisores:Este proceso expande las visiones de los su-pervisores sobre el desempeño mirando la in-formación sobre el desempeño provista porcada reporte directo, dándoles una informa-ción sobre el desempeño más comprensiva ydetallada. El proceso reduce a más de la mi-tad el tiempo que los supervisores gastabanevaluando a cada empleado.

Líderes y Directivos:El proceso los provee de la oportunidad deobtener información de la organización quede otra forma no sería compartida con losempleados. Pueden también identificar lasáreas críticas y las sugerencias de mejoramien-to que los líderes pueden usar para crear or-ganizaciones más eficientes.

Organizaciones:Las organizaciones pueden obtener credibilidade información cuantitativa para entender lasdebilidades y fortalezas, vacíos de liderazgos, ynecesidades de capacitación. Esta informaciónes mucho más útil que el juicio intuitivo.

Es así como la evaluación de 360º propone:

90° evaluación de colegas:En este caso los colegas que pertenecen almismo equipo, son evaluadores potencialesimportantes. Entendemos por homólogos, a laspersonas con el mismo nivel que el participan-te, que lo conocen pero que pueden pertene-cer a distintos departamentos o áreas de laempresa. Estos juicios aunque individuales sonmás confiables, válidos y consistentes.

180° revisión ascendente:Su Jefe, o la persona a la que le reporta o lerinde cuentas. Hay que recordar que en lamayoría de los casos sus evaluaciones no se-rán anónimas ya que en general se dependede una sola jerarquía. Aunque existen algunasorganizaciones Matriciales donde una personareporta a varios jefes.

270º auto-evaluación:El mismo sujeto contará con la posibilidad deasignar un valor a cada una de las competen-cias a evaluar, con lo cual se pretende accedera la propia percepción del individuo sobre sudesempeño

360º revisión descendente:Colaboradores y subordinados, susceptibles deaportar informaciones muy valiosa, porqueellos en general, tienen más ocasiones y másdiversas para observar a su jefe.El conceptode evaluación 360º es claro y sencillo: consis-te en que un grupo de personas valoren a otrapor medio de una serie de ítems o factorespredefinidos. Estos factores son comporta-mientos observables de la persona en el desa-rrollo diario de su práctica profesional.

Levy-Leboyer (2000) señala, que la evaluaciónde 360 º presenta cinco características precisasque determinan la originalidad del método:

1. Las preguntas se refieren a las misiones olas actividades y el participante o el ob-servador que responde debe indicar si secree capaz de cumplir esta misión, es de-cir si tiene la competencia necesaria o sicree capaz a la persona que él describe.Este juicio se basa sobre todo en los com-portamientos observados. Pero también sepuede tratar de misiones que el partici-pante nunca ha ejecutado o incluso que el

63 Ibid.



observador nunca ha tenido la ocasión deverle realizar. Generalmente esto no impi-de que respondan. En estos casos infierela conducta supuesta, refiriéndose siem-pre a situaciones precisas.

2. Las respuestas de los observadores quedescriben a otra persona en los cuestio-narios son anónimas y sus calificacionesse promedian en el informe de presenta-ción de los resultados, salvo de aquellasde un observador que es el único en sucategoría, el superior o el par, cada grupode "evaluadores" debe estar formado almenos por tres personas, a ser posiblecuatro, ya que la media no traicione elanonimato.

3. Los resultados se presentan en el infor-me de evaluación a fin de hacer resaltarlas cualidades y las debilidades, así comosu importancia en el sector o la carreraindividual, para poner de manifiesto lasáreas en las que un desarrollo sería pro-vechoso.

4. En un primer momento se hace una pre-sentación sintética de los resultados, des-pués más detallada. La presentación in-cluye uno o varios perfiles, después laspuntuaciones obtenidas en cada una delas preguntas planteadas, agrupadas portemas. Estos temas se definen medianteel análisis estadístico que constituye unade las etapas fundamentales del desarro-llo de un cuestionario de 360º. Todos losartículos o capítulos de un mismo temadeben estar claramente relacionados conla significación de este tema.

5. Ni la presentación de los resultados, ni si-quiera su lectura concluyen el proceso. Acontinuación hay que realizar un trabajopersonal de análisis y de reflexión adqui-riendo diversas formas según los indivi-duos y las situaciones. Pero no supone nin-gún logro si no va seguido de la elabora-

ción de un plan de desarrollo y de la pues-ta en práctica del mismo.

Una vez la evaluación ha sido realizada puedeser analizada de diferentes formas, dependien-do de las necesidades del grupo evaluador,entre las cuales pueden estar la selección, ca-pacitación entre otras64. Miller, (2001).

Cada vez son más populares las técnicas deevaluación de desempeño multifuente (comola de 360°). Como su nombre lo indica, estetipo de evaluaciones implica metas tanto indi-viduales como colectivas, pues involucra, pa-res, directivos, y clientes. Lo cual se mide porpuntajes sobre una serie de competencias quehacen referencia a comportamientos. Esto seregistra dentro de la evaluación y permite quecada individuo identifique tanto sus fortalezascomo debilidades, las cuales se evidencian alcomparar las diferentes fuentes de evaluaciónque se le hacen al empleado con el fin de faci-litar que los sujetos mejores.

La literatura nos muestra que este tipo de eva-luación tiene importantes y positivos resulta-dos en el desarrollo65 66. Los beneficios se ex-plicitan a nivel tanto individual como de la or-ganización, porque cambian la auto imagen, yla capacidad de autocrítica67.

Entre los principales beneficios, se observan:

• London y Smither68, comentan que la apli-cación de este tipo de evaluaciones ayu-dan a que se desarrollen habilidades, quese sea conciente de los comportamientosde uno mismo y a que los empleados au-menten sus conductas multifacéticos y deliderazgo, mejorando su desempeño almaximizar sus habilidades y al mismo tiem-po aprendiendo de la teoría. El punto clavedel mejoramiento en el desempeño, vienensiendo la concientización de los empleadosa cerca de cómo realizan su trabajo.

• Como la evaluación de desempeño utilizaescalas que definen los estándares y com-

64 Miller, M. (2001). 360 (degrees) Feedback--Improving the Selection Process all the Way Around. PharmaceuticalTechnology. 25, pp. 122-126.

65 London, M (1993). Relationships between career motivation, empowerment and support for career development.Journal of Ocupational and Organization Psychology, 66, 55 - 69

66 London, M. y Smither, J. (1995). Theory-based applications and directions for research. (includes appendix)Personnel Psychology. December 22, Recuperado en mayo 2 de 2004 de www.highbeam.com/

67 Fletcher, C. & Baldry, C. (1999). Multi-Source Feedback Systems: A Research Perspective. International Reviewof Industrial and Organizational Psychology. Vol. 14. Wiley: New York/London.

68 London y Smither. Op. cit. www.highbeam.com/



portamientos que el sujeto debe estar te-niendo para que su desempeño sea ópti-mo, arrojan información específica sobrelos aspectos de cada uno debe mejorar osi comparado con las necesidades de laorganización no necesita hacer ningunamejora.

• Los últimos estudios realizados por Klun-gen y De Nisis (1996) encuentran que ladiferencia promedio en el desempeño delos grupos indica que está asociada con elmejoramiento del desempeño. De cual-quier forma, están de acuerdo en cuantoa que proveen elementos para encaminarel desarrollo.

ALGUNAS APLICACIONES DEL SISTEMA DEEVALUACIÓN DE 360°

En cuanto a las experiencias de aplicación deeste método en la evaluación de directivos,Williams, socio-directora de The WashintongQuality Group, señala que en muchas empre-sas españolas se han obtenido mejoras en solocuatro rondas de aplicación consecutivas de360°, y destaca además que esto a contribui-do a que los directivos logren clarificar las ex-pectativas que la empresa tiene sobre ellos, ya darse cuenta de las habilidades y conocimien-tos específicos que necesitan desarrollar, lo cualles ha posibilitado el éxito, tanto en el logro demetas empresariales como individuales.

Las investigaciones realizadas permiten deter-minar que la técnica de evaluación de 360º hasido una estrategia utilizada en diversos con-textos laborales, teniendo gran auge en losespacios clínicos, donde como lo ilustra la in-vestigación realizada por Violato, Lockier y Fi-dler69, se evaluaron 201 cirujanos de la clínicade Alberta, Canadá con el ánimo de generarnuevos métodos para asesorar el desempeñode un gran rango de competencias, obser-vándose que la evaluación de múltiples fuen-tes, que utiliza datos de los pacientes, cole-gas médicos y de compañeros, está ganandoaceptación y credibilidad al mismo tiempo que

provee especial atención a aquellos médicosque están mejorando su calidad como estra-tegia para mantener la certificación y las com-petencias, estas últimas enfatizadas en comu-nicación, colaboración, manejo de estrés, pro-fesionalismo y habilidad de estar constante-mente mejorando y aprendiendo. Es así comolos datos de esta investigación señalan que laevaluación de 360º es confiable y válida y esfiable para la valoración de las competencias.

Estudios como el realizado por Bailey y Flet-cher70 con 104 directores que debían autoeva-luarse en dos momentos durante dos añoscomo parte de un programa de evaluación de360º y así mismo ser evaluados por sus su-bordinados de primer y segundo nivel y sussuperiores, señalan cambios en las competen-cias directivas observándose que en promediose percibió en la segunda evaluación un incre-mento significativo en todas las calificaciones(el mismo, el jefe y los subordinados), asímismo se observo que las necesidades de de-sarrollo percibidas por los directivos y sussubordinados disminuyeron. Finalmente losanálisis revelan que la relación entre la auto-calificación individual y la taza de valoracióndel desempeño formal se hizo mas fuerte, locual también es sustentado por London y Smi-ther (1995) citado por Bailey y Fletcher (2002)quienes plantean que la participación en losprocesos de 360º hacen al individuo más con-ciente de los comportamientos de recompen-sa de la organización, esta significativa corre-lación sugiere que en la segunda evaluaciónlos directores utilizaron un esquema de des-empeño para evaluar su propio comportamien-to laboral más similar a los criterios de la or-ganización que al esquema utilizado durantela primera evaluación.

El estudio realizado por Maurer, Mitchell y Bar-beite71 (2002) examinó predictores de las ac-titudes de 150 jefes en el sistema de 360º ysu grado de involucramiento en el desarrollode las actividades laborales como respuesta ala retroalimentación reportada en un prome-dio de 10 meses después de recibida la re-troalimentación, los tres predictores fueron:

69 Violato, C., Lockyer, J., Fidler, H (2003). Multisource feedback: A method of assessing surgical practice. BritishMedical Journal 326, pp. 546-548.

70 Bailey, C., Fletcher, C (2002). The impact of multiple source feedback on management development: Findingsfrom a longitudinal study. Journal of Organization Behavior, 23, pp. 853 - 865

71 Maurer, T., Mitchell, D. y Barbeite, F. Predictors of attitudes toward a 360 degree feedback system and involve-ment in post feedback management development activity. journal of occupational and organizational psycholo-gy.75. 2002, pp. 87-108



1. Las tazas en la retroalimentación de tresfuentes diferentes supervisor, homólogo, su-bordinado y el mismo sujeto, 2. Característi-cas individuales de los sujetos retroalimenta-dos. 3. Características percibidas de cada unode los sujetos en el contexto laboral. Algunasrelaciones fueron observadas entre la taza deretroalimentación y el subsecuente involucra-miento en actividades de desarrollo.

La evaluación de 360º, es un método que se-gún While, Waldman y Atwater (1998) citadospor Green72 (2002), al menos el 25% de todaslas organizaciones utilizan este tipo de eva-luación, pero pocas han hecho un seguimientoal impacto de estos procesos.

Según Green (2002), conocernos a nosotrosmismos y a nuestros equipos es determinantepara obtener buenos resultados.

Green (2002) realizó un estudio con 19 líde-res quienes fueron evaluados mediante un pro-ceso de 360º por 190 sujetos, aproximada-mente 10 observadores para cada uno y sebuscaba analizar si la evaluación había gene-rado cambios en el comportamiento laboraldespués de realizada la evaluación. De estaforma se encontró que en relación con la pro-ductividad, eficiencia, comunicación, satisfac-ción interna y externa del cliente la mayoríade los sujetos (63%) expresaron que el pro-ceso de 360º mejoró favorablemente las prác-ticas laborales tanto individuales como grupa-les a nivel de la organización,. Así mismo seobservó que un 94% de los sujetos señalaronque conscientemente su comportamiento ha-bía cambiado a partir de la retroalimentacióndada por el proceso de evaluación que habíarecibido y también se evidenciaron cambios enlos comportamientos de los equipos de los di-rectivos por esta misma razón.

A pesar del rápido auge de los sistemas deevaluación multifuente de las organizacionesdel Reino Unido, existen pocas investigacio-nes que describan el impacto que esto causaen los directivos, en cuanto a las competen-cias.

Las puntuaciones de 104 directivos fueron in-vestigadas en el contexto del desarrollo de unprograma de evaluación en una organización.

El estudio compara los puntajes de dos eva-luaciones para determinar: 1. Cambios en laspercepciones de los compañeros de trabajo encuanto al desarrollo del trabajo por parte delos directivos. 2. Los cambios en las metassobre las necesidades de mejorar por partede los directivos. 3. Factores que influyen enlas revisiones de las metas de autoevaluacióny los puntajes de la evaluación de los compa-ñeros de trabajo. 4. Cambios en las congruen-cias entre los puntajes de la autoevaluación ylos puntajes de la evaluación de los compañe-ros. 5. La relación de la evaluación con el des-empeño formal de la organización. Mejorassignificativas en las competencias de los Di-rectivos fueron percibidas por ellos mismosy por sus subordinados, las demandas o nece-sidades cambiaron tanto por parte de los com-pañeros de trabajo como de ellos mismos. Seencontró también que existe poca congruen-cia entre la evaluación de los empleados y laque hacen los directivos.

Jonson y Fish (1999) investigaron los cambiospersonales y de los subordinados en cuanto alas escalas de acuerdo al desempeño de 2.171directivos de una gran firma del Reino Unido,donde se examinaron 2 problemas: 1 que elmejoramiento del desempeño estuviera rela-cionado con la discrepancia entre la auto eva-luación y la evaluación realizada por otros. 2la manera como la auto evaluación cambió losresultados en la siguiente oportunidad encon-trando que las discrepancias disminuyan.

Jonson y Fish encuentran que las auto evalua-ciones son altamente favorables en una pri-mera oportunidad, pero decrecen en la segun-da, comprobando la hipótesis que cuando lossujetos son conscientes de lo que opinan so-bre su trabajo, su capacidad de autocrítica me-jora lo que demuestra una vez más, las con-secuencias positivas de estas evaluaciones.

El Presente estudio tiene 5 dimensiones deimpacto para 3 grupos de evaluación (jefes,subordinados de primer grupo y subordinadosde segundo orden).

Las dimensiones son;

1. Cambios en las percepciones de los traba-jadores sobre sus metas en las competen-

71 Green, B. Listening to leaders: Feedback on 360-degree feedback one year later. Organization DevelopmentJournal, 20. 2002, pp. 8 - 17.



cias de los directivos con un impacto posi-tivo, representado en mayor compromiso.

2. Cambios en las metas de los directivos conrespecto a sus auto evaluaciones repre-sentadas en una reducción de aquellasconductas consideradas como deficientes.

3. Cambios en las competencias de los di-rectivos y las respuestas dadas en sus autoevaluaciones.

4. Congruencia entre las auto evaluaciones yla evaluación que hacen los empleados delos directivos.

5. La evaluación posibilita que los directivosse concienticen sobre qué comportamien-tos suyos son vistos como deficientes au-mentando su desempeño.

104 directivos (78.8 % hombre, 19.2% muje-res y 1.9 % no aparecen especificados), hicie-ron una auto evaluación en dos oportunidadesen un periodo de un año de administración deun programa de evaluación de desempeño rea-lizado en el sector privado.

La evaluación se realizó a todos aquellos traba-jadores que tuvieran 3 o más subordinados. Elproceso se realizó por medio de una consultoraexterna que aplicó la evaluación de 360°, losdirectivos provenían de 4 diferentes áreas: ser-vicios comerciales 13.5%, grupo corporativo2.9%, seguros, retiros y finanzas 13.5% y miem-bros 63.5%. La edad promedio de los sujetosfue de 458 entre los 30 y los 60 años). En las 2oportunidades se recibió: 1 evaluación de 1 su-perior, 1 o más de subordinados de primer nively 1 o más de segundo nivel (el sujeto fue eva-luado mínimo por 3 personas) aunque es im-portante notar que esta cantidad disminuyó parala segunda oportunidad. Cada uno de los direc-tivos recibió la retroalimentación de la evalua-ción en un reporte que explicaba cada uno delos aspectos en los cuales estaban de acuerdosus evaluadores. Sin embargo, se determina-ban 2 problemáticas importantes: 1 que un nú-mero específico de datos externos no podía serdeterminado. Como cada persona era evaluada4 veces se convertía en una muestra de 520personas, lo que la hacía demasiado grande. 2los resultados no muestran especificidad sino ge-neralizaciones.

Los 50 ítems del cuestionario de evaluaciónfueron incluidos en el análisis y estos corres-pondían a 4 competencias que respondían acuestiones de comportamientos interpersona-les de los directivos. Los ítems eran evaluadosen una escala de 1 a 6 que iban de comporta-

mientos supremamente eficientes a aquellosque necesitaban de una urgente mejora.

Los resultados fueron comparados y analiza-dos según la primera y la segunda evaluación.

En el análisis de resultados se encontró:

I. Percepciones en las competencias de losdirectivos: Los datos que arrojaron la pri-mera y la segunda evaluación y se encon-tró que en la primera oportunidad las eva-luaciones más favorables eran las de losjefes, y las más desfavorables las de lossubordinados, las cuales sin embargo me-joran para la segunda oportunidad. En laprimera evaluación los directivos tanto enla auto evaluación como en la evaluaciónde sus jefes fueron sobrestimados en com-paración a la de sus subordinados, peroen la segunda oportunidad no se da grandiscrepancia, estabilizando las percepcio-nes entre las diferentes fuentes.

II. Cambios en las percepciones de las nece-sidades de desarrollo entre la auto eva-luación y la que otros hacen: Cada ítemfue computado en cada evaluación paralos dos momentos de la evaluación lo quefue realizado gracias a las escalas de 1 a 6que estos contenían donde 4 significabaun desempeño normal donde aunque noera desatacado, no necesitaba mejoras. Enla segunda oportunidad disminuyeron losrasgos por debajo de 4.

III. Cambios de congruencia: Mostraba qué tangrande fue la similitud entre una fuente yotra. Representadas por medio de corre-laciones. En la primera oportunidad se hizoevidente que necesitaban ser mejoradasporque los niveles de congruencia eranbastante bajos, situación que mejoró parala segunda oportunidad, aunque no com-pleto, debido a que los directivos fueroninformados sobre las evaluaciones quehabían hecho otros sobre su desempeño.

IV. Cambios en la auto evaluación: Un signifi-cativo aumento en las calificaciones obte-nidas en la evaluación fue observado alcomparar las dos oportunidades. Se viocomparado por un lado los diferentes da-tos obtenidos en las evaluaciones, se com-paró por un lado los diferentes datos ob-tenidos en las evaluaciones y por otra partehaciendo énfasis en aquellos que mostra-



ban sobre y subestimaciones. Esto se mi-dió mediante ecuaciones polinomiales.

V. Concientización de los directivos acerca delresultado de su evaluación: Los promediosde las evaluaciones fueron calculados porcorrelaciones de Pearson, mostrando com-parativamente el desempeño antes y des-pués, por medio de escalas. Las auto eva-luaciones no fueron muy congruentes enla primera oportunidad, pero en la segun-da oportunidad sí, esto por la retroalimen-tación, también al parecer mejoran lasrelaciones interpersonales en la empresa.

El presente estudio pretendió investigar loscambios en las competencias de los directi-vos, a través de un estudio longitudinal du-rante un periodo de 2 años en un grupo dedirectivos adultos. Mediante la aplicación deuna evaluación de desempeño de 360° se evi-denció un mejoramiento en el desempeño des-pués de la aplicación, y al ser evaluados porellos mismos, por su jefe y por subordinadosde primer y segundo nivel. Al parecer las ne-cesidades de mejoramiento fueron eliminadas,al menos en una cantidad significativa, peroel cambio mas importante de una evaluacióna otra se dio en la percepción de los subordi-nados haciendo que las medidas de congruen-cia se hicieran más cercanas.

Aumentó la capacidad de autocrítica y con esala satisfacción, percibiendo un mejor desem-peño general. Se pudo ver que la auto evalua-ción de la segunda oportunidad era muy cer-cana a aquello que sabían habían opinado deellos en la primera evaluación.

Las relaciones se hicieron más fuertes, los com-portamientos más positivos, y el desempeñomás cercano a las metas propuestas a partirde la primera evaluación. Estos hallazgos sir-ven como un soporte literario más que justifi-que el uso de las evaluaciones de desempeñomultifuente, aunque en este estudio sólo setomara en cuanta la evaluación de directivos.

La participación de los individuos en la evalua-ción de otros, no solo los puso a reflexionar so-bre el desempeño de los directivos, sino sobreel de ellos mismos, lo que también pudo influir

para que la segunda evaluación fuera menosfuerte que la primera, pero este punto podríaser propuesto para futuras investigaciones.

Una de las limitaciones más grandes de la in-vestigación consistió en que no evaluó todo elpersonal, sino solamente los directivos, así quelos datos no pueden ser del todo generaliza-bles. Por eso se centran las conclusiones en-tre un cambio de la auto imagen y la imagenque otros tiene de los primeros.

Se considera que este estudio ayuda a que seavancen unos pasos en el entendimiento delimpacto de la evaluación multifuente.

Green73, señala en su investigación el valor queofrece el proceso de 360 grados a los líderesorganizacionales, equipos de líderes y en lasorganizaciones en general. Sujetos de cincograndes organizaciones financieras del oestede los Estados Unidos respondieron a un es-tudio un año después de completar el procesode evaluación de 360 grados.

Esta investigación es única en ciertos aspec-tos, pues permite evidenciar el impacto delproceso de 360 grados, pues a pesar de quecomo reportan Atwater y Waldman74, un 25 %de las organizaciones estadounidenses hanimplementado un proceso de 360 grados, muypocas han estudiado el impacto de dicho pro-cesos en las organizaciones.

Las respuestas proporcionadas por los suje-tos fueron clasificadas en tres grupos:

1. Reportaron cambios en el comportamien-to, determinados por actuaciones diferen-tes de los líderes de forma significante.

2. Los cambios en este caso eran menos sig-nificantes, pero beneficiaban cambios decomportamiento de los líderes.

3. No se percibían cambios significativos.

Adicionalmente las respuestas se organizaronde acuerdo con cuatro posibles cambios orga-nizacionales:

1. Cambios intrapersonales, los cuales tienensu mayor impacto en los líderes, afectán-dose su habilidad de pensamiento o otras

73 Green, B. (2002). Listening to leaders: Feedback on 360-degree feedback one year later. Organization Develo-pment Journal, 20, pp. 8 - 17.

74 Atwater, L. E. y Waldman, D., (2000). An upward feedback field experiment: supervisors' cynicism, reactions,and commitment to subordinates. Personnel Psychology. Volume 53 Issue 2. pp. 275-297.



funciones internas.2. Cambios interpersonales, generando im-

pacto en los individuos y equipos con loscuales el líder interactúa

3. Cambios organizacionales, determinadospor mejoras a nivel general.

4. No percepción de cambios, ni de impacto.

Los sujetos participantes de la investigaciónrespondieron a tres preguntas de acuerdo conlas dos clasificaciones descritas anteriormen-te, encontrándose los siguientes resultados:

Del 59% de los comentarios de los lideres 32%fueron categorizados en la dimensión de cam-bios intrapersonales, 53% en la dimensión deinterpersonal o mejoras grupales, un 6% se-ñaló cambios en la organización y sólo un 8%reflejó la ausencia de cambios.

Estos resultados revelan que existe un enor-me beneficio en la utilización del proceso de360 grados, pues permite mejorar las funcio-nes intrapersonales e interpersonales, de estaforma 54 de 59 respuestas revelaron mejorasorganizacionales, individuales y del equipo.

CONCLUSIONES

El modelo de competencias, en el cual se es-tructura la evaluación 360 grados representaun cambio cultural que implica una mayor au-togestión y por tanto involucra a los emplea-dos adjudicándoles gran responsabilidad encuanto a su propia capacitación y su desarro-llo personal. En este sentido resulta determi-nante entender este proceso como una modi-ficación de todo el esquema de la organiza-ción y no como un aspecto aislado al margendel los procesos de gestión, pues evidentemen-te genera un impacto determinante en los pla-nes de desarrollo, en la gestión de desempe-ño, en la gestión de conocimiento y en la ad-ministración de talento humano.

Es claro entonces que el modelo de compe-tencias es adecuado para un tipo particular deorganizaciones, como son aquellas que poseenun buen grado de profesionalización en la ges-tión de recursos humanos: Es interesante cons-tatar que la incorporación del modelo de com-petencias como todo un sistema estructuradoes aún minoritario, lo que a nuestro juicio tie-ne que ver con su relativa novedad y, sobretodo, que exige un manejo profesional de lagestión de recursos humanos que muchas or-

ganizaciones no poseen, pues no reconocenlas personas como una ventaja comparativaen sus negocios y en la viabilidad del negocioen el largo plazo.

El interés por las competencias ha surgidomayoritariamente de la necesidad de lograrmejores resultados con la capacitación: Bus-cando superar las metas de desarrollo de ha-bilidades de sus trabajadores, las empresasse han aproximado al modelo de competen-cias desde la necesidad de diseñar una capa-citación que desarrolle las conductas exitosasconcretas que se requieren para un cargo yque permita su evaluación.

Es aquí donde surgen modelos como la evalua-ción de 360 grados, como una herramienta devaloración al interior de las organizaciones. Estetipo de evaluación permite identificar compor-tamientos del rol de cada sujeto que puede cla-sificarse como fortalezas o debilidades eviden-ciando así el tipo de comportamientos que ne-cesita el sujeto para mejorar su desempeño. Eneste sentido las organizaciones deben generarun plan individual de desarrollo, en los cualesse destaca el papel activo del individuo, dondela voluntad y el interés de este, en función de suauto-desarrollo sea vital, esto resulta de granutilidad como herramienta para el desarrollo,pues este tipo de programas derivados de laevaluación de 360 grados ayudan al individuo aanalizar la retroalimentación que le fue dada ylas calificaciones asignadas, ya sea para efec-tuar un análisis de los puntos que obtuvieronlas mas altas calificaciones, para analizarloscomo una fortaleza, o analizar aquellos puntosque recibieron las mas bajas calificaciones comoáreas de desarrollo potencial.

Es así, como este tipo de evaluación ademásde ayudar al evaluado en los dos enfoquesanteriores también le permite establecer ob-jetivos, metas y un plan para desarrollar sushabilidades y mejorar su desempeño, al tiem-po que permite registrar los avances que vayalogrando en el camino hacia la realización deestas metas. Adicionalmente la evaluaciónperiódica dentro de la organización permiterecibir evaluaciones en el futuro y continuar elanálisis del potencial o de las evaluaciones querecibió el individuo en busca del desarrollo delpotencial del mismo.

La evaluación 360 grados, provee entoncesbeneficios para el desarrollo tanto del indivi-duo como para la organización, pues genera



un incremento de las habilidades y a la vez delautoconocimiento, aspectos de gran relevan-cia dentro del proceso de formación de losindividuos al interior del contexto laboral. Laformación emerge entonces como un procesoque se desarrolla conjuntamente con la expe-riencia que obtiene el sujeto en su puesto detrabajo, siendo esta a su vez, la vía para de-sarrollar las competencias que este ya posee,así como de las nuevas que requiere adquirir.Desde esta perspectiva, la formación se cen-tra en las personas que ya ocupan un puestodeterminado, con el objetivo de hacerlas máseficaces, a diferencia de la formación tradicio-nal, la cual tenía lugar antes de que el indivi-duo ingresara a la organización (Martocchio,1994). En este sentido la evaluación 360 gra-dos resulta de gran utilidad pues está clara-mente diseñada para generar cambios y opti-mizar el desempeño, pues percibe la forma-ción como un aspecto que no antecede al tra-bajo, sino más bien lo acompaña.

Las investigaciones revisadas sobre este sis-tema de evaluación de desempeño 360 gra-dos señalan, que este es un instrumento ver-sátil, en cuanto que puede ser aplicada a mu-chos otros aspectos de la organización, pueses una manera sistematizada de obtener opi-niones de diferentes sujetos no solo con res-pecto al desempeño de un individuo, sino tam-bién del desempeño de un departamento o deuna organización, lo cual persigue un mismoobjetivo que es maximizar los resultados de laempresa.

Este sistema de evaluación presenta ventajasy desventajas en su utilización. Las primerasdeterminadas fundamentalmente por la reduc-ción del sesgo y de los prejuicios, ya que laretroalimentación procede de más de una per-sona, lo cual hace que el sistema sea másamplio. Adicionalmente complementa las ini-ciativas de administración de calidad al hacerénfasis en los clientes externos e internos ypor último, la retroalimentación de los com-pañeros podrá incentivar el desarrollo del em-pleado.

En cuanto a las desventajas, encontramos quela retroalimentación puede ser intimidatoria yprovocar sentimientos de resentimiento si elempleado siente que quienes respondieron seconfabularon. En este mismo sentido encon-tramos que la relación afectiva del evaluadorcon el evaluado es un aspecto que puede inci-dir en el grado de severidad o indulgencia que

se asuma y puede llegar a distorsionar los re-sultados de la evaluación, sería entonces im-portante reconocer este aspecto para trataren lo posible de controlarlo y adicionalmenteevitar que la evaluación sea empleada exclu-sivamente para fines promocionales, sino masbien de retroalimentación para el individuo enlo que se refiere a su desarrollo personal.

Por otro lado encontramos que hay emplea-dos que por no poseer homólogos o subalter-nos no cuentan con una mirada real de 360grados, lo cual los pone evidentemente en unasituación de desventaja.

En cuanto al proceso de evaluación como tal,y la asignación de calificaciones, surgen dife-rentes situaciones que al ser analizadas per-miten hacer ciertas afirmaciones, es así comovarios estudios señalan que la discrepanciaentre la autocalificación y la de los otros eneste tipo de evaluación generan situaciones demalestar en aquellos que se calificaron mejorde los que fueron calificados por los otros, sinembargo paralelamente se observa que la dis-crepancia negativa entre el propio desempeñoy el estándar motiva al sujeto de una maneraimportante para reducir dicha discrepancia.

Adicionalmente es factible encontrar al mo-mento de la evaluación, disonancia entre lodeclarado por la empresa y lo observado enella por medio de la evaluación: No existe siem-pre una concordancia entre lo que la organi-zación declara que son sus competencias cor-porativas y lo que se observa en la realidad,especialmente cuando la estructura organiza-cional favorece cierto tipo de comportamien-tos mientras su declaración de visión y misiónapunta en otro sentido. Estos aspectos sondeterminantes pues están en sí mismo hablan-do de la organización y los resultados de lasevaluaciones son reflejo de lo que sucede in-ternamente.

Con el ánimo de evitar este tipo de situacio-nes resultaría determinante la existencia deuna asociación clara entre grupos de compe-tencias y las funciones de trabajo: pues seconstata que efectivamente hay ciertas com-petencias que son buenas predictoras de losdesempeños para ciertos grupos de funcioneso áreas de trabajo. Así tenemos por ejemploque las competencias técnicas adquieren ca-rácter diferenciador en áreas operativas defuerte componente técnico y que las compe-tencias de efectividad interpersonal y comuni-



cación son diferenciadoras en las áreas de cortemás comercial75.

Así mismo se observa una ausencia en cuantoa la comprensión de qué son las competen-cias y su alcance organizacional, pues se cuen-ta con poca claridad por parte de las empre-sas acerca de este concepto, especialmentedesde su vertiente operacional. En generalsuelen denominar "competencias" a lo que tra-dicionalmente se llamó "aptitudes y habilida-des", no existiendo una operacionalización entérminos de conductas concretas y muchomenos definiendo niveles para cada una deellas. Este equívoco puede llegar a generar, ala larga, un desprestigio del concepto, dificul-tando su incorporación como herramienta degestión importante en nuestras organizacio-nes y afectando evidentemente el proceso deevaluación de desempeño.

Es entonces la evaluación de desempeño 360grados, un sistema empleadO en la actualidadpor un gran numero de organizaciones, sinembargo la revisión de diversas investigacio-nes permite observar que no se cuenta coninformación sobre su impacto en las empre-sas, para lo cual resultaría significativo y enri-quecedor generar investigaciones que tenganeste propósito, para así entrar a conocer lasfortalezas y debilidades de este tipo de eva-luación desde la perspectiva de los diferentesprocesos internos de las organizaciones.

En general se puede observar que este tipo deevaluación posee una metodología que ayudaa madurar a la organización en la cual se de-sarrolla, pues es una forma de mejoramientoque aunque inicialmente incide en el indivi-duo, posteriormente repercute en la organi-zación misma, en cuanto que es el sujeto par-te constitutiva y determinante de esta.

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Lectura de Eval 360 Grados