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LECTURA CRÍTICA DE LA
FLEXIBILIDAD
VOLUMEN 1
LA EDUCACIÓN SUPERIOR FRENTE AL
RETO DE LA FLEXIBILIDAD
MARIO DÍAZ VILLA
2
Santiago de Cali, febrero de 2007
3
CRÉDITOS
Revisión y Edición
Olga Cecilia Díaz Flórez
4
Contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN 5
1. ASPECTOS GENERALES DE LA FLEXIBILIDAD 22
INTRODUCCIÓN 22
El discurso de la flexibilidad: nociones básicas sobre
flexibilidad 25
La flexibilidad y el problema de los límites 31
Flexibilidad y formas de identidad 36
Flexibilidad, poder, control y comunicación 41
Algunos rasgos de la flexibilidad 43
Flexibilidad, cultura académica y formación en la educación
superior 45
A manera de conclusión 49
2. DE LA FLEXIBILIDAD EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR 55
Flexibilidad y nuevos conceptos de formación en la
Educación Superior 63
3. FLEXIBILIDAD Y FORMACIÓN FLEXIBLE:
NOCIONES BÁSICAS 68
La Noción de formación flexible 73
Flexibilidad y formación profesional 80
Referentes para una formación profesional flexible 81
Flexibilidad, formación y desarrollo de competencias 84
4. REFERENTES PARA EL ESTUDIO DE LA
FLEXIBILIDAD EN LA EDUCACION SUPERIOR 89
Referentes para el estudio de la flexibilidad Referentes internos
Referentes externos
Referentes económicos
Referentes científicos
Referentes tecnológicos
Referentes sociales y políticos
Referentes culturales
91
92
95
96
101
108
110
113
5
5. FLEXIBILIDAD CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR 119
INTRODUCCION 119
Antecedentes e Impacto 121
La Flexibilidad y Estructura Curricular 126
Flexibilidad y estructura curricular 141
De la selección 146
De la organización
a) De los campos de formación
b) De los componentes de formación
c) De las áreas
d) De las asignaturas
e) Otras formas de organización
De los núcleos
De los módulos
De los proyectos
De los cursos y las actividades académicas
149
150
156
158
161
164
164
167
174
179
De la distribución
a) De los ciclos
b) De los créditos
Propósitos de los créditos
Definición de crédito
Los créditos, el tiempo presencial y el tiempo
independiente
Los créditos y la flexibilidad en la formación
182
184
196
199
201
203
204
CONCLUSIONES GENERALES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
6
INTRODUCCIÓN
En las dos últimas décadas la noción de flexibilidad ha ganado
importancia en los discursos educativo, cultural, científico o tecnológico
y, fundamentalmente, en el discurso económico. De la misma manera que
se señala (Gibbons, 1998, p.e.) que hay una tendencia irreversible hacia
la flexibilidad de los sistemas productivos y de las empresas, hay un
creciente desafío, impuesto por la globalización, hacia las
transformaciones de las estructuras, con-textos y prácticas de los sistemas
educativos. En el caso de la educación superior la introducción de la
flexibilidad ha implicado cambios en los modelos administrativos
académicos y curriculares de las instituciones y en los sistemas
organizativos necesarios para su desarrollo; en el papel asignado a los
actores académicos, en las prácticas pedagógicas, ahora de orientación
auto-formativa; en el crecimiento de las opciones formativas elegibles
por los estudiantes; en el debilitamiento de los límites entre la docencia y
la investigación; en la redefinición de los perfiles y competencias
profesionales; en la estratificación y diversificación del conocimiento
manifiesta en la segmentación temporal de la formación por ciclos; en la
importancia asignada a la articulación de la universidad con la empresa, y
la introducción de la denominada conectividad junto al surgimiento de la
formación virtual y el auge de ciber-redes de dimensión global.
De hecho, estos cambios no pueden considerarse solamente técnicos
o tecnológicos. A ellos subyacen formas de redistribución del poder y del
control sobre las instituciones, sujetos, discursos y prácticas de la
educación. Aquí la flexibilidad ha adquirido un significado profundo en
las transformaciones de las bases jurídicas, políticas y administrativas de
la educación superior (descentralización, gerencialismo, emprendimiento;
autofinanciación, innovación tecnológica, acreditación, aseguramiento de
la calidad, etc.) compatibles con las transformaciones hegemónicas de las
bases colectivas de la sociedad.
A pesar de su relevancia en los estudios y debates educativos, la
flexibilidad se considera aún un concepto amplio, difuso, y difícil de
definir y analizar. Es, desde el punto de vista de algunos autores, un
significante vacío, o un significante flotante. En el campo educativo es
muy común encontrar expresiones como “institución flexible”, “maestro
flexible”, “aprendizaje flexible”, “relaciones pedagógicas flexibles”,
7
“especialización flexible”. Todas estas expresiones o manifestaciones,
tienen una relación directa o indirecta con la transformación de las bases
colectivas de la sociedad -económicas y culturales, tecnológicas- y son
reproducidas directa o indirectamente a través de todas las agencias de
producción y de control simbólico (para nuestro caso, la escuela en sus
diferentes niveles).1 Es en este sentido que Loek et al (2002) consideran
que la flexibilidad parece ser el concepto nuclear del cambio educativo y
económico de nuestro tiempo, y que la promesa de sus soluciones a
muchos problemas de orden individual, institucional o nacional ha
producido tanto controversia como aclamación.
Esta amplia gama de usos del término “flexibilidad” genera cierta
confusión. La definición de más bajo nivel es aquella que la opone a
“rigidez”. Quizás, el exceso de “flexibilidades” ha aumentado la
confusión. Por esta razón, es conveniente aclarar que la diversidad de sus
formas y la variabilidad de sus consecuencias, hacen a dicha noción
polisémica. La polisemia se refiere a las voces que subyacen a
flexibilidad: un significante con múltiples significados provenientes de
diferentes voces.
La polisemia de la flexibilidad se ha generado alrededor diferentes
enfoques. Para unos, es una forma de producir mayor adaptabilidad y
polivalencia a un contexto. Para quienes han desplazado su sentido a
cierto tipo de economía y a sus políticas económicas intrínsecas
(neoliberalismo, p.e.), la flexibilidad favorece la supuesta “disminución”
del desempleo e incrementa la competitividad. Para otras voces,
especialmente las dominadas, representa el empobrecimiento de las
condiciones de vida de los trabajadores. Esto ha conducido a que se
generen profundas tensiones alrededor de esta noción y que debamos
preguntarnos con cierta incertidumbre ¿De qué lado está la flexibilidad?
Pero, ¿es éste un asunto de posiciones? O, ¿es que el posicionamiento
alrededor de la flexibilidad interesada de ciertos grupos ha distorsionado
su significado y generado, de esta manera, tensiones y conflictos?
1 Cada vez son más fuertes los nexos entre flexibilidad en el campo de la economía y flexibilidad en el campo de la educación. En este último campo, la flexibilidad es una expresión de las narrativas post-fordistas (especialización flexible, modelo gerencialista,
modelo japonés o toyotismo, p. e.). Todas ellas han ejercido influencia en la forma y
contenido de la educación.
8
En ciertos niveles de análisis, la flexibilidad se define como “la
capacidad de adaptarse a condiciones cambiantes” o como “un indicador
de la capacidad general de adaptabilidad”.2 ¿Es, en este caso, la
flexibilidad un asunto de adaptación en mayor o menor grado? ¿Es un
asunto de desregulación, o de redefinición de los principios regulativos?
También se asocia a la ruptura con compromisos sociales y culturales
vigentes, y a la carencia de restricciones que conducen a la inestabilidad.
En síntesis, mientras para unos la flexibilidad es una virtud que se asocia
a la generación de “valor agregado”, para otros es una perversión que
genera sospechas, resistencias, e incertidumbres. Es, como anota Carter
(1997) un término cargado de un valor muy fuerte, sin embargo
resbaladizo.
En otro nivel de análisis, la flexibilidad tiene una relación con la
división del trabajo y con las relaciones sociales que de ésta se generan.
¿Qué organización del trabajo transforma las estratificaciones, las
clasificaciones y las demarcaciones verticales rígidas en nuevas formas
de organización equitativas horizontales y flexibles? ¿Qué nuevas
relaciones sociales generan nuevas divisiones del trabajo flexibles? ¿Qué
es lo intrínseco y qué es lo extrínseco a la flexibilidad? ¿Cómo conciliar a
través de la flexibilidad la estabilidad y el cambio, la particularidad y la
2 Un ejemplo entre muchos, de esta consideración sobre la flexibilidad, es el Portal de
Orientación Vocacional “decideYA.com” el cual presenta un cuestionario diagnóstico con 24 enunciados mediante los cuales se insta a valorar la adaptabilidad al cambio. El autor
considera que la flexibilidad es un componente esencial dentro de los variados modelos de
inteligencia emocional existentes. La flexibilidad se describe, entonces, como una habilidad que forma parte de las llamadas competencias personales y se define como la capacidad de
“ajustar las propias emociones, pensamientos y comportamientos a las situaciones y
condiciones cambiantes”. El autor avanza en la descripción de las cualidades de las personas flexibles de manera fenomenológica, asumiendo una postura esencialista. Véase Rodríguez,
(s.f.). “Flexibilidad: alternando con el cambio de una manera emocionalmente inteligente”.
En: http://data.terra.com.pe/decideya/TestFlexibilidad/Promedio.asp
FLEXIBILIDAD
¿Qué voces?
¿Qué posiciones?
¿Qué propósitos?
¿Qué intereses?
¿En relación con qué?
9
polivalencia? ¿Cómo transformar las voces hegemónicas que hacen de la
flexibilidad un medio de control y reproducción, en voces de resistencia,
oposición y transformación?
Pensemos, por ejemplo, en la flexibilidad que predican hoy las
Instituciones de Educación Superior. Ésta puede estar al servicio de unos
u otros propósitos. Para unas instituciones, significa adaptarse al mercado
y hacer más atractiva la forma de vinculación y permanencia de los
estudiantes en uno u otro programa: aquí el acento que se pone en la
flexibilidad implica procedimientos ágiles y reglamentos menos formales
para garantizar mayor acceso estudiantil. Para otras, muy escasas por
cierto, significa producir y fomentar el desarrollo de una cultura crítica,
menos relevante para el mercado, más autónoma de éste y más centrada
en la formación integral (intelectual, social y política) de los futuros
profesionales. Si esto es así, pensar en la flexibilidad como un modo de
ser para las Instituciones de Educación Superior obliga a formular
algunas preguntas básicas:
¿En interés de quién y para qué propósitos la flexibilidad?
¿Flexibilidad en relación con qué?
¿Por qué y para qué queremos construir instituciones de educación
flexibles?
¿Qué diferencia existe entre las propuestas de formación flexible
inspiradas en las supuestas bondades del mejoramiento de la oferta
del mercado laboral y aquellas propuestas inspiradas en principios
de equidad, democracia y servicio a la sociedad?
Este libro tiene por objeto profundizar en el análisis de la
flexibilidad, realizado en el Volumen titulado Flexibilidad y Educación
Superior en Colombia, como un asunto relevante para la educación, y
para la educación superior en América Latina, en particular. Repensar el
potencial semántico de la flexibilidad, que es vasto y multidimensional,
significa repensar el impacto que ha comenzado a tener en la educación
superior en los países de la región. Significa igualmente trascender la
redefinición instrumental de la naturaleza e identidad de las
instituciones, sus discursos y prácticas de organización y gestión, la
división del trabajo de producción y reproducción del conocimiento, así
como lograr que éstas redimensionen sus proyectos educativos y la
visión y pertinencia social de sus propuestas formativas, dentro de
10
condiciones de equidad y con base en la construcción de estructuras de
poder y de control democráticas y participativas.
Si en un sentido amplio y quizás democrático, la versión social de la
flexibilidad en la educación superior presupone, entre otras cosas, una
mayor diversificación y ampliación de una gama óptima de
posibilidades de educación y aprendizaje de saberes y prácticas que
favorezcan el acceso equitativo de la población excluida de este nivel
educativo, dicho presupuesto implica resignificar las instituciones y
generar en ellas una mayor apertura, una profunda transformación en
sus estructuras y mayor adecuación a las necesidades sociales;
incremento de la movilidad dentro del sistema;3 nuevas expresiones
curriculares de una formación académica y profesional pertinente y
relevante, abierta e integrada; transformación de las relaciones sociales
de aprendizaje a partir de la des-estructuración de las prácticas
pedagógicas competitivas, y de la construcción de pedagogías cada vez
más flexibles, que fortalezcan el vínculo social y contribuyan a la
construcción de identidades basadas en principios auto-regulativos y
auto-gestionarios. Sólo de esta manera, la flexibilidad en la educación
superior puede entenderse como un proyecto político-académico
susceptible de involucrar a todas aquellas instituciones con vocación de
compromiso histórico y social.
Desde este punto de vista, la flexibilidad en la educación superior,
en cualquiera de sus expresiones o realizaciones debe significar, ante
todo, la reconceptualización de las interdependencias o articulaciones en
su proyecto histórico. Si el proyecto moderno o postmoderno de
educación superior ha estado –y está– signado por la lógica del mercado
y es dicha lógica la que ha determinado, en última instancia,
transformaciones importantes en las identidades, valores y modos de
producción y circulación del conocimiento, al imponerse la flexibilidad
en muchos de los aspectos de la vida de las instituciones (académicos,
administrativos, curriculares, pedagógicos y financieros), es importante
pensar cuál es el su efecto en éstas, y cómo la educación superior, en
especial la universidad, debe enfrentar el doble reto de reinventarse y
3 Algunos de estos elementos hacen parte del compendio de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior. Véase, UNESCO (1998). Tomo II. pp. 2 y 3.
11
participar en la conformación de los sujetos del siglo XXI. (Pedroza
Flores, 2003)
Desde esta perspectiva, es importante reflexionar sobre todas las
transformaciones sociopolíticas y económicas asociadas que han
afectado la estructura, función, procesos, autonomía y gobernabilidad de
las instituciones de educación superior y, en especial, la universidad.
Pensemos, por ejemplo, en el discurso de la denominada “sociedad del
conocimiento”, cuyas etiquetas diversas (“sociedad post-industrial”,
“sociedad de la información”, “sociedad de los servicios”)4 han
convertido el conocimiento –en especial, el conocimiento científico y
tecnológico– en un principio hegemónico, generativo de riqueza y
poder. Y pensemos cómo esto ha conducido a privilegiar en las tareas
actuales de la universidad su adaptación a la economía, a las exigencias
del mercado de trabajo y a sus formas de gestión, que han tomado la
forma de “aseguramiento de la calidad”.
No es gratuito que en muchos de los documentos de los organismos
internacionales se encuentren textos que abogan por una economía
mundial centrada en el conocimiento (ciencia y tecnología) como fuente
de riqueza presente y futura, y como sustituto del capital físico. En la
medida en que dicha economía –economía del conocimiento– ha
recontextualizado y transformado las formas de vida, educación y
trabajo, la educación superior ha alterado su identidad histórica, su
importancia y su quehacer crítico en la sociedad, para contribuir a los
nuevos requerimientos de formación para la competitividad, y de
competencia para el ejercicio de cualquier trabajo calificado. Esta
situación parece anunciar como imperativos los fundamentos globales de
la economía con los cuales se justifica la transformación de los sistemas
de educación superior.
Como podemos observar, el debilitamiento de los límites entre el
sistema de educación superior y el campo socioeconómico está
asociado, cada vez más, al propósito regulativo de las políticas
internacionales y, en las últimas décadas, al privilegio de los mercados
4 Es según lo expertos en la denominada era industrial, cuya periodización arbitraria abarca cerca de 200 años (finales del siglo XVIII hasta finales del siglo XX) que la universidad consolida sus estructuras, se masifica, tiene una democratización restringida, mientras
mantiene la herencia clásica de una organización aparentemente armónica del conocimiento
organizado en disciplinas.
12
del conocimiento y al juego del libre comercio en una economía flexible
dominada por la producción y la transferencia de ciencia y tecnología.
Esto se percibe en:
a. El surgimiento de nuevas demandas en el mercado laboral en
consonancia con nuevas competencias.
b. El impacto de los medios de información y de sus tecnologías en la
formación profesional.
c. La demanda generalizada para que los futuros profesionales reciban
las competencias necesarias para un aprendizaje continuo.
d. La superación de la compartimentación de las profesiones debido a
la aparición de nuevos mercados profesionales que demandan a la
universidad nuevos campos y nuevas oportunidades de formación.
e. La pérdida de la universidad del monopolio de la producción y la
transmisión del saber.5
Este propósito no es nuevo. Él ha estado –como hemos dicho– en
las agendas de los diferentes organismos internacionales y de reportes
nacionales6 de trascendencia internacional cuyas voces, relativamente
similares, agencian un proyecto para la educación superior, en el cual
las fuerzas del desarrollo económico y de la economía política de las
naciones post-industriales, expresada en políticas de globalización,
(Neubauer, 2003) se presentan como paradigmáticas. Así, por ejemplo,
el informe de la UNESCO presidido por Jacques Delors (1996) plantea
como una prioridad que “cada universidad debería volverse abierta y dar
posibilidades de aprender a distancia, en el espacio y en distintos
momentos de la vida”.
5 Roeland In „t Veld (1997). A esto hay que agregar la avalancha de políticas de modernización orientadas a la reducción de la responsabilidad del Estado en la contribución
al presupuesto de las instituciones de educación superior, particularmente de la universidad. Para Roeland In „t Veld, en la medida en que el financiamiento público tiende a disminuir se
pide a las universidades que “hagan más por menos”. Es en este sentido que se han impulsado
políticas de desregulación y descentralización administrativa, de autofinanciación, o de
acreditación en la educación superior.
6 Entre los reportes más importantes se encuentran: El Dearing Report: “Higher Education in the Learning Society” (Reino Unido); el Reporte Attali “Pour un modele europeen
d‟enseignement superieur” (Francia); el Informe Bricall, Universidad 2000 (España).
También se puede mencionar el Boyer Report (Estados Unidos).
13
Desde el punto de vista de la UNESCO (1998), la educación
superior
Debe cambiar profundamente haciéndose orgánicamente flexible,
diversificándose en sus instituciones, en sus estructuras, en sus estudios,
sus modos y formas de organizar sus estudios (…) y poner al día los
conocimientos y las competencias, para actualizar, reconvertir y mejorar
la cultura general de la sociedad y de los individuos.
El documento de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior
(1998) agrega:
La necesaria evolución de la educación superior como espacio de
formación, a la que se podrá acceder con una gran flexibilidad en
cualquier edad para una formación intensiva o para la actualización de
los conocimientos y la adquisición de nuevas competencias o para fines
de reconversión, constituye uno de los aspectos principales de la
democratización y la renovación de la educación superior y de la
educación en general. (p. 4)
Otra fuente fundamental de influencia y orientación sobre las
políticas de educación superior es el Banco Mundial,7 el cual plantea la
redefinición de la educación superior en el marco de la economía
mundial: La economía mundial está cambiando en la medida en que el
conocimiento reemplaza al capital físico como fuente de riqueza presente
(y futura). La tecnología también refleja este proceso a través de la
información tecnológica, la biotecnología y otras innovaciones que
orientan las notables transformaciones en el modo de vivir y trabajar. A
medida que el conocimiento se vuelve más importante, la educación
superior también crece en importancia. Los países necesitan educar a la
gente joven con estándares más elevados ya que el diploma es un
requerimiento básico para cualquier trabajo calificado. La calidad del
conocimiento generado por las instituciones de educación superior y su
potencial contribución a una economía en gran escala se vuelve un punto
crítico para la competitividad nacional. Esto constituye un serio desafío
para el mundo subdesarrollado‖. (World Bank, 2000, p. 9)
7 Documento sobre educación superior editado conjuntamente por los miembros de la Task Force on Higher Education and Society del Banco Mundial en acuerdo con la UNESCO.
Este documento plantea postulados que se han definido como imperativos para la
transformación de los sistemas de educación superior.
14
En otro documento, el Banco Mundial (2003) señala que
Las instituciones de educación terciaria tendrán que organizarse de
manera que se puedan acomodar a las necesidades de aprendizaje y
capacitación de una clientela más diversa: los estudiantes que trabajan,
los de edad madura, los que estudian en su casa, los que viajan, los de
medio tiempo, los diurnos y los nocturnos, los de fin de semana, y así
sucesivamente. Están surgiendo nuevos patrones de demanda según los
cuales los estudiantes asisten a varias instituciones o participan en
diversos programas de modo paralelo o secuencial, tomando así la
iniciativa de definir sus propios perfiles profesionales para el mercado
laboral.8
A partir de esta visión, el Banco Mundial propone fuertes
transformaciones en el quehacer de la educación en áreas como el
financiamiento formulando modelos mixtos que maximicen los aportes
financieros del sector privado y el desarrollo de servicios educativos de
instituciones privadas dentro de un acceso al mercado sin barreras), el
aprovechamiento más eficaz del capital humano y físico, la
diversificación de las fuentes de financiamiento y la participación de los
estudiantes en los gastos de su educación; la redefinición de las
estructuras de gobierno institucional; el desarrollo de una educación
general, flexible, continua y sin fronteras; la implantación de mecanismos
de aseguramiento de la calidad (evaluación, acreditación, exámenes
nacionales, clasificación de las instituciones por nivel de calidad y
divulgación de resultados, así como el fomento de la movilidad
estudiantil (mediante la creación de sistemas abiertos que valoren la
experiencia previa pertinente, que reconozcan las equivalencias de
estudios y títulos, la transferencia de créditos académicos, los esquemas
de intercambio educativo, el acceso a becas nacionales y créditos
educativos, y un marco amplio de formación permanente y
cualificaciones profesionales), etc.9
8 Véase Banco Mundial (2003) Construir sociedades del conocimiento: nuevos desafíos para la educación terciaria. Otros documentos como La enseñanza Superior: las lecciones
derivadas de la experiencia (1995); Peligro y promesa: La educación superior en los países
en desarrollo (2000), son ejemplos de este poderosa influencia en la educación superior.
9 Esto ha afectado las relaciones dentro del sistema de educación superior induciéndolo a profundas transformaciones en los procesos académicos y curriculares; a una mayor articulación en la formación entre la investigación y la proyección social; al incremento de la
autonomía en el aprendizaje y de la denominada “formación por competencias”; a la
ampliación y diversificación de ofertas; a la supuesta “democratización de las oportunidades
15
A su vez, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico –OCDE– coincide en la necesidad de mejorar la gestión de la
educación superior con respecto a las políticas educativas tales como la
universalización en la demanda y oferta de programas de educación a lo
largo de la vida, la internacionalización, el cambio tecnológico, los
nuevos enfoques en torno al financiamiento, la demanda de una mayor
transparencia y apertura en el manejo de recursos, o el establecimiento de
mecanismos para el aseguramiento de la calidad (Ramos, 2003).10
El siguiente cuadro ilustra de manera sintética los propósitos de
algunos organismos internacionales sobre la educación superior.
de acceso” y de rutas de formación. Así mismo, ha implicado mayor articulación o
integración de las unidades y agentes responsables de la dirección y gestión de todos estos procesos. En este sentido exige, igualmente, acciones de concertación política y académica
alrededor de compromisos establecidos y de tareas de innovación y cambio propuestas.
10 Un ejemplo de este aspecto en el IMHE es el Programa Institucional de Gestión de la Educación Superior al que pertenecen 190 Universidades de más de 30 países. En relación
con este aspecto véase “La Educación Superior desde la perspectiva de la OCDE”. Ponencia presentada por la Mtra. Gabriela Ramos, Directora del Centro de la OCDE en México, ante el
Consejo Regional Centro- Sur de la ANUIES. 4 de abril de 2003.
16
UNESCO BM- BID O C D E
Repensar la educación
superior en el mundo actual
es definir como su misión
fundamental el estar en
contacto con las necesidades
de la sociedad a fin de
contribuir a crear un desarrollo humano
sustentable y una cultura de
paz. Ello constituye el
cimiento de la pertinencia de
las actividades educativas,
de investigación,
asesoramiento y servicio a la
comunidad.
Promover una mayor
diferenciación de las
instituciones, incluyendo el
desarrollo de
establecimientos privados.
Otorgar incentivos a las
instituciones públicas para
que diversifiquen sus fuentes de financiamiento,
lo cual incluye el
establecimiento de
aranceles y cuotas.
Redefinir el papel del
gobierno en el desarrollo de
la educación pública.
Introducir políticas
explícitamente diseñadas
para dar mayor prioridad a
los objetivos de aumentar la calidad y la equidad.
Incrementar el número de las
formaciones profesionales y técnicas en
el nivel medio superior.
Incrementar la matrícula del nivel
superior y controlarla mediante
exámenes de calidad de ingreso y egreso
Incrementar la participación de sectores
económicos y sociales en las diversas instancias de las instituciones.
Desarrollar la formación y la evaluación
por competencias de cada rama.
Mantener la política de evaluación de las
instituciones de educación superior y
hacer participar en ella a los
representantes de los diversos sectores
económicos.
Aumentar la contribución de los
estudiantes al costo de sus estudios,
simultáneamente con el desarrollo de becas.
Fuente: Documentos UNESCO, BM, BID, OCDE
Ahora, bien, somos conscientes de que la flexibilidad puede ser uno
de los medios fundamentales para lograr nuevas metas para la educación
superior que fomenten y reivindiquen de manera crítica tanto el desafío
de la producción acelerada del conocimiento científico y tecnológico,
como la reivindicación de la cultura, la democracia y la equidad. Pero
también somos conscientes de que no basta poner el acento en la
flexibilidad de manera procedimental o instrumental sin construir un
proyecto sociopolítico e histórico, como recientemente lo han hecho
muchas instituciones de educación superior para adecuarse formalmente
a las demandas oficiales, o a la necesidad de ser competitivas.
De manera fundamental y prioritaria, es necesario generar y
desarrollar la comprensión e interpretación de las diferentes voces y
referentes que subyacen al discurso de la flexibilidad, e impulsar el
análisis sobre los conceptos, métodos y operaciones posibles de este
principio, si se quiere que, realmente, sea un medio de producción de un
17
nuevo quehacer, de una nueva cultura y de nuevos sujetos en las
instituciones de educación superior.
También es necesario estimular la reflexión y la investigación
crítica alrededor de las posibles formas o tipos de flexibilidad que
pueden ser objeto de análisis y desarrollo en las instituciones de
educación superior en el ámbito latinoamericano. Estudios comparados
en materia de organización académica permitirían, por ejemplo,
esclarecer las formas de consolidación de los saberes y haberes
académicos territorializados que han impedido la desestructuración de la
hegemonía de ciertos discursos y prácticas universitarios, y
reconceptualizar nuevas formas de organización académica flexible, en
consonancia con las nuevas formas de producción del conocimiento y
nuevas formas de articulación y servicio a amplios sectores de la
sociedad.
Así mismo, es importante contribuir a la generación y desarrollo de
estrategias alternativas pertinentes para el fomento y logro de la
flexibilidad en la educación superior en Latinoamérica y reivindicar la
necesidad de impulsar, crítica y reflexivamente, en las instituciones de
educación superior latinoamericanas experiencias e innovaciones
enmarcadas en el principio de flexibilidad que no necesariamente estén
inspiradas en perspectivas gerencialistas, administrativas, o centradas en
las reglas de juego del mercado.
Este libro puede considerarse una herramienta intelectual para la
reflexión, comunicación y debate con todos los actores de la educación
superior en Latinoamérica sobre el significado de la flexibilidad, y un
punto de partida para interrogarse sobre estrategias relevantes y
necesarias para producir cambios pertinentes y alternativos en las
instituciones sin menoscabo de sus culturas y valores, de sus misiones
históricas o tradicionales y de la situación particular y local de cada una
de ellas, o de las perspectivas que cada institución plantee para enfrentar
críticamente los retos y demandas de las políticas globalizantes.
Es conveniente aclarar que los puntos de vista que aquí se presentan
sobre la flexibilidad no se pueden considerar ni unificados, ni
unificadores de la educación superior. Somos conscientes que el sistema
de la educación superior está conformado por una amplia gama de
18
instituciones diferentes, separadas entre sí por profundos criterios de
diferenciación horizontal y vertical (Clark, 1992). Si bien la flexibilidad
puede considerarse un significante que potencia nuevos significados y
relaciones entre y dentro de diferentes campos (científico, tecnológico,
social, cultural) y puede ser utilizado para pensar los macro-procesos que
han determinado y determinan las transformaciones de la educación
superior, también es un significante útil para reflexionar de manera
amplia y diversa los procesos más concretos del nivel institucional
(micro-nivel). En este último caso, es posible examinar la articulación
entre las formas de flexibilidad que se proponen institucionalmente
(relacionadas con los modelos organizativos y las formas de relación) y
las diferentes posiciones o formas de interacción de agentes y agencias
susceptibles de reproducir, no reproducir, o transformar la estructura
institucional propia de una institución u otra.
En este volumen, la reconceptualización de la flexibilidad considera
de manera amplia y crítica el significado de dicha noción; el estudio de
los macro-procesos y macro-políticas que fundamentados en las nuevas
versiones de Estado (desregulación, evaluación) y de sociedad (del
conocimiento, de la información), pueden incidir en las instituciones de
educación superior; los aspectos que interesan a la división del trabajo y
a las relaciones propios de la vida de las instituciones (organización,
estructura, diferenciación, cultura, valores, gestión. etc.). En este último
caso, la noción de flexibilidad es susceptible, entonces, de ser usada tanto
en la evaluación de estructuras y procesos institucionales como en la
búsqueda de nuevos prospectos. Ella significaría la posibilidad de
modificación de los discursos y prácticas existentes, y la articulación
compleja, dinámica y fluyente de procesos de apertura, innovación y
cambio (de las jerarquías y formas organizativas rígidas) que conducirían
a la generación de nuevas formas de cultura institucional.
Es claro que estos cambios dependen de la naturaleza de las
instituciones y de sus propios contextos. En este sentido, el significado de
la flexibilidad no es constante, ni universal para todas las instituciones.
En una institución adopta un significado y en otra institución otro muy
diferente. Desde este punto de vista, no existe un ideal de homogeneidad
genérica con respecto a la flexibilidad. Lo que existe son formas
concretas de flexibilidad o, para decirlo en otros términos, flexibilidades.
Bien sabemos que en los discursos contemporáneos el significante
19
flexibilidad ha cobrado un significado relativamente positivo, aunque no
por esto menos ambiguo, y su presencia no deja de estar asociada a los
denominados signos de los tiempos o, como se ha dado en llamar:
“ideales de la época”. De allí su estrecha articulación con nuevas formas
de economía, sociedad educación que han recontextualizado el
aprendizaje, las formas de trabajo, los estilos de vida, las posiciones
inciertas y plurales de los sujetos en los mercados económicos y
culturales (simbólicos), a la luz de las pretensiones estandarizadoras de
los organismos estatales y agencias internacionales.
Por esto, el estudio de la flexibilidad necesita explorar las estructuras
y procesos de las instituciones de educación superior en las cuales se han
producido valoraciones, interpretaciones y variaciones sobre este
principio y se han creado diversas gramáticas para su realización. Nuevos
estudios sobre la flexibilidad, que surjan de la reconceptualización que en
éste y otros textos he desarrollado, probablemente permitirán acceder de
manera más concreta a la forma y contenido de este principio que ha
incidido directamente en la vida de las instituciones y en las
disposiciones y prácticas de sus actores, en la medida en que éstos han
asumido diversas posiciones frente a la proliferación de propuestas
inspiradas en la flexibilidad.
La incorporación de la flexibilidad en la cultura institucional, como
un proyecto producto de múltiples determinaciones, no es una tarea
sencilla. Ella implica:
Todo un esfuerzo reflexivo y analítico de las instituciones de
educación superior sobre la voces (macro-voces) que subyacen a la
flexibilidad;
Una definición del “por qué”, “para qué” y propósitos que sustentan
sus orientaciones hacia la flexibilidad, (Este esfuerzo prospectivo,
equivale a preguntarse ¿En interés de quién y para qué propósitos la
flexibilidad?);
En un sentido prospectivo, un estudio del “qué” y el “cómo” de la
flexibilidad: estructuras, relaciones, estrategias, discursos, prácticas y
contextos.
20
La superación del conjunto de resistencias y obstáculos, legítimos y
previsibles, intrínsecos a las percepciones sobre la flexibilidad
(esfuerzo académico-político).
Es claro que ya muchas instituciones de educación superior en
Latinoamérica –universidades, instituciones técnicas, instituciones
tecnológicas– han incorporado políticas y prácticas de flexibilidad, al
punto que es posible encontrar una amplia gama de experiencias. Es
probable que las prácticas de la flexibilización se generalicen a mediano
plazo, tanto en las instituciones públicas como en las instituciones
privadas del continente. Esto implica obligatoriamente reflexionar, como
he dicho, no sólo sobre las razones que, en general, se han planteado para
introducir la flexibilidad en sus estructuras, procesos y formas de
interacción, sino también sobre la relación entre la asunción de la
flexibilidad como principio organizativo institucional y el modelo
económico dominante en Latinoamérica como un principio estructurante
de nuevas necesidades educativas.
Así mismo, es importante considerar que los debates y experiencias
que sobre la flexibilidad en la educación superior se planteen deben
conducir a la discusión de un tema de crucial importancia para las
instituciones: el tema de la cultura o culturas académicas. Es
comúnmente aceptado que cada Institución de Educación Superior, al
igual que otras organizaciones modernas tiene una cultura constituida por
un conjunto de significados compartidos ( principios, políticas, proyectos
normas, ideologías, división del trabajo, formas de relación horizontal y
vertical, tipos de participación, etc.) que, bajo la denominación de
“cultural institucional” coadyuvan a que sus agentes (profesores,
estudiantes, administradores) y agencias ( unidades organizativas junto
con sus actores) se reconozcan e identifiquen con unos discursos y unas
prácticas institucionales dominantes (retrospectivos o prospectivos). De
igual manera, el desarrollo de cada institución implica una compleja
historia que se comprende mejor cuando se relaciona con la singularidad
del contexto y las características propias de carácter organizacional.
(Clark, 2000, p. 239). Los principios culturales dominantes en una
institución se incorporan a las estructuras de trabajo, jerarquías, formas
de autoridad, de relación y de integración o cohesión de los sistemas
académicos y llegan a recibir su expresión en las prácticas, disposiciones
y vínculos afectivos entre los actores, esto es, en su “habitus académico”.
21
Así mismo, los conflictos y las luchas por espacios de poder son
elementos constitutivos de las Instituciones de Educación Superior, de
sus estructuras y procesos organizativos, susceptibles de ser descritos y
tipificados.
El análisis de la cultura institucional es, por lo tanto, muy importante
para pensar en la introducción de la flexibilidad en estas instituciones
como un principio no sólo transformador sino también crítico de los
sistemas académicos, administrativos, pedagógicos e investigativos.11 La
cultura institucional en sus dimensiones externa -organizacional y
simbólica, y relaciones horizontales y verticales- e interna –el hábitus
como sistema de disposiciones y fundamento de las prácticas de los
agentes institucionales-, habrá de tenerse en cuenta, entonces, como
factor que inhibe, favorece o condiciona el cambio y la innovación a la
luz de nuevos principios propios de los tiempos “flexibles”.
Para posibilitar la introducción de la cultura de la flexibilidad en las
instituciones de educación superior de manera crítica y reflexiva, es
imprescindible recuperar el protagonismo de los actores universitarios,
revisar los modos de acción y generar las condiciones institucionales
necesarias (debate socializado, participación) para producir un amplio
marco para las transformaciones requeridas. En este sentido, se hace
necesario construir el consenso y la participación de los actores
directamente comprometidos en los procesos formativos; consenso entre
la dirección/gestión institucional y la comunidad universitaria, confianza
y motivación de sus actores, y definición del sentido y alcance del
proyecto de flexibilización.
Ahora bien, es necesario ser consciente de las dificultades que
puedan presentarse en el desarrollo de propuestas inherentes a la
orientación hacia la flexibilidad. Cualquier propuesta de cambio, llámese 11 Es importante aclarar que si bien la flexibilidad es un principio generativo de transformaciones, innovaciones, o cambios, éstos no necesariamente implican o se
fundamentan en la flexibilidad. En este sentido, pueden existir muchos cambios institucionales sin que en ellos esté presente la flexibilidad. En consecuencia, podemos
considerar que la flexibilidad conduce al cambio (de contextos, de prácticas, de formas
organizativas, de jerarquías, de relaciones entre lo interno y lo externo, p. e.) pero el cambio –y la innovación como una de sus expresiones– no necesariamente conducen a la flexibilidad.
Nuestro interés, por supuesto, se centra en la necesidad de fundamentar los cambios y las
innovaciones en el principio de flexibilidad.
22
reforma, renovación, innovación, o transformación, entra en el juego de
las posiciones y las oposiciones políticas, ideológicas y teóricas de los
diferentes actores institucionales y puede generar sentimientos de
desconcierto, carencia, vacío, angustia entre ellos, susceptibles de
conducir a la producción de resistencias expresadas en diferentes
formas.12 Esto en razón de que “la mayoría de las organizaciones sienten
preferencia por la estabilidad, y raras veces cuentan con mecanismos para
cambios que hayan de surgir del interior de ellas mismas”. (Morrish,
1988, p. 21)13
Por esto, es importante que la introducción de la flexibilidad en las
instituciones de educación superior se convierta en una coyuntura para
activar las más heterogéneas y hasta divergentes posiciones, relevantes
no sólo por las posibilidades que pueden abrir al discernimiento de los
problemas de la educación superior y de los problemas institucionales
12 El éxito de cualquier proyecto innovador implica la participación de todos los componentes de la organización académica, entendida ésta como el grupo de actores involucrados en las tareas propias de la institución, junto con sus formas de relación, sus
valores, costumbres, normas, roles y pautas de comportamiento. Estos elementos forman
parte de la cultura académica de las instituciones, la cual por su carácter tradicional es
resistente, por lo general, a cualquier intento de cambio y transformación. La resistencia es casi un elemento intrínseco a toda innovación educativa. Esto hace que la dinámica de los
cambios sea más lenta que el ritmo de las demandas sociales.
13 Es un hecho que el propósito fundamental –por lo menos retórico- de la flexibilidad en una institución consiste en generar una nueva cultural académica que no sólo sea el
fundamento de nuevas prácticas pedagógicas sino, también, el fundamento de nuevas actitudes hacia el conocimiento, la sociedad y la cultura, y hacia las relaciones sociales, en
cierto sentido, una opción cultural. Desde este punto de vista, una reforma curricular, por
ejemplo, es un tema que por su naturaleza no puede desligarse de los contextos externos e internos en los cuales surge y se desarrolla. Ahora bien, cuando una institución de educación
superior se compromete con una reforma curricular generalmente se producen en ella
diferentes intervenciones directas e indirectas, externas e internas, centralizadas o
descentralizadas, que activan formas de participación y control, objetivos y objetos de modificación, juegos de posiciones y oposiciones, generatrices de tensiones y conflictos
diversos alrededor de enfoques, intereses, expectativas, compromisos, alianzas, prospectivas
y retrospectivas. Toda esta dinámica conduce a modificaciones parciales que tienen implicaciones académicas, pedagógicas o administrativas, las cuales no necesariamente
concluyen en una transformación total del orden institucional establecido y sí generan
tensiones y contradicciones muy fuertes entre éste y los nuevos principios culturales propuestos. Esta situación es un evidente reto para quienes consideramos que la flexibilidad
puede ser el medio de construcción de una cultura alternativa en una institución educativa.
23
sino, también, por la obligada búsqueda de las soluciones que el principio
de flexibilidad implique.
El acceso a y, el desarrollo de propuestas institucionales flexibles no
puede ignorar, ni las macro-fuerzas externas, ni las contradicciones
inherentes a la vida de las instituciones de educación superior donde se
juegan múltiples intereses académicos, profesionales, ideológicos y
políticos los cuales, necesariamente, afectan las posibilidades de su
implementación y desarrollo. Por todo esto, es posible considerar que las
políticas institucionales en materia de flexibilidad deben apuntar a
configurar en las instituciones de educación superior escenarios
importantes para la problematización y producción de nuevas prácticas
académicas, curriculares, pedagógicas, evaluativas, administrativas y
culturales, que conduzcan igualmente, a generar nuevos vínculos y
nuevas relaciones con los diversos ámbitos sociales.
Tal como lo planteamos en el libro Flexibilidad y Educación
Superior en Colombia (2003), el principio de flexibilidad debe permitir a
las instituciones de educación superior aprender a identificar y a orientar,
de manera autónoma, el análisis y búsqueda de soluciones en procura del
fortalecimiento de sus proyectos de transformación que, con todos sus
problemas, puedan tener trascendencia, proyección e impacto social.
24
1 ASPECTOS GENERALES DE LA
FLEXIBILIDAD
INTRODUCCION
La flexibilidad es una noción que se ha vuelto común para la
descripción y estudio de los macro-asuntos contemporáneos de la
economía, la sociedad, la cultura, la educación y el Estado; para la
descripción de los micro-contextos de organización y práctica social de
organizaciones, instituciones y agentes, y para la descripción y
redefinición de las relaciones entre los macro y micro-procesos existentes
en la sociedad. De allí su importancia y la necesidad de explicar sus
expresiones, sus dimensiones políticas y sus consecuencias, en nuestro
caso, aquellas que conciernen al cambio de sentido en la educación
superior.
Es común encontrar diferentes tipologías de la flexibilidad. En el
marco de la economía global, por ejemplo, es posible observar
diferencias, alrededor de la flexibilidad laboral, entre la denominada
flexibilidad interna y la externa, o entre la flexibilidad funcional y la
flexibilidad numérica. Estos tipos de flexibilidad, asociados a políticas
económicas neoconservadoras o neoliberales (liberación de los mercados
–mercados flexibles–, a la reducción del gasto público, miniaturización
del Estado, privatización de los sistemas de bienestar, flexibilidad
salarial), han afectado profundamente los contextos laborales, las
identidades profesionales, las formas de contratación, las oportunidades
de empleo, y han incidido profundamente en los discursos, prácticas y
formas de organización y de relación en los sistemas educativos,
transformando la forma y contenido de la educación.14
14 Roggiero (2007) plantea que “para establecer una genealogía de la categoría flexibilidad, que se convirtió en la palabra mágica de las políticas sobre el trabajo y de los procesos de
precarización en los años noventa, habría que remontarse también a las luchas obreras y el
éxodo masivo hacia fuera del trabajo asalariado que tuvo lugar en los setenta.
25
El análisis de la flexibilidad implica considerar un hecho
fundamental: la transformación de las estructuras y relaciones de las
realidades económicas, sociales, políticas y culturales denominadas
“globalizantes”, “postfordistas” o “postmodernas”. Aspectos como el
debilitamiento de las fronteras rígidas entre las naciones, la orientación
hacia la diversidad cultural, la transformación de la identidad, de las
relaciones de género; el surgimiento de “identidades híbridas, jerarquías
flexibles e intercambios plurales a través de redes adaptables de mando”
(Hardt y Negri, 2002); la desterritorizalización disciplinaria y el
descentramiento y surgimiento de diversos campos de conocimiento y de
práctica –fundamentados en la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad–, de nuevas relaciones con el conocimiento, o la
redefinición de la nociología y de los modelos de formación, nos
sugieren la existencia de formas flexibles de división de trabajo y de
relaciones sociales más libres de demarcaciones y limitaciones que han
permitido generar nuevas posiciones y disposiciones en la producción y
reproducción social, y articular de manera diferente los macro-problemas
del Estado, el poder, la economía, la política con los diversos micro-
contextos de control e interacción social.
Igualmente, es un hecho que la educación, en sus diferentes niveles,
enfrenta hoy una geografía sociocultural cada vez más híbrida y volátil:
nuevas imágenes, nuevas formas de diseminación y nuevas voces y
valores que la circundan; un mayor potencial de conocimiento, con
nuevos principios distributivos, nuevos criterios de diferenciación y
nuevos tipos de ofertas que consolidan un poderoso mercado educativo
nacional y transnacional (global). Hoy el significante educación pone su
acento en la flexibilidad y, amparado en ella, sus instituciones parecen
Paradójicamente, cuando las palabras clave del posfordismo (flexibilidad, movilidad,
innovación, impredecibilidad, adaptabilidad, no estandarización, singularidad) son interpretadas y ejecutadas de forma plena en la vida de los sujetos del trabajo vivo ello
provoca una crisis en los dispositivos del control capitalista sobre la fuerza de trabajo”. 05
2007 Véase, Roggero, Gigi (2007) “La autonomía del conocimiento vivo en la universidad-
metrópolis”. Traducción de Marcelo Expósito. Pág. 6.
Extraído de http://transform.eipcp.net/transversal/0707/roggero/es, el 20 de noviembre de
2008.
26
reinventarse, cambian, se reforman, se transforman y se imaginan huir de
las tradicionales rutinas hacia nuevos modelos y procesos formativos.
En el caso de la educación superior, por ejemplo, se asiste a un giro
en la definición de las formas y modalidades de la formación, de la
metáfora fordista de la producción de un profesional liberal centrado
rígidamente en un área de conocimiento y de práctica, a la producción de
un profesional flexible, competente y competitivo.15 ¿Qué significado
tienen estas transformaciones? ¿Qué implicaciones tienen para el
conocimiento, para el aprendizaje, para la construcción de la identidad
profesional; para las instituciones de educación y sus agentes, discursos y
prácticas? y, en última instancia, ¿para la vida, la sociedad y el trabajo?
Todos estos interrogantes obligan a plantear un marco de referencia
para la conceptualización de la flexibilidad que permita abordar el asunto
de su naturaleza y de su relación con la constelación de problemas de la
vida moderna, especialmente, los referidos a la educación, en general, y a
la educación superior, en particular. El tema de la flexibilidad ha dado
origen a diferentes interpretaciones suscitadas desde diferentes
disciplinas y ciencias (sociología, psicología, economía, administración,
ciencias de la educación), perspectivas, agencias y autores. La mayoría
de ellas se centran en sus efectos o consecuencias. Es común, además,
cuando nos referimos a la flexibilidad, que se crea que no hay límites y
que alrededor de ella circunda el desorden o el caos. También es común
confundir la flexibilidad con la idea de una elasticidad indefinida del
espacio, con un empuje constante a la amplificación (Ventura, 2003).
Hace falta, sin embargo, una conceptualización de sus “condiciones
15 El modelo de formación tradicional –hecho a imagen y semejanza del fordismo- se fundamentaba en las amplias dimensiones del mercado profesional y en su consecuente
demanda en diferentes campos. Esto dio como resultado, la producción de una gran masa de
profesionales poco diferenciados pero jerarquizados frente a otros niveles de formación. La crisis progresiva del mercado profesional -como efecto de la crisis de los mercados de bienes
y la ampliación del mercado de los servicios- afectó profundamente los modelos de
formación basados en la especialización rígida, y ha dado paso a nuevos modelos formativos para un mercado ocupacional determinado por demandas contingentes, inestables, fugaces, o
de rápida obsolescencia. La educación superior debe entonces, enfrentarte a nuevas
necesidades de formación profesional para responder flexiblemente a las permanentes fluctuaciones del mercado profesional. La noción de profesional cambia de forma y
contenido. La re-contextualización de su sentido, de su lenguaje y de los propósitos, es un
efecto de la emergencia de nuevas formas de control económico y social.
27
estructurales” y de sus relaciones con el poder y el control. Es necesario
indagar cuáles son las voces que subyacen a la flexibilidad, así como
responder una pregunta fundamental: ¿En interés de quién y para qué
propósitos la flexibilidad ostenta hoy un valor dominante en una sociedad
que se reclama –o es reclamada– global? ¿Qué recontextualiza la
flexibilidad? y ¿Qué recontextualiza el capitalismo flexible?
Dado que existe la necesidad de producir un marco de referencia a
partir del cual se puedan investigar todos aquellos asuntos que se han
definido como cruciales para la transformación de la educación superior
en Latinoamérica relacionados con la formación y sus currículos, los
límites entre las modalidades de formación, sus diferencias cualitativas,
sus formas de estratificación, la identidad profesional, la identidad
pedagógica, entre otros, en las siguientes secciones se introducen algunos
elementos conceptuales y metodológicos sobre la flexibilidad que pueden
contribuir, no sólo a esclarecer los complejos problemas semánticos de
esta noción sino, también, a indagar sobre sus referentes y sus
expresiones que dan lugar a la legitimación de nuevas formas de relación
e identidad en el campo de la educación, especialmente, en lo que
concierne a la educación superior (estructuras institucionales,
organización del conocimiento, formas de relación social, por ejemplo).
No podemos dejar pasar por alto la aparente gratuidad de la flexibilidad
en la educación superior ni sus consecuencias para individuos y grupos.
La descripción será breve y no pretende resolver todos los problemas
que se plantean ni en el capítulo ni en el libro. Estos son amplios y
complejos y requieren un estudio extenso. Aquí, sólo presentaré con
cierta generalidad los principales problemas que se relacionan con la
flexibilidad, entre otros:
El discurso de la flexibilidad: Nociones básicas de flexibilidad
La flexibilidad y el problema de los límites
Flexibilidad y formas de identidad
Flexibilidad, poder, control y comunicación
Algunos rasgos de la flexibilidad
Flexibilidad, cultura académica y formación en la educación superior.
28
El discurso de la flexibilidad: nociones básicas sobre
flexibilidad16
Ya he dicho en otra parte17 que no hay una definición unívoca sobre
el significante flexibilidad y que éste da lugar a diferentes acepciones
semánticas cargadas de ambigüedad. Esto ha generado problemas para
una definición de alto nivel. La mayoría de los estudios relacionan la
flexibilidad con los aspectos económicos y reducen su significado a la
“flexibilidad laboral”. Es aquí donde se ha producido la mayor parte de la
literatura crítica sobre el tema.
A pesar de su relevancia en los estudios y debates educativos, la
flexibilidad se considera aún un concepto amplio, difuso, difícil de
definir y analizar. Flexibilidad es un término que obligadamente hace
parte hoy del léxico de las ciencias sociales y económicas. Dicho de otra
manera, su valor está asociado a los ideales de la época. Hoy, este
término actúa como un significante cuyos significados se vinculan, de
una manera u otra, a otros significantes como globalización, apertura,
libre mercado, amplia oferta laboral, tecnologías, formación, des-
territorialización, tolerancia, democracia, disposición al intercambio,
adaptación,18 etc., que viajan por campos diferentes como el económico,
el educativo, o el cultural.19 En este sentido, es conveniente distinguir la
16 Esta sección es breve y no pretende agotar el tema. Es más bien, una invitación a profundizar en los significados de la flexibilidad y en los poderes y controles que subyacen a
dichos significados: ¿Qué voces? ¿Qué posiciones? ¿Qué significados? ¿Qué consecuencias?
17 Véase Díaz, Mario. (2003). “A propósito de la flexibilidad” Reflexión inicial del Diplomado Flexibilidad y Educación Superior” Material de Trabajo. UASLP-ANUIES-CXXI. México.
18 Entre muchos ejemplos nos encontramos formulaciones de diferentes agencias como las religiosas. El portal católico “decideYA.com” define la flexibilidad como “la capacidad de
adaptarse rápidamente a las circunstancias, los tiempos y las personas, rectificando
oportunamente nuestras actitudes y puntos de vista para lograr una mejor convivencia y entendimiento con los demás”. Se considera, desde este tipo de perspectiva, que el núcleo de
la flexibilidad es la adaptación. Véase Nota 2 de pie de página.
19 Paulina Irma Chávez, en su excelente artículo “Flexibilidad en el mercado laboral: orígenes y concepto”, plantea que la flexibilidad es un concepto elástico, ambiguo, un
término genérico multiforme, cuyo uso tiende a confundir varios aspectos diversos. Esto se debe a que el término muchas veces sirve más como lema que como instrumento analítico.
Esto lo ha convertido –desde su punto de vista– no sólo en un concepto polisémico y
ambiguo, sino en un fetiche.
29
asociación de la flexibilidad con grupos de significantes, pues el cambio
de su significado implica cambio de valores de conformidad con su uso.
Ahora bien, en la literatura educativa es muy común encontrar
expresiones como “institución flexible”, “maestro flexible”, “aprendizaje
flexible”, “relaciones pedagógicas flexibles”, “especialización flexible”.
Todas estas expresiones o manifestaciones tienen una relación directa o
indirecta con la transformación de las bases colectivas de la sociedad -
económicas y culturales, tecnológicas- y son reproducidas directa o
indirectamente a través de diferentes agencias de producción y de control
simbólico (para nuestro caso, la escuela en sus diferentes niveles).20
Esta amplia gama de usos del término “flexibilidad” genera cierta
confusión, dado su exceso semántico (en cierta forma, productor de
“flexibilidades”). En este sentido, es conveniente analizar la diversidad
de sus significados. El significante flexibilidad recubre diferentes
significados, y puede ser situado en diferentes contextos en los cuales las
voces dominantes o emergentes, tienen un efecto importante en el cambio
de su sentido, orientación y posicionamiento.
Es precisamente el interés polisémico de la flexibilidad el que ha
suscitado justificaciones alrededor de diferentes enfoques. Para unos es
una forma de significar la capacidad de adaptarse a condiciones
cambiantes. Para otros, la flexibilidad favorece e incrementa la
competitividad. También se asocia a la ruptura de compromisos sociales
y culturales vigentes. En la práctica gerencial y organizacional tiene que
ver con las propiedades de un sistema, las respuestas al cambio, e
inclusive, a la ausencia de cambio (Veryard, 1999).21 Algunos críticos se
refieren a su redimensionamiento, como una especie de panacea
postmoderna, un icono heroico de los últimos años, capturado por el
20 Cada vez son más fuertes los nexos entre flexibilidad en el campo de la economía y flexibilidad en el campo de la educación. En este último campo, la flexibilidad es una expresión de las narrativas postfordistas (especialización flexible, modelo gerencialista,
modelo japonés o toyotismo, p. e.). Todas ellas han ejercido influencia en la forma y
contenido de la educación.
21 Richard Veryard (1999) plantea algunas nociones de flexibilidad, entre ellas las siguientes: Flexibilidad como respuesta al cambio, una propiedad de un sistema, ausencia de cambio, flexibilidad como un “capricho del medio”, flexibilidad como dependiente del nivel
de abstracción y, flexibilidad como dependiente del sistema de límites. Todas estas nociones
están asociadas al manejo organizacional y gerencial de empresas.
30
discurso de la derecha y definido al lado del “mercado”, la “diversidad”,
la “receptividad” y la “soberanía del consumidor” y la producción
flexible (Carter, 1997). Otros ven en la flexibilidad un grado de
incertidumbre con respecto a los límites: “un alimento fundamental para
un fantasma princeps de nuestra época: el de creer que todo es posible, la
esperanza de que se podría un poco más, un poco más…” (Ventura,
2003). Sennett (2000, p. 10) manifiesta que “la flexibilidad se usa para
suavizar la opresión que ejerce el capitalismo”, y agrega que “al hacer
hincapié en el riesgo se afirma que la flexibilidad da a la gente más
libertad para moldear su vida”. Sin embargo, desde su punto de vista, lo
que hace es implantar nuevos controles. Por esto, concluye que el
capitalismo flexible es “un régimen de poder ilegible” (Ibíd.).
Jesús Martín-Barbero (2003), uno de los más importantes teóricos de
la comunicación y la cultura en Iberoamerica, al referirse a la erosión del
sentido moderno del trabajo y del trabajador en una sociedad terciarizada,
informatizada, fracturada, dual, desregulada y excluyente, plantea que:
La muy ambigua —o mejor, tramposa— palabra [flexibilidad tramposa] con la
que, desde el ámbito de la gestión empresarial, se denomina a estos cambios, la
flexibilidad laboral, junta y confunde dos aspectos radicalmente diferentes del
cambio. Uno, eminentemente positivo en principio aunque muy recortado en la
práctica: el paso de un trabajo caracterizado por la ejecución mecánica de
tareas repetitivas al de un trabajo con un claro componente de iniciativa de la
parte del trabajador, que desplaza el ejercicio de la predominancia de la mano
a la del cerebro: nuevos modos del hacer que exigen un saber-hacer y el
despliegue de destrezas con un mayor componente mental. La trampa que el uso
de la palabra flexibilidad encierra al ser identificada únicamente con esa
dimensión positiva es lo que oculta; en primer lugar, que esa capacidad de
iniciativa, de innovación y creatividad en el trabajo es férreamente controlada
por la lógica de la rentabilidad empresarial, que la supedita en todo momento a
su «evaluación de los resultados»; y en segundo término, que la flexibilidad
incluye otro componente radicalmente negativo: la precarización del empleo
tanto en términos de la duración del contrato de trabajo como en las
prestaciones salariales en salud, pensión, educación, vacaciones, etc. La
flexibilidad se convierte así en el dispositivo de enganche del trabajo en las
nuevas figuras de empresa. Pues, de un lado, al trabajador o empleado no se le
permite la creatividad, no se le deja libre para que haga lo que quiera y de
veras invente, sino sólo para que tenga la posibilidad de competir mejor con
31
sus propios compañeros de trabajo; y de otro, la competitividad es elevada al
rango de condición primera de existencia de las propias empresas.22
Expertos en el tema consideran que la "flexibilidad" es un concepto
que aparece en su dimensión global como "mix" de técnicas y
tecnologías que pueden articular cambios rápidos y frecuentes de modos,
estilos y tipos de producto; adaptaciones o re-programaciones fáciles de
procedimientos y actuaciones; efectos de vuelta (feed back) rápidos en
términos de calidad y cantidad, entre productores, vendedores y usuarios
(Cocco y Vercellone, 2002). Para estos autores, la flexibilidad se
presenta, entonces, como un "paradigma" abierto a un abanico muy
amplio de configuraciones posibles en el campo económico. En este
campo la flexibilidad puede presentar diferentes dimensiones
relacionadas con la movilidad de la fuerza de trabajo, su organización y
uso de tecnologías; la intensidad del trabajo y normas de producción; los
salarios y las prestaciones; la definición de ascensos (movilidad vertical);
la seguridad en el empleo; las categorías de los puestos y
subcontratación, y la restricción a la labor sindical y cláusula de
exclusión (Covarrubias, 1992). Esto requiere un “trabajador flexible” que
debe saber resolver problemas, realizar nuevas y múltiples tareas, hacer
sugerencias sobre cómo mejorar el proceso productivo, trabajar en
equipo23 y asumir una gran variedad de papeles (“roles”) para
desempeñarse, ser promovido y remunerado (Martin, 2000).
Autores como Klammer (2001) y Esping Andersen, asocian las
tendencias y dimensiones de la flexibilidad (interna y externa) al tema
crucial del desarrollo de los mercados de trabajo, que han implicado una
creciente diferenciación de los patrones de empleo dentro de y entre los
países de este continente. Según estos autores, la flexibilidad ha generado
un decrecimiento en la estabilidad de las estructuras sociales y familiares.
22 Martín-Barbero, Jesús “Figuras del desencanto”, en Revista Número. Vol. 36. Una flexibilidad tramposa, Parra. 2. Extraído en noviembre de 2004 de: http://www.revistanumero.com/index.htm
23 Martin (2000) considera que en el trabajo en equipo al individuo se le pide subsumir sus aspiraciones personales, su identidad, y “background” en el constructo discursivo y
organizacional del “equipo”. En este caso, el trabajo o empleo flexible se expresa en un tipo
de relación que el autor denomina “inclusión individual” (“individual embedding”). “Individual” porque son la persona y su esfuerzo, compromiso y lealtad, la piedra angular, e
“inclusión” (embedding) porque el intercambio económico que tiene lugar a través del
trabajo flexible se expresa y reproduce como un relación social extra-económica.
32
Desde su punto de vista, al variar la forma y contenido de la producción
propia del modelo postfordista, al orientarse a la producción de bienes y
servicios especializados, han variado sustancialmente las competencias
profesionales y laborales. Esto ha debilitado significativamente la fuerza
de trabajo estandarizada y ha incrementado la fuerza de trabajo no
estandarizada en cantidad y calidad. Como puede observarse la respuesta
económica de la especialización flexible –antítesis del sistema de
producción encarnado por el fordismo– (Sennett, Op.cit.) tiene una
amplia similaridad con el aprendizaje flexible, “piedra angular” de las
prácticas de formación en los sistemas educativos modernos. De la
misma manera que la especialización flexible pretende, como plantea
Sennett (op.cit.) reinventar las instituciones, el aprendizaje flexible
genera nuevas relaciones con el tiempo y el espacio: tiempos flexibles
para la formación en cualquier lugar, o formación a la carta en cualquier
momento y lugar. Es posible que estas opciones flexibles no coincidan
con la nueva ética del mercado de trabajo flexible.
En el campo educativo, se han ido imponiendo igualmente
perspectivas diferentes. Así, con un significado asociado al campo
económico está la denominada entrega flexible –flexible delivery–
(Nunam, 1996), la cual tiene dos variantes: puede significar un ambiente
educativo en el cual el individualismo y la escogencia sin límites son los
valores que en última instancia determinan la forma de la educación a
través de un mercado competitivo de procesos y productos educativos; o
puede referirse a fines sociales relacionados con el incremento del acceso
a la educación y a la democratización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, mediante el incremento del control sobre el aprendizaje por
los estudiantes.
En relación con este último aspecto, por ejemplo, las diferentes
declaraciones de agencias internacionales y nacionales advierten, en su
retórica, sobre la importancia que tiene para las instituciones el adaptarse
de manera muy flexible a las circunstancias y demandas del entorno,
flexibilizar los requisitos de sus tradicionales misiones y de pensar más
flexiblemente a la hora de configurar sus currículos (OCDE, 1998). En
sus numerosos documentos sobre política académica en las instituciones
de educación superior se instan a éstas a adaptarse a los cambios que la
economía y la sociedad global les exigen. Es así como se promueve
mayor flexibilidad y capacidad de adaptación y se apela al lenguaje del
33
corporativismo, del emprendimiento, o de la “marketization” de la
educación.
Con un significado diferente encontramos la teoría cognitiva de la
flexibilidad, la cual se centra en el aprendizaje en dominios complejos y
no estructurados y se fundamenta en teorías cognitivas del aprendizaje, a
partir de autores como Piaget, Ausubel y Brunner. La flexibilidad
cognitiva se entiende como la habilidad para reestructurar
espontáneamente el propio conocimiento como una respuesta adaptativa
a las demandas radicales de los cambios situacionales. De acuerdo con
los especialistas en este tema, en ambientes complejos, los aprendices
generalmente no pueden recuperar de la memoria una estructura de
aprendizaje jerárquicamente intacta. En su lugar, la mente combina,
recombina y reinventa los componentes estructurales para cumplir los
requerimientos de cada situación particular. La teoría de la flexibilidad
cognitiva se centra en los procesos de aprendizaje no estructurados, en
ambientes de aprendizaje dependientes del contexto (Spiro y Jehng,
1990). Esta perspectiva es ajena a toda consideración económica.
Los anteriores son sólo algunos ejemplos de cómo el discurso de la
flexibilidad se relaciona con una gran cantidad de discursos, prácticas y
contextos de la sociedad contemporánea. La flexibilidad ha terminado
siendo un término cargado de un valor muy fuerte, sin embargo,
resbaladizo (Carter, 1997). De allí que hayamos planteado que son
muchas las voces que subyacen a la flexibilidad, algunas de las cuales
provienen de poderosas fuerzas sociales y económicas. Cómo se
relaciona la flexibilidad con los discursos modernos de la economía, la
sociedad, la educación es un asunto crucial para la comprensión de sus
mediaciones en la vida social y en los imaginarios que constituyen en los
sujetos, a su vez, imaginarios que en gran parte provienen de una
economía basada en el conocimiento, y de un conocimiento y una cultura
basadas en la economía del consumo.
La flexibilidad y el asunto de los límites
“La filosofía del límite piensa de verdad, y se propone
conocer en toda su radicalidad, lo que ese misterioso
signo de oposición y concordancia, la célebre ‗barra‘
estructuralista encierra”. (Eugenio Trías)
34
Son numerosas las preguntas que nos plantea esta sección: ¿Es el
principio de flexibilidad un principio relacional intrínseco a los límites
presupuestos en las clasificaciones, distribuciones, agrupaciones,
estratificaciones, interacciones? ¿Qué relaciones genera entre lo
clasificado? ¿Bajo qué principios interactivos o comunicativos? ¿Qué
rasgos permiten detectar la presencia de flexibilidad? Otros interrogantes
que surgen en el análisis de la flexibilidad tienen que ver con los poderes
y controles de que este principio es portador. ¿De qué nuevas relaciones
de poder y control es portadora la flexibilidad? ¿Qué modelos de
dominación o de resistencia produce y reproduce?
Figura 1. Flexibilidad y límites
Un tema crucial para el análisis de la flexibilidad es el tema de los
límites, esto es, el trazo fronterizo que separa dos espacios o, mejor, dos
ámbitos. El trazo fronterizo permite articular, separar, dividir, aislar. Es
una línea que permite unir o escindir.
El problema básico que se plantea al referirnos a los límites es de la
diferencia. Podríamos decir que los límites son constitutivos de la
diferencia y de la pertenencia. Todo límite comporta diferencias.24
Luhmann (1998) plantea, por ejemplo, que
24 En los albores del post-estructuralismo, Derrida (1971) planteaba un término nuevo, estructurante de la diferencia: la ―différance‖. Este término fue definido por Derrida como el
movimiento de juegos que produce diferencias y efectos de diferencia, La différance es el
origen estructurado y diferente de las diferencias. “Podemos llamar différance a la discordia
Distribuciones
Agrupamientos
Estratificaciones
Interacciones
Comunicaciones
LIMITES RÍGIDOS O
FLEXIBLES
PRESUPUESTOS EN
DIFERENCIAS
IDENTIDADES
35
los sistemas se constituyen y se mantienen mediante la creación y la
conservación de la diferencia…y utilizan sus límites para reglar dicha
diferencia…en este sentido, la conservación de los límites (boundary
maintenance) es la conservación del sistema. (p. 40)
Y agrega que los límites pueden entenderse como dispositivos
especiales para la función de separar. Una de las funciones que los
límites desempeñan es la de separación, mediante la cual los sistemas
pueden abrirse o cerrarse. En este sentido, la determinación de los límites
es el requisito más importante en la diferenciación de los sistemas (Ibíd.,
p. 50-52). Podríamos decir, entonces, que los sistemas tienen límites, que
la experiencia está regulada por límites, que hay límites en la
interacción25, que un orden social se fundamenta en la internalización de
unos límites (trazos) que se convierten en “obligaciones morales”. Los
límites (fronteras) llevan intrínsecos los temas de la inclusión y la
exclusión, de “lo que puede aparecer y lo que debe permanecer oculto”
(Martínez-Pulet, 2003, p.58). También implican el problema de la
identidad. “Una frontera es la línea donde una cosa termina y otra
comienza…una frontera tiene que ver tanto con identificar como con
excluir”. (Borradori, 2003, p. 207). En el curso de éste y de los capítulos
subsiguientes consideraremos las implicaciones que estos planteamientos
tienen para el campo social y educativo.
El estudio de los límites, puede relacionarse con el estudio del orden,
los sistemas simbólicos y las clasificaciones y, fundamentalmente, con el
problema del poder y el control, intrínsecos a la división del trabajo y a
las relaciones sociales. Podemos encontrar fundamentos directos e
indirectos en Durkheim (clasificación primitiva); Weber (concepto de
acción social y orden legítimo), Mary Douglas (red y grupo); Goffman
(Frame analysis); en filósofos como Kant y Wittgenstein, y en los
desarrollos de intelectuales asociados al post-estructuralismo. Para éstos
últimos, el tema de los límites ha sido un asunto fundamental. Derrida
„activa‟, en movimiento de las fuerzas diferentes y de las diferencias de fuerzas”. Así mismo,
Derrida plantea que el concepto de “trazo” es inseparable del concepto de diferencia: “no hay diferencia sin trazo”. Como podemos ver, existe una relación estrecha entre la producción de
diferencias –espaciales o temporales– y la producción de trazos o límites.
25 Esta podríamos entenderla como un conjunto de prácticas cuya forma y contenido son la expresión de los límites trazados.
36
por ejemplo, en su crítica a la filosofía tradicional, sostiene que ésta, al
no considerar un “afuera”, toma a su propio objeto como sus propios
límites, apropia el concepto de límite y cree que domina su propio
margen (Ulmer, 1985). En este sentido, tiende a evadir la doble función
de los límites al minimizar su contingencia y negar la potencial
inestabilidad que es intrínseca a toda frontera. (Borradori, 2003)
Así mismo, Foucault, citado por Borradori, considera que intentar
tratar el concepto de límite coloca al escritor en los límites del concepto y
en los límites del lenguaje. Esta dificultad, que para Foucault se refiere a
la filosofía no es constitutiva de ella. Tanto la filosofía como las
disciplinas han constituido discursos que toman su objeto como sus
propios límites. Estos últimos parecen haber sido la maquinaria del poder
que ha permitido mantener la pureza del objeto y del discurso.
Esta situación parece ser propia de los tiempos actuales o, como se
los denomina, postmodernos. Dibujar hoy la geografía socio-cultural del
mundo post-moderno es como trazar la indeterminación de sus fronteras,
es como leer un espacio social ausente de barreras o límites estables y
jerárquicos que se expresan en diferentes formas de poder, fusión,
expansión, circulación o contaminación o desterritorialización. Tal
geografía podría denominarse geografía de la globalización, la cual ha
pretendido suplantar las fronteras geográficas y culturales por una
especie de re-espacialización a partir del desarrollo vertiginoso de las
tecnologías de la comunicación e información. Así,
De pronto parece claro que las divisiones de los continentes y del globo
en su conjunto fueron la función de distancias otrora hechas
impositivamente reales gracias al carácter primitivo del transporte […] la
―distancia‖ es un producto social; su longitud varía dependiendo de la
velocidad con que pueda ser superada. Todos los demás factores
socialmente producidos de constitución, separación y mantenimiento de
las identidades colectivas –como las fronteras estatales y las barreras
culturales– parecen retrospectivamente simples efectos secundarios de tal
velocidad.26
26 Bauman, Zigmunt (1998) Globalization: The Human Consecuences. Cambridge: CUP. Citado por Rosenberg, Justin (2004) Contra la retórica de la globalización: Ensayos
polémicos. Bogotá: El Áncora Editores.
37
Podríamos decir, también, que asistimos a un debilitamiento de los
sistemas cerrados y, por tanto, a un debilitamiento, des-dibujamiento, o
des-figuración (re-figuración) de las diferencias, de las unidades (con el
todo y sus partes) o de la singularidad y, por supuesto, de las identidades
Así mismo, el pensamiento contenido en los discursos actuales se
asocia a la flexibilidad, a la de-construcción, al debilitamiento de las
estructuras, al descentramiento de los marcos; a la liberación del
significante del significado y a la revaloración arbitraria de éste en
función de otros significantes y de su posición en la cadena discursiva.
(Cómo trabaja el discurso, qué condiciones lo hacen posible y cómo se
relaciona con las prácticas no discursivas). Esto nos está mostrando que
hoy asistimos a un desplazamiento de los marcos, campos y fronteras y
que, “los límites, después de todo, no existen como líneas en un mapa;
denotan posesiones que pueden invadirse, colonizarse, y resignarse”
(Becher, 2001, p. 159). Geertz (1980) ha caracterizado este momento
como la refiguración del pensamiento social:
Un fenómeno lo suficientemente general y distintivo como para sugerir
que lo que estamos presenciando no es un dibujar nuevamente el mapa
cultural –mover unas pocas líneas fronterizas en disputa o marcar
algunos lagos en montañas pintorescas– sino una alteración de los
principios de la elaboración del mapa. Algo está sucediendo a la forma
como pensamos acerca de la manera como pensamos.
En el mismo sentido, desde el campo filosófico, Eugenio Trías
(1999), citado por Martinez-Pulet (2003), considera que la
postmodernidad ha permitido el tránsito del concepto de límite como
frontera irrebasable de sentido (propio de la modernidad) al concepto de
límite como espacio positivo y afirmativo. Esta concepción intenta
trascender la noción de límite marcada por la herencia estructuralista de
las oposiciones paradigmáticas. Para Trías, el límite como espacio
positivo es un lugar de conjunción de experiencias, de conocimientos, de
búsqueda de la verdad y no de disyunción o de barreras para las
pretensiones cognoscitivas del hombre. El límite sería el lugar donde
ocurre la experiencia constructora de sentido. Martínez-Pulet (2003, p
291), ilustra este planteamiento de Trías en la siguiente forma: “El límite,
en efecto, es el lugar donde acontece la experiencia misma de lo que el
ser humano es, o de la propia condición humana, como límite entre
naturaleza y mundo, o entre mundo y misterio”.
38
En síntesis, el tema de la flexibilidad nos plantea, a su vez, el tema de
los límites, y de cómo la naturaleza de éstos, su rigidez o contingencia,
presuponen inclusiones o exclusiones, y concepciones sobre la identidad,
que entran en tensión. La flexibilidad no es una cualidad inscrita en
totalidades auto-contenidas. Esto significa que no podemos reflexionar el
tema de la flexibilidad sin pensar el problema de los límites. Interpretar la
flexibilidad es interpretar los límites y las limitaciones. Siguiendo a
Derrida, podríamos agregar con Borradori que “reflexionar críticamente
sobre la naturaleza de los límites y fronteras transforma nuestra bien
acomodada manera de pensar la identidad como una totalidad homogénea
y cerrada” (Borradori, 2003, p. 209). Sólo de esta manera podremos
romper con la mirada común e inconsciente que tenemos de la
flexibilidad y proponer un sistema conceptual a partir del cual podamos
comprender este principio, sus expresiones en la educación superior y, en
particular, en la universidad.
A manera de conclusión de esta sección formulamos los siguientes
principios que resumen nuestra discusión:
La flexibilidad es un principio relacional que alude a la experiencia del
debilitamiento de los límites en una organización, clasificación o
distribución o en una relación social.27
La flexibilidad no es un contenido en sí mismo, sino una forma de
relación. En este sentido, su unidad de análisis es básicamente una
forma de relación.
Toda relación flexible presupone el debilitamiento de los límites, las
demarcaciones y las diferencias. El debilitamiento de la fuerza de los
límites es el fundamento de nuevas diferencias y de una nueva
identidad de lo demarcado o delimitado.
27 En este sentido, podríamos considerar las relaciones verticales dentro del sistema de educación superior y las relaciones horizontales entre las instituciones. ¿Cómo transformar la
rigidez de la distribución y estratificación vertical del sistema de educación superior, y cómo
lograr mayor flexibilidad y apertura horizontal entre las instituciones que lo constituyen?
39
El análisis de la flexibilidad presupone la descripción de una forma de
ser de los límites de una organización, clasificación o distribución y de
una relación social.
La fuerza de los límites tiene un efecto sobre la presencia o ausencia de
flexibilidad y, de esta manera, sobre la fuerza de la identidad. Esto
significa que a mayor fuerza de los límites mayor rigidez y a menor
fuerza de los límites mayor flexibilidad aunque, como consecuencia,
menor fuerza de la identidad.
La flexibilidad transforma la morfología de la interacción social al
transformarse los límites de los espacios y contextos en los cuales ésta
ocurre.
La flexibilidad afecta la naturaleza de una estructura organizativa y de
una determinada forma de relación al debilitar los límites entre sus
elementos constitutivos. En síntesis,
La flexibilidad afecta la forma y contenido de las relaciones entre y
dentro de un sistema, una organización, un grupo, e inclusive, un
individuo.
Flexibilidad y formas de identidad
Hemos dicho que la flexibilidad es un principio relacional que
implica la existencia de límites o demarcaciones. Éstas últimas dan
origen a significados, construcciones simbólicas e interpretaciones
diferentes. Los límites son construcciones culturales que estructuran
posiciones, diferencias y, de esta manera identidades e, inclusive,
sistemas de valores los cuales, a su vez, garantizan la “legitimidad” de las
diferencias. Desde este punto de vista, la flexibilidad no puede ser tratada
al margen de los límites ni de las identidades y diferencias que éstos
constituyen, ni de las recontextualización de las posiciones del sujeto en
una estructura.
Si analizamos las transformaciones en las bases colectivas de la
sociedad, podemos decir que en las últimas décadas se han producido
profundas transformaciones que han debilitado la lógica y racionalidad
de los límites y, de esta manera, las identidades sociales y culturales.
Estas transformaciones hacen parte de lo que se ha denominado la cultura
40
global postmoderna –cultura dominante– que puede observarse en la
fragmentación y multiplicación de las formas de experiencia y práctica
de los individuos en contextos fragmentados, plurales e híbridos, aunque
totalmente desiguales. Esto ha conducido a una fragmentación de las
posiciones del sujeto donde cada cual “ha llegado a hablar un curioso
lenguaje privado, cada profesión ha desarrollado su propio código de
ideología o modo de hablar particular y cada individuo ha llegado a ser
una especie de isla lingüística separada de todas las demás” (Jameson
1985, p. 93).28
Al debilitarse los límites en todos los ámbitos de la vida social (alta y
baja cultura, arte y vida, imagen y realidad), e irrumpir la pedagogía en
escenarios diferentes de la escuela como, por ejemplo, los propios de la
vida cotidiana, ésta ha terminado siendo semiotizada por la irrupción
indiscriminada de signos que se consumen masivamente. Baudrillard
(1083) considera que esto ha dado origen al surgimiento de la “sociedad
semiótica” que se caracteriza por el consumo de imágenes, del
espectáculo, a expensas del significado que ha borrado los límites entre el
reino de la cultura y el de la vida cotidiana, vulnerando la integridad de
sus contextos en diferentes grupos sociales y culturales y amenazando, de
esta manera, su identidad y sus certidumbres culturales.
Bajo las nuevas condiciones socioculturales se ha producido un
descentramiento de las identidades individuales y colectivas, que ya no
pueden caracterizarse a partir de las formulas durkheimianas de la
educación como integración moral y de competencias, sino de la fluidez
de múltiples modelos (familiares, sexuales, laborales, corporales) que
masificados a través de los diversos medios de comunicación han
producido nuevas formas de identificación e identidad que hoy hacen
28 En este artículo y en otros textos, Jameson bosqueja algunos rasgos de la postmodernidad donde podemos apreciar el debilitamiento de los límites. Entre otros rasgos pueden
considerarse los siguientes:
a. Una ruptura con las formas dominantes establecidas, (economía, arte, filosofía).
b. El debilitamiento de los límites entre la alta y la baja cultura.
c. Ausencia de macronarrativas y proliferación de discursos híbridos.
d. Fragmentación o esquizofrenia del sujeto, escindido en diferentes posiciones.
e. Una profunda relación con nuevas tecnologías que ha posibilitado trascender todos los
límites posibles.
41
parte fundamental del mercado simbólico, homogéneo en su oferta,
desigual en su consumo, e inestable en su temporalidad.
La estructuración de la identidad se debilita en la medida en que se
quiebran o debilitan los límites entre el sistema de clasificaciones
compartidas y el sistema de clasificaciones privadas.29 El
descentramiento de la identidad producido por el debilitamiento de los
límites conduce a una proliferación de identidades que, no obstante,
pueden constituirse o reconstituirse en contextos de negociación abierta y
dialógica, mediados por nuevas estructuras de poder y modalidades de
control.
La dificultad de definir los límites de la identidad educativa, por
ejemplo, ha conducido a una crisis de la identidad pues ésta ya no se
construye, en muchos casos, alrededor de las grandes narrativas
(nacionales, religiosas, culturales) del pasado –constituidas mediante
unos discursos y prácticas jerárquicamente ordenados y explícitamente
estratificados y secuenciados, sino alrededor del mercado que proyecta
identidades competitivas, contingentes y diferenciadas constituidas por
discursos integrados relevantes para el mercado y modalidades de
práctica ligadas a áreas de experiencia específicas (Bernstein, 1998).30 En
la constitución de éstas últimas identidades se borran los límites entre
vida y trabajo, que hacen que los significados de educación e instrucción
se debiliten en favor de nuevos significantes. Parece, apropiando a
Baudrillard (1983), que estos signos –educación e instrucción– flotan
libres de sus significados y de sus referentes y que son susceptibles de ser
negociados como valores-signos. De esta manera, la educación y la
instrucción se traducen en “educabilidad” y en “entrenabilidad”, esto es,
29 Estos últimos conceptos han sido introducidos por Mary Douglas en Natural symbols: Explorations in Cosmology (1973). Como complemento del análisis presentado en esta
sección el lector podrá consultar el artículo “Pedagogía, discurso y poder” especialmente la sección titulada „Consideraciones para un análisis de la pedagogía en la contemporaneidad‟.
(Díaz, Mario, 1991).
30 Bernstein considera que el debilitamiento de las relaciones entre trabajo y vida hace parte de los modos genéricos de formación que tienen una realización cortoplacista, que ocurren
cuando una destreza, una tarea, o un área de trabajo, sometida a un desarrollo continuo, es condenada a la desaparición, o cuando las experiencias de vida no pueden basarse en
previsiones estables de futuro ni en la posición laboral que el sujeto ocupe. Véase, Bernstein,
B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Especialmente, el Capítulo IV.
42
la habilidad para llenar este significante vacío con las competencias que
demandan las exigencias de una vida regulada por las contingencias
tecnológicas, organizativas y económicas del mercado de trabajo.31
La flexibilidad debilita los recursos simbólicos de las identidades
“retrospectivas” unificadas alrededor de las narrativas del pasado y las
transforma en intercambiables, contextualizadas, y fundamentalmente
relacionales. En términos de Laclau (1993), podríamos decir que el
debilitamiento de los límites que implica la flexibilidad convierte a la
identidad en un significante flotante que subvierte su unidad y su carácter
fundacional, y recrea nuevos límites y nuevas configuraciones de sentido.
Este punto de vista puede ser, igualmente, un punto de partida para la
reflexión sobre la constitución de identidades participantes, cooperativas,
solidarias y estables cuyos recursos y narrativas no sean propiamente las
del mercado.
En síntesis, la flexibilidad de-construye la tradicional unidad de la
identidad sustancialista y genera, en ésta, una creciente ambigüedad entre
sus significantes y su significados. Esto implica releer el problema de
la(s) identidad(es) desde nuevas perspectivas que reivindican el
significado de la hibridez, fluidez, fusión y reconfiguración constantes de
los discursos y prácticas de los sujetos cuya identidad ya no se construye
como un contenido natural, permanente, propio y específico de un
espacio, sino como una red de relaciones. La flexibilidad nos invita a
pensar la identidad no como una esencia sino como el reconocimiento de
la diferencia. De esta manera podemos plantear que ya no son las
identidades los marcadores de las diferencias, sino las diferencias
producidas por los límites las que son los marcadores de las identidades.
Desde este punto de vista, los límites son generadores de sentido. Ellos
configuran y reconfiguran posiciones y disposiciones, semantizan y re-
semantizan significados, jerarquizan y re-jerarquizan conocimientos,
valores, prácticas estratificadas.
31 Al respecto, Bernstein (1998) plantea una pregunta extraordinaria: Si la identidad producida por la “entrenabilidad” está socialmente vacía ¿Cómo se reconoce el actor o actriz
a sí mismo y a los demás? Su respuesta es muy interesante: “lo hace mediante las materialidades del consumo, sus distribuciones y sus ausencias. En este caso, los productos
del mercado transmiten los significantes mediante los cuales se construyen las estabilidades,
las orientaciones, las relaciones y las evaluaciones personales”. (Capítulo IV)
43
Es obvio que ese proceso de reconocimiento de la diferencia es la
expresión de nuevos movimientos y transformaciones que no se daban en
la sociedad en décadas precedentes como, por ejemplo, las nuevas
condiciones de vida y de trabajo que han debilitado ampliamente la
estructura jerárquica y patriarcal de la familia; la inserción creciente de la
mujer al mercado laboral; las políticas de control de la natalidad y el
detrimento de la situación económica de los grupos familiares que han
influido en la reducción drástica del número de hijos; la transformación
en las relaciones de género, en los roles masculinos y femeninos, y la
asunción de formas de identidad escindidas impulsadas por el mercado.32
El debilitamiento de los límites en la división del trabajo y en las
formas de interacción en la familia33 puede asumirse, entonces, como un
re-ordenamiento cultural, a partir del cual se han transformado los
discursos, las prácticas y los contextos de interacción, y en consecuencia,
las formas, contenidos, secuencias y ritmos de los aprendizajes, que ya no
dependen de su distribución rígida en etapas/edades de desarrollo. El
proceso de aprendizaje ya no está ligado a las jerarquías en las que se
apoyaba tradicionalmente. De allí que se haya invertido la relación
paradigmática entre desarrollo y aprendizaje. Ya no es el desarrollo el
que determina el aprendizaje, sino el aprendizaje el que determina el
desarrollo. El descentramiento del desarrollo, ha permitido también
descentrar el aprendizaje, recontextualizarlo y debilitar los límites entre
razón e imaginación, saber y hacer, trabajo y juego, así como pensar en
trascender las brechas que tradicionalmente han definido las certidumbres
32 La propaganda televisiva impulsa permanentemente al consumo de identidades múltiples. Esto hace que los infantes y adolescentes se identifiquen con más de una imagen que vende la
televisión: el cabello de Cristina Aguilera, el piercing de Britney Spears, y los jeans de Madona, o las caderas de Shakira, son hoy fuente de identificación que desdibujan la
identidad y debilitan el posicionamiento de los sujetos en discursos y prácticas centradas en
los valores permanentes de los principios culturales nacionales. Esto sucede quizás porque, como dice Richard Sennett, la flexibilidad da a la gente más libertad para moldear su propia
vida. Podríamos agregar que esa aparente libertad descansa en el principio de incertidumbre.
33 En el caso de la familia es posible observar la transformación en la división del trabajo del género que ha tenido un efecto importante en la redistribución de poder y en la
transformación de las modalidades de control. De esta manera, los roles rígidos y adscritos a cada género han derivado a un intercambio de roles o a la negociación de éstos. En relación
con el control, éste se ha vuelto más personalizado y se fundamenta en estrategias mediadas
fundamentalmente por la comunicación.
44
y los límites de la experiencia e inhibido acceder a nuevas experiencias
de los límites.
Estamos ante nuevas formas de cultura y sociedad, flexibles y
abiertas que han permitido internalizar nuevas reglas de reconocimiento,
nuevos modos de percepción y nuevas maneras de estructurar la
identidad, inclusive la identidad educativa. La identidad profesional, por
ejemplo, se asume hoy con una temporalidad relativamente corta y, por
lo tanto, susceptible de ser modificada o “reconvertida”. La flexibilidad
se constituye en un principio generativo de identidades escindidas,
convertibles y re-convertibles, flexibles, capaces de yuxtaponer o mezclar
significados de universos simbólicos y culturales muy diversos, por no
decir híbridos. Ese es su poder como significante hegemónico.
Flexibilidad, poder, control y comunicación
En la medida en que el poder y el control son inseparables de la
consideración de los límites físicos y simbólicos, son estructurantes de la
estructura y contextos de interacción que regulan la experiencia y sus
significados. La naturaleza de los límites, hemos dicho, generan las
posibilidades y el espacio potencial para las posiciones, oposiciones y
estrategias de poder y control. En este sentido, los límites son el punto
crítico para la definición del conocimiento, de la práctica y de la
experiencia significante que constituyen al sujeto, individual o
colectivamente. Podríamos afirmar que sin una descripción de los límites
no podríamos entender cómo operan el poder y el control, ni tampoco
cómo se constituyen en (o viajan a) la conciencia. Por esto, hemos
reiterado, que el estudio de los límites nos proporciona las herramientas
intelectuales para examinar el poder, el control y, en nuestro caso, la
flexibilidad.
Son numerosos los interrogantes que surgen cuando nos planteamos
las relaciones entre flexibilidad, poder y control. Entre otros: ¿transforma
la flexibilidad una distribución inequitativa del poder y del control? O
simplemente, ¿reproduce de otra manera la inequidad de dicha
distribución? ¿Afecta la flexibilidad la reproducción de principios de
comunicación dominantes? Estos interrogantes nos remiten al problema
de los límites, su relación con el poder, y viceversa. Es en esta relación
donde podemos pensar el problema de la flexibilidad.
45
Para comenzar diremos que el poder es inseparable de los límites
físicos y simbólicos de la experiencia, los significados y los contextos de
interacción.34 Los límites al generar las posibilidades y el espacio
potencial para nuevas categorías, posiciones, oposiciones son un objeto
de luchas entre posiciones de poder desiguales. Ellos crean campos de
fuerzas y toda una geografía de las posiciones. En síntesis, los límites son
un elemento crítico para la definición del conocimiento, la práctica y la
subjetividad. A mayor fuerza de los límites, mayor la distribución
desigual de espacios y mayor la distribución de desigualdades entre las
posiciones de las categorías. En este sentido, el análisis de las relaciones
entre poder y límites genera interrogantes acerca de la fuerza, de la
duración de las brechas,35 del ordenamiento de las formas y lugares del
conocimiento, o de las identidades. Esto puede observarse si se examina
la diferencia entre la división del trabajo tradicional y la división del
trabajo flexible. Las divisiones piramidales de empresas, organizaciones
e instituciones han sido reconstruidas y, en su lugar, encontramos hoy
redes flexibles, más horizontales, abiertas y susceptibles de recambios en
el tiempo y en el espacio. De hecho resulta paradójico que dicha
horizontalización no necesariamente contribuya a la disminución de la
desigualdad. Esta situación refuerza el hecho que la flexibilidad depende
de las voces que la fundamentan y constituyen su substratum.
Veamos ahora el control. Éste está asociado a los límites que se crean
en las relaciones sociales, en la interacción social o, de manera
redundante, en los contextos de interacción. El control “regula y justifica
la comunicación en las relaciones pedagógicas: el carácter de la
expresión hablada y los tipos de espacios construidos”, plantea Bernstein
(1998). El control tiene que ver con los límites de la comunicación: quién
controla qué. En este sentido, el control afecta la lógica de la
34 Este segmento retoma elementos conceptuales desarrollados en “Poder, sujeto y discurso pedagógico”. Véase Díaz, Mario (1998) Sobre el discurso pedagógico: problemas críticos.
Capítulo 7.
35 Un asunto de interés es el análisis de la brecha. La brecha puede ser un continente de relaciones nuevas. La brecha puede ser igualmente un espacio de nuevas configuraciones:
reconceptualización, reconstrucción, aproximación, producción de nuevos conocimientos /prácticas/valores, etc. En el último texto de Alicia de Alba (en prensa) podemos encontrar
elementos para el análisis de los contornos propios de los límites y de sus consecuentes
configuraciones en sociedades en crisis.
46
comunicación o, dicho de otra manera, la forma y el contenido de la
comunicación. Aquí nos encontramos con el hecho que el control
también tiene que ver con los límites –ahora, de la comunicación–. De
hecho, estos límites afectan no sólo la estructura de un contexto de
interacción sino también lo qué se dice y cómo se dice.
¿Qué papel juega la flexibilidad en estas relaciones? ¿Es un
principio, o es un efecto, o es un principio-efecto? Si afirmamos que a
mayor fuerza de los límites mayor la distribución desigual de espacios
(externos e internos) y mayor la desigualdad en la distribución de
posiciones, discursos y prácticas de interacción, podemos inferir que a
menor fuerza de los límites, mayor flexibilidad. Esta conclusión es
parcial porque no describe qué ocurre con el poder y el control. Este es
un asunto de mucho interés que obliga a preguntarnos qué significado
tiene la producción de límites flexibles. ¿Se transforman (debilitan) las
relaciones de poder? ¿Se transforman (debilitan) los principios de
control? O acaso, ¿se reproducen de otra manera?
Es evidente que estas preguntas tienen que ver con el análisis de la
naturaleza misma de la flexibilidad. Si la flexibilidad, que está asociada
directamente el debilitamiento de los límites, no tiene una relación
directa con la transformación del poder y el control, ¿cuál es su
naturaleza y función? Es evidente que esta pregunta nos plantea como
hipótesis que la flexibilidad como principio desestructurante puede
aparecer ideológicamente como neutro. Sin embargo, sus realizaciones
pueden ocultar las voces interesadas que subyacen al debilitamiento de
los límites, como sucede con el incremento del control que hoy está
mediado por sofisticadas tecnologías de la información y la
comunicación, que lo hacen invisible. La flexibilidad también puede,
igualmente, bajo ciertos criterios y condiciones sociales conducir a
transformar las fronteras de la desigualdad. Es, desde este punto de vista,
que cobra sentido nuestra pregunta formulada en “A propósito de la
flexibilidad”: ¿En interés de quién y para qué propósitos la flexibilidad?
Algunos rasgos de la flexibilidad
Hemos dicho que el campo semántico de la flexibilidad es muy
amplio. Esto hace que haya una diversidad de significantes que
corresponden al mismo efecto de sentido el cual, en nuestro caso, se
47
traduce como debilitamiento de los límites, debilitamiento de las
restricciones, posibilidad de trascender los límites, apertura, etc. En cierta
manera, las ocurrencias contextuales de la flexibilidad tienen una cierta
similaridad y producen, por lo tanto, el mismo efecto de sentido.36
Este punto de vista nos permite proponer algunos rasgos generales de
la flexibilidad que, para nuestros propósitos, pueden ser contextualizados
en los espacios institucionales de la educación superior. Es allí donde se
puede apreciar con mayor especificidad el efecto de sentido sociológico
de la flexibilidad, y dónde podemos examinar algunas características
propias de este principio:
Contra todo efecto excluyente de la rigidez, la flexibilidad puede ser
constitutiva de un orden incluyente, esto es, facilita la inserción, la
inclusión de lo excluido.
La flexibilidad abre posibilidades y oportunidades de prácticas y
procesos de organización y participación socializados, que de-
construyen la tradicional demarcación y fragmentación de grupos e
individuos junto con sus desequilibrios e inequidades.
Al transformar los límites entre y dentro de (estructuras y formas de
interacción), la experiencia de la flexibilidad puede favorecer el
desarrollo de sujetos activos y participantes, capaces de interactuar y
comprender los procesos los cuales están involucrados.37
36 Obsérvese que esta perspectiva trasciende la noción de adaptabilidad que involucra la posibilidad de incluirse en un contexto, de pertenecer a él sin posibilidades de incidir en su
transformación. La noción de adaptabilidad también puede asociarse con la de versatilidad.
En ambos casos significa adaptación a condiciones cambiantes.
37 Si se trata de un proceso de formación, en este caso, la flexibilidad se expresa en la
selección preferencial de contextos de interacción ampliamente participativos, en los cuales se incentiva el desarrollo de la creatividad de los aprendices, su capacidad crítica, la
posibilidad de intervenir en la selección de sus aprendizaje y de establecer un ritmo propio de
conformidad con sus intereses y necesidades. Este tipo de formación, que se ha denominado “formación flexible” puede suscribir voces alternativas portadoras de un discurso crítico,
reflexivo, y transformador que no insta a la reproducción de las voces dominantes. La
competencia que desarrolla este tipo de formación flexible es una competencia grupal. En términos de Bernstein, la práctica y contextos pedagógicos creados por este modo de
formación –flexible– presuponen un potencial emancipador común a todos los miembros del
grupo.
48
La flexibilidad puede ser un principio generativo de procesos
integrados, del redimensionamiento de identidades individuales o
colectivas, de la redefinición de controles y de búsqueda progresiva de
la autonomía. Si bien es un medio de producción de nuevas
articulaciones, éstas no se construyen caóticamente en la medida en
que se fundamentan en la redefinición de los límites, y no en la
eliminación éstos.
La flexibilidad puede ser parte de un proyecto político y sociocultural
cuando busca de-construir las hegemonías y reestructurar las relaciones
de poder y los principios de control entre agentes, agencias, discursos y
prácticas. Esto significa un movimiento hacia la de-construcción de
prácticas y relaciones hegemónicas, y hacia la producción de discursos
y prácticas alternativos.
En síntesis, la flexibilidad no puede reducirse a la habilidad o
versatilidad para adaptarse a una amplia gama de contextos y situaciones
económicas, sociales, tecnológicas y culturales. Esta flexibilidad, que
presupone la diversidad de realizaciones de formas sin transformar los
contenidos dominantes podría entenderse y denominarse como
flexibilidad instrumental, relacionada con re-organizaciones,
combinaciones y variaciones interesadas por principios dominantes, pero
en las cuales se mantiene, asegura y refuerza, mediante estrategias
abiertas, el poder y el control.
Flexibilidad, cultura académica y formación en la educación
superior
En la educación superior el principio de flexibilidad debe
considerarse una herramienta de mucha importancia para el
redimensionamiento de la división del trabajo y de las relaciones sociales
intrínsecas al quehacer de las instituciones y, de esta manera, para el
redimensionamiento de su cultura académica y de su visión alternativa de
futuro frente a una crisis generalizada de la sociedad.
Bien sabemos que la cultura académica en la educación superior y,
en especial, en la universidad, es una expresión de las relaciones de poder
y control que subyacen a la división del trabajo académico y a las
relaciones sociales presupuestas por éste. La rigidez del trabajo
académico descansa sobre el principio de distribución vertical que crea la
49
división del trabajo y sus relaciones sociales intrínsecas. La distribución
del trabajo académico en la educación superior delimita, limita y ubica
jerárquicamente en las instituciones diferentes tipos de discursos y
prácticas y, con ello, refuerza la distribución de identidades y la
distribución de su status.
La división rígida del trabajo académico reproduce, también, una
oposición entre docencia (enseñanza), investigación y extensión (o
proyección social).38 La estratificación rígida de estas tres prácticas ha
generado un aislamiento muy fuerte entre la docencia y la investigación.
Esta última no sólo se distribuye envidiosamente entre los diferentes
discursos sino que distribuye inequitativamente las posibilidades de su
ejercicio y transmite un valor, un poder y un potencial académico
superior al de la docencia. En este sentido, el capital económico que
sostiene a la investigación es proporcional a la acumulación de capital
científico y a la acumulación de los beneficios. Esto hace que, en muchos
casos, los problemas de cientificidad resulten secundarios cuando de
legitimización de cualquier investigación se trate. De allí que, pura o
aplicada, sus motivaciones tengan más trascendencia que la docencia y se
conviertan en algo así como una ilusión para el profesor universitario.
De acuerdo con este punto de vista, predominante especialmente en
las universidades, ser académico es equivalente a ser investigador.39 La
investigación tiene poco que ver con la docencia la cual está confinada al
ejercicio reproductivo de identidades académicas o profesionales
estratificadas. Esto en razón de que la docencia –la enseñanza– se centra
en la superficie de los discursos legitimados como “contenidos
curriculares” rígidamente clasificados que se transmiten a través de
planes de estudio fragmentados. Es por esto que la docencia se ha
convertido en sinónimo de transmisión de conocimientos que se
recontextualizan en la comunicación pedagógica (saber-decir del saber).
38 Esta estratificación se realiza generalmente a través de una normatividad institucional que establece rígidamente prioridades y tiempos de dedicación a una práctica. Son comunes, por
ejemplo, las reglamentaciones inflexibles sobre asignación académica para la docencia, la investigación, la extensión y para otro tipo de labores denominadas generalmente
“académico-administrativas”.
39 Podemos anotar aquí, sin embargo, que ser investigador no significa ser académico, ni ser académico significa ser profesional académico.
50
El aislamiento jerarquizado de la investigación de la docencia,
reproduce la distribución de percepciones, de conocimientos y de
posibilidades de sus agentes, los profesores. Esto tiene un efecto crucial
para la formación (académica o profesional), la cual se realiza,
básicamente, a partir de la docencia verbalista y no de la investigación,
cuyas estrategias supuestamente son más complejas, trascienden la mera
transmisión del conocimiento, e implican diferentes propuestas,
expectativas, circunstancias, contextos y formas organizativas.
La rígida división del trabajo académico tradicionalmente ha
producido en las instituciones de educación superior una fuerte
estratificación entre producción y reproducción.40 Esto ha conllevado la
consecuente mitología de la noción de académico para referirse a aquel
que está dedicado a la investigación y a la publicación.
Replantear, a partir de la flexibilidad, el sentido institucional del
trabajo académico y el sentido del trabajo académico institucional
significa re-conceptualizar y, sobre todo, reorganizar (re-delimitar) las
relaciones entre los agentes, discursos, prácticas y contextos, y, con esto,
redefinir tanto los límites o fronteras rígidos:
a. Dentro de la docencia y la investigación,
b. Entre la docencia y la investigación, y
c. Entre estas dos prácticas y el entorno social, de tal forma que la
orientación hacia este último recupere la dimensión y vocación de
proyección y servicio social de las instituciones.
El significado integrado e integral del trabajo académico re-articula (la
desarticulación de) las tres tareas tradicionales de la universidad y
reconceptualiza la identidad académica y profesional, tal como se
muestra en el esquema que sigue, en el cual se presenta el tránsito de la
desarticulación del trabajo académico hacia una rearticulación mediada
por límites flexibles entre las tres tareas sustantivas de la universidad.
40 Boyer (1997) insiste en que a pesar de la integración de estas tres prácticas existe una amplia brecha entre el mito y la realidad de la vida académica, y agrega que en todas las instituciones se da importancia “de dientes para afuera” a la tríada de la enseñanza, la
investigación y el servicio, pero cuando se trata de juzgar el desempeño profesional rara vez
se atribuye el mismo mérito a los tres elementos.
51
Estas tareas articuladas constituyen el proceso formativo, de tal manera
que debilitan los límites, como anotamos atrás, dentro de y entre las
categorías (agentes, unidades, contenidos) y las prácticas (formación
investigación y proyección social. En este esquema el signo + significa
yuxtaposición, adición y es la expresión de límites rígidos. El signo
significa interdependencia, interacción, y es la expresión de límites
flexibles.
52
Figura 2. Resignificación del trabajo académico.
El principio de flexibilidad (división del trabajo flexible) integra lo
que la rígida división del trabajo académico separa. La flexibilidad
transforma las relaciones entre la docencia, la investigación y la
tradicional extensión, haciendo de la formación un proceso articulado e
inspirado en nuevas formas de organización y de relación. De esta
manera, la práctica pedagógica de formación no se restringe a la docencia
sino que genera una interdependencia entre las diferentes modalidades de
práctica y las diferentes modalidades de investigación y de proyección
social. La integración e interdependencia entre estas tres prácticas
separadas por la división rígida del trabajo académico elimina las
estratificaciones entre docencia e investigación y se apoya
fundamentalmente en contextos amplios de interacción, inter y
transdisciplinarios que activan nuevas relaciones con el conocimiento,
favorecen el desarrollo de competencias cognitivas y socio afectivas
complejas de los futuros profesionales, enriquecen el sentido de la
formación y, por supuesto, el de identidad profesional.
La flexibilidad en la educación superior genera interdependencia
entre las diferentes formas de trabajo y relación social; rompe,
igualmente, el encapsulamiento de la investigación y permite replantear
el aprendizaje a partir de nuevos medios, contextos y posibilidades que
favorecen la confianza, motivación e intereses de los estudiantes. Al
DESARTICULACION
(Límites rígidos)
DOCENCIA = FORMACION
+ INVESTIGACION
+ EXTENSIÓN
REARTICULACION
(Límites flexibles)
DOCENCIA
INVESTIGACION
PROYECCION SOCIAL
FORMACION
53
debilitar (reconstruir) el sentido acumulativo o aditivo que ha tenido la
formación a través de la mera enseñanza, la flexibilidad abre la
posibilidad a diferentes mecanismos y procesos de interacción entre
profesores y estudiantes que conducen a estos últimos al dominio
progresivo de los instrumentos socioculturales (lingüísticos, teóricos,
metodológicos, operativos) de conocimientos y acción, así como a la
autorregulación de su conducta.41
Una división del trabajo flexible, al exigir modelos flexibles de
organización y relación, genera una cultura académica inspirada en
modalidades cooperativas que facilitan la integración de discursos,
prácticas y contextos de interacción que enriquecen la formación. Desde
esta perspectiva, la práctica pedagógica de formación adquiere un nuevo
sentido y puede entenderse, en última instancia como práctica integral.
Señalar estos aspectos es un asunto crucial si se aspira a generar
nuevas visiones de futuro social, en los cuales la educación superior
pueda potenciarse como sujeto histórico capaz de producir y proponer
opciones de sociedad justa, democrática y participativa.
A manera de conclusión
En este capítulo hemos presentado nuevos elementos para el análisis
de la flexibilidad. Ellos pueden asumirse como la materia prima para
nuevas reflexiones y definiciones de este principio. Es posible pensar que
el estudio de la flexibilidad y de sus diferentes expresiones en la
educación superior está condicionado por diversas tensiones de la vida
moderna, entre las más importantes, las decisiones económicas, los
ritmos de los procesos socioculturales y, en general, por todos aquellos
referentes y metáforas de lo que hoy conocemos como globalización.
Con la globalización, la organización y funcionamiento de la vida social
se ha vuelto flexible. Podríamos acuñar una nueva metáfora para
41 Si bien hay que reconocer la modernización de la ciencia y de la investigación así como el estímulo a la reciprocidad e integración entre estas dos prácticas, también es cierto que en las
condiciones actuales de proliferación de instituciones de educación superior, la mayoría de
los profesores no son investigadores ni investigan; ni la docencia tiene un componente investigativo. De la misma manera hay que reconocer que la investigación –cuando se
realiza– no tiene ninguna orientación hacia la docencia, como tampoco muchos de sus
resultados merecen a veces considerarse como investigación.
54
referirnos a la sociedad actual: “Sociedad flexible”, o “la era de
flexibilidad”. Es una sociedad sin fronteras, descontextualizada y
recontextualizada, desterritorializada y reterritorializada, plural,
polifónica, orquestada, donde la hegemonía disuelve los límites
culturales, económicos, políticos, donde el poder y el control se vuelven
cada vez más invisibles, en unos casos, y más poderosos, avasalladores y
visibles en otros, donde la economía es una forma de guerra y la guerra
una forma de economía, donde la educación es un mercado y el mercado
un principio educativo; en fin, una sociedad sistémica, integrada y
diferenciada al mismo tiempo, una sociedad metafórica y metaforizada
por signos que han perdido su sentido original.
¿Qué significado tiene, entonces, asumir la flexibilidad como una
estrategia para generar voces alternativas? ¿Qué significado tiene pensar,
desde esta perspectiva, la educación superior? Estas dos preguntas
constituyen un reto para la imaginación y para la reflexión de nuevas y
alternativas potencialidades de la educación. Ellas están entre el límite de
nuestras limitaciones reproductivistas y el redimensionamiento de nuevas
voces que impulsando la competencia de diversos grupos sociales,
permitan el desarrollo de nuevas prácticas para el nuevo futuro de
sociedades más equitativas, justas y democráticas. Esa sigue siendo la
razón de ser de la educación superior y, en especial, de la educación
flexible.
Si toda organización está regulada por una división del trabajo y
presupone unas relaciones sociales, las formas de relación que median en
dicha división del trabajo y en sus relaciones sociales intrínsecas pueden
obedecer a los intereses que subyacen a la rigidez o la flexibilidad que
pueden ser convergentes o divergentes. Un asunto de fundamental
responsabilidad política es establecer las condiciones que generan una
división del trabajo y unas relaciones sociales flexibles fundamentada en
voces alternativas, en oposición a una división del trabajo y unas
relaciones sociales rígidas y piramidalmente jerarquizadas propias de las
visiones hegemónicas.
La flexibilidad es un principio inherente a la transformación de la
geografía de las posiciones rígidas, aunque no necesariamente de los
contenidos que subyacen a dichas posiciones. Tomemos como ejemplos
de la transformación de los límites rígidos, lo que ha sucedido en
55
agencias de transmisión cultural como la familia, la escuela, la religión,
etc. En las agencias religiosas, por ejemplo, asistimos a una des-
ritualización de las prácticas, las cuales son ahora más incluyentes
permitiendo a la feligresía dejar de ser un sujeto colectivo pasivo para
convertirse en un protagonista esencial del oficio religioso. Así mismo,
en la escuela asistimos al surgimiento y proliferación de modalidades
pedagógicas centradas en el aprendizaje, las cuales reivindican las
características personales de los alumnos, motivándolos e
incentivándolos a actuar como sujetos autónomos, responsables de su
propio crecimiento.
En el nivel individual, otro ejemplo que da cuenta de la apertura, la
des-ritualización y del debilitamiento de los límites, concierne a las
denominadas tecnologías del control. Mediante estas tecnologías los
límites entre cultura y naturaleza se debilitan y el cuerpo se vuelve
flexible. La flexibilidad, en este caso se convierte un objeto de deseo de
la personalidad, el cuerpo y la organización de cada quien. El cuerpo se
ha vuelto flexible. Su flexibilidad o plasticidad deviene de los estilos
creados por la división del trabajo de la estética que recrean el cuerpo
como un objeto de vida accesorio, una cosa para ser esculpida, formada y
estilizada; un hecho biológico, un proyecto (Lash and Urry, 1987). Desde
estos puntos de vista, podríamos decir que la flexibilidad hace parte del
paradigma dominante de la cultura marcada por regímenes de
incorporación basados en el supuesto de que la superficie y el interior del
cuerpo pueden ser objetos de reconstrucción.
Como puede observarse, la orientación hacia la flexibilidad
presupone una nueva forma de ser de los límites que tiene implicaciones
muy fuertes en la redefinición de la identidad. Cuando se habla de
identidad, se hace referencia directa o indirecta a clasificaciones,
territorios, parcelas, espacios etc., definidos por demarcaciones, linderos,
límites, los cuales pueden ser rígidos o flexibles.
Así mismo, la flexibilidad presupone variaciones en la distribución
del poder y en los principios de control y, de esta manera, implica
variaciones en la formación de las identidades y en sus cambios, a través
de la forma como actúa sobre las distribuciones, sobre la comunicación y
sobre sus bases sociales.
56
¿Qué consecuencias tiene la exploración de estos principios para
pensar la organización y formas de relación de la educación superior? Es
posible, a partir de ellos, no sólo describir y analizar los diferentes
aspectos de las realidades propias de las instituciones y encontrar
criterios de diferenciación entre unas y otras, sino también formular
propuestas que, de acuerdo con el marco conceptual y metodológico
presente en este estudio, posibilite a las instituciones de educación
superior producir una serie de transformaciones coherentes con sus
características, naturalezas, enfoques y orientaciones.
Cuando nos referimos a la flexibilidad como un prospecto para las
instituciones de educación superior no queremos decir que los rasgos de
ésta –la flexibilidad– constituyan criterios de unificación de la vida
académica de dichas instituciones. Compartir la flexibilidad como
principio prospectivo generativo de cambios puede significar una fértil
diversidad de opciones institucionales en diferentes dimensiones. En este
sentido, la flexibilidad y los principios esbozados en esta sección no
pueden verse como principios de coacción estructural que producen
consecuencias homogéneas para todas las instituciones.42
A manera de ejemplo, en los procesos de formación es posible
establecer una relación entre la flexibilidad y las identidades que proyecta
y distribuye. Es el caso de los programas de formación que inspirados en
reformas curriculares reguladas por el principio de flexibilidad,
presuponen la proyección y reproducción de nuevas formas de identidad
(profesional, académica, investigativa, etc.). Puede existir, en este caso,
una relación entre la flexibilidad, sus modalidades pedagógicas, sus
tecnologías y el tipo de identidad que pretende formar o constituir. Sin
embargo, a pesar de los principios genéricos adoptados, las
consecuencias no son homogéneas para todas las instituciones, pues las
identidades profesionales flexibles prospectadas en los programas están
matizadas por las estructuras y formas de relación adoptadas, por la
naturaleza y misión propia de la institución y por otra serie de aspectos,
tales como la organización académica, las formas de relación entre el
profesorado, y de este estamento con los estudiantes, la participación de
42 Es importante anotar, sin embargo, que la flexibilidad se relaciona con, y tiene sus bases en, concepciones macro-estructurales económicas, sociales, culturales, científicas y
tecnológicas. Esto es lo que hemos asumido como factores subyacentes a la flexibilidad.
57
las diferentes unidades académicas en las prácticas de formación, la
relación entre formación e investigación, etc. Desde este punto de vista,
son muchas las variables que inciden en los desarrollos de la flexibilidad,
y diferentes las distancias entre el discurso de la flexibilidad en las
instituciones y sus realizaciones.
En este sentido, pensar en la flexibilidad como un modo de ser para
las Instituciones de Educación Superior obliga a reiterar nuestras
preguntas básicas: “¿En interés de quién y para qué propósitos la
flexibilidad? ¿Flexibilidad en relación con qué? ¿Por qué queremos
construir instituciones flexibles? ¿Para qué?
58
2 DE LA FLEXIBILIDAD EN LA EDUCACION
SUPERIOR
Son diferentes los niveles de descripción de la educación superior. Un
nivel de descripción empírico considera a la educación superior como un
escenario diverso que incluye una gama de instituciones completas e
incompletas que cumplen diferentes funciones, desde la investigación
desarrollada por las universidades e institutos comprometidos con la
producción de conocimiento, hasta la formación de diferentes tipos
(general, técnica, profesional, ocupacional, continua, de mejoramiento,
de perfeccionamiento, de reciclaje, etc.) realizada por una variedad de
instituciones profesionalizantes. (Brunet y Belzunegui, 2003)
En términos de la UNESCO (1998) la educación superior comprende
"todo tipo de estudios, de formación o de formación para la investigación
en el nivel postsecundario, impartidos por una universidad u otros
establecimientos de enseñanza que estén acreditados por las autoridades
competentes del Estado como centros de enseñanza superior".43 Cada
Estado cuenta con un sistema de educación superior que posee
características, estructuras y formas de organización diferentes, y actúa
como medio de selección, distribución y estratificación social,
profesional, ocupacional y, por qué no decir, cultural de los futuros
profesionales. Por lo general, dicho sistema cumple una función política
y sirve de fundamento al mantenimiento –directo o indirecto– de los
principios culturales dominantes, de orden nacional e internacional.
Desde otro nivel de descripción, podemos considerar que la
organización de la educación superior se basa en un principio distributivo
que regula la repartición de los diversos conocimientos entre los
diferentes grupos sociales. Esa repartición de conocimientos y
posibilidades no se fundamenta en diferencias epistemológicas, sino en
43 Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Paris, 9 de octubre de 1998.
59
una distribución del conocimiento que transmite un valor, un poder y un
potencial desiguales, y que tiende a expresarse en diferencias
epistemológicas que estratifican los conocimientos/prácticas científicos,
y los recontextualizan como saber académico. Esto es lo que ha
reproducido la estratificación de culturas en la educación. En este
sentido, la distribución del conocimiento en la educación superior
también implica la distribución de imágenes, posiciones y voces en la
sociedad.
La educación superior produce formas de identidad social, académica
y profesional que dependen del conocimiento académico seleccionado,
organizado y distribuido, representativo de las imágenes de la sociedad
que, en una u otra institución circula o se reproduce. Dicho de otra forma,
las instituciones de educación superior, como microcosmos de la
sociedad,44 expresan las divisiones, diferencias de intereses y valores de
la sociedad a través de la forma como reproducen el conocimiento
distribuido jerárquicamente en el currículo.
Es tal la influencia de la estratificación del conocimiento en las
instituciones de educación superior que los debates sobre la organización
del currículo en este nivel educativo son, en última instancia, debates
sobre el sistema y estructura de este tipo de educación. La cultura que
transmiten las Instituciones de Educación Superior tiene, en este sentido,
una relación directa con las formas de distribución del conocimiento,
prácticas y valores.45
Estos tienen unos límites que definen casi
intrínsecamente la orientación de la identidad pedagógica y la conciencia
de los futuros profesionales. Estos límites pueden expresarse vertical y
horizontalmente. Así, verticalmente, hay una gran diferencia entre los
contenidos formativos que ofrecen y reproducen las universidades
tradicionales de investigación, frente a los que reproducen los institutos
politécnicos o las universidades profesionalizantes. En adición a esta
disparidad, la diferenciación horizontal agrega un valor a la forma y
contenido de la educación. No es lo mismo la formación en una
institución pública o un una institución privada laica, que en una privada
44 Intentamos aquí una reformulación a partir de la definición que hace Parsons sobre la
escuela.
45 Véase, Bernstein, Basil (1996) Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata.
60
confesional, donde en muchos casos se confunde la institución de
educación con la comunidad religiosa, en detrimento de la autonomía
institucional consagrada en la ley.46
Tampoco es igual la formación en
una institución con ánimo de lucro a la formación impartida en aquella
que considera el servicio como un derecho social y un patrimonio
humano que debe ser mantenido y mejorado.
Como podemos ver, la educación superior es objeto de múltiples
intereses externos e internos. Los primeros están ligados –así sea
retóricamente– a la necesidad de hacer de ella un instrumento para el
desarrollo de la ciencia, la tecnología y la cultura, y para el desarrollo
socioeconómico, y cultural de un país o una región.47 En gran parte de
esta nociología se considera que la educación superior es un baluarte de
la economía política y del Estado que reproduce los principios culturales
dominantes (Spies, 2003, citado por Manicas, 2003).48 Estos intereses se
expresan en la dependencia de la educación superior a las demandas del
Estado el cual, cada vez más, la somete a procedimientos regulativos
consonantes con las nuevas formas de gestión, aperturas económicas,
flexibilización de los mercados, desarrollo de tecnologías, y formación
profesional flexible. Esto ha significado un cambio de identidad de las
instituciones que, como la universidad, son ahora instituciones con
múltiples tareas. No es gratuito que Clark Kerr (1972) introdujera un
nuevo término para la descripción de la universidad: multidiversidad.
46 Sin menoscabo de la calidad y el desarrollo que tengan muchas instituciones de educación superior confesionales, existen otras donde el discurso de la comunidad religiosa se impone sobre los valores universitarios. Esta disrupción de los límites crea una cierta anomia
académica, producto de la precariedad de las normas existentes, que se presta para todo tipo
de autoritarismos, atropellos al profesorado, y creación de camarillas de poder que, por cierto,
ni conocen ni practican valores académicos, valores cristianos, y mucho menos, valores democráticos.
47 Un examen de los diferentes planes desarrollo de los gobiernos en décadas pasadas nos permite acceder a la proliferación de propuestas sobre la educación superior retomadas de
políticas emanadas de organismos internacionales. Pedroza Flores (2003) considera que la
razón del proyecto empresarial de la educación superior se halla en que la economía global es una economía intensiva basada en la información. La productividad, agrega, no sólo depende
del crecimiento de los factores de la producción (insumos, capital y trabajo) sino de los usos
y aplicaciones del conocimiento en los procesos de producción y servicios comerciales.
48 Véase, Manicas (2003). “La educación superior al borde del precipicio”.
61
INSTITUCIONES DE
EDUCACION SUPERIOR
INTERESES
EXTERNOS
INTERESES
INTERNOS
I. E. PUBLICAS Convergentes Divergentes
I. E. PRIVADAS Divergentes Convergentes
Los segundos intereses están ligados a la naturaleza de cada
institución y al mantenimiento del statu quo, o de la búsqueda de nuevas
opciones de formación académica y profesional. De hecho, es posible
afirmar que dichos intereses –divergentes, por lo general de los intereses
externos– no se han traducido en políticas propias y sí, más bien, han
aceptado tácitamente las regulaciones y normas propias de la permanente
intervención del Estado en los destinos de la educación superior, en
aspectos relativos a sus propósitos, formas de organización o
estratificación, mecanismos de funcionamiento, creación de programas,
financiación, etc. Por lo general, los intereses convergentes han generado
desde instituciones cuasi-modernas hasta instituciones postmodernas que
encarnan el mercado junto a una masiva oferta para diversos grupos
sociales. Esta última, como plantea Barnett (2002, p.37) “es una
universidad distribuida que asume las agendas y discursos de muchos de
sus clientes, a nivel regional, nacional y, posiblemente, internacional. Es
un conglomerado multinacional, que se extiende y acomoda a sus
numerosas audiencias”.
La tensión entre intereses externos e internos hecho que, por ejemplo,
el “ethos cultural” de la universidad –en especial, el de la universidad
pública– se haya construido sobre la base de oposiciones y conflictos con
el Estado y dentro de un creciente deterioro de sus fortalezas internas
producido por las crisis financieras, cada vez más profundas. También ha
obligado a que la universidad pública busque permanentemente la
construcción de nuevos modelos organizativos, de nuevas formas de
reorientación de su quehacer crecientemente competitivo, y a que sus
transformaciones se produzcan no tanto como respuesta a las
expectativas nacionales frente a las mega-tendencias que mueven al
mundo moderno, sino más bien como salidas o alternativas a la creciente
preocupación estatal por hacer de la universidad un escenario cada vez
62
más autónomo, auto-regulativo, preformativo, acreditable y auto-
financiable, donde la auto-evaluación y evaluación permanente de
procesos y productos se han convertido en principios dominantes.
No es gratuito, entonces, que la universidad latinoamericana esté
reconfigurando sus modelos organizativos a partir de principios
económicos centrados en la competitividad, la eficiencia, la gestión, la
calidad. Tampoco es gratuito encontrar en la vida interna de las
Instituciones de Educación Superior, proyectos que van desde el
redimensionamiento de sus misiones y visiones, por lo demás,
relativamente similares, hasta la redefinición de sus formas organizativas
que implican saberes, prácticas, agentes y relaciones. De una u otra
manera, las demandas externas han actuado en la cultura y dinámica
interna de las instituciones las cuales buscan proyectar, así sea
retóricamente, una cultura académica que juega a la modernización y
flexibilización y que tiende a centrarse en una formación que se dice
integral, llena de agregados socio-humanísticos que alternan –cuando no
se yuxtaponen– con una precaria y pobre formación científica y
tecnológica propia de los modelos profesionalizantes. Esto ha dado
origen a reformas parciales asociadas a una multiplicidad de tareas y
funciones burocráticas que deben realizar las instituciones, en adición a
la tradicional docencia, investigación y extensión (hoy denominada
proyección social).49
La flexibilidad se ha ido insertando, de manera creciente y desigual
en las instituciones de educación superior como un principio necesario
para responder a la compleja dinámica de un mercado lleno de nuevas
configuraciones profesionales y ocupacionales que han sido activadas
tanto por la dinámica de los mercados económicos como por la
proliferación de los mercados culturales. En dichos mercados las
diferencias esenciales que supuestamente otorgan ventajas competitivas a
los profesionales, son las que se basan en el desarrollo de saberes,
competencias y habilidades, que hoy configuran los recursos simbólicos
individuales o, de una manera más general, el denominado capital
intelectual reciclable y transferible.
49 Las misiones, visiones y proyectos educativos institucionales también incluyen principios plurales orientados al respeto de la diferencia, el disenso y la búsqueda de formas
democráticas de existencia. Esto hace parte más de la retórica institucional que de prácticas
concretas y reales.
63
Esto ha hecho que hoy las instituciones intenten trascender la
variedad de formas organizativas académico-administrativas y
curriculares tradicionales –por cierto, arbitrarias– que han legitimado en
las disciplinas y profesiones espacios aislados desarticulados, y carentes
de la reciprocidad e interdependencia que caracteriza hoy a los nuevos
modelos de producción y desarrollo del conocimiento y de la formación
profesional. Sin embargo, la asunción de la flexibilidad ha sido más una
expresión abstracta e instrumental en muchas de las instituciones de
educación superior, en las cuales las formulaciones prospectivas
enmarcadas en ese principio son sólo formulaciones discursivas
irrealizables, ya que distan mucho de la forma fragmentada, atomizada y
yuxtapuesta de agentes, unidades académicas, discursos y prácticas, en
que se asienta la formación académica y profesional. En muchas
instituciones, esto se observa en la existencia de prácticas pedagógicas
profundamente conservadoras que riñen con proyectos educativos
ambiciosos y llenos de flexibilidad en cada una de sus páginas.
En este escenario desigual, la búsqueda de la flexibilidad como
proyecto académico y cultural de y para la educación superior, le plantea
a las instituciones retos importantes en materia de reorganización
académica, curricular, pedagógica y administrativa que conduzcan a la
generación de una mayor interacción y articulación de la formación y la
investigación con proyectos sociales concretos50; a una mayor
integración de los actores académicos para generar verdaderas unidades y
comunidades académicas y no comunidades de papel; a una mayor
dinámica de las instituciones en los diferentes escenarios socioculturales
y, en consecuencia, a un redimensionamiento de los conocimientos y
prácticas que reconfiguren los currículos de formación. También le
plantea retos como los que demanda la nueva semántica de la formación
integral, la definición de un equilibrio entre formación general y
especializada de base global, la organización de la formación con base en
perfiles definidos en términos de competencias. De forma semejante, la
creciente influencia de los problemas y demandas de la sociedad en el
50 Una cosa es plantear proyectos sociales concretos y otra diluirse en una serie de prácticas que hoy se denominan con el atractivo pero abstracto nombre de proyección social, que
incluye las más variadas formas de realización, desde el asistencialismo filantrópico, hasta la práctica instrumental asociada a requisitos formativos institucionales. Un estudio crítico de lo
que hoy asocian las instituciones de educación superior a proyección social develaría muchas
incongruencias y muchas falacias.
64
currículo pueden ser expresiones potenciales y reales de las demandas
por flexibilidad en la educación superior. De hecho, esto no significa que
asumir la flexibilidad se asocie con un principio generativo de
alternativas sociales y educativas.
Si bien es cierto, la mayoría de los procesos de modernización en los
cuales ha estado envuelta la universidad latinoamericana han estado
dominados por el interés técnico de establecer una mayor integración en
la organización del conocimiento en los currículos de formación, una
mayor articulación en los procesos de organización y desarrollo
pedagógico y, una vinculación obligada de la investigación científica y
tecnológica con la cultura y la sociedad, no ha sido posible establecer los
resultados en términos del impacto producido dentro de las instituciones
y fuera de ellas.51
Ya hemos dicho que la complejidad de esta tarea, así como la
magnitud de las dificultades, exige reconocer que la introducción de la
flexibilidad en la educación superior no debe asumirse como un simple e
instrumental evento curricular o administrativo. Ella exige examinar y
comprender los juegos de las dependencias, interdependencias y
autonomías que se producen entre las políticas y estrategias
internacionales y nacionales, y las institucionales, para poder activar de
manera autónoma procesos académico-curriculares y administrativos que
comprometan a las comunidades académicas y a sus actores con el
desarrollo de nuevas estructuras y prácticas formativas, con una
investigación relevante y pertinente en términos sociales, y con prácticas
similares de inserción, intervención y desarrollo social. También implica,
la concertación política y académica alrededor de los compromisos
sociales que se establezcan, y de las tareas que se propongan.
Desde este punto de vista, el análisis del impacto institucional que la
flexibilidad implica debe considerar, por lo menos, los siguientes
aspectos de orden político, tales como:
51 Los procesos que se adelantan en algunas instituciones tendientes a incorporar y desarrollar la flexibilidad en sus diversas expresiones no se han estudiado con la profundidad
necesaria. En este sentido, este estudio es una invitación a reflexionar sobre la flexibilidad en la educación superior en Latinoamérica, sus realizaciones, alcances, fortalezas, limitaciones y
consecuencias.
65
La relativa autonomía de las instituciones para pensar y formular sus
proyectos de innovación y transformación enmarcados en la
flexibilidad.
Las bases sociopolíticas, económicas, culturales e institucionales de
una formación flexible en una diversidad de campos de conocimiento
y de prácticas.
Las convergencias o divergencias ideológicas y políticas y académicas
entre los agentes, agencias, discursos y prácticas implicados en la
asunción de un proyecto institucional fundamentado en la flexibilidad.
La reconceptualización de la noción de formación flexible que tenga
como referentes básicos la equidad, la auténtica democratización de
las oportunidades, y el rescate del acceso flexible a los grupos
marginados de la educación superior.
El impacto que la flexibilidad tenga en la organización curricular,
pedagógica, evaluativa de los programas y en las formas de su
proyección en la sociedad, y en los intereses de los usuarios, los
estudiantes,
Y, los siguientes aspectos de orden académico como, por ejemplo:
La oposición entre el conocimiento ortodoxo y paradigmático de las
disciplinas y las nuevas formas de su organización y producción.52
52 Hoy asistimos a un cambio profundo en el conocimiento que trasciende las fronteras o límites rígidos entre las diferentes formas de conocimiento disciplinario (y entre la teoría y la
práctica) hacia formas híbridas que articulan lo teórico y lo práctico o aplicado. Muchas
disciplinas, profesiones y „campos‟ del conocimiento tradicionalmente caracterizadas por claras definiciones, delimitaciones e identidades de su área o núcleo del saber, así como por
aislamientos, incomunicaciones y recelos mutuos, son sometidas actualmente a importantes
tensiones y cuestionamientos derivados de la emergencia de nuevas regiones o campos híbridos o transdisciplinarios, que subsumen y recontextualizan saberes disciplinarios
tradicionales y que ofrecen nuevas composiciones, demarcaciones, limites e identidades entre
diversos saberes. Los nuevos constructos transdisciplinarios o transversales a los límites disciplinarios tradicionales han permitido articular, de manera más efectiva, el “conocimiento
académico” con las necesidades y problemas de la sociedad y la economía. Véase, Dogan, M.
(s.f.).
66
La relación entre disciplinas y regiones (profesiones) y su articulación
con los escenarios académicos en los cuales se organiza la institución:
facultades, escuelas, centros, institutos, otros.53
La organización del currículo, de las modalidades pedagógicas y de
sus efectos para la generación de nuevas oportunidades de aprendizaje
y de nuevas posiciones y disposiciones profesionales.54
La organización de los agentes académicos, los profesores, en relación
con las nuevas formas de organización del conocimiento.
La transformación de una formación centrada en destrezas,
habilidades y desempeños hacia una formación que resignifique el
desarrollo y logro de la competencia profesional.
La investigación y la proyección social como medios cruciales de
formación académica y profesional participante, y de producción de
comunidad académica.
La reflexión crítica sobre las formas de gestión institucional
implicadas en la construcción y desarrollo de los programas
académicos.
Las formas de gestión institucional relacionadas con el desarrollo de
proyectos y programas vinculados a diferentes campos y sectores de la
sociedad.
Como puede observarse, la flexibilidad en la educación superior tiene
que ver, entonces, con la construcción de una cultura institucional
alternativa que posea un carácter alternativo y más abierto de la
organización del trabajo en lo que concierne a los procesos formativos,
investigativos y de proyección, y de sus medios posibles: curriculares,
académicos, administrativos y de gestión.
53 Puede retomarse aquí el análisis realizado en el documento ―Estándares de calidad‖ (ICFES-MEN, 2001) y en Díaz, Mario (1998). La Formación Académica y la Práctica
Pedagógica. Santa Fe de Bogotá: ICFES.
54 Este es un asunto de gran interés si se tiene en cuenta que en la formación, en cualquiera de sus etapas o niveles, se producen profundas diferencias y estratificaciones entre teoría y
práctica; conocimiento básico y conocimiento aplicado; teoría y laboratorio, ciencia y
técnica, etc.
67
En síntesis, el logro de la flexibilidad está lleno de confrontaciones y
debates, muy fecundos por supuesto. Su complejidad conceptual,
metodológica y operativa se expresa en la generación de una diversidad
de sentidos susceptibles de ser explorados en las realizaciones de las
diversas tendencias y contenidos contemporáneos de la formación, la
investigación y la recientemente denominada proyección social, así como
de los medios de su gestión y vinculación con las bases colectivas de la
sociedad.
Flexibilidad y nuevos conceptos de formación en la Educación
Superior
En la educación superior contemporánea, la progresiva introducción
de modalidades de formación generalizadas para diferentes sectores de la
sociedad, la reconceptualización de la educación (Delors, 1996), la
permanente retórica de un sujeto capaz de asumirse como ser global
(ciudadano del mundo) y local, y de formarse para afrontar una
diversidad de problemas en la sociedad actual han representado, por lo
menos discursivamente, una ruptura con las formas tradicionales de
organización de la formación –y de sus contenidos– proveniente casi que
exclusivamente de la lógica de las disciplinas, y una transformación de la
ideología de la educación superior dedicada a la reproducción de la
cultura académica y de la alta intelligentsia a una educación que se
presenta como articulada a las diferentes demandas y expresiones de
todos los mercados sociales.
De acuerdo con los estudiosos del tema, lo que hoy se demanda a la
educación superior es mayor compenetración con desempeños genéricos,
capacidad productiva y de conversión laboral flexible,55 personas
formadas “que sean capaces de redefinir lo que tienen que hacer, volver a
aprender, volver a entrar en saber cómo hacer las nuevas tareas”
(Castells, s.f.). En lugar de una enseñanza parcelizada, lo que hoy se le
exige a la formación profesional es “lograr un pensamiento capaz de
55 Podríamos decir que por fuerza de la capacidad adaptativa al mercado laboral, la formación ya no puede establecer una correspondencia ni entre los denominados perfiles
académicos (curriculares) y los perfiles profesiones, ni entre los perfiles profesionales y los perfiles ocupacionales. “Un mismo título académico puede servir de hecho para acceder a
perfiles profesionales muy diferentes y un mismo perfil profesional puede ser atendido por
distintos títulos académicos”. Véase, Quintanilla, Miguel (1998).
68
relacionar, contextualizar y globalizar” (Morin, 1998); “más que unas
cualificaciones, es una capacidad general educativa de cultura general, de
capacidad de asociación, de saber cuáles son las cualificaciones que se
necesitan para las tareas que se tienen que hacer, dónde buscarlas, cómo
aprenderlas y cómo aplicarlas”56 (Castells, Ibíd., p. 3). En este sentido, lo
que se impone en términos formativos es la búsqueda de modelos
sistémicos e integradores con diferentes grados de interdisciplinariedad y
de especialización (Zabala, 1999). En el contexto de una noción de
educación más amplia, los propósitos asociados con la generación de
identidades profesionales prospectivas mediadas por nuevas áreas de
conocimiento y de práctica insinúan un nuevo tipo de “especialización
flexible”. Ésta subraya la importancia de la innovación, y la permanente
adaptación a una diversidad de tareas que hoy tienen que realizar los
profesionales y no profesionales.
En el marco de un mercado laboral que tiene un carácter cada vez
más cortoplacista y menos estable, la formación demanda una
especialización flexible que comporte una organización de conocimientos
y de las prácticas más articulada a la generación de competencias para
56 Para Manuel Castells (s.f.), el nuevo tipo de trabajo se caracteriza, cada vez más, por una separación fundamental entre dos tipos de trabajo. Castells lo plantea así: “Uno, es lo que
llamo el trabajo autoprogramable y, otro, lo que llamo trabajo genérico. El trabajo
autoprogramable es el que desarrolla aquel trabajador que tiene una capacidad instalada en él
o ella de poder tener la posibilidad de redefinir sus capacidades conforme va cambiando la tecnología y conforme cambia a un nuevo puesto de trabajo (…) Se calcula que, en estos
momentos, una persona que empiece su vida profesional ahora, a lo largo de su vida
cambiará, no de puesto de trabajo, sino de profesión, más o menos cuatro veces. Lo cual quiere decir que aquellas personas que sean capaces de redefinir lo que tienen que hacer,
volver a aprender, volver a entrar en saber cómo hacer las nuevas tareas, nunca se quedarán
obsoletas (…) Lo que importa es un nivel intelectual general, lo cual implica toda una redefinición del sistema de educación: la capacidad social de hacer pasarelas entre el trabajo
y la educación.
Junto a eso hay, lo que llamo un trabajo genérico (…) que es la gente que simplemente tiene
sus capacidades humanas con un nivel de educación más o menos básico; que simplemente recibe instrucciones y ejecuta órdenes y que incluso no le dejan hacer más que eso. Este tipo
de trabajo es el que efectivamente puede ser eliminado fácilmente en función de una
alternativa desde el punto de vista del trabajo, desde el punto de vista de la empresa. Este trabajo genérico coexiste con máquinas y coexiste con trabajo genérico en otros países, es el
mismo mercado de trabajo. O sea, una empresa puede tener la opción: „O empleo a esta
persona, o utilizo una máquina en lugar de ella, o traigo este producto producido por un obrero tailandés que me cuesta diez veces menos‟. En esa relación es donde hay una
reducción de las capacidades de la fuerza de trabajo de este tipo, genérica, que pierde
capacidad de negociación”.
69
una diversidad de contextos en continuo cambio. Esto ha exigido que las
instituciones:
Estructuren modelos de formación con base en los contenidos básicos,
susceptibles de ser articulados a una formación específica de fácil
reconversión o transferencia.
Generen estructuras académico-administrativas que respondan a las
exigencias de la flexibilidad de la formación.
Hagan de la investigación una práctica permanente que influya en los
todos los aspectos curriculares de la formación.
Incrementen el uso de tecnologías, medios e instrumentos de tal forma
que se pueda ampliar la diversidad de ofertas formativas en diferentes
áreas de conocimiento y de práctica.
A partir de estas y otras exigencias, las instituciones de educación
superior en Latinoamérica debieran asumir como propósito básico,
incentivar la reflexión y análisis crítico de modelos, enfoques y prácticas
curriculares y pedagógicas flexibles que hoy intentan redimensionar y re-
significar de manera a-crítica la formación; con base en esta reflexión,
debieran orientar transformaciones alternativas en los programas de
formación profesionalizantes, academicistas, rígidos, recargados de
conocimientos, y limitantes de la autoformación. En este marco debieran
entender la flexibilidad en sus diferentes expresiones (académica,
curricular, pedagógica y administrativa) como un principio estratégico,
relevante para llevar adelante los propósitos de una formación
verdaderamente integral de profesionales altamente capacitados por
niveles o grados, con responsabilidades éticas, intelectuales y sociales, y
conscientes de los cambios en el significado de la vida, la educación y el
trabajo.
Si el principio de flexibilidad ha de ser el orientador del proceso de
formación, éste ha de asumirse como una estrategia sociopolítica,
fundamental para lograr una formación profesional integral con altos
grados de sensibilidad social y de postura crítica. Ahora bien, si la
denominada formación integral se entiende como un principio que
presupone “aprender a pensar”, “aprender a aprender”, “aprender a ser”,
y “aprender a hacer”, como lo plantea el discurso educativo dominante, la
70
flexibilidad implica el desarrollo de un discurso crítico sobre las formas
dominantes de “aprender a pensar”, “aprender a ser” y “aprender a hacer”
y de estrategias diversas y alternativas que pueden incluir, entre otras, el
fomento de la creatividad y el sentido de compromiso y de
responsabilidad social, el fomento de la búsqueda autónoma del
conocimiento, el estímulo hacia un acercamiento interpretativo y
analítico entre el saber y la práctica, y la posibilidad del desarrollo de las
aspiraciones o expectativa individuales y sociales. En este sentido, la
flexibilidad debe actuar sobre las posiciones y disposiciones de los
agentes, y sobre los discursos y las prácticas de una institución.
El pensar la flexibilidad en relación con los estudiantes, por ejemplo,
debe permitir favorecer y definir la posibilidad que éstos tienen de
decidir –preferiblemente de manera socializada, y no individualizada ni
privada– sobre las diferentes formas y contenidos de su formación. Esto
significa que las instituciones de educación superior deben ampliar, en
los grados en que lo consideren pertinente, las posibilidades de
escogencia de conocimientos, problemas y prácticas que ofrecen a los
estudiantes en lo que se refiere a programas de formación, cursos,
actividades académicas, estrategias de aprendizaje y tecnologías
educativas, jornadas, ciclos de formación etc., y hacer de la flexibilidad
en lo curricular y lo pedagógico el principio regulativo básico para el
logro de una formación académica y profesional verdaderamente integral.
Las instituciones deben ser conscientes de que la ampliación de las
experiencias curriculares y pedagógicas propias de una formación
flexible presupone actuar sobre las innumerables tensiones que la
búsqueda de la flexibilidad implica: la exagerada centralización del poder
o su disolución en múltiples agentes y unidades de decisión; la
fragmentación de dichas unidades, ligada a su precaria condición
académica en muchos casos; las jerarquías académicas con su base
disciplinaria y profesional atomizada y su poca relación horizontal, el
autoritarismo no académico y el academicismo autoritario, y la discusión
indefinida de planes y programas. Estas tensiones, que actúan como
fuerzas reactivas en muchas burocracias conservadoras, y que hacen
difícil el desarrollo de las transformaciones originadas en el principio de
flexibilidad y en las políticas que de él se derivan, deben ser motivo de
discusión amplia en las Instituciones de Educación Superior en el
presente y en el futuro.
71
Una postura flexible de las instituciones debiera entenderse como una
apertura a la exploración de nuevas posibilidades de su quehacer y como
el reconocimiento de la búsqueda de nuevos centros de gravedad social
que reivindiquen nuevas formas de compresión de la sociedad, que
repersonalicen al profesional, revaloren su subjetividad, y replanteen los
horizontes humanos en un mundo limitado al fetiche del homo
oeconomicus. En los capítulos que siguen reconceptualizaremos éstos y
otros asuntos relevantes.
72
3 FLEXIBILIDAD Y FORMACIÓN FLEXIBLE:
NOCIONES BÁSICAS
Hasta aquí hemos dicho que la flexibilidad en la educación superior
ha devenido una tendencia asociada a las realidades sociales,
económicas, culturales y educativas contemporáneas. Un intento
descriptivo de la dinámica cambiante de estas realidades y de sus
relaciones implica reconocer la diversidad de procesos cada vez más
internacionalizados y globalizados, que se caracterizan por la
flexibilidad, la inestabilidad la contingencia y la incertidumbre del
cambio permanente y del riesgo.57 Entre otros procesos se pueden
considerar:
La fuerza de la revolución económica de finales del siglo XX y del
presente siglo, que ha dado lugar a las formas más avanzadas e
integradas de división del trabajo y de organización y flujo de los
mercados nacionales y transnacionales que coexisten con
manifestaciones económicas simples y subdesarrolladas propias de los
países denominados “del tercer mundo”. En este escenario, las
fronteras entre los sistemas educativos y el mercado se han debilitado,
generándose una gran diversidad de ofertas de modalidades
formativas y de instituciones que las imparten. La formación ya no es
tanto privativa de un grupo de edad, ni de un momento de la vida, y ni
57 Al incremento de opciones y posibilidades de elegir hay que agregar lo que Josetxo Beriain denomina los riesgos. Retomando a Beck, Beriain (1996) considera que en las
sociedades modernas avanzadas se produce una coexistencia problemática entre dos
modernidades, la de la expansión de las opciones y la de la expansión de los riesgos.
73
siquiera se restringe a instituciones especializadas. (Tanguy y
Rainbird, 1995). Hace parte como plantea Ronald Barnett (2002) de
los nuevos mercados simbólicos y de la nueva ideología del
consumo.
La emergencia de la llamada “sociedad del conocimiento” con su
marcado énfasis en la información y en la economía de los servicios,58
la cual ha implicado una creciente complejidad en su producción y
desarrollo; complejidad tanto técnica, referida a conocimientos
altamente especializados, como „general‟ referida a conocimientos y
competencias complejas59 tales como conceptualización, abstracción,
planeación, previsión, investigación, análisis y relación de problemas
complejos, capacidad de toma de decisiones, capacidades
comunicativas e interactivas. Aquí es conveniente recordar el
planteamiento de Castells (s.f.) sobre las demandas que esto tiene en
la capacidad de los sistemas de educación de hacer pasarelas entre el
trabajo y la educación.
La globalización de la cultura y, en general, de la vida cotidiana, que
ha permitido que de manera virtual se trascienda el espacio geográfico
y se vivencien, sin límites, todas las formas posibles de prácticas
culturales. A esto ha contribuido la aparición de la cibercultura,
fenómeno contemporáneo ligado al profundo impacto que han venido
ejerciendo las tecnologías de la información y la comunicación –TIC–
sobre el espacio, el tiempo y sus narrativas, la subjetividad, y las
prácticas de la vida cotidiana.
58 “El desarrollo económico está cada vez más ligado a la habilidad de la nación de adquirir y aplicar conocimientos técnicos y socioeconómicos, y el proceso de globalización está
acelerando esta tendencia. Las ventajas comparativas cada día provienen menos de la
abundancia de recursos naturales o de mano de obra barata, y cada día más de innovaciones tecnológicas y del uso competitivo del conocimiento. La proporción de bienes con un
contenido alto o medio-alto en el comercio internacional ha subido de 33% en 1976 a 54% en
1996. Hoy día el desarrollo económico es tanto un proceso de acumulación de conocimientos,
como de acumulación de capital Se estima que las compañías dedican un tercio de sus inversiones a intangibles basados en conocimiento, como capacitación, investigación y
desarrollo, patentes, licencias, diseño y mercadería” (Salmi, s.f. pp. 47-48).
59 Esta denominación de “competencias complejas”, aparece en el libro La Formación Académica y la Práctica Pedagógica (Díaz, 1998).
74
El debilitamiento de las fronteras políticas y económicas de los países,
y de la unidad de valores nacionales en favor de la diversidad
demográfica y cultural, cuya expresión política se observa en la
desintegración-reintegración demográfica que ha dado origen a
migraciones masivas de individuos y grupos a países que ofrecen
mayores posibilidades económicas para la sostenibilidad del núcleo
familiar. Esto ha conllevado la generación de minorías nacionales y
étnicas que hoy constituyen fuerzas políticas en vías de expansión las
cuales favorecen el multiculturalismo y la apertura a nuevas formas de
identidad social, política y demográfica. No es este el lugar para
analizar las consecuencias de las migraciones utilitaristas sobre la
desintegración de las familias, y en general, sobre la desintegración
del tejido social nacional.
Las crecientes manifestaciones de una educación sistémica,60
abierta a
todos los públicos, con sus más variadas y flexibles ofertas formativas
las cuales, a su vez, han ampliado las opciones de elección con
diversos tipos de instituciones y multiplicidad de discursos y prácticas
pedagógicas que las fundamentan y regulan. A esto se agrega lo que
podría denominarse la revolución pedagógica, que ha generado todas
las formas de interacción social posibles en los procesos de formación
técnica, tecnológica y científica para producir un “profesional
competente” para asumir los más diversos problemas, influencias y
demandas de la sociedad moderna.
Los desarrollos de la ciencia y la tecnología que han debilitado la
identidad de las disciplinas y generado una constelación y
convergencia de nuevos campos o regiones discursivas con nuevos
objetos y métodos de producción en el ámbito de las ciencias
60 Esta educación responde a un discurso sistémico que privilegia procesos de planeación y
definición de políticas que le dan prioridad a las relaciones entre educación y desarrollo económico. La educación sistémica se expresa en una fuerte tendencia a un mayor cambio en
las ocupaciones, oficios y trayectorias profesionales a lo largo de la vida laboral, estimulado
por la diversidad de oportunidades de educación y recalificación continuas, y por la emergencia de nuevas ocupaciones, profesiones y especializaciones. En este sentido, la
orientación sistémica actual de la educación superior se observa en su respuesta creciente a la
globalización económica, en la introducción de una mentalidad empresarial en los sistemas de educación superior en el mundo, en el debilitamiento de los límites entre educación y
trabajo, y en la presión por una respuesta más flexible de las instituciones de educación
superior a las demandas de una economía inestable. Véase Kraak, (1998).
75
naturales y las tecnologías, como por ejemplo, la biotecnología, o la
integración de la biología, la electrónica, la informática al servicio de
nuevos campos como los de la nanotecnología y la nanociencia; la
biomedicina, la ingeniería genética; las tecnologías de la información
y la comunicación. La interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad
se han impuesto como principios regulativos de todos estos
desarrollos en los cuales la tendencia dominante es el debilitamiento
de los límites entre las disciplinas y ciencias que se reorganizan en
nuevos campos.61
Los cambios en el mercado laboral (flexibilidad laboral) con el
consecuente cambio en el significado del trabajo (Sennett, 2000), en
las oportunidades de empleo, las formas de contratación y la demanda
por competencias laborales genéricas y específicas de diferentes
niveles, que han exigido una formación más general e
interdisciplinaria la cual ha especializado y obligado a repensar los
supuestos del desempeño o perfil ocupacional en los programas de
formación en las profesiones.62
Este conjunto de procesos que han afectado las instituciones, los
roles personales, la identidad, y las relaciones entre grupos e individuos,
nos permite pensar que algo le ha ocurrido a los límites tradicionalmente
rígidos en todas las formas de vida, educación y trabajo, y que el
principio que hoy inspira las formas de su organización y relación en la
educación es la flexibilidad.
Desde este punto de vista ¿qué significa el debilitamiento de los
controles políticos, sociales y culturales establecidos por los Estados y
por las diferentes agencias de reproducción social y cultural como la
61 Véase Díaz, M. (1998) “La organización del conocimiento en campos: su relación con las disciplinas y regiones”. En: La Formación Académica y la Práctica Pedagógica. Bogotá:
ICFES.
62 Este punto se apoya en el argumento según el cual la educación para el trabajo no acaba al
concluir el ciclo de escolaridad convencional, ya que el contenido de las ocupaciones cambia de continuo, sobre todo en tiempos de revolución tecno-científica. Por esto, se requiere que
los futuros profesionales estén actualizados en sus conocimientos y competencias. Véase,
PNDU (1998, p. 269). Un punto de vista similar expresa que la concepción flexible de la formación requiere un conjunto de competencias compatibles con las formas interactivas y
abiertas de la nueva cultura del trabajo, entre otras, la adaptabilidad, la polivalencia y el
trabajo en equipo. Véase Pasturino (1999).
76
familia, la escuela, la religión? ¿Qué significa el debilitamiento de las
fronteras –como dice Touraine (1997)– “entre lo normal y lo patológico,
lo permitido y lo prohibido”? ¿Qué significado tiene el que campos de
conocimiento, discurso y medios de comunicación se hayan transformado
y que el surgimiento de nuevas formas de relación tales como la
interdisciplinariedad, la interinstitucionalidad, la integración, la apertura,
la globalización, estén produciéndose como los modos dominantes en la
vida social, cultural y educativa de los grupos e individuos? (Bernstein,
1996). ¿Qué decir, como plantea Richard Sennett (2000), del sistema de
poder que acecha en las formas modernas de flexibilidad?
En los campos del conocimiento, la cultura y la educación las
relaciones se han modificado profundamente. La flexibilidad parece
haber afectado sus escenarios e instituciones, las cuales están sometidas a
una reinvención discontinua (Sennett, ob.cit.). En el caso específico de la
educación superior, la flexibilidad se ha expresado en las tentativas
particulares de las instituciones por reestructurar o reformar los modos
tradicionalmente dominantes de enseñanza mediante la introducción de
formas de comunicación pedagógica apoyadas en tecnologías mediáticas
de diferente grado de sofisticación; por introducir sistemas de gestión que
trascienden las formas rígidas de la burocracia académico-administrativa
y promuevan procedimientos menos rutinarios y centralizados, y más
participativos; por participar de manera más abierta en la lógica del
mercado ofreciendo diversidad de servicios educativos fragmentados y
estratificados para todos los públicos posibles. Esta reingeniería se apoya
en la ideología empresarial que se fundamenta en criterios de eficiencia,
calidad y productividad.
En síntesis, la flexibilidad hace parte de un nuevo paradigma
sociocultural que no es ajeno a los nuevos rumbos económicos y
culturales del mundo globalizado. Tal como anota Garrick (2000, p. 2)
“la flexibilidad se ha convertido en un aspecto clave del clima cultural y
en una metáfora clave para configurar una variedad de discursos
mutuamente dependientes”. La flexibilidad parece anunciar nuevos
lugares para el conocimiento y nuevos lugares para la educación superior.
En este sentido considera Barnett refiriéndose a la universidad que
“deberíamos enterrar, aunque ciertamente con dignidad, las nociones de
universidad que hablan de conocimiento, de verdad y de disciplinas y que
mantienen la segura sensación de que se conserva su separación con
respecto al resto del mundo. (op.cit. pag. 38).
77
En lo que sigue de este capítulo intentaremos abordar algunos de
estos aspectos que nos permitirán, hasta cierto punto, acceder de manera
crítica a la comprensión de la lógica social inherente o intrínseca a la
flexibilidad y a la formación flexible, y de sus factores asociados. Nos
referiremos, en primer lugar, a la noción de formación flexible y, en
segundo lugar, a la flexibilidad y la formación profesional.
La Noción de Formación Flexible
La flexibilidad está asociada a, o recibe una de sus expresiones en
otra noción: la de formación flexible, la cual está generalmente
relacionada con la generación de nuevos procesos socioeconómicos y
culturales y puede considerarse como una consecuencia de la
multiplicidad de innovaciones tecnológicas, organizativas y de gestión
introducidas en muchas instituciones educativas y en los diversos
escenarios de ejercicio profesional y ocupacional (Organización
Internacional del Trabajo –OIT–, 1995). El ejemplo más característico
actualmente es la educación a distancia y virtual que en la sociedad actual
se desarrolla con el soporte de todas las tecnologías de la información y
la comunicación.
La noción de formación flexible, que ha recibido también la
denominación de “formación abierta”, implica un redimensionamiento
cultural y, fundamentalmente, una apertura cualitativa de todos los
componentes de la formación convencional o tradicional (OIT, ob.cit., p.
19)63. L formación flexible descansa en el interés práctico de sus
usuarios, esto es, en su valor de uso, asociado a la adquisición de
habilidades, competencias y conocimientos transferibles.
En este sentido, tiene consecuencias importantes tanto para las
instituciones que ofrecen la formación como para aquellos que acceden a
un programa determinado. Así mismo, tiene consecuencias para el
63 Estos componentes comprenden los agentes responsables de la formación, los estudiantes, los saberes y prácticas que son objeto de conocimiento que conforman los programas de formación, las unidades o instancias o unidades participantes (departamentos, escuelas,
centros, institutos, o sus equivalentes,), los recursos tecnológicos, físicos y financieros
requeridos y la estructura organizativa y de gestión que regulan los procesos formativos.
78
desempeño en los diferentes escenarios ocupacionales64, especialmente
en el contexto de la flexibilidad laboral que, al decir de Sennett (ob.cit.),
ha bloqueado el camino recto de la carrera, desviando a los empleados,
repentinamente, de un trabajo a otro.
Desde el punto de vista de quien aprende, la formación flexible
podría definirse como una práctica de formación en la cual, al debilitarse
los límites en la interacción social y replantearse las jerarquías explícitas
entre el que enseña y el que aprende, el aprendiz tiene la posibilidad de
participar activa y protagónicamente en la escogencia o selección de la
forma, el lugar (espacio) y el momento (tiempo) de su aprendizaje, de
acuerdo con sus intereses, necesidades y posibilidades. Pero, ¿qué sentido
tiene este tipo de formación en la sociedad actual? ¿Qué ética del
aprendizaje presupone? ¿Para qué? Al parecer, la formación flexible está
asociada a una trayectoria educativa fundamentada en propósitos no
duraderos, en los cuales el aprendizaje no significa acumulación de
conocimiento sino reconversión del know what y del know how,
asociados a las necesidades laborales que se imponen sobre el individuo.
En este sentido, la formación flexible se corresponde casi que
completamente con una nueva ética del trabajo y de la vida personal.
Este no es un problema para las instituciones de educación superior,
muchas de las cuales asumen de manera instrumental la formación
flexible como la gama de formas o medios, apoyos, tiempos y espacios
que una institución ofrece para responder a las demandas del mercado
laboral y para incrementar la cobertura del servicio educativo. No quiere
decir esto que otras lecturas de la formación flexible se aparten de la
perspectiva esbozada, independientemente de que estén asociadas a un
fundamento misional que puede tener alguna relación con el principio de
equidad. En este sentido es importante preguntarse ¿qué propósitos, que
agendas, subyacen a un programa de formación flexible?
Estos puntos nos permiten plantear que el asunto de la formación
flexible no debiera examinarse como un asunto meramente educativo e
64 La forma y contenido de los ámbitos de desempeño laboral han cambiado sustancialmente, pues hoy implican acciones socializadas, cooperativas, ligadas a la
comprensión y solución de problemas, compromisos con resultados y sobre todo una amplia
interacción entre los miembros de un equipo de trabajo. Véase Schön (1998).
79
instrumental o metodológico, ya que tiene serias implicaciones sociales,
pues al crear otro orden de relaciones –más allá de los principios
educativos tradicionales– ha alterado la naturaleza de la vida educativa
como experiencia formativa de profndidad, al crear formas de identidad
abstractas constreñidas por las contingencias espacio-temporales del
mercado laboral, y centradas predominantemente en el discurso
instruccional. Este es un asunto crucial si se tiene en cuenta que la
formación flexible surge en el marco de las necesidades empresariales de
articular las demandas laborales y educativas de los trabajadores con los
tiempos y espacios de la empresa.
De allí que la concepción de formación flexible tenga como
principios básicos la flexibilización de los tiempos de la formación, de
los ritmos de aprendizaje y de las necesidades e intereses, expectativas, o
aspiraciones del aprendiz, el cual se considera el núcleo de la formación.
La ruptura con tiempos y espacios rígidos; la posibilidad de escogencia
del qué y el cómo de la formación, y la diversidad de medios posibles
implican, independientemente de sus propósitos, un cambio radical en la
naturaleza de la formación. La naturaleza del enfoque –en contexto de
desarrollo–, la población a la cual va dirigida, presenta diferencias con
las rutas formativas de la educación superior formal, centrada todavía en
las jerarquías del conocimiento y, en consecuencia, en las identidades
profesionales y ocupacionales retrospectivas o medianamente
prospectivas. Sin embargo, es evidente que esas identidades han
comenzado a debilitarse frente a la reestructuración de la división del
trabajo regulada ahora por la contingencia, la corta temporalidad y el
incremento exagerado de la demanda por eficiencia, calidad y
productividad. Aquí podríamos investigar las tensiones que se producen
entre el marco político-económico que fundamenta la formación flexible
y el crudo problema laboral, especialmente, de la población marginada de
la educación superior.
Todos estos aspectos llaman la atención sobre la necesidad de tomar
conciencia en torno a la sobrevaloración de los medios de formación
(herramientas pedagógicas, estrategias, contextos, sistemas de apoyo,
etc.) en detrimento del análisis de los efectos y consecuencias para la
vida, la educación y el trabajo. El estudio de la formación flexible debe
trascender el marco de los servicios educativos de mercado abierto, que
de hecho hacen parte del negocio institucional, y generar una mayor
80
comprensión del cambio irreversible que trae este tipo de formación para
la sociedad actual, junto con sus formas de asumir dicha estrategia: ya
como un medio de posicionarse más fácilmente en un mercado laboral
altamente competitivo, ya como una estrategia empresarial ligada a las
nuevas demandas de mayor desarrollo económico.65
Somos conscientes de la diversidad de definiciones de formación
flexible, la mayoría de ellas de carácter instrumental o metodológico.
Ellington (1997, p. 7), por ejemplo, define la formación flexible como
[...] un término genérico que cubre todas aquellas situaciones donde los
aprendices tienen algo que decir en relación con cómo, donde y cuándo
sus aprendizajes pueden tener lugar, ya sea dentro del contexto de la
institución tradicional centrada en las materias o en contextos no
tradicionales tales como el aprendizaje abierto, la educación a distancia,
los cursos de amplio acceso, o la educación profesional continuada.
Por su parte, Wade (1994, p. 13) la define como
[...] una aproximación a la educación universitaria que proporciona a los
estudiantes la oportunidad para asumir mayor responsabilidad en sus
aprendizajes y para ser vinculado a actividades y oportunidades de
aprendizaje que responden a sus propias necesidades individuales.
De la misma manera Grant (1997, p. ¿?) considera la formación
flexible como
Un concepto que se refiere tanto a una filosofía educativa como a un
conjunto de técnicas para la enseñanza y el aprendizaje. La ―formación
flexible‖ coloca el aprendizaje del estudiante, sus necesidades y
escogencias en el centro de los procesos educativos de toma de decisiones
y reconoce que el aprendizaje es un proceso permanente y que el
aprendizaje permanente y genérico de habilidades debiera ser un atributo
de todos los profesionales (o graduados).
65 Los expertos consideran que al lado de la oferta tradicional de formación la formación
flexible se diseña a partir de los intereses y aspiraciones de individuos y grupos. Esto ha conducido a incrementar la oferta de servicios formativos flexibles que se ajustan a las
demandas específicas de los usuarios a través de diversas modalidades y rutas formativas que
se articulan a los perfiles y competencias profesionales requeridos por el mercado de trabajo y a las competencias. La formación flexible se expresa también en el grado de articulación de
las instituciones y organizaciones, ya sea para responder a las demandas, ya sea para realizar
las acciones conjuntas de apoyo a la formación.
81
Como puede verse, la formación flexible es una noción ampliamente
instrumental que conlleva un cambio metodológico en las formas de
práctica educativa de aquellas centradas en el maestro y en contenidos
preestablecidos, a las centradas en el alumno y en sus necesidades de
entrenabilidad (enseñabilidad¿?) presencial o virtual. Este cambio
implica algunas transformaciones de la lógica de la enseñanza hacia el
privilegio de la lógica del aprendizaje y hacia las expectativas del
aprendiz, y la generación de alternativas educativas y modalidades
pedagógicas en cuanto a oportunidades, tiempos, espacios, y modalidades
de formación (distancia, virtual, modular). Estas alternativas presuponen
una amplia flexibilidad y autonomía en las decisiones formativas de los
usuarios de la educación.
El enfoque de la formación flexible posee una serie de características
que hoy son fundamentales tanto para la organización de las instituciones
de formación como para los participantes y usuarios de ésta. Entre otras
características pueden considerarse las siguientes:66
Posibilidad de que los usuarios participen en la toma de decisiones
sobre el tiempo y el lugar de sus aprendizajes. En este sentido, la
formación puede trascender el espacio del aula y el espacio
institucional. Esto abre la posibilidad de negociar y adecuar diferentes
opciones formativas que ofrezca la institución con los intereses de los
usuarios.
Incremento de los apoyos a través de diferentes estrategias, medios y
contextos de formación posibles que amplíen las opciones de
aprendizaje autónomo.
Posibilidad de los usuarios de negociar los propósitos y contenidos de
formación. Esto constituye un avance fundamental con respecto a las
formas clásicas e institucionales de aprendizaje, pues permite al
estudiante involucrarse de una manera activa en su formación y
actualización permanentes.
66 Véase, Leibowicz, Julieta; Pujol, Jaime; y Guastavi, Adelina (1995).
82
Mayor posibilidad de acceder a diferentes rutas de formación y de
incrementar su movilidad dentro del sistema de formación, de
conformidad con sus intereses y expectativas.
Posibilidad de que los estudiantes ajusten el tiempo de sus
aprendizajes de acuerdo con su ritmo y con sus necesidades.
Una importante consecuencia de la formación flexible es la
posibilidad de ampliar la cobertura de programas, medios de aprendizaje
y servicios de apoyo a un mayor sector de la población que demanda
equidad en el servicio educativo. En síntesis, la formación flexible
sugiere la idea de apertura, equidad, inclusión y de creación de mayores
oportunidades de formación a aquellos individuos y grupos que, en virtud
de sus condiciones de existencia, no pueden acceder al sistema de
formación regular o convencional ni, dentro de éste, a niveles superiores
de formación.67 Pero, también, sugiere la idea de que la estrategia no es
neutra o descontaminada, sino que está relacionada con un cambio en la
ideología empresarial que ve en el servicio formativo flexible un
mecanismo para proporcionar mayor eficiencia en la productividad y
rentabilidad empresarial.
¿Qué importancia tiene esta noción para la educación superior? Es
evidente que, en gran parte, la educación superior en Latinoamérica la
formación profesional se caracteriza por su falta de flexibilidad. Muy
pocos programas responden a una formación abierta, flexible e
interdisciplinaria; la mayoría ignora el desarrollo de estrategias de
autoaprendizaje y la diversificación de opciones profesionales en los
programas es muy pobre. A esto hay que agregar el poco énfasis de la
formación en relación con las demandas sociales y las necesidades de los
usuarios.
Pensar la formación flexible, en este contexto, implica enfrentar
nuevos retos a las instituciones. Sin que constituya una obligación
vincularse al proceso de flexibilización de las prácticas formativas, las
instituciones deben, por lo menos, no negarse la posibilidad de
67 En este sentido, algunos países han formulado estrategias flexibles para atender poblaciones desfavorecidas económica, social y educativamente. De hecho, estas atenúan
pero no resuelven el problema de la inequidad e injusticia social, pero si generan la imagen
democrática del servicio educativo.
83
reflexionar sobre la formación profesional a la luz de los principios y
fundamentos críticos de y sobre la formación flexible. Asumiendo el
riesgo de ser reiterativos, nos parece necesario considerar las fuertes
repercusiones que los cambios producidos en las últimas décadas en
todas las esferas de la vida social han tenido en la educación superior. El
surgimiento de modos genéricos de formación para el trabajo, basados en
destrezas o habilidades generales, adquiridas en múltiples contextos a
través de diferentes modalidades educativas (formación modular,
continuada, por ciclos, por. ejemplo.) que pueden aplicarse a actuaciones
específicas, han comenzado a tener una gran influencia en la cultura
profesional, la cual ha empezado a replantearse en muchas instituciones
de educación superior para responder a los nuevos conceptos de
profesión, de trabajo y producción, de empleo, cada vez más inestables.
Con el cambio de la estructura organizativa de la producción y de la
cultura bajo la lógica de la globalización se ha convertido casi que en una
necesidad reflexionar sobre la formación flexible desde nuevas
alternativas que revalúen los alcances de una formación exclusivamente
para el mercado de trabajo. En este sentido, la noción de formación
flexible debe ser una herramienta metodológica no sólo para avanzar en
la necesaria transformación de los límites convencionalmente rígidos
establecidos dentro de y entre las instituciones y en sus diferentes
modalidades de formación, sino también para pensar la potencialidad de
los procesos de transformación institucional que, en sus diferentes
dimensiones, deben coadyuvar a mejorar equitativamente las
oportunidades de formación en la educación superior de quienes
tradicionalmente han sido excluidos del sistema.
La formación flexible al introducir nuevas modalidades de
aprendizaje, al estimular la formación a lo largo de la vida como forma
de supervivencia, al hacer énfasis en la revaloración permanente de las
competencias para responder a los nuevos conceptos y formas de trabajo,
profesión e, inclusive, de vida68, demanda a la educación superior
profundas transformaciones político-culturales, organizativas y
68 Castells (s.f.) considera que en estos momentos una persona que empieza su carrera profesional ahora, a lo largo de su vida cambiará, no de puesto de trabajo, sino de profesión,
más o menos cuatro veces. Frente a esta situación ¿qué puede hacer el Sistema de Educación
Superior?
84
administrativas que signifiquen nuevos modos de articulación del
sistema, redimensionamiento de las formas organizativas y de
distribución del conocimiento, integración de sus niveles o modalidades,
diferentes itinerarios o rutas de formación, valoración del saber de los
estudiantes con independencia del lugar y el tiempo de su aprendizaje y,
sobre todo, mayores oportunidades de acceso a sectores tradicionalmente
excluidos del sistema de educación superior. La formación flexible es un
síntoma de que algo le está ocurriendo no sólo a la educación sino al
conjunto de la sociedad.
Flexibilidad y formación profesional
Redefinir los principios regulativos de la formación en las
profesiones implica no sólo actuar sobre los modelos y modalidades de
formación tradicional y rígida sino también y, fundamentalmente,
replantear de manera muy específica, concreta y crítica, los propósitos,
intereses y preocupaciones educativas, sociales, culturales, tecnológicas o
científicas de las profesiones, la fuerza de sus límites, los perfiles y
competencias flexibles que el mercado laboral demanda, de cara a los
nuevos tiempos, a las condiciones científico-tecnológicas, materiales,
económicas, institucionales, organizacionales, curriculares y pedagógicas
de la formación, y otras condiciones –o requisitos– que hoy se
promueven desde las diferentes agencias internacionales, corporaciones y
agremiaciones profesionales en América Latina y el mundo.
Si bien es cierto, las instituciones de educación superior tienen la
preocupación de mejorar la calidad de la formación profesional, en su
mayoría, no logran superar el interés técnico y práctico que se vincula a
la promoción y legitimación de la denominada profesionalidad. Es
interesante observar que dicho interés recupera el principio de la
flexibilidad de manera retórica sin consultar, en la mayoría de los casos,
las exigencias de nuevas formas de relación social, comunicación y
acceso al conocimiento e investigación que plantean las nuevas
condiciones sociales, culturales y políticas y de desarrollo científico y
tecnológico en una sociedad regulada por las fuerzas de la globalización
propias de un capitalismo flexible.
Es claro que el desarrollo de una formación flexible de calidad y
excelencia académica no pasa por inscribirse en las demandas de las
85
fuerzas globales que reivindican el mercado como el principio
organizativo de la sociedad. En este sentido, la formación debiera
considerar la necesidad de articular críticamente todos aquellos
elementos propios de la “nueva sociedad” para que los profesionales con
una mentalidad flexible y crítica puedan ganar calidad, pertinencia
científica y tecnológica, desarrollo práctico, integración e integralidad en
su ejercicio. La flexibilidad en la formación debiera edificarse tanto sobre
el fomento al desarrollo del conocimiento, de la ciencia, y de la
investigación como sobre el sentido de compromiso y responsabilidad
social, entendiendo este compromiso no como una lealtad al mercado,
sino como un compromiso ligado también a causas sociales que exigen
solidaridad, participación y colaboración, en unos casos, y tolerancia, en
otros.
Referentes para una formación profesional flexible
En las últimas décadas la revolución en el modo de funcionamiento
de los sistemas de producción y distribución producida por la
transnacionalización y globalización de los mercados ha transformado la
noción de producción económica y, con ella, las de organización del
trabajo y estructura de las profesiones y las ocupaciones. La aparición de
las denominadas "economías flexibles" ha implicado el crecimiento
inusitado de la innovación industrial, expresada en formas de producción
especializada flexible –especialización flexible–, en nuevos usos de las
tecnologías basadas en la información, en el surgimiento de estructuras
organizativas y de gestión planas u horizontales, y en un mayor énfasis
en el trabajo en equipo.
De la misma manera, en lo sociocultural asistimos al surgimiento de
nuevas pautas de socialización y control mediadas por la transformación
de los límites en las relaciones sociales que han implicado la generación
de las más variadas formas de pedagogía. Estas transformaciones han
producido como consecuencia, un flujo indiscriminado de creencias,
posturas éticas, religiosas y morales, junto a posiciones nacionalistas,
regionalistas y localistas, enmarcadas en los principios de pluralidad y
multiculturalidad. Esto ha conllevado el debilitamiento de la identidad
personal que fluctúa entre una amalgama de narrativas retrospectivas y
prospectivas. No es gratuito que la carencia de certezas haya conducido a
86
la carencia de compromisos y a la exaltación de la marcada
autorreferencialidad, para usar el término de Baudrillard (1983).
En este contexto que, como hemos dicho, está marcado por la
dinámica desestructurante de la globalización forzada, los países
latinoamericanos han sufrido profundas crisis en lo social, lo político, lo
económico, en las culturas locales, en los estilos de vida y en las acciones
educativas institucionales. El impacto de la globalización en las
economías nacionales ha sido de grandes dimensiones. A su vez, las
nuevas realidades sociales demográficas y políticas nacionales, no sólo
han sido el motor de conflictos sino que también le han planteado a los
Estados nuevos problemas, que de una u otra manera intentan resolverse.
La formación en la educación superior enfrenta, como hemos dicho,
una geografía ocupacional cada día más volátil que obliga a que los
programas de formación construyan su propia capacidad intrínseca de
modificarse o transformarse para producir profesionales flexibles para
una sociedad cuyos ámbitos ocupacionales son cada vez más inestables.
La complejidad de este contexto plantea a la formación en la educación
superior no sólo posibilidades sino también necesidades de
transformación que favorezcan la generación de nuevos compromisos
sociales de cara a las múltiples reivindicaciones que los países demandan.
Si observamos el asunto del conocimiento, tenemos un panorama
similar. En la sociedad contemporánea el conocimiento se constituye en
el insumo principal del paradigma productivo, social, político y cultural y
la educación su medio de reproducción básico. Así mismo, la
información y la educación se han convertido en la materia prima de la
nueva economía. La revolución del conocimiento en las últimas décadas
del siglo XX se expresa no sólo en su caracterización como mercado
sino, también, en la forma como los discursos especializados han sufrido
un cambio en su naturaleza, afectando directamente los campos de
desempeño profesional.
Lo que se ha dado en denominar la refiguración del conocimiento ha
conducido a un tránsito de los conceptos y métodos de una disciplina a
otra, produciéndose nuevas formas de relación entre las disciplinas y
ampliándose la base epistémica y social de sus derivadas: las profesiones.
87
La refiguración del conocimiento es una consecuencia de la
transformación de sus formas de producción socializadas y asociadas a
diferentes campos de investigación que han revaluado el confinamiento
de esta práctica al espacio cerrado de los departamentos académicos o
disciplinarios de las universidades. El desarrollo del conocimiento es hoy
heterogéneo, orientado hacia la solución de problemas, realizado en
múltiples contextos y relevante para los diversos mercados culturales
(Gibbons, 1998; UNESCO, 1998, Dogan, s.f.)
El desarrollo del conocimiento, su orientación cada vez más práctica,
regulada por criterios performativos (Lyotard, 1987), es correlativa de la
transformación de sus principios organizativos, que tradicionalmente
descansaban en la estabilidad y especificidad de la singularidad de las
disciplinas. Esto ha provocado igualmente, un reenfoque de las relaciones
sociales de su producción entre instituciones e investigadores de
diferentes campos. Así mismo, ha implicado el surgimiento de nuevos
criterios para una selección flexible de los discursos que configuran lo
que podríamos denominar el conocimiento oficial que media en la
formación de los profesionales modernos.
Esto tiene, como podemos ver, profundas implicaciones para la
misión de la educación superior. De hecho, no significa adaptar
acríticamente el quehacer institucional a los nuevos juegos del campo
económico abandonando el compromiso y la responsabilidad que se tiene
al considerar la educación como un patrimonio de la humanidad. Desde
este punto de vista, es importante que las instituciones de educación
superior reflexionen sobre sus políticas y “misiones”, sobre la pertinencia
científica, tecnológica y social de sus programas de formación, e
introduzcan una reorganización de los currículos articulando la selección
y organización de sus contenidos con marcos de referencia más
pertinentes y útiles frente a los problemas y necesidades de la sociedad
latinoamericana. Es claro que esta postura no significa dejar que las
demandas cambiantes del mundo determinen la estructura interna de las
instituciones, tal como está ocurriendo en el nuevo proceso productivo
(Sennett, 0p.cit.)
Interpretando a Ronald Barnett (2001) podríamos decir que los
programas de formación profesional debieran:
88
Favorecer la formación y desarrollo de profesionales flexibles para
medios competitivos que requieren permanente reconversión de los
conocimientos, prácticas y competencias.
Tener calidad académica, pertinencia y relevancia social.
Favorecer la comprensión y explicación de las realidades,
conocimientos y prácticas propios de su ámbito de formación.
Articular la formación científica y profesional con la formación ética
y estética.
Tener un impacto que trascienda el medio en el cual han sido creados
o en el cual funcionan.
Favorecer la confrontación de ideas dentro de un clima de respeto y
tolerancia de la diferencia.
Favorecer el trabajo colectivo, socializado, productivo e investigativo
en beneficio de causas sociales.
Tener una estructura curricular flexible que garantice su permanente
transformación e innovación en la formación.
Favorecer en los estudiantes el espíritu del diálogo, el estudio, la
investigación, en un medio de formación flexible, participativo y
crítico.
Flexibilidad, formación y desarrollo de competencias
La noción de formación ha sido afectada por la convergencia que, en
las últimas décadas, se ha comenzado a tener en el campo internacional
con la noción de competencia. Este concepto, propio de las ciencias
sociales, ha producido, de una u otra manera, nuevas percepciones sobre
las prácticas de formación en sus diferentes dimensiones y niveles y ha
dado origen a nuevos contextos de interacción social en la relación
pedagógica. La noción de competencia ha dado lugar a otras lógicas del
conocimiento, a otras lógicas relacionadas con el acceso a éste y ha
introducido nuevas modalidades de formación cada vez más
preformativas.
Entenderemos por formación, el conjunto de principios, prácticas,
reglas y medios o instrumentos, mediante los cuales se produce en los
89
sujetos actitudes, capacidades y saberes. En la educación superior la
formación se orienta hoy fundamentalmente al desarrollo de los saberes
(recursos discursivos) y capacidades, por ejemplo, la capacidad para el
manejo del conocimiento y de las relaciones sociales o de interacción en
diferentes formas y en diferentes niveles de abstracción.
Dependiendo del nivel de manejo del conocimiento o de la relación
social podemos distinguir en la formación, el desarrollo de capacidades y
saberes simples y complejos que varían con cada contexto, circunstancia
y necesidades concretas. Esto conlleva una desigual distribución de las
prácticas comunicativas y de los saberes y competencias objetivadas que
posicionan al sujeto en los contextos de interacción social posibles en los
cuales se activan y desarrollan dichas competencias. Desde este punto de
vista, tanto saberes y capacidades implican prácticas comunicativas y
estructuras y patrones de interacción que regulan los procesos
comunicativos de los sujetos en diferentes contextos.
Las formulaciones anteriores nos permiten considerar que las
capacidades objetivadas de un sujeto tienen una relación desigual en
relación con los niveles de “saber”, “saber hacer” y “poder hacer”. Este
último puede recibir sus expresiones en un “poder saber”, “poder
aprender” “poder leer”, “poder escribir”, “poder argumentar” “poder
elaborar un proyecto”, dependientes de la distribución de principios,
discursos y prácticas, propias del sistema de legitimación de la
distribución/diferenciación de instituciones educativas.
La sociedad moderna demanda que la educación superior desarrolle
en los estudiantes las capacidades y los saberes necesarios para actuar
efectivamente en diversos escenarios sociales. Pero esta consideración
puede significar cosas diferentes. Puede significar el desarrollo de
habilidades operativas genéricas de diferentes niveles propias de la
características, requerimientos y tareas laborales inmediatas, ("saber
cómo"), o puede significar el fortalecimiento y desarrollo de la capacidad
de los futuros profesionales para acceder a diferentes formas de
conocimiento (competencias cognitivas) y de acción o práctica social
(competencias socioafectivas) en forma comprensiva, reflexiva y crítica,
socializada y participativa, mediante diversos medios, lo que equivaldría
a generar en el sujeto una articulación o interdependencia entre el saber
90
qué y el saber cómo y el poder hacer ("saber qué" <–––> "saber cómo"
<––-> “poder hacer”).
Frente a la necesidad de hacer de la formación en la educación
superior un escenario para el desarrollo permanente del conocimiento y
un escenario para la reflexión crítica y la construcción de nuevos
principios sociales inspirados en la democracia, la participación, la
tolerancia y el respeto a la diferencia y al disenso, es necesario que la
formación trascienda los marcos de transmisión desarticulada y aislada
del "saber qué" y el "saber cómo", y que articule ambos tipos de saber en
el desarrollo integrado de capacidades y formas de comunicación y
acción. Sólo de esta manera se podrá trascender la reducción que se ha
hecho de la formación en la universidad, en particular, y en la educación
superior en general, ya sea al desarrollo de la denominada competencia
académica (capacidades cognitivas complejas de alto nivel ó "saber qué"
de alto nivel) o al desarrollo de las capacidades operativas ligadas,
meramente, a las actuaciones simples o complejas en el campo laboral
(“saber cómo”).
Es a partir de este punto de vista que es posible formular una vía
alternativa para que el desarrollo de la capacidad o competencia de los
futuros profesionales tenga efectivamente una articulación de los
diferentes saberes y prácticas con sus usos en los contextos más críticos
que nos plantean las diferentes realidades latinoamericanas. En este
sentido, la formación y desarrollo de competencias de los futuros
profesionales de la región deben favorecer prioritariamente lo que
diferentes autores especialistas en el tema de la educación superior han
planteado (Barnett, 2001; Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991; Wenger,
1998), esto es:
El análisis socializado y crítico sobre el aprendizaje de
conocimientos y de prácticas, que incluya la reflexión sobre el propio
aprendizaje.
El desarrollo de un aprendizaje permanente en diferentes contextos
(críticos, de descubrimiento, y de práctica) que trasciendan el
aprendizaje descontextualizado de los problemas propios del
estudiante y sus espacios de acción.
91
El desarrollo de la capacidad de crítica y de autocrítica que permita
someter al escrutinio público los argumentos propios y ajenos,
asumiendo que el respeto a la diferencia no implica aceptar los
argumentos del otro per se.
La capacidad de apertura a diferentes formas de conocimiento,
argumentación, e investigación en una gramática variada de
contextos.
La capacidad de diálogo civilizado que desarrolle, igualmente, el
sentido de la tolerancia y el respeto a la diferencia.
La capacidad de aprender, esto es, el poder aprender autónomamente,
así como la capacidad de aprender en comunidades de práctica.
La capacidad de analizar las implicaciones sociales, políticas,
económicas, de su propia profesión y asumir críticamente posturas
alternativas que favorezcan tanto su persona como la colectividad.
En este sentido, el desarrollo de competencias (saberes, prácticas,
comunicación) tiene una relación directa con las formas de interacción
que se activan en los diferentes contextos de aprendizaje. Por lo tanto,
afectan la organización del conocimiento, las relaciones sociales
(prácticas pedagógicas) y las posiciones y disposiciones de los
aprendices. No podemos pretender una formación como se describe hoy
“centrada en competencias” o “por competencias” (sic) que no afecte la
organización y estructura de los discursos, prácticas y contextos de
formación. Los programas de formación deben velar por la generación y
desarrollo de una competencia profesional integral de sus estudiantes. Tal
desarrollo debe estar inspirado en unos fines de la educación ligados al
crecimiento de los sujetos en sus niveles individual, social y político, que
les permita el acceso tanto a los medios de comprensión como a los
medios de participación social y política en el complejo y critico
momento histórico que les corresponde vivir.
92
4 REFERENTES PARA EL ESTUDIO DE LA
FLEXIBILIDAD EN LA EDUCACION SUPERIOR
Tal como se señaló en el libro Flexibilidad y Educación Superior en
Colombia (2003, p. 40) el principio de flexibilidad tiene varias
dimensiones, comporta –como hemos planteado– la relación entre
diferentes categorías, y no está exento de valoraciones ideológicas. Para
algunos, la flexibilidad tiene como función legitimar un enfoque
particular de desestructuración y reestructuración (recomposición) de las
relaciones sociales en el contexto de una sociedad en permanente cambio
(Jatobá, 1983, Sennett, 2000).69 Para otros, significa un cambio
fundamental en la manera como la cultura se transmite, lo cual implica
una transformación tanto de los contextos culturales de interacción, como
de la forma de sus contenidos.70 En uno u otro sentido, como ya hemos
planteado, la flexibilidad parece oponerse a la rigidez de los límites, al
transformar éstos y los modos de acción de las normas, controles y
prácticas que regulan (los límites de) unas determinadas formas de
relación en diferentes contextos, y al privilegiar la autonomía o
autorregulación y la libertad de acción de los actores en un determinado
campo (institucional, cultural, social o económico),
69 Jatobá (1983) considera que el tema de la desregulación está íntimamente asociado a la flexibilidad, siendo la desregulación un principio determinante de la flexibilidad. Desde este
punto de vista, una mayor desregulación (en el sentido de menor intervención de quien domina o controla una determinada relación) propicia una mayor flexibilidad de acción de
quien aparece como dominado o controlado. Por esto, es posible plantear que la flexibilidad
afecta y transforma, fundamentalmente, las relaciones entre una categoría dominante y una
categoría dominada.
70 Esta concepción se inscribe dentro de lo que podría denominarse una sociología de la pedagogía. Desde esta perspectiva, la flexibilidad implica la transformación de estructuras
sociales y contextos culturales jerarquizados y verticales (o rígidos) en estructuras sociales y
contextos culturales personalizados horizontales y abiertos. Véase Bernstein (1977).
93
El que la flexibilidad se haya convertido en el fundamento de las
nuevas formas de división social del trabajo, de la organización de los
discursos y de las formas de conocimiento interdisciplinario e
interinstitucional, de los nuevos medios y estrategias de control y de
comunicación cotidiana, de las relaciones de género y, en general, de la
vida educativa de grupos e individuos, nos da cuenta de la influencia
sobre la magnitud de los cambios a los cuales subyace. Ahora bien,
conceptualizar la flexibilidad y la formación flexible en el marco de la
educación superior en Latinoamérica, significa abordar innumerables
problemas que, aunque no agotaremos en este estudio, deben ser, por lo
menos, objetos de debate general.
Situaciones como el surgimiento de la denominada sociedad de la
información que ha transformado la naturaleza de la educación, del
trabajo y de la organización de la producción; el fenómeno de la
globalización que ha incidido sobre las posibilidades de creación de
empleo “flexible”, y la revolución científico tecnológica que ha generado
una nueva cultura,71 han influido de manera notoria sobre la demanda y
la oferta de la educación superior y han obligado a las instituciones a
realizar esfuerzos de adecuación permanente con su entorno social y
económico y a mejorar su capacidad de innovación.
Así mismo, problemas como la desigualdad de oportunidades de
acceso a la educación superior, la concentración de la matrícula en ciertas
áreas, la alta estratificación del sistema y de sus ofertas para diferentes
grupos sociales, la poca pertinencia y adecuación de los programas de
formación, expresados en diseños curriculares rígidos, enciclopedistas y
carentes de opciones,72 han obligado a repensar la estructura del sistema
de educación superior y a introducir con mucha fuerza el tema de la
calidad y eficiencia de sus servicios, a renovar permanente las ofertas
formativas con una gama de modalidades pedagógicas flexibles y con la
diversificación de perfiles profesionales, compatibles con las nuevas
71 Véase Informe Bricall o Universidad 2000 (Informe de la Educación Superior en España). Es importante anotar que estos problemas tienden a ser comunes a todos los sistemas
educativos que han tenido que enfrentar la dinámica innovadora del mundo global.
72 Algunos de estos problemas están planteados en Gómez, V. M. (2000).
94
exigencias laborales de nuestro tiempo y con las nuevas demandas de
consumo educativo.
Como puede observarse, el tema de la flexibilidad en la educación
superior cruza aspectos cruciales relativos a la diversidad, la diferencia,
los límites, la identidad, la equidad, los cuales se conectan con los
problemas del conocimiento, de la organización y estructuras
institucionales, y con problemas más globales o macroscópicos como los
del Estado, la economía, la cultura y, fundamentalmente, el cambio
social.
Por esto, en este capítulo intentaremos analizar los referentes que, de
una u otra manera, han sido fundamentales en la modificación de los
límites en las múltiples dimensiones de la vida social, y prestaremos
especial atención a aquellos que han afectado las formas y contenidos de
la educación superior y su orientación hacia prácticas de formación
flexible, abiertas y diversas.
Referentes para el estudio de la flexibilidad
El estudio de la flexibilidad parte del reconocimiento que los
cambios contemporáneos en la vida socioeconómica y cultural han
afectado todas las formas de organización y de relación (trabajo,
educación, lenguaje, conocimiento, etc.) y que hoy otras formas de
sociedad habitan en la conciencia de grupos sociales e individuos y
tienen un impacto en el carácter (Sennett, ob.cit.). De allí la necesidad de
interrogar su significado, los espacios en los cuales interviene en las
relaciones, sus manifestaciones, el papel de los actores sociales, y las
particularidades que presenta en uno u otro ámbito o contexto.
Un primer intento en la interrogación del significado de la
flexibilidad tiene que ver con la descripción y análisis de sus referentes.
¿De qué tipo son estos referentes? ¿Cómo se pueden clasificar?
Es posible considerar, por lo menos, dos tipos de referentes en el
estudio de la flexibilidad en las instituciones de educación superior. Los
denominaremos referentes internos y referentes externos. Los primeros,
son propiamente institucionales y se asocian con los agentes, discursos y
prácticas organizativas e interactivas propias de la institución. Los
95
segundos – referentes externos–, se asocian a la producción de cambios
en las bases colectivas de la sociedad y en los principios de orden
social.73 Estos referentes han determinado, en cierta manera, la misión
general de la educación de cara al desarrollo de nuevas formas de
producción/reproducción económica y cultural, ahora mediadas por
nuevos principios como la competitividad, la calidad, la eficiencia y el
rendimiento, el estímulo del interés individual, y el mercado como
regulador de los nuevos modos de construcción de identidad y de
sociedad.
Referentes internos
Los referentes internos se asocian a los principios, políticas y
prácticas universitarias particulares constitutivos de su cultura interna
producto de la naturaleza, tradición, formas de organización, misión,
visión, gestión y autonomía, de cada institución en particular. Ellos se
subsumen en la presencia permanente de la identificación disciplinaria o
profesional. Sin estas formas de identificación es, en cierta manera,
difícil pensar la organización interna de la educación superior. De allí
que los referentes internos jueguen un papel crucial en el
posicionamiento de la institución frente a las determinaciones externas.
Cada institución recontextualiza, por ejemplo, las políticas y lógicas
macroeconómicas, sus soportes ideológicos (discursos, principios,
prospectivas), los valores que las inspiran, bajo la forma de políticas
institucionales tamizadas por sus rasgos propios. De esta manera, es
posible encontrar instituciones con su propia concepción de educación
(bien social, o servicio público) y formación, sus “parámetros y niveles
de calidad”, y sus mecanismos de financiación, administración y gestión.
Esto es lo que hace que, en cierta medida, cada institución tenga su
propia percepción de las “necesidades educativas de la sociedad” y que
73 Los referentes que aquí presentamos son menciones obligadas cada vez que planteamos el tema de la flexibilidad. Dicho de otra manera, no podemos discutir el asunto de la flexibilidad
sin hacer una referencia directa a los problemas económicos, políticos, culturales, sociales,
etc., definitivos para la reproducción de identidades y diferencias.
96
asuma o identifique dichas necesidades con dependencia o independencia
del mercado.74
Los referentes internos tienen una relación directa con la estructura
organizativa de una institución en la cual se crean y legitiman
distribuciones del conocimiento, de los agentes, de las unidades y, de esta
manera, subculturas distintivas, que celebran desde el trabajo integrado,
participativo y cooperativo hasta lo que Tony Becher (2001) denomina el
tribalismo académico.75 La organización institucional da origen a, por lo
menos, dos campos relativamente autónomos: el campo
académico/administrativo (estructura y organización de los agentes y
agencias comprometidos)76, y el campo curricular (organización del
conocimiento/prácticas que recibe su expresión en el currículo). Cada
campo da lugar a matrices socializantes y a formas de acción e
interacción social, y crean modalidades de práctica (administrativa,
académica, pedagógica).
La lógica de las relaciones entre el campo académico/administrativo
y el campo pedagógico (o de las prácticas pedagógicas) depende de los
límites establecidos entre ellos. Esto significa que la flexibilidad en una
74 La reflexión sobre la relación entre ciertos referentes externos dominantes y los referentes
internos es lo que permitiría analizar la necesidad o no de articular las demandas de formación o de investigación contra las denominadas necesidades globales de la sociedad,
especialmente las del sector productivo. ¿Debe responder la oferta de formación a dichas
necesidades? ¿Quién define las necesidades globales de la sociedad?
75 Becher (2001) intenta establecer una distinción entre los aspectos sociales de las
comunidades de conocimiento y las propiedades epistemológicas de las formas de conocimiento. Estas son relaciones complejas, no horizontales y llenas de tensiones,
conflictos y dilemas. Es posible pensar que el peso de las jerarquías epistemológicas tiene un
efecto importante sobre las posiciones y disposiciones de las identidades de las comunidades académicas y de sus miembros. Es por esto que afirma, citando a Burton Clark, que alrededor
de las disciplinas se formas las subculturas de los cuerpos docentes universitarios. Estas se
constituyen con fronteras, márgenes, dominios y territorios físicos y simbólicos que se reproducen a través de modos de socialización, rituales, géneros discursivos, sistemas de
inclusión y exclusión. Por esto, la disciplina –como principio regulativo epistémico- es,
apropiando a Foucault (1970), un verdadero orden del discurso.
76 El campo académico, por lo general, se estructura alrededor de la organización clásica del conocimiento en disciplinas y regiones, y en territorios de denominación arbitraria (facultades, escuelas, departamentos, centros, etc.). Esta organización legitima la comunidad
académica de una institución y sus formas de relación. A esto haremos referencia cuando
abordemos el tema de la flexibilidad académica.
97
institución (o flexibilidad institucional) puede describirse a partir del
juego de interdependencias, dependencias o autonomías entre sus
respectivos campos y prácticas.
El siguiente cuadro muestra los referentes posibles, susceptibles de
ser descritos en el análisis de la flexibilidad en una institución. En él se
describe la relación entre los campos en términos de la división del
trabajo y las relaciones sociales. El campo académico y el campo
curricular expresan la división del trabajo del conocimiento y, en
consecuencia, de los agentes y unidades académicas, en las cuales se
distribuye dicha división. Encontramos aquí relaciones horizontales y
verticales, aislamientos y articulaciones que expresan, en formas
administrativas, las dependencias y autonomías de los agentes, las
unidades y los discursos recontextualizados. En la mayoría de las
instituciones se mantienen límites muy fuertes dentro de y entre los dos
campos mencionados. En otras, estos límites se han debilitado. En
algunas los límites formales coexisten con expresiones informales de
organización dando lugar a agrupamientos nuevos. Encontramos así una
múltiple gramática organizativa que da lugar a la existencia de
instituciones premodernas, modernas y postmodernas.
98
CAMPO INSTITUCIONAL
DESCRIPCION DE REFERENTES INTERNOS (CATEGORIAS Y
PRÁCTICAS) PARA EL ESTUDIO DE LA FLEXIBILIDAD EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL (CATEGORÍAS)
–DIVISIÓN DEL TRABAJO– PRACTICAS
PEDAGÓGICAS
RELACIONES
SOCIALES
CAMPO
ACADEMICO/ADMINISTR
ATIVO ESTRUCTURA Y
ORGANIZACIÓN
CAMPO CURRICULAR ORGANIZACIÓN CURRICULAR
(Programas de formación)
CAMPO PEDAGÓGICO PRACTICAS
PEDAGÓGICAS
(Relaciones sociales) 1. Organización de las
unidades académicas según tipología del conocimiento:
facultades; escuelas,
departamentos, otros.
2. Relación entre unidades
académicas: aislamiento.
articulación,
interdepedencia.
3. Organización/pertenencia/r
elación entre los agentes académicos (los
profesores) (comunidades
académicas)
4. Organización y
jerarquización de la
división del trabajo
académico (docencia,
investigación, proyección
social).
5. Relaciones verticales y horizontales entre lo
académico y lo
administrativo.
6. Instancias
académico/administrativas
(jefaturas, direcciones,
decanatos)
7. Órganos de gobierno
(consejos, comités,..)
1. División del trabajo del conocimiento
expresado en el currículo
2. Selección de contenidos (principios
selectivos)
3. Organización: Principios
organizativos del currículo:
- Aislamiento (asignaturas)
- Integración (problemas, proyectos
temas, etc.)
4. Distribución: - Periodización: ciclos, etapas,
créditos
5. Organización de los espacios
6. Organización del tiempo: jornadas,
tiempo presencial, tiempo
independiente
7. Organización de los estudiantes.
8. Instancias curriculares (director del programa; comité de programa;
comité de currículo)
1. Formas de interacción
pedagógica: estilos, estrategias, procesos.
2. Contextos de enseñanza-
aprendizaje
3. Principios y propósitos
formativos
4. Formas de interacción y
comunicación entre
profesores y entre profesores y estudiantes;
normatividad
5. Criterios de evaluación de
las nuevas prácticas
pedagógicas.
6. Ideología pedagógica de los
profesores:
representaciones, intereses,
lógicas, percepciones,
prácticas, sentimientos, competencia.
99
El campo pedagógico se refiere a las prácticas pedagógicas. Es el
campo en el cual se produce la interacción social. Implica el análisis de la
matriz socializante (maestro-alumno) y de cualquiera de los elementos en
los cuales se haga énfasis.
Para efectos metodológicos del estudio de la flexibilidad en una
institución de educación superior, es posible describir y analizar cada
unidad independientemente, o considerar las relaciones y tensiones entre
las unidades clasificadas, dentro de un campo, entre los campos, o entre
un campo y las prácticas. La clasificación no es rígida y puede variar
según la perspectiva o el enfoque desde la cual se propone o realiza el
estudio de la flexibilidad. Es importante tener en cuenta que los
elementos en su conjunto pueden dar cuenta de la flexibilidad
institucional y del proyecto, cultura e identidad que la flexibilidad
suscribe, y pueden ser analizados, articulados a, o independientemente
de, los referentes externos.
Referentes externos
Arrastrada por lo cambios en las bases colectivas de la sociedad y por
los cambios en la naturaleza del conocimiento, la educación superior se
ha visto obligada a redefinir sus límites, principios, fundamentos,
discursos, prácticas e instituciones. En el caso de la universidad, ésta ha
debido replantear sus fundamentos y sus responsabilidades sociales.
Derrida (citado por Barnett, 2001) sugiere que el nuevo fundamento de la
universidad debe negociar un compromiso con la ley tradicional y no
sólo hacerse flexible sino afrontar de manera crítica las avalanchas
globales de flexibilidad que disuelven las fronteras y rearticulan los
límites bajo la forma de redes, nodos, bloques, en una masiva
redefinición del paisaje sociocultural y económico.
A la educación superior y a sus instituciones, como la universidad, se
les impone ahora la necesidad de convertirse en un continente de nuevas
relaciones que trasciendan los límites de su interacción interna y
reconceptualicen su dimensión del tiempo y del espacio. En la dimensión
100
temporal, se exhorta a reconceptualizar sus narrativas retrospectivas y
rearticularlas a los prospectos del mercado y el cambio social. En la
dimensión espacial se promueve la reorganización de su territorio
institucional y la generación de nuevas correspondencias académicas con
el paisaje de problemas y necesidades de la sociedad. Parece que sólo de
esta manera la educación superior podrá sobrevivir en un mundo donde
las relaciones e interacciones económicas, culturales educativas y
formativas son cada vez más intensas, cruzan todos los límites posibles y
refuerzan las jerarquías y los poderes hegemónicos. En este sentido, el
discurso de la educación está llamado a fortalecer el lugar que ocupa la
universidad en la sociedad contemporánea, no para adaptarse a ella, no
para disolverse en ella, sino para producir nuevos horizontes colectivos,
nuevas voces, una nueva fisonomía de sociedad con nuevas formas de
integración.
Son diversos, entonces, los referentes externos que directa o
indirectamente han conducido a la producción de argumentos a favor y
en contra de la flexibilidad. A continuación haremos una breve
descripción de estos referentes:
Referentes económicos
Lo económico es un referente central en el análisis de la flexibilidad,
dada su fuerte influencia sobre la dinámica de diferentes campos de la
vida social, especialmente sobre el campo de la educación.77 Quienes ven
en las transformaciones económicas una fuente de la flexibilidad –o
flexibilización– consideran que ésta surge en el escenario
77 Un tema clásico de la sociología de la educación es el que concierne a las relaciones
sistémicas entre educación y producción, campo económico o trabajo. Estas relaciones se
refieren al papel que cumple la educación en el desarrollo económico a través de la reproducción de la denominada fuerza laboral. Estas relaciones han sido tema de agencias
internacionales, de múltiples eventos, de políticas, y de programas globales y regionales. En
general, la mayoría de los informes o declaraciones han puesto de presente la necesidad de que los sistemas educativos deban responder a las demandas que plantea, en uno u otro
momento, el mundo del trabajo. Hasta cierto punto, es posible decir que históricamente ha
habido una creciente dependencia de la educación con respecto a los diferentes fenómenos económicos. Véase, Bernstein (1977) “Aspects of the relations between education and
production” en, Class, Codes and Control, Vol 3. Towards a Sociology of Educational
Transmissions. London: RKP.
101
macroeconómico que pone sobre la discusión problemas fundamentales
derivados de la desregulación de la economía.
Desde este punto de vista, la flexibilidad parece estar ligada a las
formas más avanzadas de división del trabajo y puede considerarse el
producto de los cambios producidos en el paradigma productivo
generados por la crisis del modelo económico de finales de la década de
los años sesenta y por el proceso de liberalización de la economía
mundial fundamentado en el discurso de la desregulación y en la
implementación de las políticas de flexibilización (Milano, 1997;
Atanasof, 1998) ligadas a la apertura creciente de los mercados
nacionales a la economía internacional y a una menor intervención del
Estado en la economía. Para Milano (1997), la flexibilidad ha logrado
crear una nueva institucionalidad y legitimar un nuevo discurso sobre la
libertad de las relaciones y los contratos, generando un reacomodo de la
división del trabajo y de las relaciones en todo el campo laboral.
Si a principios del Siglo XX se presentó una revolución en el
funcionamiento de los sistemas de producción que condujo a la
reformulación del modelo taylorista (Torres, 1998) y a su
enriquecimiento con los aportes fordistas de la racionalización en la
organización del trabajo en sus aspectos fundamentales, a partir de la
década de los años setenta estos modelos comienzan a dar muestras de
agotamiento al no acomodarse con facilidad a los nuevos mercados. Para
Torres, esto condujo a un acelerado proceso de intercomunicación e
interdependencia –o globalización– de las economías de los países que
transformaron las reglas de competitividad, y obligó a revisar, modificar
y a hacer más flexibles los procesos económicos.
Tenemos entonces que, en términos económicos, el discurso de la
flexibilidad se asocia a la progresiva globalización de la economía, al
convertirse en una dimensión esencial de los modelos de producción y
comercialización (Torres, 1998). Desde la misma perspectiva, Garrick
(2000) manifiesta que
en la medida en que el capital se hace más globalizado y las economías
nacionales crecientemente integradas sobre bases globales, la
flexibilidad se convierte tanto en un fin clave como en un medio para el
mantenimiento de la creciente competitividad económica. Se espera que
las organizaciones respondan flexible y rápidamente a los cambios del
102
mercado y hagan énfasis en la necesidad de la flexibilidad no solamente
dentro de los lugares de trabajo sino también entre ellos. (p. 2)
Dentro de este escenario, la flexibilidad se interrelaciona y se
proyecta sobre los discursos y prácticas de otros campos, especialmente
sobre el campo de la educación, estimulando, de esta manera, la creación
de nuevas formas de realización de las relaciones sistémicas (educación-
producción) al afectar las estructuras, discursos y prácticas educativas.78
Las relaciones sistémicas, han generado, a su vez, un efecto importante
sobre los procesos educativos al determinar nuevas demandas de
conocimientos y competencias a la fuerza laboral en sus diferentes
niveles de formación.79
En este sentido, los expertos coinciden en que las tendencias
económicas de las últimas décadas del siglo XX afectaron de manera
directa la vida de la educación superior y transformaron el paradigma de
su funcionamiento. Así, Gibbons (1998), por ejemplo, considera que si
bien las universidades aún mantienen su papel como „conciencia de la
sociedad‟ su función crítica ha sido desplazada en favor de un papel más
pragmático en términos de la provisión de fuerza de trabajo calificada y
de la producción de conocimiento, y agrega que “esta visión de la
relevancia de la universidad, en relación con su contribución al desarrollo
económico constituye el cambio de perspectiva y de valores más
importante desde la perspectiva presentada en el siglo XIX por
personajes como Humboldt y Newman” (pp. 1-2). De la misma manera,
Barnett (op. cit. p. 31) considera que “al desmoronarse las fronteras entre
78 A manera de hipótesis podemos plantear que los procesos de transformación económica
van acompañados o implican una modificación de las competencias educativas aunque, de hecho, las competencias educativas no necesariamente se coloquen al servicio de las
transformaciones económicas o del mercado de trabajo. Este segundo aspecto es el que nos
permite considerar la relativa autonomía de la educación con respecto al campo económico y
a otros campos, y el que haya permitido plantear que las relaciones entre educación y trabajo son relaciones de asociación, esto es, entre socios iguales y no de subordinación.
79 Una de las razones más potentes para transitar desde relaciones laborales "rígidas" a
"flexibles" es la flexibilización del conjunto de las fuerzas productivas sobre la base de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, formas de gestión y condiciones de
mercado. Estos procesos han influido poderosamente sobre las formas de educación, ahora
mucho más heterogéneas que antes. Hoy en día se pueden encontrar en el mercado muchas formas de empleo no tradicionales que implican una diversidad de competencias (actuaciones
genéricas) cognoscitivas, comunicativas y sociales, necesarias para asegurar la eficiencia
ocupacional.
103
la universidad y el resto del mundo, también han cambiado sus desafíos
morales…para la universidad moderna la idea de comunidad académica
se desvanece tanto empírica como moralmente”.
Torres (ob.cit.) considera la existencia de una cierta interdependencia
entre la flexibilidad en los modelos organizativos de la esfera económica
y la flexibilidad que se requiere en el campo de la educación. Esta
interdependencia parece ser una expresión de las políticas públicas de los
Estados que propugnan por la no intervención estatal y por las leyes del
libre mercado. Este último se ha constituido, desde finales del siglo XX
en el eje estructurante de distintos sectores sociales. En la educación, dice
Clark (1983) la investigación y la enseñanza han pasado a formar parte de
un proyecto de corte empresarial. Esto ha hecho que la formación
académica haya comenzado a diseñarse con base en criterios de
competencias polivalentes requeridas para posiciones laborales
polivalentes y flexibles (Pedroza, 1994).
Estas y otras posiciones (Kraak, 1998; Whitty, et al., 1999; Gibbons,
1998) hacen énfasis en los aspectos económicos, al definir la flexibilidad
del mercado y del aparato productivo como un principio fundante o
esencial en la organización y desarrollo de los agentes, discursos,
prácticas y contextos de la educación superior. Desde una perspectiva
más amplia y abierta, la conceptualización de la flexibilidad debe
contemplar otros factores que pueden ser pertinentes para evaluar sus
alcances e impacto en la educación superior.
En síntesis, el surgimiento de las denominadas “economías flexibles”
ha implicado el crecimiento inusitado de la innovación industrial,
expresado en formas de producción flexible, sobre demandas, basadas en
el uso de tecnologías de la información, en estructuras organizativas y de
gestión planas u horizontales, y en un mayor énfasis en el trabajo en
equipo. El modelo de “firma flexible”, por ejemplo, se ha convertido en
un medio de promoción de la flexibilidad empresarial.80 Este modelo
80 El argumento básico de este modelo es que una empresa flexible se organizaba alrededor de un núcleo y de una fuerza de trabajo periférica. El núcleo estaba conformado por un grupo
de empleados de tiempo completo que eran funcionalmente flexibles –de habilidades múltiples–, mientras que la “periferia” era numéricamente flexible y estaba compuesta de
trabajadores temporales o con contratos de corto tiempo, quienes estaban sometidos a los
caprichos de las fuerzas del mercado. Véase, Arrowsmith, Gilman and Sisson (1997).
104
parece ser una expresión del modelo productivo japonés denominado
también “toyotista”, el cual ha asumido diferentes realizaciones
nacionales.81
En adición a la dinámica des-estructurante de la globalización
forzada, es posible observar –en algunos países latinoamericanos– nuevas
realidades sociales, demográficas y políticas que han sido el motor de
conflictos. En estos, las restricciones de las economías nacionales, el
incremento de las regulaciones fiscales por parte de los Estados, la
situación de crisis social y moral que viven algunos de ellos se ha
agudizado con el avance de la globalización que ha erosionado “la
eficiencia de la gestión económica de los Estados nacionales”.82
Podríamos decir que la flexibilidad económica ha generado una forma de
circulación unilateral de los mercados entre los países productores y los
consumidores. Este modelo de mercado o de apertura económica,
81 Albarello (2003), describe con cierta precisión el significado del Toyotismo: “En el toyotismo el trabajador ya no está aislado en su puesto de trabajo sino que forma parte de un
grupo cuyos miembros trabajan en perfecta coordinación, entre sí y con los demás equipos, pues la labor de cada uno depende de la de los demás. Si el trabajo no está hecho a tiempo y
correctamente, se perjudica el trabajo de los compañeros y el del equipo que continúa en el
proceso de fabricación. Si falta un obrero, sus compañeros de grupo flexible se dividen las
tareas del ausente para cumplir con la meta de producción y no perjudicar a los otros equipos. El trabajador de antes era responsable ante su supervisor, ahora lo es ante el grupo. Ahora
debe estar en condiciones de hacer las diferentes tareas que corresponden a su celda. Debe
también ser capaz de asimilar innovaciones tecnológicas e integrar „Círculos de Calidad‟ en los que se realizan reuniones periódicas para recoger opiniones sobre cómo hacer ahorros y
mejorar el trabajo”.
También, se flexibilizan los horarios, se intensifica el ritmo de trabajo y aumenta la
productividad. Se reduce el stock de piezas y de partes en espera a ser ensambladas, ya que ahora se fabrica "justo a tiempo", es decir la empresa compra lo justo y produce lo que se le
demanda. Se eliminan las interrupciones y se controla la calidad, evitando desperdicios”. Esta
experiencia es analizada y comparada con el currículo flexible por Torres (1998); véase capítulo 1.
82 En este sentido, Samir Amín (1998, p. 17-18) considera que la lógica de intereses del capital dominante exige prioridad a la gestión económica globalizada, a expensas de la
función del Estado nacional. En esta lucha desigual, agrega el autor, los centros dominan los
cinco monopolios de la economía que constituyen un desafío a la totalidad de la teoría social. Estos son:
a) Monopolio tecnológico
b) Control de los mercados financieros mundiales c) Acceso monopolista a los recursos naturales del planeta
d) Monopolio de los medios de comunicación
e) Monopolio de las armas de destrucción masiva.
105
llamado también de internacionalización de la economía, ha puesto en el
escenario de los mercados flexibles a competir economías desarrolladas
con economías de muy baja productividad y competitividad tecnológica e
industrial.83
Referentes científicos: cambios en la concepción del conocimiento
―La globalización de la economía y las presiones de la competencia internacional están disolviendo los límites
entre las naciones, instituciones y disciplinas, creando
un sistema de producción del conocimiento distribuido que se ha vuelto crecientemente global‖. (Gibbons,
1998, p. 30).
En la sociedad contemporánea el conocimiento se ha constituido en
el insumo principal del paradigma productivo, social, político y cultural,
y la educación en el escenario básico de su reproducción. La información
se ha convertido también en la materia prima de la nueva economía. La
revolución del conocimiento, producida en las últimas décadas del siglo
XX y en los comienzos del siglo XXI, se expresa no sólo en su
caracterización como mercado, sino también en la forma como los
discursos especializados han sufrido cambios en su naturaleza y
relaciones, que han afectado los campos de desempeño profesional, los
principios formativos e inclusive, la naturaleza misma de instituciones
educativas como la universidad.
Lo que se ha dado en denominar la refiguración del conocimiento ha
conducido al tránsito de los conceptos y métodos de una disciplina a otra,
produciéndose nuevas formas de relación entre las disciplinas y
ampliándose la base epistémica y social de sus derivadas, las profesiones.
La refiguración del conocimiento es una consecuencia de la
transformación –flexibilización– de las formas de su producción, hoy
socializadas y asociadas a diferentes campos de investigación que han
83 Podríamos decir que con la flexibilidad económica intrínseca a la globalización, el poder de las economías dominantes no descansa en sus fronteras fijas o en sus territorios cerrados
sino en acuerdos, pactos y normas descentradas y desterritorializadas que progresivamente van convirtiendo a las fronteras nacionales en fronteras globales abiertas. De esta manera, las
economías dominantes producen identidades híbridas, jerarquías flexibles e intercambios
plurales que controlan y regulan de conformidad con sus intereses.
106
revaluado el confinamiento tradicional de esta práctica al espacio cerrado
de los departamentos académicos o disciplinarios de las universidades.
Diferentes autores –Gibbons, Mattei Dogan, Wallerstein– consideran que
en el ámbito de las ciencias, la tecnología y las diferentes profesiones, se
han producido múltiples vínculos entre diversas organizaciones e
instituciones que implican un redimensionamiento de los procesos
productivos del conocimiento. Hoy, el desarrollo del conocimiento es,
entonces, flexible, heterogéneo, orientado hacia la solución de
problemas, realizado en múltiples contextos, por múltiples agentes y
agencias, y relevantes para los diversos mercados culturales.
El desarrollo del conocimiento, su orientación cada vez más práctica,
más performativa84 es correlativa de la transformación de sus rígidos
principios organizativos, que tradicionalmente descansaban en la
estabilidad y especificidad de la singularidad de las disciplinas
territorializadas. Esto ha provocado, igualmente, un reenfoque de las
relaciones sociales de su producción entre instituciones, investigaciones e
investigadores de diferentes campos. Así mismo, ha implicado el
surgimiento de nuevos criterios –como la performatividad– para la
selección de los discursos y prácticas que configuran el “conocimiento
oficial” que media en la formación de los nuevos profesionales”.
Los cambios en los marcos del conocimiento han dado, entonces,
origen a nuevas epistemologías, a nuevas prácticas de su producción y,
como dijimos atrás, a nuevas valoraciones en función de su utilidad para
resolver problemas. Esto ha hecho que el conocimiento haya adquirido
un carácter operacional y centrado en la acción, donde las fronteras entre
lo puro y lo aplicado se disuelven (Barnett, 2001).
Esta desterritorialización del conocimiento tiene una incidencia
crucial para la redefinición de la universidad y de sus discursos y
prácticas. ¿Cómo en una sociedad performativa se reconceptualiza el ser
y el quehacer del conocimiento y el ser y el quehacer de la universidad?
Si la flexibilidad se expresa en diferentes metáforas, siendo la más
importante, el debilitamiento de los límites y la disolución de las
84 Una particularidad del desarrollo del conocimiento hoy es su articulación a la eficiencia. Su legitimación deviene básicamente de su eficiencia, utilidad y performatividad. Lyotard
(1987) resume este principio de performatividad con la fórmula “conocimiento es poder".
107
hegemonías ¿qué papel debe jugar en la reinterpretación y
reconceptualización del conocimiento territorializado, por demás,
autónomo y soberano en la universidad? ¿Cómo afecta a una universidad
centrada en el quehacer de las disciplinas?
Si la flexibilidad ha sido intrínseca a la lógica socioeconómica de
nuestros tiempos y ha contribuido en el despliegue de la diversidad
profesional y ocupacional –necesaria para afirmar las diversas formas de
trabajo y de producción en el capitalismo flexible– también ha sido
intrínseca a los desarrollos de la ciencia moderna, la cual no ha estado
exenta del debilitamiento de las fronteras de sus campos y de la
exclusividad, especialización, fragmentación y diferenciación de sus
discursos, como tampoco del debilitamiento de las formas canónicas de
producción del conocimiento.
La flexibilidad puede asociarse a lo que Lyotard (1987) ha
denominado la „crisis‟ del saber científico que ha conducido a un cambio
en la naturaleza del saber y que “procede de la erosión interna del
principio de legitimidad del saber. Esta erosión es efectiva en el juego
especulativo, y es la que, al relajar la trama enciclopédica en la que cada
ciencia debía encontrar su lugar, las deja emanciparse”. (p. 75)
En este sentido,
las delimitaciones clásicas de los diversos campos científicos quedan
sometidas a un trabajo de replanteamiento causal: disciplinas que
desaparecen, se producen usurpaciones en las fronteras de las ciencias,
de donde nacen nuevos territorios. La jerarquía especulativa de los
conocimientos deja lugar a una red inmanente y por así decir ‗plana‘ de
investigaciones cuyas fronteras respectivas no dejan de desplazarse.
(Lyotard, 1987, p. 75).
De esta manera, se afectan los procesos de producción del
conocimiento, confinados tradicionalmente a las normas convencionales
y rígidas del „método científico‟ y limitados por los intereses, el contexto
y los códigos restrictivos de práctica, propios de una comunidad
disciplinaria específica, y se genera un nuevo modo de producción del
conocimiento, que presupone amplios contextos, intereses plurales,
mezcla de códigos y desestructuración de los límites disciplinarios o, en
otros términos, nuevos principios regulativos.
108
Lo que caracteriza al nuevo modo de producción de conocimiento es
la flexibilidad. En este sentido, Gibbons (1998, p.1) plantea que el nuevo
modo de producción de conocimiento, por contraste con el modo
históricamente hegemónico al cual denomina Modo 1, –o modo
académico– implica nuevas prácticas sociales y cognitivas que, en
oposición al „método científico‟ se organizan alrededor de diversos
contextos de aplicación.
Mientras el Modo 1 implica “las normas sociales y cognitivas que
deben seguirse en la producción, legitimación y difusión del
conocimiento y es idéntico a lo que se denomina ciencia” (Ibídem, p. 2),
el nuevo modo de producción de conocimiento, denominado Modo 2, no
actúa de acuerdo con las normas del método científico. Podríamos decir
que el Modo 2 se caracteriza por su flexibilidad, por su énfasis en formas
alternativas de producción de conocimiento, modos de análisis,
desplazamientos transdisciplinarios que transcienden el lenguaje, la
racionalidad metodológica y los controles de las disciplinas. Es en este
sentido que Gibbons plantea que el Modo 2 de producción del
conocimiento, se realiza en contextos de aplicación, es transdisciplinario,
heterogéneo, no jerárquico, no permanente, e involucra a diferentes
actores que colaboran socializadamente en la solución de un problema
definido en un contexto específico.
La flexibilidad, propia del Modo 2 de producción del conocimiento
parece marcar la finalización del predominio de la especialización
disciplinaria que subordina la producción de conocimiento al modelo
particular o singular de una estructura disciplinaria existente. Gibbons
(1998) sintetiza las diferencias de estos dos modos de conocimiento en la
siguiente forma:
En el Modo 1 los problemas se plantean y se resuelven en un contexto
gobernado por los intereses (ampliamente académicos) de una
comunidad específica. En contraste el Modo 2 se produce en un
contexto de aplicación;
El Modo 1 es disciplinario mientras que el Modo 2 es
transdisciplinario, esto es, más allá de los límites y márgenes
disciplinarios;
109
El Modo 1 se caracteriza por la relativa homogeneidad de habilidades,
el Modo 2 por la heterogeneidad de competencias;
En términos organizativos, el Modo 1 es jerárquico y, al menos en la
vida académica, ha tendido a preservar esta forma, mientras que en el
Modo 2 la preferencia es por deconstruir las jerarquías mediante el
uso de estructuras organizativas que son contingentes y menos
estables;
En comparación con el Modo 1, el Modo 2 es más evaluable
(susceptible de escrutinio público) socialmente y reflexivo.
En comparación con el Modo 1, el Modo 2 implica un sistema
expandido de control de calidad. La participación de pares es
importante, pero en el Modo 2 se incluye una serie de pares más
amplia, más temporal y heterogénea que colabora en un problema
específico en un contexto específico.
La concepción de Gibbons puede entenderse como una visión
sistémica que privilegia un sistema de conocimientos abiertos y flexibles,
en oposición a las tradicionales estructuras diferenciadas, estratificadas y
jerarquizadas del conocimiento disciplinario. Las nuevas estructuras de
conocimiento se reconocen como centradas en la transversalidad, en la
articulación entre lo teórico y lo aplicado, en organizaciones de
conocimiento híbridas, en la solución de problemas; en síntesis, en el
debilitamiento de los límites entre las diferentes formas de conocimiento,
que han afectado profundamente la estructura, los límites y las funciones
de las instituciones de educación superior.
La emergencia del „Modo 2‟ (ver tabla siguiente) se caracteriza por
mayor inter y transdisciplinariedad y mayor énfasis en la aplicabilidad
del conocimiento, todo lo cual implica el debilitamiento de tradicionales
identidades y delimitaciones (o aislamientos) disciplinarios, y creciente
apertura, integración e hibridación entre „territorios‟ (disciplinas)
tradicionalmente habitados por „tribus‟ homogéneas y auto-referidas
(identidad disciplinaria).
110
Atributos de los Modos de Conocimiento
Atributos Modo 1 Modo 2
Planteamiento y
solución de
problemas
Responde a los intereses de la
comunidad científica
Se define en relación a
normas cognitivas y sociales
de la investigación básica.
Ausencia de un objetivo práctico
Se centra predominantemente en la aplicación de conocimiento
Es el resultado de un proceso donde operan los factores de la oferta y la demanda.
La ciencia va más allá del mercado. El
conocimiento es socialmente distribuido.
Estructura del Conocimiento
Disciplinar
(mono o multidisciplinar)
Transdisciplinar: la solución está más allá de
cualquier disciplina particular
Desarrolla una estructura peculiar en
evolución.
La solución alcanzada es, sin duda, una
contribución al conocimiento, pero no es
disciplinar.
Comunicación de los resultados en proceso
a los participantes.
Dinámica. Capacidad de solución de los
problemas en movimiento.
Habilidades y experiencias
Homogénea.
Heterogénea
Aumento de lugares en los que se puede
crear conocimiento.
Vinculación de múltiples formas.
Campos de estudios cada vez más
específicos: se constituyen subcampos que,
luego, se recombinan y reconfiguran.
Organización
Jerárquica y preserva su
forma
Modalidades jerárquicas, homogéneas y estables de
organización.
Heterárquico y transitorio
Equipos y redes temporales de trabajo
Existencia de una gran variedad de organizaciones e instituciones.
Control de Calidad
Juicio de revisión por sus pares
Socialmente responsable y reflexivo.
Sensibilidad hacia el impacto de la investigación
La solución no es solo científica o técnica.
111
Fuente: Gibbons, Michael y otros (1997).
Como puede observarse, los nuevos enfoques sobre la producción del
conocimiento (Modo 2, o modo regionalizado) han afectado las
relaciones entre las disciplinas al debilitar sus límites y generar, de esta
manera, nuevas identidades. La flexibilidad que aquí se insinúa sobre el
macronivel de las estructuras disciplinarias del conocimiento puede tener
efectos importantes sobre el micro nivel de las estructuras curriculares
propias de una institución particular.
La flexibilidad puede afectar profundamente las fronteras
reconocidas de las disciplinas académicas, las cuales, en la visión de
Dogan (s.f.), están cada vez más en entredicho, porque las disciplinas
tradicionales ya no corresponden a la complejidad, las ramificaciones, la
gran diversidad del esfuerzo que hoy día despliegan los científicos. Es en
este sentido que Dogan considera que tanto en la investigación científica
como en la enseñanza, el aumento de las especialidades fisura las
disciplinas académicas, cuyos perfiles están convirtiéndose en artificiales
y arbitrarios. Según Dogan, entre las disciplinas hay espacios vacíos o
terrenos inexplorados en los que puede penetrar la interacción entre
especialidades y campos de investigación, por hibridación de ramas
científicas. Las redes de influencias interdisciplinarias son tales que están
arrasando las antiguas clasificaciones de las ciencias sociales. Para este
autor:
La pauta que hoy se manifiesta consiste en el paso de las antiguas
disciplinas oficialmente reconocidas a nuevas ciencias sociales híbridas.
La palabra ‗interdisciplinariedad‘ no expresa bien el fenómeno porque
tiene un deje de diletantismo y habría, pues, que evitarla y sustituirla por
‗multiespecialidad‘ o ‗hibridación del conocimiento científico.
En síntesis, el cambio paradigmático en los modos de producción y
en las formas de relación entre los diferentes campos de conocimiento
(disciplinario) es uno de los factores cruciales que están incidiendo en el
surgimiento y desarrollo de la flexibilidad en las formas de organización
académica y curricular, y en las estructuras de poder dentro de las
instituciones de educación superior. Según Gibbons, se puede decir que el
número de sitios alternos a la universidad en los cuales el conocimiento
puede ser creado (centros de investigación, instituciones no
universitarias, agencias del Estado, laboratorios industriales, think tanks,
112
etc.); la diversidad de formas de comunicación y circulación del
conocimiento, y la creciente recombinación y reconfiguración de sus
campos y subcampos, cada vez más especializados, que hacen que la
producción del conocimiento se aleje cada vez más de la actividad
disciplinar tradicional –sin menospreciarla, por supuesto– hacia nuevos
contextos sociales, han puesto en entredicho los modelos de organización
tradicional en las Instituciones de Educación Superior e impuesto en ellas
la necesidad de generar profundas transformaciones en sus estructuras,
estrategias y prácticas.
Esta situación tiene importantes implicaciones para la universidad la
cual ha tenido que redefinir sus criterios de organización académica y de
asignación y definición del trabajo del personal tradicionalmente
dedicado a la docencia. Ahora bien, si las tendencias que señala Gibbons
se han convertido inevitablemente en fuentes para la reconceptualización
del quehacer académico de la universidad, y para la recomposición de sus
unidades académicas básicas, las cuales intentan hacer de los grandes
temas o problemas complejos y transversales a varias disciplinas, es
importante que la producción y descubrimiento de saber no se
circunscriban únicamente a la aplicación y la utilización de éste al
servicio del mercado, ni dependan exclusivamente de las fuerzas de la
oferta y la demanda de saber comercializable motivada por la
intensificación de la competencia internacional en el comercio y en la
industria (Kazancigil, sf.).
En síntesis, el desplazamiento radical del modo de producción de
saber científico, del Modo 1 tradicional a un Modo 2 moderno, no
sustituye a aquél, sino que lo complementa y puede ser fuente
predominante de investigación de problemas relevantes y pertinentes
como los problemas urbanos, rurales, culturales, de género, ambientales,
educativos, de la comunicación social; de ciencia y tecnología, entre
otros, que aquejan a las sociedades latinoamericanas y que deben, a su
vez, incidir en el replanteamiento de los principios reorganizativos de la
comunidad académica y minimizar la tradicional reducción organizativa
de la investigación a las formas disciplinarias dominantes. En este
sentido, Salmi (ob.cit., pp. 58-59) plantea que un aspecto clave será
La capacidad de las universidades para organizar disciplinas
tradicionales de manera diferente, teniendo en cuenta el surgimiento de
nuevos campos científicos y tecnológicos. Entre los más significativos, es
113
importante mencionar la biología molecular y la biotecnología, ciencias
materiales avanzadas, microelectrónica, sistemas de información,
robótica, sistemas inteligentes y neurociencias, y ciencias y tecnología
ambiental. La capacitación y la investigación en estos campos requieren
la integración de varias disciplinas que no necesariamente han estado en
contacto previamente, resultando en la multiplicación de programas inter
y multidisciplinarios, destruyendo las barreras institucionales
tradicionales. Por ejemplo, el estudio de artefactos y sensores
moleculares, dentro del amplio marco de la biología molecular y la
biotecnología, une a especialistas en las áreas de electrónica, ciencias
materiales, química y biología para lograr mayor sinergia. La tecnología
de imágenes y las ciencias médicas están ahora muy articuladas. Las
universidades en todas partes del mundo están volviendo a diseñar sus
programas para adaptarse a estos cambios…. Los nuevos patrones de
creación de conocimientos no implican solamente una reconfiguración de
departamentos hacia un mapa institucional diferente sino, más
importante, la reorganización de la investigación y capacitación a través
de la búsqueda de soluciones a problemas complejos, más que las
prácticas analíticas de las disciplinas académicas tradicionales. Esta
evolución lleva al surgimiento de lo que los expertos llaman
‗transdisciplinariedad‘, con distintas estructuras teóricas y métodos de
investigación‖. (Salmi, Op.cit. pp. 58-59)
Referentes tecnológicos
Es evidente que los vertiginosos cambios de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación –TIC– han modificado –y seguirán
modificando– sustancialmente, no sólo la naturaleza del saber (Lyotard,
1987) sino, también, las formas de su selección, organización,
transmisión y aprendizaje (UNESCO, 1998), en la medida en que han
eliminado las barreras espaciales y temporales, creado nuevas
oportunidades y competencias para aprender en forma autónoma y
flexible. En este sentido, el giro tecnológico ha implicado igualmente un
giro conceptual en relación con la flexibilidad en la forma y contenido de
la educación.
La aplicación de nuevas tecnologías en la formación y desarrollo de
competencias en el campo educativo se ha traducido en una expansión y
transformación enorme de las posibilidades comunicativas de aprendizaje
a través del uso flexible de estos medios. Las nuevas tecnologías exigen
el diseño e incorporación de modalidades de aprendizaje ampliamente
flexibles e interactivas y de nuevos contextos pedagógicos igualmente
114
flexibles. Estas modalidades van desde los servicios de educación a
distancia, permanente o continuada y, en general, de corto plazo hasta la
creación de instituciones y el establecimiento de sistemas virtuales
(UNESCO, ob.cit., p. 28) que implican.
la representación de procesos y objetos asociados a actividades de
enseñanza y aprendizaje, de investigación y de gestión, así como objetos
cuya manipulación permite al usuario realizar diversas operaciones a
través de Internet, tales como aprender mediante la interacción con
cursos electrónicos, inscribirse en un curso, consultar documentos en una
biblioteca electrónica, comunicarse con estudiantes y profesores, y otros.
(Quéau, 1993, citado por Silvio, 1999, p. 1)
Una consecuencia que se suele atribuir al uso de estas nuevas
tecnologías es “el énfasis decreciente que se le otorga en los programas
de educación terciaria, a la adquisición de información de hechos y datos
per se y en la importancia creciente que se le otorga a lo que se podría
denominar conocimiento metodológico y habilidades, v. gr., la habilidad
de aprender de una manera autónoma” (Salmi, sf.)
La flexibilidad generada por las nuevas tecnologías ha permitido que
“las universidades y otras instituciones de educación superior respondan
de manera más amplia al reto de servir a una población cada vez mayor
de estudiantes, más diversificada social y culturalmente, en un nuevo
ambiente social, más dinámico y turbulento” (Silvio, 1999, p. 5). Este
autor considera que las nuevas tecnologías –especialmente las virtuales–
“pueden ser un factor transformador de sus estructuras y funciones, un
instrumento para mejorar su cobertura, calidad, pertinencia y equidad de
acceso y una manera de construir una nueva identidad en la nueva
«sociedad del conocimiento»” (Silvio, 1999, p.1).85
Las nuevas tecnologías han permitido recontextualizar los discursos,
lugares y prácticas de la formación y el aprendizaje. En esta forma, la
flexibilidad, apertura, autonomía y accesibilidad que aquellas potencian
han posibilitado el desarrollo de un nuevo significado en la educación y,
85 Este mismo prospecto está presente en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI. Con referencia al potencial y a los desafíos de la tecnología, la
Declaración manifiesta en su Artículo 11 que “los establecimientos de educación superior han de dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación […] con un espíritu de apertura,
equidad y cooperación internacional” (UNESCO, 1998, p. 28).
115
en particular en la educación superior, al poner en cuestión las formas
canónicas y convencionales de la enseñanza y el aprendizaje, y la
linealidad, secuencia, y estabilidad de las tecnologías impresas. La
flexibilidad que imponen las nuevas tecnologías puede cumplir un papel
potencialmente emancipador, ya que el uso de éstas, tal como lo plantea
Landow (1992, p. 20), “desafía los puntos de vista convencionales sobre
los maestros, los aprendices y las instituciones que ellos habitan. Cambia
los roles del maestro y el estudiante en la misma forma que cambia los de
escritor y lector”. De esta manera, es posible asumir que las nuevas
tecnologías tienen una amplia afinidad o convergencia con las nuevas
formas de identidad, de conocimiento y de relación social, así como con
el carácter performativo del conocimiento.
Mientras que históricamente la formación ha discurrido en los
escenarios cerrados de las aulas de clase y en los espacios de aplicación o
ejercitación en los que se han convertido los laboratorios, con las nuevas
tecnologías los estudiantes pueden tener acceso de manera abierta,
flexible y autónoma a una formación mediada por ricas herramientas
intelectuales y tecnológicas que proporciona el mercado, como los
computadores de última generación, los videos, la televisión satelizada y
los medios de comunicación virtuales.
En síntesis, las nuevas tecnologías tienen hoy un fuerte impacto en la
vida de las instituciones de educación superior al demandar el
redimensionamiento de los sistemas de enseñanza y de aprendizaje, las
relaciones entre formación e investigación, las formas y oportunidades de
acceso a la formación, el perfil de los estudiantes, los sistemas de
información y de comunicación y, de esta manera, sus relaciones internas
y sus relaciones con el entorno social en el cual funcionan y se
desarrollan (Gibbons, 1998). Es importante aclarar que el uso
instrumental de las nuevas tecnologías sólo ha significado
reconceptualizaciones parciales de las instituciones de educación
superior. La visión de instituición desterritorializada, abierta, sin
fronteras y proclive a nuevas concepciones y a al transformación de los
espacios, los tiempos, los discursos instruccionales compatibles con las
nuevas bases colectivas de la sociedad propias del denominado
capitalismo flexible apenas se está abriendo camino en América Latina, a
la luz de introducción en los países de las grandes transnacionales de la
educación superior.
116
Referentes sociales y políticos
Entre los referentes importantes que han incidido sobre el relativo
incremento de la flexibilidad en la educación superior en las últimas
décadas están al acceso a y la generación de nuevas y diferentes
oportunidades de formación. Estos se observan fundamentalmente en la
creciente expansión cuantitativa de este sector y en la creciente
diversificación institucional y de programas de formación que han, en
cierta forma, ampliado las “oportunidades” sociales, económicas y
culturales a los diversos grupos, especialmente a aquellos
tradicionalmente excluidos del sistema.86
Las políticas de expansión o masificación de la matrícula han estado
acompañadas del crecimiento mercantil de las Instituciones de Educación
Superior, al punto de convertir a este nivel educativo en una empresa
masiva cuya diversificación y diferenciación, al parecer, ha aumentado la
diversidad de oportunidades educativas, dentro de su histórica
distribución social profundamente vertical y, de esta manera, generado un
sentido muy desigual de su calidad.87
Cualesquiera que sean las debilidades de estos procesos, de una u
otra manera, han actuado sobre las bases institucionales del sistema de
86 La expansión y la diversificación han sido temas fundamentales para la definición de políticas públicas sobre equidad en la educación superior por parte de los diversos organismos internacionales que se han expresado en recomendaciones sobre “La promoción
de la movilidad social y la generación de oportunidades sociales igualitarias […] “la
responsabilidad de los gobiernos por extender oportunidades de acceso a los distintos grupos
sociales que forman cada entidad nacional […] “la necesidad de apoyar formas de crecimiento y desarrollo que sean económicamente aceptables, políticamente viables y
académicamente diferenciables y diferenciadas” (Gómez, 2000).
87 Con referencia al sistema de educación superior colombiano, es posible reconocer una gran variedad de instituciones que se distinguen por sus misiones, sus capacidades
académicas, su capacidad instalada y su calidad. En este sentido, se pueden identificar instituciones de gran tamaño, públicas y privadas, que realizan funciones de docencia,
investigación y extensión en el sentido estricto y ofrecen una gran variedad de programas de
formación; instituciones de menores dimensiones sin capacidad de investigación y con una misión básicamente profesionalizante, instituciones pequeñas que ofrecen programas no
profesionales en un variado número de ocupaciones y oficios. En todas ellas hay grandes
diferencias, e incluso al interior de cada una se produce diversidad de desarrollos y logros en términos de calidad. Es importante considerar que, a pesar de la relativa masificación de la
educación superior en América Latina, todavía se mantiene la inequidad en el sistema y los
esfuerzos por mejorar su calidad.
117
educación superior, tradicionalmente estratificada, selectiva y elitista, y
han introducido una transformación cuantitativa y cualitativa en las
desiguales oportunidades educativas. Sin embargo, en la mayoría de los
casos, la apertura y la flexibilidad de la oferta son aliadas de un mercado
educativo de baja calidad. Esto se observa en la angustiosa publicidad de
algunas instituciones que para sobrevivir en el mercado pregonan
impartir una educación de calidad “superior” o “muy superior”.
Somos conscientes que los referentes sociales y políticos de la
flexibilidad, tienen que ver directa o indirectamente con las condiciones
necesarias y eficaces para el logro de la equidad. El deseo de equidad
social, como principio que debiera regir el acceso a la educación
superior, no puede reducirse únicamente a que las políticas educativas
sobre este nivel garanticen la posibilidad de un acceso flexible en
cualquier edad a lo largo de la vida para –como plantean los organismos
internacionales– “completar o poner al día la formación general o
especializada, para reciclarse o adquirir competencias nuevas”
(UNESCO, 1998, p. 4). Tampoco puede reducirse a, “condiciones
iguales de competencia –según el mérito– para todas las personas,
independientemente de su origen socioeconómico y rasgos culturales
adscriptivos” (Gómez, s.f., p. 2). La equidad, debe ser correlativa de la
democratización del acceso a la educación a un espectro mayor de
población. Individuos y grupos deben sentir que tienen posibilidades en
la sociedad y que pueden traducir esas posibilidades en oportunidades
educativas. Individuos y grupos deben sentir que la educación –para
nuestro caso, la educación superior– satisface y potencia sus intereses y
oportunidades, esto es, que cumple y fortalece sus derechos.
Desde este punto de vista, la equidad social en su expresión
educativa significa garantizar e, inclusive, institucionalizar los derechos
de individuos y grupos para asegurar su inclusión permanente en la
educación, incentivar su participación social y promover su crecimiento
individual, social y político. Es en este sentido que la educación puede
significar flexibilidad; flexibilidad educativa que se necesita para
transformar la distribución inequitativa de sus imágenes y, sobre todo, de
sus valores jerarquizados; la distribución del conocimiento cuyo
potencial, bien sabemos, transmite unos valores y unas formas de poder
desiguales; el reparto inequitativo de los recursos que favorezcan el
aprendizaje y, a través de este, el crecimiento intelectual de los sujetos;
118
para permitir que haya una oferta educativa pertinente y adecuada a las
expectativas, intereses y necesidades de grupos e individuos; para lograr
que, cada vez más, la población participe en la definición del horizonte
sociocultural de su sociedad. Esto significa, en consecuencia, que la
flexibilidad conlleva la democratización de los espacios educativos, de
las oportunidades, del conocimiento, de los recursos, y de los
aprendizajes a diversos grupos sociales, especialmente, a los que
históricamente han sido excluidos del sistema.
Si en el orden social la flexibilidad educativa presupone y debe
garantizar la ampliación de la cobertura y la diversificación y, de esta
manera, una mejor respuesta democrática a la demanda social; en el
orden político implica el impulso a políticas y estrategias de
descentralización educativa, de desconcentración de la oferta, y mayor
autonomía de las instancias de decisión institucional, correlativas de
nuevas formas de gobierno en las instituciones y de nuevas formas de ser
del Estado.
Desde el punto de vista político, la flexibilidad tiene relación con la
transformación de las expresiones de poder del Estado. Si bien, los
Estados son protagonistas básicos en los asuntos nacionales e
internacionales de un país, su capacidad regulativa de las diferentes
esferas de la sociedad se ha transformado. En el ámbito internacional sus
decisiones y poderes son, cada vez más sustituidos por las acciones
directas o indirectas de organismos supranacionales, internacionales o
empresas transnacionales. Esto mismo ha ocurrido en el ámbito nacional,
en el cual el ejercicio centralizado del poder alterna con su
desplazamiento interesado a entidades políticas regionales, provinciales
y locales. A esto hay que agregar los movimientos regionales que no sólo
reivindican su autonomía sino sus derechos y mantienen una tensión
permanente con el ejercicio del poder del Estado. En este escenario la
educación superior intenta no sólo integrar la diversidad de expectativas
de diferentes sectores a sus diferentes expresiones de diferenciación
institucional, sino, también, conciliar política y académicamente las
directrices generales del discurso oficial con la especificidad de las
misiones y visiones institucionales.
En síntesis, en las sociedades modernas la flexibilidad es un principio
fundamental para re-escribir los modos mediante los cuales la educación
119
–en nuestro caso, la educación superior– afronta sus relaciones con las
jerarquías y poderes diferenciales externos, a través de la
reconceptualización y transformación de sus formas de distribución del
conocimiento y de los valores, posibilidades e imágenes que éste
transmite y reproduce. En cierta manera, esta re-escritura de la educación
hace parte de la forma como los conflictos sociales que se viven fuera de
ella, han generado algunas transformaciones en su interior para intentar
convertirla en un medio de transmisión de la cultura más abierto,
equitativo y en contextos amplios, generalizados y, ligados a los intereses
de cada vez más grupos e individuos.
Referentes culturales
Los cambios culturales de la segunda mitad del siglo XX no pueden
abstraerse de los cambios económicos, ni de los cambios sociales. Los
efectos de unos y otros sobre la educación y la cultura han producido un
redimensionamiento de estos dos campos, los cuales se han masificado y
generado lo que conocemos como “educación de masas” y “cultura de
masas”. Es posible argumentar que estos dos fenómenos han enmarcado
el desarrollo tanto de ideologías como de relaciones sociales flexibles
que tienen hoy su expresión en las diversas agencias de producción y
reproducción cultural. Ahora bien, la oferta cultural, amplia y variada
para diversos públicos, ligada a la transformación de los medios de
comunicación y al incremento de sus tecnologías, ha significado mayor
flexibilidad en los procesos de consumo educativo y cultural para la
mayoría de los públicos.
El planteamiento anterior permite caracterizar y comprender la
flexibilidad como un principio asociado a la generación, expansión,
desarrollo y consolidación de los mercados culturales que, apoyados en
nuevos lenguajes, nuevas tecnologías para su distribución sin límites ni
fronteras, y en amplias oportunidades de acceso a todos los públicos y en
todos los contextos, ha producido profundos impactos en las diferentes
esferas de la vida social. Así, es posible observar:
Grandes transformaciones en las formas y contenidos de las
relaciones sociales mediadas por jerarquías explícitas hacia formas de
interacción y de control social más horizontal, tanto en la familia
como en la educación y el trabajo. Como consecuencia, es posible
120
presenciar desde hace varias décadas en el surgimiento de nuevas
estrategias de control, mediadas por la flexibilidad de los límites en
las relaciones sociales que se han extendido a la mayoría de las
modalidades de interacción en todos los ámbitos de la vida social.
Estas nuevas estrategias se han vuelto muy sofisticadas al apoyarse en
las tecnologías de la información y la comunicación, al punto que es
posible asistir al surgimiento de un nuevo campo de estudio, el de las
tecnologías del control, asociadas a lo que en su momento denominó
Foucault como Tecnologías del Yo.
La apertura indiscriminada del consumo que se ha convertido en la
materia significante de nuevas identidades encarnadas en una
diversidad de formas o estilos de vida individual. Esto se ha
concebido como la fragmentación de las posiciones del sujeto donde
cada cual “ha llegado a hablar un curioso lenguaje privado, cada
profesión ha desarrollado su propio código de ideología o modo de
hablar particular y cada individuo ha llegado a ser una especie de isla
lingüística separada de todas las demás”. (Jameson, 1985, p. 93)
La creciente recontextualización de las formas de cultura cotidiana en
sus más variadas expresiones temporales y espaciales de práctica:
surgimiento de un amplio mercado de la actividad física en relación
con el mantenimiento de la salud y la prevención de la enfermedad; la
masificación de la recreación pedagogizada en espacios delimitados -
los grandes centros vacacionales que prefabrican el descanso-; la
influencia comercial sobre la alimentación que todos los días
prefabrica el gusto alindera consumidores de marcas. A esto hay que
agregar el efecto masivo sobre el consumo de la moda y el surgiendo
de un mercado ampliamente competitivo asociado a una nueva
ideología estética que tiene su expresión en la remodelación del
cuerpo, etc.
La fragmentación permanente de la sociedad civil asociada los
cambios demográficos, al reclamo de las minorías culturales por un
pluralismo cultural y político articulada a diversas formas de
resistencia colectiva, que combinan “movimientos cívicos” con
movimientos políticos de diferente índole y con diferentes sectores
sociales.
121
El surgimiento del informacionismo y de la informatización de las
sociedades que con el masivo incremento de las tecnologías virtuales
ha redefinido desigualmente la organización de la vida social y ha
afectado la esencia de la cohesión social, la comunicación, y
reorganizado el sentido del tiempo y del espacio de algunos grupos
sociales.
A esto, hay que agregar el incremento de las formas de control
simbólico mediante las nano-tecnologías de todo tipo, que son mucho
más poderosas e invisibles, inasibles y que se insinúan en todas partes
(Borradori, 2003). También podemos observar un flujo indiscriminado de
creencias, gustos, cultos, posturas éticas, religiosas, morales, junto a
posiciones nacionalistas, regionalistas y localistas enmarcadas en el
principio de la pluralidad. Esto ha conllevado el debilitamiento de la
identidad personal que fluctúa entre una amalgama de narrativas
retrospectivas y prospectivas. No es gratuito que la carencia de certezas
haya conducido a la carencia de compromisos, a la exaltación de la
marcada auto-referencialidad (Baudrillard, 1983) y, sobre todo, a la
ansiedad que reporta el riesgo frente al cambio permanente (Sennett,
2000).
En este escenario, la reorganización de la cultura se ha semiotizado
permitiendo transformar los límites entre arte y vida y entre lo imaginario
y lo real. La recontextualización de la vida cotidiana, propia de los
nuevos referentes culturales e identitarios ha hecho que sus más diversas
representaciones se hayan constituido en una gran constelación
resignificante (recontextualizante) de las realidades sociales concretas.
Los planteamientos anteriores muestran que la flexibilidad ha sido
un principio estructurante de nuevas modalidades dentro de la cultura y,
en consecuencia, de nuevos referentes que se han constituido en
paradigmas –o principios– regulativos de posiciones, disposiciones de
grupos e individuos en una diversidad de contextos y prácticas. Desde
este punto de vista, la flexibilidad parece subsumirse en la pluralidad, la
creatividad, la integralidad (Guédez, 1996) y también en la levedad, la
rapidez, la contingencia y la indeterminación (Calvino, 1998).
En cierta forma, los argumentos de estos autores nos son útiles para
explicar la cultura de la flexibilidad. Así, por ejemplo, la pluralidad
122
como expresión de la flexibilidad puede significar capacidad de trabajo
con múltiples redes, puntos de vista diversos, conciliación y aceptación
de posiciones opuestas, e inclusive, antagónicos y múltiples enfoques en
la lectura de la realidad. En este último sentido, la flexibilidad implica
una cultura consustancial a las posiciones abiertas, inciertas y plurales; a
la coexistencia de elementos heterogéneos y a la capacidad de aceptar y
de cambiar de enfoques, ópticas, lógicas, métodos de conocimiento y de
verificación para aprender y aprehender la realidad. De igual manera la
integralidad, como opción formativa, implica el desdibujamiento de los
límites rígidos de las identidades profesionales y la configuración de una
identidad profesional flexible integrada por múltiples y diversas
competencias.88
La flexibilidad, como principio estructurado y estructurante de una
nueva cultura, está asociada a la transformación en las relaciones de
poder y en los principios de control (principios de comunicación). Estas
transformaciones tienen su expresión en el debilitamiento de los límites
entre el arte y la vida, entre lo imaginario y lo real, entre lo central y lo
periférico, entre las distribuciones y las relaciones, por ejemplo. Es
posible asociar la cultura flexible de la sociedad moderna o postmoderna
con lo que Baudrillard denomina “sociedad semiótica” en la cual se han
borrado los límites entre el reino de la cultura y el de la vida cotidiana,
vulnerándose de esta manera la integridad de sus contextos (Baudrillard,
1983).89 Bajo las nuevas condiciones de una cultura flexible, se ha
producido un descentramiento de las identidades individuales y
colectivas, que ya no pueden caracterizarse a partir de las fórmulas
durkheimianas de la educación como integración moral, sino de la
fluidez de los modelos unívocos de una cultura masiva –difundidos por
los medios de producción y reproducción cultural– que pueden, a su vez,
88 La lectura de Guédez y Calvino, nos ha permitido reconceptualizar parcialmente sus puntos de vista y vincularlos a nuestros intentos de construir una visión amplia de lo que
podemos entender como la cultura de la flexibilidad propia de la flexibilidad en la cultura.
89 Es posible pensar que la penetración abierta y flexible de todas las formas de cultura
hegemónica en la vida cotidiana ha cambiado sustancialmente la forma y contenido de esta última. Satelizada y tecnologizada, la vida cotidiana se consume en medio de los nuevos
recursos tecnológicos (pedagógicos): CDROM, CD-HI, DVD, conexiones a redes, TV por
cable. Los límites entre cultura y vida cotidiana se han vuelto tan débiles que es posible construir identidades a partir de formatos híbridos, recomponer narrativas, multiplicar
opiniones, estructurar deseos, posiciones, percepciones, opiniones y, finalmente, vivir la vida
como un espectáculo siendo parte protagónica de él.
123
dar lugar a las expresiones individuales más variadas y diversas de
identidad. Con los nuevos dispositivos pedagógicos –tecnologías
mediáticas y virtuales– que disuelven, lo que podríamos denominar la
autoridad pedagógica, la estructuración de la identidad en el orden
simbólico del grupo se debilita en la medida en que se quiebran los
límites entre el sistema de clasificaciones compartidas y de grupo y el
sistema de clasificaciones privadas.90
Podemos concluir que la flexibilidad, propia de la cultura moderna o
contemporánea ha descentrado, dispersado y roto los esquemas
clasificatorios y las formas de relación social y sus significados al
traducirlos en valores propios de un mercado cultural individualizado.
En términos regulativos, la identidad parece construirse en el
intercambio y consumo de lo que Baudrillard (1983) denomina “valores-
signos”, los cuales se difunden en el mercado cultural bajo la forma de
modelos masivos abstractos (domésticos, familiares o sexuales, por
ejemplo) que estructuran nuevas formas de identificación. En términos
instruccionales la identidad parece subsumirse en la noción de
“entrenabilidad”, la cual hace énfasis en “algo” que el individuo requiere
para considerarse apropiadamente formado y reformado de acuerdo con
las contingencias del mercado ocupacional, tecnológico, u
organizacional.
En resumen, podemos considerar que existe una relación recíproca
entre las nuevas formas de expresión cultural y la flexibilidad. Cultura
moderna implica flexibilidad y flexibilidad implica cultura moderna. A
los rasgos introducidos por Calvino y por Guédez sobre las formas de
90 Adaptamos aquí los conceptos de cuadrícula (red) y de grupo, desarrollados por Douglas, Mary (1973). Las identidades colectivas se estructuran según Douglas a través de esquemas
clasificatorios y de grupo. El concepto de „clasificación‟ pertenece al nivel de las posiciones,
del orden, de sistema simbólico. El concepto de „grupo‟ hace referencia a los límites
establecidos entre lo que es externo e interno al individuo y a la colectividad. Para Douglas, todo sistema de clasificación es producto de las relaciones sociales. Así, en las familias
tradicionales, el sistema de posiciones ejerce presiones sobre sus miembros y constituye un
medio de reproducción de éstas y de la estabilidad compartida del grupo. El debilitamiento de las posiciones conduce a una ausencia de regulaciones, a una ruptura de la posición personal
en el grupo y al privilegio del sistema de clasificaciones privado. El debilitamiento del
sistema de clasificaciones y de grupo puede conducir al debilitamiento del sistema simbólico, al debilitamiento de la identidad y a hacer permeable al sujeto y al mismo grupo a nuevos
órdenes y formas de identificación cultural y subcultural. Estos puntos de vista se han
desarrollado en “Pedagogía, Discurso y Poder” (Díaz, 1991).
124
expresión de la cultura moderna, es posible agregar otros que tienen que
ver con la dispersión y difusión del control, la opcionalidad, la
contingencia, la interacción, la personalización y la participación. Estos
rasgos, y los considerados anteriormente, son de fundamental
importancia para la comprensión de los procesos en la educación
superior en el presente milenio, especialmente, aquellos que se refieren a
la formación flexible, junto con sus discursos, prácticas y formas de
organización.
125
5 LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA
FLEXIBILIDAD CURRICULAR
INTRODUCCION
"The question is not to choose between one or the other but to understand the irreducible
difference between both" (Mignolo, 2000 p. 84).
La flexibilidad en la educación superior, por lo general, se ha mirado
desde una perspectiva metodológica, que poco piensa lo que ocurre en la
cultura de las instituciones y en la conciencia e identidad de sus actores
(formadores y formados). Desde este punto de vista, la flexibilidad se
concibe como una micro-experiencia pedagógica y no como una
experiencia sociocultural que anima el surgimiento de nuevas posiciones
y disposiciones en los individuos y grupos, y nuevas formas de relación
individual y colectiva. Aquí puede hablarse de currículo flexible o de
pedagogía flexible, circunscribiendo el uso de estas nociones a un
significado técnico y metodológico y considerando su impacto
únicamente sobre la transformación de la enseñanza y el aprendizaje
dentro del espacio cerrado del aula o de la institución. La flexibilidad
termina yuxtaponiéndose a los fundamentos tradicionales de una u otra
institución.
Otro punto de vista ve la flexibilidad como una necesidad derivada
del discurso de la economía que proporciona mejores condiciones de
reproducción del mercado educativo referidas, ya sea al acceso a la
educación, ya sea a sus supuestos beneficios para el mejoramiento de las
oportunidades laborales. Alrededor de este punto de vista es posible
describir y analizar el lenguaje de la flexibilidad en el campo de la
economía y el trabajo, y relacionarlo con el surgimiento de formas
distributivas, organizativas, y de relación social que tienden a
configurarse como imaginarios del campo de la economía. Lo que podría
denominarse, en este caso, un currículo flexible, tiene que ver con las
126
adaptaciones de formas flexibles de producción, a partir del desarrollo de
competencias igualmente flexibles. A partir de aquí se han derivado
modelos que hoy se orientan hacia lo que se ha comenzado a denominar
super-flexibilidad, un constructo complejo que significa “ser ágil| capaz
de moverse rápidamente, cambiar de curso para tomar ventaja de una
oportunidad o evitar una amenaza….ser versátil, capaz de hacer cosas
diferentes y desplegar diversas capacidades dependiendo de las
necesidades de una situción particular” (Bahrami, 2005, p. 5)
Esta perspectiva recontextualiza en el campo educativo los modelos
organizativos laborales y los adapta a los procesos, contextos y prácticas
de aprendizaje. Esto es lo que ha permitido en la educación considerar la
asunción del protagonismo del aprendiz para tomar decisiones acerca de
su aprendizaje, para responder creativamente a los requerimientos
asociados con nuevos conocimientos y nuevos problemas o prácticas
mediante el trabajo individual o grupal, o para producir prácticas
apropiadas en diferentes contextos.
Un tercer punto de vista se refiere al estudio de la flexibilidad
fundamentada en un discurso alternativo, crítico, ligado a la de-
construcción de los límites rígidos que reproducen las jerarquías, los
poderes y controles socioculturales y políticos, y promueve nuevas
formas de organización y relación que conduzcan, tanto al fomento de la
autonomía responsable, como al desarrollo de la equidad. Este punto de
vista reelabora de manera crítica las nuevas formas organizativas y de
relación social de otros campos –como el de la economía– y los
fundamenta en voces que se resisten a la reproducción y legitimación de
principios y poderes culturales y económicos dominantes.
El estudio sobre la flexibilidad que se aborda en este capítulo –y que
se inscribe en el punto de vista precedente– puede entenderse como una
apertura y una exploración de nuevas formas de mirar la educación
superior, sus límites, sus posibilidades y sus efectos en la conciencia de
los agentes que en ella se reproducen. Si los tiempos actuales se inclinan
en favor de la flexibilidad, –en la geopolítica, en los mercados, en las
tecnologías, en las comunicaciones y en la aplicación del conocimiento–
la educación superior debe asumir el examen de dichos tiempos de
manera crítica, aunque no excluyente, revisar los modelos de flexibilidad
dominantes, aplicarlos críticamente y, a partir de ellos, generar voces
127
alternativas a las hegemonías académicas que han otorgado una jerarquía,
un poder y un valor al conocimiento oficializado en currículo contra otras
posibilidades de entender y realizar a través de éste la apertura, la
horizontalidad, la equidad y, en términos políticos, la democracia. Por
esto, este estudio no se agota en este capítulo. De él se desglosan nuevas
necesidades teóricas para comprender qué es eso que se denomina
flexibilidad, así como la diversidad de sus expresiones en la educación
superior de la sociedad actual.
ANTECEDENTES E IMPACTO
Desde la década de los años ochenta del siglo pasado, la educación
superior ha estado fuertemente sometida a las presiones de las
transformaciones sociopolíticas, económicas, científicas y tecnológicas
que ha impuesto el nuevo orden mundial. Lo que se ha dado en
denominar las cuatro dimensiones del cambio estructural, propias de las
sociedades modernas:
la generación de nuevos avances científicos y, especialmente la
difusión de nuevas tecnologías de la información y de las
comunicaciones; la profunda transformación en el reparto de la actividad
económica entre los distintos sectores de la economía y la consiguiente
redistribución de las ocupaciones; la aceleración de la
internacionalización de las sociedades y de sus economías y el aumento
del nivel de educación y de la base de conocimiento en las sociedades
avanzadas.91
han implicado el desarrollo de tres tendencias básicas que hoy están
al orden del día en la educación superior en el mundo, a saber:
El desarrollo del conocimiento que ha significado un cambio en
la naturaleza, orientación y organización de éste y una
transformación en la semántica de la sociedad –sociedad del
conocimiento, sociedad de la información–. El conocimiento se
produce hoy en una forma más compleja e interconectada en los
límites de las disciplinas donde éstas se superponen unas con otras.
91 Véase, Informe Universidad 2000.
128
En adición a esto, la aplicación de conocimiento se ha convertido
en un principio diferenciador y competitivo en muchos campos.
Los procesos de innovación que hoy involucran las más variadas
disciplinas y regiones del conocimiento y presentan un marcado
énfasis de complejidad, altos niveles de integración,
automatización en sistemas basados en herramientas de
computación y con el soporte de tecnologías de la información y la
virtualidad (modelamiento, simulación, visualización), y
La capacidad de aprender, que hoy se refiere –más que a la
adquisición de información– al desarrollo de herramientas
intelectuales, (conocimientos útiles, técnicas, modos y estilos
cognitivos, tecnologías, procedimientos, estrategias, instrumentos,
etc.) que pueden considerarse como un “saber cómo” para articular
el “saber que” con el “saber hacer”. La capacidad de aprender se
ha articulado a la capacidad de utilizar o aplicar el conocimiento.
Estas tendencias han afectado profundamente la estabilidad, cohesión
autonomía e identidad de las instituciones de educación superior y les
han demandado mayor flexibilidad en sus estructuras y relaciones
internas, mayor apertura o permeabilidad y proyección al denominado
entorno social, y mayor dinámica en sus cambios y reformas o
innovaciones. En otros términos, les han demandado la producción de
una cultura institucional que trascienda los estrechos marcos curriculares,
académicos y administrativos con los cuales han asumido sus tres
funciones clásicas o tradicionales: la docencia, la investigación y la
extensión o proyección social.92
La flexibilidad ha traído nuevos significados y producido nuevos
límites dentro de las instituciones, tanto en la división del trabajo
92 Es importante considerar que si bien la flexibilidad ha conducido a –o ha implicado– un complejo proceso de cambios estructurales en las instituciones de educación superior en
América Latina, éstos sólo se han desarrollado parcialmente en unas pocas instituciones sin
afectar a otras dominadas por los rígidos y estrechos criterios de la formación profesionalizante centrada en contenidos enciclopédicos y en la docencia directa o
magisterial (usamos aquí magisterial en lugar de magistral; esta última, si bien procede de
magisterio se refiere a lo que se hace con maestría, con perfección, con excelencia).
129
académico-administrativo93, como en sus consecuentes relaciones
sociales. Esto puede considerarse como un efecto, hasta cierto punto
determinante, de las nuevas relaciones entre las instituciones y otros
ámbitos o contextos (social, económico, cultural, científico y
tecnológico). Como puede observarse, las transformaciones dentro de las
instituciones de educación superior no se han producido en abstracto y
ajenas a las relaciones entre que, en cierta medida, se consideran aquí
como determinantes. El esquema siguiente esboza el planteamiento
anterior:
Cuando nos referimos a la flexibilidad presente en las relaciones
entre las instituciones y sus contextos externos, podemos considerar
diferentes realizaciones o manifestaciones de ésta, tales como una mayor
apertura, una mayor vocación de proyección social, pero también un
mayor énfasis en el desarrollo de políticas y estrategias de gestión para
consolidar:
Diferentes tipos de cooperación interinstitucional (nacional e
internacional) mediante la implementación de acuerdos,
convenios y de otras modalidades de participación.
Negociación de acuerdos y desarrollo de planes y programas de
intercambio profesoral y estudiantil, nacionales e internacionales,
tales como participación en eventos, visitas, pasantías, comisiones
académicas, etc.
93 Cuando nos referimos al trabajo académico, consideramos tanto las prácticas de producción como de reproducción de conocimiento científico o tecnológico.
FLEXIBILIDAD
RELACIONES
DENTRO DE LAS
INSTITUCIONES
RELACIONES ENTRE
LAS INSTITUCIONES Y
OTROS AMBITOS O
CONTEXTOS
130
Acuerdos sobre transferencias, homologaciones y convalidación
de titulaciones mediante la implementación de diferentes
estrategias que incrementen la movilidad como, por ejemplo, la
integración de redes de instituciones nacionales y extranjeras para
facilitar el reconocimiento de títulos y grados, o la armonización
de legislaciones entre los sistemas educativos entre diferentes
paises. 94
Incremento de las relaciones con el sector productivo y con sus
agencias o unidades de formación (alianzas estratégicas) mediante
el fomento de la capacitación y la investigación, y la creación de
corporaciones mixtas para su desarrollo, especialmente con el
sector productivo.
Ampliación y diversificación de la oferta educativa y fomento y
desarrollo de la educación continuada como medio flexible de
vinculación de los programas regulares de formación profesional
a las experiencias laborales.
La mayoría de estas estrategias tiene que ver con temas de actualidad
como la internacionalización del currículo y la redefinición de las
competencias del contingente laboral y profesional asociadas a las
políticas de globalización del mercado de trabajo. Hasta cierto punto, las
aperturas institucionales han debilitado el aislamiento de las instituciones
al redefinir éstas sus formas de interacción tradicional, que estaban
basadas en la rigidez de la funcionalidad organizativa y en la
94 Los procesos de globalización han permitido que las Instituciones de Educación Superior comiencen a asociarse para que la oferta de sus programas y titulaciones tenga validez internacional. Esto va ligado necesariamente a la presentación de propuestas generales de
planes de estudio que favorezcan el intercambio y la homologación de títulos. El ejemplo del
“Espacio de Educación Superior Europeo” es una muestra de la necesidad de asumir la
competitividad internacional de la educación superior de manera corporativa. Ejemplos latinoamericanos pueden encontrarse en las actividades de MERCOSUR en la educación
superior; el Convenio de Centroamérica conocido como “Protocolo de Guatemala”, cuya
finalidad es armonizar las legislaciones para el libre ejercicio de las profesiones universitarias en cualquier país de la región y el reconocimiento de estudios universitarios; el Convenio
Andrés Bello con su sub-proyecto “Armonización de la Educación Superior (convalidación
de títulos y homologación de estudios, y el estudio sobre las troncales curriculares para ocho carreras de pre-grado en los campos de Ciencias Básicas e Ingeniería); el Grupo de
Montevideo que agrupa a las principales universidades públicas de Argentina, Brasil,
Paraguay y Uruguay, etc.
131
impermeabilidad a las demandas externas, las cuales aún no se han
extinguido. (Santos, 1998)
Tenemos, entonces, que el impacto de la flexibilidad sobre las
relaciones entre las instituciones y su exterior se refiere a la apertura o
mayor permeabilidad de las instituciones de educación superior a la
interacción, diálogo y cooperación entre ellas, y entre ellas y los
diferentes organismos sociales, económicos, culturales y políticos o
científicos del entorno.
Ahora bien, nuestra preocupación se centrará en analizar lo que
podríamos denominar, el impacto de la flexibilidad dentro de las
instituciones, o “impacto interno” o institucional.95 Aquí es importante
considerar que el impacto de flexibilidad sobre las relaciones entre las
instituciones y su entorno, produce en diversos grados un impacto sobre
las relaciones dentro de las instituciones. Cuando se dice “en diversos
grados” se quiere significar que no hay una relación uno a uno del
impacto de las relaciones entre las instituciones de educación superior y
su entorno, sobre las relaciones dentro de las instituciones. Los diversos
grados de impacto dependen de la fuerza de los límites (rígidos o
flexibles) entre las instituciones y su entorno social.
95 Un interesante estudio en este sentido ha sido presentado por Burton Clark (2000).
132
Figura 3 Límites en las Instituciones de Educación Superior
Independientemente del impacto de la flexibilidad dentro de las
instituciones, éste se expresa en diferentes transformaciones de las
relaciones de sus categorías y prácticas:
Curriculares
Académicas
Pedagógicas
Administrativas y de gestión
Cuando nos referimos a las categorías consideramos aquellas que
dependen de la división del trabajo institucional y cuando nos referimos a
las prácticas consideramos aquellas que tienen relación con la forma y
contenido de la interacción social. Con esta consideración en mente, en
las secciones siguientes abordaremos el estudio de las transformaciones
intra-institucionales de las categorías y prácticas (académicas
curriculares, pedagógicas, administrativas y de gestión) que el principio
de flexibilidad presupone. Dichas transformaciones dentro de las
instituciones son el fundamento de nuevos discursos, nuevas prácticas y
INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
Relaciones dentro de (Límites rígidos/
Límites flexibles)
ENTORNO SOCIO
POLITICO, CULTURAL
YECONÓMICO
(DIFERENTES
SECTORES)
Limites rígidos
Limites flexibles
133
formas de relación que, directa o indirectamente, re- crean la cultura
institucional
La Flexibilidad Curricular
En esta sección introduciremos un tema crucial y dominante en las
instituciones de educación superior: la flexibilidad curricular. Esta noción
se ha legitimado en las instituciones para regular y reordenar las tareas
educativas. Por lo tanto, no es ajena al denominado campo del currículo,
en el cual los conceptos, por lo general, se construyen con laxitud y se
definen imprecisamente haciendo muy difícil alcanzar altos grados de
descripción y explicación. De allí la necesidad de lograr niveles de
descripción y explicación fuertes que sean correlativos de las categorías
que utilizamos en la definición de currículo.
En este punto la primera necesidad consiste en clarificar lo que
entendemos por currículo. La literatura sobre el currículo es tan amplia y
compleja, y se ha desarrollado tanto, que es posible considerar el
currículo hoy como un gran campo de estudio con sus propios enfoques,
centrados unos en los aspectos técnicos (Bobbit, 1918; Tyler, 1949; Taba,
1979; Tanner y Tanner, 1980; Bloom, 1979), y otros en aspectos teóricos
y metodológicos fundamentados en enfoques retomados de diferentes
disciplinas. De hecho, son numerosos los autores centrados en la
orientación técnica, que siguen siendo dominantes en muchas
instituciones educativas –incluidas las de educación superior– y que, en
términos de Schön (1992), se inscribe dentro del modelo de racionalidad
técnica. Algunos autores han relacionado esta orientación con la
denominada era del “curriculum development” (desarrollo curricular) que
según los expertos (Pinar et al. 1996) tuvo su hegemonía entre 1918 y
1969. Un ejemplo de esta orientación es la definición de Bobbit (1918)
en su famoso texto The Curriculum, aún vigente en muchas instituciones
educativas:
1. It is the entire range of experiences, both undirected and directed,
concerned in unfolding the abilities of the individual. 2. It is the series of
consciously directed training experiences that the school uses for
completing and perfecting the unfoldment.
134
Otro ejemplo puede encontrarse en la cuatro “famosas” preguntas
formuladas por Tyler (1949) en su obra Basic Principles of Currículum
and Instruction, de las cuales no se apartan muchos expertos en diseño
curricular.
What educational purposes should the school seek to attain? (objectives).
What educational experiences can be provided that are likely to attain
these purposes? (design). How can these educational experiences be
effectively organized? (scope and sequence). How can we determine
whether these purposes are being attained? (evaluation).96
Los enfoques diferentes de esta orientación trascienden el repertorio
de medios y técnicas relacionadas con un conjunto de objetivos y fines
que estructuran las experiencias de aprendizaje, y contribuyen a una
redefinición y reconceptualización del campo desde diferentes discursos
y prácticas, en un amplio sentido lleno de posiciones y oposiciones entre
perspectivas. Es así como el campo del currículo se ha vuelto más
complejo permitiendo tanto el planteamiento de nuevos problemas (De
Alba, 1998), lenguajes, prácticas, instituciones y productos, que incluyen
desde el surgimiento de nuevos procedimientos para el reparto
institucional del saber y del poder legítimo97 hasta discursos y prácticas
mediadas por la asunción de posiciones teóricas críticas y radicales que
ven el currículo como el producto social de fuerzas en contienda (Apple,
1987; Bernstein, 1998; Wexler, 1987, y otros)
Esta reconceptualización no es gratuita ni original del campo. La
cada vez más volátil y compleja geografía del conocimiento y de las
prácticas, ha multiplicado los campos del saber y ha dado origen a nuevas
relaciones para su producción y reproducción. En este último caso, el
currículo conecta –crítica o acríticamente– los modos de reproducción del
conocimiento con los modos de producción de diferencias y
estratificaciones individuales, sociales y culturales por la vía de nuevos
96 Citamos estos dos ejemplos porque son ampliamente significativos en la práctica curricular de las instituciones educativas de todos los niveles. Aún hoy, cuando han surgido
nuevos modelos en todos los continentes, los métodos del currículo en la educación superior
no escapan a estas formulaciones.
97 Estas versiones no se apartan mucho de las definidas por la orientación técnica que hacen del desarrollo curricular y del diseño curricular su fuente de acción y que se centran en la
estructura superficial de las instituciones, sin considerar los principios regulativos
subyacentes, las voces y, sobre todo, las implicaciones de los diseños y desarrollos.
135
lenguajes y de nuevas expresiones de lo social, de la identidad, del valor
del conocimiento y, recientemente, de la competencia.
La reflexión sobre el currículo en la actualidad es una tarea de gran
importancia que implica reconceptualizar toda su nociología y las
prácticas que de ellas se derivan. No basta, por ejemplo, afirmar que el
currículo debe ser entendido en el marco de las relaciones teoría-práctica,
o educación-sociedad (Kemmins, 1988), o que el currículo es una
construcción cultural (Grundy, 1991). Se requiere examinar con
profundidad todos aquellos aspectos inherentes a su construcción:
conocimiento, subjetividad, estructura social, estructuras institucionales,
y conectarlos con los problemas del Estado, la economía y la
reproducción o el cambio social, y esto tiene que ver con un problema
fundamental: el problema de la recontextualización. ¿Qué discursos y qué
sesgos ideológicos subyacen a los nuevos principios de
recontextualización? Estos aspectos serán tratados a partir de la
definición que hemos suscrito, desarrollada por la Teoría de las
Transmisiones Educativas planteada por Bernstein en sus diferentes
obras.
Las diferentes nociones y los diferentes lenguajes construidos sobre
el currículo, por lo general, se caracterizan por su debilidad descriptiva y
explicativa. En la mayoría de los casos se asume el currículo como una
totalidad de eventos, acciones, procesos y recursos implicados en la
enseñanza y el aprendizaje. No es posible definir, en este caso, ningún
principio que garantice una selectividad y jerarquía de los elementos
estructurales constitutivos de la noción de currículo.
En este capítulo, entendemos por currículo la selección de la cultura
que se organiza y distribuye como conocimiento oficial, o conocimiento
legítimo. La selección, organización y distribución del conocimiento
oficial o legítimo están reguladas socialmente. Esta es una forma de
estratificar a las instituciones educativas encargadas de su transmisión y
reproducción. Dado que la formación debiera implicar la relación de un
campo de conocimientos y un campo de prácticas seleccionadas, haremos
equivalente la noción de conocimiento con la noción de contenidos de
formación (conocimientos prácticas, que difiere de la relación,
conocimientos + prácticas).
136
FORMACION
=
CAMPO DE
PRACTICAS
CAMPO DE
CONOCIMIENTOS
Todo currículo se formula en términos de selección y combinación.
Esto significa que los contenidos educativos se seleccionan como
unidades o dominios separados y que una vez seleccionados se
combinan. El principio de selección es un requisito fundamental para el
reconocimiento de todo currículo. Sin este principio, el currículo sería un
universo indefinido, un continuum indiferenciado de conocimientos y
experiencias. Sin embargo, la selección es, como veremos más adelante,
profundamente arbitraria. Las relaciones de poder que subyacen a la
selección de los contenidos, se ocultan y diluyen en las múltiples
justificaciones que se realizan para legitimar una u otra selección. Estas
justificaciones van desde lo epistemológico hasta lo pedagógico pasando
por lo social, lo psicológico, lo histórico, etc. Por esto, no es difícil
encontrar desde concepciones hasta tipologías de currículo (académico,
humanístico, sociológico, tecnológico, sistémico). El principio de
organización hace referencia a los ordenamientos, combinaciones,
relaciones, o límites entre contenidos. La organización puede determinar
los grados de relación entre los contenidos de formación.
La selección, organización y distribución, por lo general, se
materializa en lo que corrientemente se denomina plan de estudios (de un
programa académico), el cual depende de los propósitos e intereses que
un programa suscribe y de quienes se atribuyen la legitimidad sobre la
selección.98
La elaboración de los currículos en la educación superior (y en otros
niveles del sistema educativo) se ha centrado en la recontextualización de
98 En este sentido, el currículo se asocia, también, a un tipo de organización y de cultura
institucional, la cual tiende a expresarse en unas estructuras –curricular y académica– específicas que, implícita o explícitamente, interpretan los patrones dominantes de
organización del conocimiento. Con referencia a la educación superior, el currículo implica
todos los contenidos informativos y formativos que la institución busca intencional y organizadamente transmitir o trabajar con los estudiantes dentro de los propósitos fijados y
relativamente compartidos con la comunidad universitaria.
137
la estructura sustancial de las disciplinas que les sirven de soporte. Dicho
de otra manera, la tendencia curricular dominante ha sido
recontextualizar la forma y contenido de las disciplinas en la estructura
formal de las materias o asignaturas.
El siguiente esquema resume los procesos de recontextualización
inherentes a la constitución del currículo. En él se muestran tres campos:
El campo de producción discursiva, lugar de producción del
conocimiento disciplinario y de su recontextualización en regiones; el
campo de reproducción, que coincide en nuestro análisis con el campo
educativo, lugar de reproducción del currículo, y el campo de
recontextualización donde se producen los cambios que dan lugar al
currículo. El campo de recontextualización es bastante complejo y está
constituido tanto por agencias del Estado (oficiales) como agencias no
oficiales (industria del texto) y agencias dentro de las Instituciones de
Educación superior, como por ejemplo departamentos de educación,
oficinas de currículo, departamentos de pedagogía, etc.
138
Gráfica X. El currículo y sus campos de relación
A esta forma de organización subyace, de manera dominante, un
principio de rigidez que se expresa, por lo general, en el aislamiento, en
la separación nítida, en la definición de límites explícitos y en la
estratificación de las asignaturas.99 Esto ha tenido efectos fundamentales
en la división del trabajo de la formación: una colección de asignaturas
consideradas autosuficientes que se enseñan o se dictan sin ninguna
referencia a otras; una socialización del estudiante en la lealtad a unas
asignaturas frente a otras; una estratificación de éstas expresada en el
tiempo que a cada asignatura se adjudica; un profundo sentido de
propiedad privada en los profesores sobre la asignatura o asignaturas que
enseñan. En síntesis, una identidad académica o profesional que se
construye dentro de límites cerrados y rígidos de un área de conocimiento
99 Es importante aclarar que cuando nos referimos a la clasificación de las asignaturas no nos referimos a los contenidos propiamente dichos sino a la relación entre contenidos. La
flexibilidad opera no propiamente sobre contenidos sino sobre la relación entre ellos.
CAMPO DE PRODUCCION
DISCURSIVA -
(Campo investigativo)
CAMPO DE
REPRODUCCIÓN Campo educativo
DISCURSOS
PRIMARIOS: Disciplinas:
Física, Química, Biologia,
Sociología, Economía, etc.
DISCURSOS RE-
CONTEXTUALIZADOS:
Regiones (Profesiones)
Ingenierías, Medicina,
Arquitectura, Administración
Asignatura /Materia (Formas de organización dominante de los
contenidos formativos)
Asignatura/Materia (Formas de organización
dominante de los
contenidos formativos)
CAMPO DE
RECONTEXTUALIZACION
S E L E C C I Ó N
REGLAS BÁSICAS
Distorsión
Desenfoque/reenfoque
Adaptación/Adecuación
Reinterpretación
Simplificación
Revaloración
Evaluación
S E L E C C I Ó N
139
con un agregado de asignaturas descontextualizadas en las cuales está
presente el aislamiento entre teoría y práctica, entre conocimiento y
aplicación, entre “saber” y “hacer”, entre conocimiento y problemas.
A esto hay que agregar un problema como es el que concierne a la
estratificación del sistema educativo en niveles rígidamente separados.
Este sistema escalonado hace de la formación una constante práctica
propedéutica, la cual tiene como referente básico la educación a alto nivel
que coincide con la formación universitaria, igualmente selectiva y
estratificada.
Como podemos ver, el currículo agregado que domina la formación
en las Instituciones de Educación Superior es un fuerte obstáculo al
fomento y desarrollo de la flexibilidad. Comprender la configuración
socio-académica que subyace al currículo agregado es una condición
básica para pensar, diseñar, desarrollar formas organizativas flexibles que
redimensionen los procesos de formación, las formas de relación intra e
interinstitucional y generen un nuevo significado a la cultura académica.
El significante “flexibilidad curricular” es un significante que tiene
diferentes significados. De una parte, se relaciona con una oferta diversa
de cursos y actividades académicas que se inscriben en un programa de
formación100 y, de otra, se relaciona con el desarrollo de una diversidad
de competencias, ritmos, estilos, valores culturales, expectativas,
intereses y demandas, que pueden favorecer de manera amplia las
expectativas de los estudiantes. La flexibilidad curricular también puede
significar la capacidad de los usuarios de un sistema de formación de
poder escoger el contenido, el momento y los escenarios de sus
aprendizajes. En este caso, su sentido incluye asuntos propios de la
pedagogía y de la evaluación. Eso hace que la noción de flexibilidad
curricular tienda a ser heteróclita y que no posea un carácter selectivo
desde el punto de vista conceptual y metodológico.
100 Si bien, la unidad básica de la oferta formativa es el curso, ésta puede tener diferentes realizaciones y considerarse obligatoria o electiva. En este sentido, es posible encontrar en los
programas de formación en la educación superior (técnicos, o profesionales) una diversidad
de ofertas que van desde las simples asignaturas hasta una gama de actividades y experiencias académicas, unas obligatorias, otras electivas. La oposición entre obligatorio y
electivo es clave para establecer los grados de flexibilidad en los programas de formación en
la educación superior.
140
Existen, alrededor de la flexibilidad, consideraciones internas o
intrínsecas al currículo y consideraciones externas o extrínsecas. Es por
eso que la gama de significados del currículo flexible son múltiples y
diversas. Así, por ejemplo, es común referirse a flexibilidad en el tiempo
para indicar que “el curriculum está sujeto a revisión constante, y la
aparición de nuevas necesidades o de nuevos adelantos científicos o
tecnológicos puede determinar reajustes inmediatos” (Canudas, s.f.). Este
autor se refiere también a “flexibilidad en la especialización”,
“flexibilidad en el acento”, “Flexibilidad para la rectificación”,
adaptabilidad a nuevos curricula”. En relación con esta clasificación
habría necesidad de establecer una diferencia entre las transformaciones
internas del currículo y los efectos o consecuencias, en términos de
apertura y flexibilidad. Es evidente que de las transformaciones –o del
tránsito– de un currículo rígido a uno flexible se derivan consecuencias,
que tienen que ver con la organización académica de los estudiantes y
profesores; con la organización del tiempo y de los espacios; con la
distribución de la formación en el tiempo; con las opciones que se
ofrezcan a los estudiantes, para que puedan rectificar sus decisiones
inapropiadas o inoportunas. Esto significa que no podemos hacer
descripciones holísticas de la flexibilidad curricular para significar las
consecuencias de ésta, los contextos de ocurrencia del currículo flexible,
las decisiones estudiantiles, etc.
Independientemente de la amplitud con la cual se asuma la noción de
flexibilidad curricular (o de currículo flexible), ella se considera hoy una
herramienta metodológica que confiere un nuevo significado a los
diferentes aspectos institucionales que son objeto de reformas en la
educación superior tales como la generación de nuevos modelos
curriculares, la reorganización académica, el rediseño de los programas
de formación y de sus planes de estudio, la transformación de los
proyectos institucionales, la redefinición del tiempo de formación, y la
mayor asociación de ésta a las demandas del entorno laboral, etc.
(Orozco, 2000; Gibbons, 1998).101
101 Para Bertha Orozco (2000) el currículo flexible desde una perspectiva antiesencialista aboga por una concepción más social de la flexibilidad curricular que, si bien no excluya lo
económico, no se limite, ni se cierre o subordine a ello exclusivamente.
141
Al referirnos de manera explícita a la flexibilidad curricular debemos
considerar:
El estudio del currículo, esto es, de los contenidos:
conocimientos,102 experiencias, problemas y prácticas
institucionalmente seleccionados, organizados y distribuidos en el
tiempo para efectos de la formación y,
Sus relaciones con todos los actores (académicos y
administrativos) y con todos los componentes institucionales que
directa o indirectamente están implicados en las prácticas de
formación.103 En este sentido, la flexibilidad curricular es un
principio regulativo de otras formas de flexibilidad que se articulan
con la organización académica, administrativa y de gestión, y con
las prácticas pedagógicas.
La flexibilidad curricular presupone una ruptura con las
demarcaciones fuertes rígidas y jerárquicas entre los diferentes
conocimientos que constituyen el currículo (o conocimiento oficial
legítimo); entre el conocimiento académico y el no académico; y entre
las jerarquías de los agentes/competencias/contextos, inscritos en los
diferentes campos de saber y práctica delimitados en los dominios
tradicionales.
La desclasificación del conocimiento académico u oficial, limitado
en el currículo hegemónico, interrumpe y transforma la noción jerárquica
de conocimientos estáticos. La ruptura crítica con los límites rígidos,
problematiza y transforma el status y la jerarquía entre los
conocimientos.
102 Aquí es importante recordar que la estructura clásica de la universidad descansa sobre dos pilares fundamentales: la organización en función de la división del trabajo del
conocimiento y la participación de los agentes en su producción/reproducción. A esto hay
que agregar que la división del conocimiento está profundamente influenciada por la
clasificación histórica de las ciencias en disciplinas y regiones aisladas, las cuales, a su vez, tienen una fuerte influencia en la estructura organizativa de las instituciones y en aquella de
los contenidos que reproducen.
103 También pueden incluirse los componentes interinstitucionales que pueden contribuir al desarrollo de la formación dentro de un currículo flexible.
142
La desclasificación del conocimiento académico u oficial posibilita
la formulación de diferentes modalidades de integración o re-
clasificación. De esta manera, temas, proyectos, métodos, conceptos,
actividades, experiencias sociales, modalidades culturales, etc., se
convierten en ejes que posibilitan diversas formas de articulación de los
conocimientos y de su producción al tiempo que permiten articular el
desarrollo del conocimiento con la acción, el “saber qué” y el “saber-
hacer” (Pedroza Flores, 1998), la teoría con la práctica. Estas
articulaciones que pueden ser fundamentales desde el punto de vista
epistemológico, en términos educativos están orientadas a desarrollar la
competencia y el hacer del estudiante, mediante la apertura de las
posibilidades que éste puede tener para seleccionar y combinar
contenidos, secuencias, ritmos y rutas que sus expectativas de formación
requieren.
En este capítulo pretendemos mostrar que la flexibilidad curricular
puede ser analizada en términos de dos operaciones interdependientes:
La primera se refiere a la apertura de los límites y, por consiguiente,
de las relaciones entre los diferentes campos, áreas, o unidades de
conocimiento/práctica/problemas que configuran un currículo. (Díaz,
2003, p. 64) Es evidente que este tipo de flexibilidad plantea nuevas
formas de inclusión de contenidos mediadas por criterios de pertinencia.
Si en los currículos tradicionales el aislamiento y la pureza de los
contenidos (fundamentalmente conocimientos), no permitía que asuntos
de contextos externos y/o extracurriculares pudieran ser objetos de
estudio y aprendizaje, el debilitamiento de los límites entre lo curricular y
lo no curricular, ha permitido la inclusión en el currículo de nuevos
contenidos, contextualizados y pertinentes en el tiempo y en el espacio.
Como quiera que el debilitamiento de los límites entre los contenidos
produce un campo de posibilidades de nuevas estructuras y relaciones
sociales entre los agentes, discursos y contextos, es posible considerar
que toda propuesta curricular flexible presupone:
Integración de los principios, contextos y posibilidades de la
educación con los principios, contextos y posibilidades de la
producción. (Bernstein, 1977, Cap. 8).
143
Desclasificación del conocimiento académico, esto es, interrupción de
las oposiciones paradigmáticas creadas por la oposición de campos
cerrados de materias.
Integración entre el conocimiento académico y el no-académico.
(reconstrucción de la lógica del poder que regula sus jerarquías).
Integración entre agentes transmisores en el proceso de generación y
desarrollo de las competencias de los estudiantes (el concepto de
competencia desplaza al concepto de habilidad).
Transformación de la unidad organizativa de los profesores, de formas
homogéneas y especializadas, (como el área, o el departamento) a
formas integradas con otros agentes educativos (grupos de trabajo,
equipos para el desarrollo de proyectos, etc.). Esto presupone una
transformación de la cultura y perfil profesional y ocupacional de los
profesores.
Transformaciones en la unidad organizativa de los alumnos de formas
homogéneas, especializadas e individualizadas a formas integradas.
Fortalecimientos de las relaciones entre la institución y su entorno
sociocultural y económico, así como de los procesos de autogestión
social y pedagógica. (Cambio de las relaciones de poder institución-
comunidad).
Transformación en las modalidades de relación social transmisor/
aprendiz.
Transformación en el grado de control sobre las reglas que regulan el
aprendizaje. (Selección, secuencia, ritmo).
Orientación hacia una práctica colectiva/participativa de formas de
evaluación y establecimiento de sus criterios. (Ampliación del campo
de participación).
144
Desclasificación de los tiempos y de los espacios de aprendizaje.
(Acceso a los diferentes espacios del contexto cultural primario).
La segunda operación de la flexibilidad tiene que ver con el grado en
el cual una institución o un programa define establecer una oferta amplia
y diversificada de cursos y actividades académicas que permiten
satisfacer en cierto grado las expectativas, demandas e intereses de los
estudiantes, así como a dar oportunidad de acceso a la educación a
nuevos grupos sociales. Esta expresión de la flexibilidad, que tiene
diferentes grados, es la que han adoptado la mayoría de las instituciones
y la que corrientemente permite que las instituciones asuman sus
currículos como currículos flexibles. Es en este sentido que (Pedroza
Flores, 2003) plan tea que la flexibilidad curricular o el currículo flexible
es definido por muchas instituciones como una oferta regulada de cursos
compuestos y organizados por el sistema de créditos, el tronco común y
la verticalidad del programa de estudio.
Si bien, se podría pensar que las dos operaciones de la flexibilidad
son una sola cosa, y que ambas presupondrían en las instituciones de
educación superior “una re-conceptualización de sus discursos, prácticas
y estructuras organizativas tradicionales y una mayor articulación entre
los conocimientos que en ellas se producen y reproducen, y los intereses
estudiantiles y las demandas del entorno social” (Díaz, op. cit. p. 64),
existen grandes diferentas entre ambas expresiones de la flexibilidad.
Consideremos el segundo caso en el cual se amplia la oferta. Dicha
ampliación varía en grados, por no decir en porcentajes. Así es común
encontrar programas que dicen tener un 15% de flexibilidad, otros un
20% y así sucesivamente. ¿Hasta qué punto podemos hablar de un
programa de formación flexible que dice tener un 17% de oferta flexible?
¿No será más bien un programa con un currículo rígido –asignaturista–
que tiene un 17% de oferta flexible? Examinemos estas diferencias con
más detalle.
La primera acepción (operación) de la flexibilidad curricular se
refiere al cambio en la estructura organizativa del conocimiento. Esto
significa trascender el aislamiento asociado a la tradicional forma de
existencia de las disciplinas y a las rivalidades académicas y
profesionales que éstas producen (Young, 1998). En un modelo de
formación flexible es crucial establecer los principios y fundamentos que
145
informan las nociones de interdependencia, articulación o integración a
partir de las cual se define la reorganización (o reconstrucción) del
conocimiento/práctica y de la cultura académica. La idea de unos
conocimientos integrados (regulados por límites flexibles) es mucho más
compleja que la simple formulación de unos contenidos novedosos que
se oponen a las materias tradicionales. Contrariamente a lo que sucede
en un modelo de formación rígido, agregado o taxonómico, la
organización del conocimiento desde una perspectiva flexible no se
produce dentro de los límites rígidos e inflexibles a los cuales se someten
los saberes recontextualizados. La organización del conocimiento en
cualquier modalidad curricular flexible implica algo más que la simple
organización normativa de unos conocimientos recontextualizados de las
disciplinas y subdisciplinas como contenidos acabados o constituidos, y
aislados o rígidamente demarcados.
Este tipo de flexibilidad curricular no puede obedecer a un
tratamiento instrumental. Al contrario debe inspirarse en consideraciones
históricas. Numerosos investigadores sobre el conocimiento disciplinario
(Gibbons et al., 1997; Dogan, sf.; Geertz, 1980; Mignolo, 2000) han
considerado que la ciencia moderna no puede abstraerse del surgimiento
de nuevos modos de producción del conocimiento, los cuales ahora están
mediados por principios como la reflexividad, la transdisciplinariedad e
hibridez y la heterogeneidad, que han hecho posible trascender las
formas de conocer tradicionales de las disciplinas. Estos principios son
fundamentales para comprender la relación existente entre el principio de
flexibilidad y los procesos de desclasificación del contenido curricular y,
en consecuencia, esto es, el debilitamiento de los límites entre discursos,
agentes y contextos de interacción. El debilitamiento de dichos límites,
que lo hemos asumido en este estudio permitirá comprender el sentido de
los procesos de “desclasificación” y por qué, integrar es un efecto de
desclasificar.
Los estudiosos de la investigación también han planteado que dada la
ausencia de objetivos prácticos de la investigación se han debilitado tanto
las bases de, como la credibilidad en, las disciplinas y materias
académicas históricamente constituidas como las principales formas de
organización social para la producción y reproducción del conocimiento.
El interés práctico o preformativo de las disciplinas ha afectado los
modelos organizativos del currículo, el cual se ha flexibilizado y
146
comenzado a articular nuevos campos y ámbitos de estudio, combinando
y reconfigurando los contenidos formativos de diferentes maneras, a
partir de la consideración de diferentes contextos, prácticas, problemas y
prospectos (Díaz, Op. cit. p. 64-65)
Bajo esta forma de flexibilidad, la organización de los contenidos
curriculares se han diversificado con el aporte de numerosos productos
multidisciplinarios, interdisciplinarios y, sobre todo, transdisciplinarios
que se apoyan fundamentalmente en enfoques centrados en el análisis de
problemas y en su solución. En este caso, el currículo rediseña su
organización que implica pasar del aprendizaje centrado en lenguaje total
de las disciplinas a uno centrado en la resolución de problemas prácticos
(Gibbons, 1998, p. 40), donde los límites entre contenidos, entre
conocimiento y acción, entre lo puro y lo aplicado se debilitan y pueden,
de esta manera, subordinarse a nuevos principios organizativos como una
idea, un problema, una situación, un contexto, por ejemplo, que
favorecen la apertura de los límites entre los contenidos de las clásicas
asignaturas y, en consecuencia, de sus jerarquías, poderes y estatus.104
Al referirse a la relación entre áreas de conocimiento, o asignaturas
Young (1998) nos sugiere una aproximación a la flexibilidad curricular:
Cada materia incorpora un conjunto propio y cambiante de prácticas y
tradiciones y un concepto, sin embargo implícito, de sus relaciones con
otras materias. Por ejemplo, la física ha cambiado con la introducción de
nuevos tópicos como la electrónica, al punto que ha devenido parte de la
ciencia integrada, en lugar de continuar siendo una materia aislada. A
pesar de la influencia significante del cambio tecnológico sobre una
materia como la física, la organización del currículo (…) da pocas
oportunidades explícitas para usar tales cambios para reunir a diferentes
especialistas y explorar cómo los syllabus de sus materias pueden
complementarse mutuamente. Si los especialistas en una materia fueran
104 Un asunto de interés en este caso, concierne a las consecuencias del debilitamiento de los límites. ¿Qué efectos tiene el debilitamiento de los límites entre los conocimientos (de las
disciplinas, de su imaginario: las asignaturas) sobre el ―habitus‖ de sus agentes productores o reproductores? Este tema, de gran interés para el análisis de la flexibilidad es tratado en dos
nuevos artículos sobre el tema: “A propósito de la Flexibilidad” y “Nueva lectura de la
Flexibilidad”, producidos en el marco del Diplomado en Flexibilidad en la Educación Superior que desarrolla la Universidad Autónoma San Luis Potosí en México. Al respecto,
pueden consultarse la página: http://ambiental.uaslp.mx/flexi/. o solicitar información al
correo electónico [email protected]
147
requeridos para explicitar hasta qué punto su materia se relaciona con los
fines del currículo como un todo, se darían las bases para que los
profesores de física desarrollaran programas comunes con los profesores
especializados en economía e historia. Tales programas podrían tener
como fines mostrar al estudiante cómo los procesos industriales influyen
en la investigación en física así como destacar el papel de la ciencia en el
cambio económico e industrial. (pp. 60-61)
Para Young (Op. cit.) las nuevas formas de organización del trabajo,
asociadas con lo que se ha denominado especialización flexible, han
producido nuevos criterios para la organización del currículo. En lugar de
la tradicional división del conocimiento en asignaturas aisladas, el énfasis
tiende a realizarse sobre novedosas formas de articulación entre las áreas
de conocimiento en las cuales las formas especializadas o específicas se
articulan a un núcleo genérico de conocimientos y competencias para
todos los estudiantes.
Esta forma de flexibilidad ha derivado en la construcción de nuevas
modalidades curriculares que se fundamentan en diversas opciones
organizativas. Por ejemplo, es posible establecer una organización
curricular por campos o núcleos de problemas que presentan relevancia y
pertinencia para ciertos ámbitos y requieren una solución; por módulos o
proyectos que convocan la participación o la integración de diferentes
actores y discursos disciplinas (o asignaturas). También es común, dentro
de cierta flexibilidad instrumental, organizar el currículo alrededor de un
tronco básico (o núcleo básico) para una o varias carreras; establecer el
grado en el cual se introduce la investigación en la formación, el tipo de
práctica profesional que deba realizarse, la articulación de la proyección
social a la formación, etc. Un ejemplo de la necesidad de flexibilizar el
currículo lo presenta Barnett (1002, p. 60) cuando plantea que “los
idiomas, las economías globales y los mercados laborales globalizados
impulsan una ampliación del campo, para incorporar lenguajes
adicionales para los estudios principales y ofrecer oportunidades para
producir um mayor impacto: el discurso se toma como un concepto
práctico, al tiempo que teórico”
Es evidente que la mayoría de las universidades han sido reacias a
asumir nuevas posibilidades organizativas del currículo porque –como
manifiesta Gibbons (1998)– su instinto les dice que la solución de
148
problemas requiere una previa fundamentación disciplinaria. En
consecuencia agrega Gibbons:
la tendencia es adquirir primero el conocimiento disciplinario y luego
moverse a la solución de problemas. Sin embargo, es posible sugerir otras
posibilidades. Por ejemplo, en el campo de la medicina, algunas escuelas
se han opuesto a este tipo de formación basado en el aprendizaje previo
de la anatomía, la fisiología, la biología y la química antes de confrontar
a los pacientes y han privilegiado un tipo de formación centrado en cómo
construir ―repertorios de soluciones de problemas‖. En este caso, los
futuros médicos aprenden cómo encontrar el conocimiento necesario para
explicar los síntomas que presentan los pacientes reales. En otras
palabras, los síntomas se plantean como problemas y los estudiantes
aprenden cómo usar el conocimiento para resolverlos. (1998, p. 4)105
Esta situación plantea la necesidad de reflexionar críticamente sobre
los nuevos principios organizativos del conocimiento y sobre los
imperativos creados por su creciente orientación performativa que, como
hemos planteado atrás, ha erosionado los presupuestos hegemónicos de la
estabilidad disciplinaria la cual se ha constituido históricamente en el
principio dominante de la organización jerarquizada del denominado
conocimiento académico. La importancia de dicha reflexión surge del
reto que hoy tienen las instituciones de educación superior, en general, y
la universidad en particular, de formar “profesionales en el conocimiento
y solución de problemas” capaces de migrar de un campo de prácticas a
otro; de innovar, experimentar y aprender en nuevos contextos; de
reciclar su “saber” y su “saber hacer”, en síntesis, de reenfocar
permanentemente su identidad profesional frente a escenarios laborales
contingentes, fugaces e inciertos.
La segunda forma de flexibilidad curricular, como hemos
planteado (Díaz, 2003, p. 66) está asociada con el incremento de la oferta
de lo que podríamos denominar el mercado curricular, cada vez más
amplio, flexible, diversificado y diferenciado, y con la posibilidad que
tiene el estudiante (usuario o cliente) de organizar su propio programa de
estudios de acuerdo con sus necesidades de formación, sus expectativas,
105 Puntos de vista similares se pueden encontrar en Schön (1992) y (1998).
149
intereses y posibilidades de tiempo para su formación, dentro de los
límites que fije la institución.106 La flexibilidad, en este caso, permite:
“Más oportunidades para acceder a la formación profesional.
Esto significa eliminación –o por lo menos disminución– de
las restricciones institucionales para el acceso a los programas
de formación.
Mayor adecuación a las posibilidades de acceder a la
educación superior. Este aspecto tiene que ver con la
diversificación de opciones de formación y de titulación.107
Así mismo, significa que la formación se adecua a las
posibilidades de los estudiantes –y usuarios, en general– y
puede organizarse en función de sus tiempos y de los lugares
disponibles para la formación.
Respuestas más rápidas a las necesidades formativas de los
estudiantes. Esto significa la reducción de los tiempos de
formación y, como consecuencia, la creación de salidas
laterales que permitan dividir dicho proceso en etapas cortas,
modulares o cíclicas, con el fin de facilitar al estudiante la
solución de sus necesidades laborales y fomentar, igualmente,
106 Esta forma de flexibilidad curricular que podríamos denominar funcional, la cual tiene alguna relación semántica con los sistemas de producción basados en la especialización
flexible, permite un alto grado de flexibilidad personal y autonomía al estudiante para transitar por diferentes áreas de conocimiento/práctica de conformidad con sus intereses y
necesidades. En cierta forma, puede considerarse una recontextualización de las formas de
organización y de relación del sector productivo –flexibilidad funcional–. (Véase, Torres,
1998).
107 La diversificación de la educación superior es una característica básica de nuestros tiempos que está consignada en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior
(UNESCO, octubre de 1998). Al respecto se dice: “En vísperas del nuevo siglo, se da una
demanda sin precedentes para una gran diversificación en la educación superior junto con un
aumento de la conciencia de su vital importancia para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro”. También se dice: “La diversificación de los modelos de
educación superior y de las modalidades […] es indispensable para responder a la tendencia
internacional de masificación de la demanda y a la vez para dar acceso a distintos modos de enseñanza y ampliar el acceso a públicos cada vez más diversos, con miras a la educación a
lo largo de la vida, lo cual supone que se pueda ingresar en el sistema de educación superior y
salir de él fácilmente”. En este sentido “las instituciones deben ofrecer una amplia gama de posibilidades de educación y formación: títulos tradicionales, cursillos, estudios a tiempo
parcial, horarios flexibles, cursos en módulos, enseñanza a distancia con ayuda, etc.”
(UNESCO, 1998).
150
sus intereses y propósitos vocacionales o profesionales
(Pedroza Flores, 1998).108
Ampliar la oferta de contenidos instruccionales que posibiliten
a los estudiantes una selección más adecuada a sus
necesidades e intereses individuales. Esto implica una oferta
regulada de cursos compuestos y organizados mediante un
sistema de créditos, que se asume como uno de los
instrumentos más importantes de la flexibilidad curricular.”
(Díaz, 2003, p. 67)
Es importante tener en cuenta que en la actualidad la flexibilidad
curricular hace parte de las políticas y tendencias que en el escenario
mundial se promueve a través de diferentes agencias internacionales. A
partir de la propuesta de este nuevo orden, que es ciertamente una des-
encarnación de la educación clásica e ilustrada, la educación superior
requiere un replanteamiento crítico y autónomo que permita generar en
sus instituciones nuevas formas de organización, relación,
funcionamiento, y capacidad de desarrollo, compatibles con sus ideales,
identidades y prospecto, para enfrentar con sentido los signos de los
tiempos. Esto no significa reconvertir la educación superior para
adaptarla, sino reconceptualizarla para transformarla.
En síntesis, el análisis de la flexibilidad tiene que ver con la forma
que asumen los límites entre los contenidos, en especial, con su
debilitamiento y, por lo tanto, de su apertura. Las posibilidades de la
108 La reducción de los tiempos de formación también se puede dar en función de la selección individual de las rutas de formación, del ritmo de los aprendizajes. Estos dos
aspectos hacen parte de la distribución de la formación bajo el sistema de créditos que abordaremos más adelante. Aquí es posible metaforizar de manera inversa la flexibilidad
numérica del campo laboral. Así, mientras en el campo de producción la flexibilidad
numérica permite disminuir la cantidad de la fuerza laboral demandada redistribuyéndola
según las necesidades de la empresa, en el campo educativo es posible ampliar la oferta formativa a los usuarios mediante el uso de una variedad de estrategias de organización del
tiempo de formación que incluye: diversificación de las jornadas, medios auto-formativos de
diverso tipo como los modulares, disminución de los períodos académicos, contrato individual sobre la forma de acceder a las actividades formativas del programa, sistemas de
tutorías, oferta de programas virtuales, etc. Podríamos concluir diciendo que si la flexibilidad
numérica se relaciona en el campo de laboral con la disminución drástica de la demanda de fuerza de trabajo, en el campo de la educación superior se relaciona con la ampliación
exuberante de la oferta formativa, la cual está orientada a satisfacer el consumo educativo de
lo usuarios.
151
flexibilidad se encuentran en la perspectiva de reconstrucción de los
límites rígidos que marcan y legitiman las estratificaciones y diferencias
de conocimientos y prácticas. Con base en este punto de vista la
comprensión de la flexibilidad curricular requiere de un descentramiento
que pueda asumir nuevos posicionamientos del conocimiento y la acción
en la educación a partir de los cuales se produzca un nuevo pensamiento
integral e integrado proclive a nuevas perspectivas de organización e
interacción social. De allí la necesidad de reflexionar sobre estructuras
curriculares alternativas a la luz de la flexibilidad. En lo que sigue
profundizaremos en este tema.
152
6 FLEXIBILIDAD Y ESTRUCTURA
CURRICULAR: DE LA SELECCIÓN Y
ORGANIZACIÓN DEL CURRICULO
Ya hemos planteado (Diaz 2003, p. 68) que una estructura curricular
se entiende como el ordenamiento u organización y relación de los
contenidos, las dinámicas y experiencias formativas seleccionadas, a
partir de las cuales se desarrollan los planes de estudio de los programas
académicos de una institución. Una estructura curricular establece los
límites y controles, posibilidades y opciones en el tiempo y contenido del
proceso formativo de los estudiantes. Por lo general, una estructura
curricular se organiza, articula o integra en función de lo que
tradicionalmente se ha denominado “fundamentos del currículo”:
epistemológicos, psicológicos, pedagógicos, etc. Los fundamentos
sociológicos discurren entre una visión abstracta y generalista de la
sociedad, que le asignan poca o ninguna relevancia a contextos
específicos (locales). Cuando estos se introducen, operan bajo lo que se
ha dado en denominar el principio de la pertinencia. Sin embargo, es
importante preguntarse, qué significa aquí la pertinencia.109
Independientemente de sus fundamentos y arreglos, la estructura
curricular de un programa o de los programas académicos de una
institución es, en cierta forma, la columna vertebral de los procesos
formativos, pues de ella depende la orientación hacia y, la organización
de los conocimientos y prácticas seleccionados que implica la formación.
Toda estructura curricular está constituida por elementos básicos
cuya selección, organización y relación tiene implicaciones importantes
en las prácticas de formación. El lenguaje que se usa para definir los
109 Es interesante observar que la pertinencia tiene que ver con macroprocesos económicos y generalizados y no con situaciones problemáticas particulares. Cuando éstas se recuperan es
para justificar la existencia de programas, convirtiéndose así en lugares comunes que
legitimas soluciones generales.
153
elementos constitutivos de una estructura curricular es muy variado y en
la mayoría de los casos arbitrario. En muchos casos no existe
uniformidad en el lenguaje, pues cada institución y cada programa
académico definen autónomamente su estructura curricular. Este es un
asunto propio de diferentes instituciones de educación superior, en las
cuales la estructura curricular de los programas queda, en la mayoría de
los casos, a discreción de los profesionales inexpertos en asuntos
curriculares y académicos éstos, sin que aquella responda a una política
curricular institucional y a unos principios curriculares comunes.
Por lo general, el lenguaje curricular oscila entre nomenclaturas tales
como campos, áreas y componentes uni, inter y transdisciplinarios y su
clásica recontextualización en asignaturas110, hasta otras como cursos,
núcleos, temas, problemas, módulos, tópicos, instituciones, períodos
históricos, espacios geográficos, colectivos humanos, ideas, etc., (Torres,
1998). También es común utilizar nociones tales como ambientes, ejes,
bloques –temáticos o problemáticos-, proyectos, etc.111 Estas
nomenclaturas son arbitrarias y no necesariamente son representativas de
la flexibilidad. Algunas universidades utilizan núcleo (core) para referirse
a agrupaciones de asignaturas (núcleo de asignaturas básicas, núcleo de
asignaturas optativas, núcleo profesional etc.).
Ahora bien, cualquiera que sea el lenguaje que se utilice para definir una
estructura curricular, lo fundamental es acceder a la comprensión de las
implicaciones de establecer límites cerrados a las estructuras como ocurre
en el currículo tradicional organizado por asignaturas, en el cual es
común reducir la flexibilidad curricular a la agregación o desagregación
de asignaturas. La agregación o desagregación de asignaturas,
(eliminación o creación) no puede considerarse como una realización del
principio de flexibilidad, ya que en ningún momento se transforman las
relaciones entre los contenidos. Dicho de otra manera, no se transforma
la división del trabajo del conocimiento. De allí que se puedan aumentar
o disminuir las asignaturas o cursos del plan de estudios de un programa
110 Para un análisis del currículo en asignaturas véase Torres (1998), Capítulo III, pp. 104-112.
111 La nociología es arbitraria y no necesariamente representativa de la flexibilidad. Algunas universidades utilizan núcleo (core) para referirse a agrupaciones de asignaturas (núcleo de
asignaturas básicas, núcleo de asignaturas optativas, núcleo profesional etc.).
154
académico y definir una mayor o menor intensidad horaria sin que se
altere la organización del trabajo académico, la estructura organizativa de
los profesores; sin que se transformen las relaciones entre las unidades
académicas que ofrecen las asignaturas y, mucho menos, sin que se
genere y desarrolle una nueva organización, disposición y, en
consecuencia, cultura académica en los estudiantes.
En este sentido, hemos planteado (Díaz, 2003, p. 69) que producción
de estructuras curriculares flexibles (reestructuración del currículo) en la
educación superior es un asunto de gran importancia que debe expresarse
en nuevas formas de selección, organización y distribución de los
contenidos de formación, y fundamentarse en las necesidades y usos
sociales, culturales y científicos de la educación superior. Esta última
debe establecer una mayor interacción con amplios grupos sociales y
colocar los usos de la ciencia y la tecnología al servicio de la solución de
necesidades y problemas de aquellos grupos más vulnerables. Esto
significa reconceptualizar la noción de “pertinencia”, más allá del mero
interés de fomentar y desarrollar una cultura de la interdisciplinariedad o
de reconceptualizar las relaciones entre la formación, la investigación y
la proyección social en abstracto. 112
En la concepción tradicional de educación superior, los procesos
instrumentales de selección y distribución han estado mediados, por lo
general, por las oposiciones paradigmáticas tradicionales que regulan la
temporalidad de un plan de estudios y que se distribuyen en diferentes
densidades, de acuerdo con la naturaleza del programa académico de
formación, entre:
Lo obligatorio / opcional o electivo,
Lo general (genérico) / específico,
Lo básico / profesional,
Lo fundamental / complementario,
112 A este tema nos hemos referido de otra manera, y en otra parte, al desarrollar la noción de discurso instruccional. Véase, Díaz, Mario. (2001) “Sobre el discurso instruccional, o
claves para la comprensión del currículo”. En: Del discurso pedagógico: problemas críticos.
Bogotá, D.C.: Cooperativa Editorial Magisterio.
155
Lo teórico / práctico (aplicado).
En estas oposiciones lo obligatorio se considera lo más importante y
actúa selectivamente sobre las demás oposiciones. A pesar de la
dominancia de lo obligatorio, lo opcional o electivo se ha comenzado a
revaluar pues ya no se asume como lo no importante, no necesario, o no
fundamental, esto es, como un segmento que poco o nada afecta o
interviene en la formación. La noción de electivo se ha ido vinculando
un mercado educativo que privilegia la diversidad de intereses y
posibilidades de elección del estudiante. De hecho, la importancia de lo
electivo está en función de las otras oposiciones. Así, por ejemplo, en las
oposiciones general/específico o básico/profesional, lo electivo puede
resultar secundario o adicional de lo general, o de gran importancia en
función de los intereses, expectativas y necesidades de los estudiantes.
Esto puede conducir a diferentes realizaciones de lo electivo: cursos
electivos de profundización, cursos electivos de soporte, cursos laterales,
cursos electivos libres que suplen áreas adicionales y, por lo general,
expresan la diversificación.113
Lo electivo tiene la connotación adicional de complementario, esto
es, que sirve para completar la formación. Es, en cierta forma, una
contribución a la denominada formación integral Sin embargo, esta
connotación de complementario está subvalorada y presenta poca
importancia para los estudiantes. En este sentido, es muy común referirse
al componente flexible o complementario despectivamente en ciertos
programas pertenecientes a las ciencias naturales y las tecnologías.
Desafortunadamente este componente coincide en la mayoría de las
veces con la denominada “formación socio-humanística”.
El siguiente esquema ilustra de manera muy descriptiva las posibles
realizaciones de las oposiciones que subyacen a una estructura curricular.
En este esquema se ilustra la organización curricular sobre dos ejes, el eje
obligatorio-electivo y el eje básico-profesional. Las relaciones entre estos
ejes generan una cierta gramática descriptiva de tipologías en cada
cuadrante compatibles con diferentes modalidades de estructuras
curriculares, de conformidad con la densidad de cada uno de los
113 Véase, Díaz, M y Gómez, V. M. (2003) Formación por ciclos en al educación superior. Bogotá: ICFES. Páginas 57-63.
156
componentes de cada cuadrante. Dicha densidad puede expresarse en
porcentajes que se asumen como el grado de flexibilidad y de orientación
de un programa: generalista, profesionalizante, o balanceada,
diversificada, etc. Es importante, por lo tanto, reflexionar sobre la
necesidad de pensar estas oposiciones y generar nuevas alternativas no
jerarquizadas.
Gráfica N° Modelo descriptivo de la organización curricular
En la sección siguiente, examinaremos brevemente las diferencias
entre las reglas de selección, organización del currículo e intentaremos
responder a la pregunta ¿Cómo actúa la integración sobre lo que
podríamos denominar “lógica social” de selección, organización y
distribución de discursos, agentes y contextos de interacción pedagógica?
El análisis puede servir como referente para construir y desarrollo de
nuevas propuestas curriculares más articuladas o integradas, que
conduzcan a prácticas pedagógicas más socializadas, participativas y
mediadas por la concertación y el diálogo.
OBLIGATORIO
ELECTIVO
BÁSICO PROFESIONAL
General/común Específico Teórico
Fundamental Específico Diversificado Teórico/Práctico Práctico
Complementario (básico) Libre
Diversificado: Específico horizontal (Correlación) Específico vertical (profundización) Específico lateral (soporte) Teórico/práctico Libre
157
Sobre la selección del currículo
En Díaz (2003) planteamos que la selección se considera la regla
fundamental para la constitución del currículo y de sus diferentes
discursos y prácticas al ser la que permite apropiarse de otros discursos
(por ejemplo, los discursos de las disciplinas), controlarlos y potenciarlos
como conocimientos legítimos susceptibles de ser transmitidos en la
práctica pedagógica. La selección –agregamos– permite establecer
restricciones, diferencias y abstraer, extraer, desubicar los conocimientos
de sus lugares primarios de existencia (por lo general, lugares
disciplinarios) y reubicarlos en el campo curricular y en el campo
pedagógico. La selección es una típica realización de la
recontextualización. Dicho en otros términos, el currículo es un conjunto
de discursos seleccionados y recontextualizados. Los contenidos
seleccionados no pueden ser más que una recontextualización –no
necesariamente actualizada– de los logros epistémicos de un campo del
saber realizada, en algunos casos, por especialistas de ese campo y, en
otros, por lo general, por no especialistas. La selección puede estar
mediada por criterios rígidos o flexibles y, en este sentido, definir lo que
cuenta como discursos diferentes en el conjunto de un programa
académico.
También planteamos (ibid.) que cuando se hace referencia a una
estructura curricular, rígida o flexible, es importante examinar la
selección de los contenidos formativos (¿Qué se selecciona? ¿Qué se
ofrece?), de acuerdo con su relevancia, pertinencia, impacto científico o
tecnológico, efectos sociales, económicos culturales; con su utilidad para
la comprensión y solución de problemas reales (ambientales,
económicos, sanitarios culturales, por ejemplo). Todos estos criterios
debieran estar mediados por uno fundamental: la participación.
Si bien, este último criterio debiera actuar como principio regulativo
cada vez que se seleccionan los contenidos de un currículo, es evidente
que tiene mayor pertinencia con la flexibilidad en la medida en que, de
una u otra manera, promueve formas de interacción socializadas que
permiten la discusión de los demás criterios en cuestión y enriquecer los
consensos socialmente generados.
158
Ahora bien, en una época –como aquella que se vive en el nuevo
milenio– que comienza a ser paradigmáticamente dominada por la
supercomplejidad (Barnett, op.cit.) y por la superflexibilidad (Bahrami y
Evans, Op. cit), se hace necesario reconceptualizar la clasificación de los
discursos y su agrupamiento en el currículo que trascienda las consabidas
pugnas por el control sobre determinadas áreas dicursivas. En este
sentido es conveniente reflexionar sobre los nuevos anclajes del currículo
provocados por:
El ritmo de expansión y cambio de la naturaleza del conocimiento
que demanda una mayor articulación e interdependencia entre el
conocimiento genérico y el conocimiento especializado y aplicado.
El desarrollo del conocimiento en todas sus dimensiones, que
obliga a introducir a los futuros profesionales en los aspectos
relevantes de la ciencia, la tecnología y la cultura modernas y en la
comprensión de la inconmensurabilidad de estos campos.
Las necesidades contingentes que surgen de la diversidad de
escenarios laborales inestables, y que reclaman en los
profesionales la adquisición y el desarrollo competencias variables
para el ejercicio profesional en los contextos donde se privilegia la
especialización flexible.
CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS
CONTENIDOS
–
– Participación
– Relevancia
– Pertinencia
– Utilidad social e individual
– Contextualización
– Aplicabilidad
– Impacto
– Diversidad de intereses y necesidades de
los estudiantes
– Oportunidades de formación
– Desarrollo individual
159
Los nuevos modos de producción y reproducción del conocimiento
y las posibilidades permanentes de su transferencia a diferentes
campos de práctica.
Las tendencias diversas del ejercicio profesional y el cambio del
estado de la formación en los ámbitos nacional e internacional.
El surgimiento de múltiples problemas que afectan la naturaleza y
la sociedad y que reclaman soluciones de diverso tipo, de corto y
mediano plazo.114
Reconceptualizar en un currículo la selección de los contenidos de
formación desde otras relevancias, intereses, utilidades y motivaciones
implica asumir una postura de mayor apertura y flexibilidad. Esto
significa redefinir el criterio de exclusión con respecto al número de
discursos y enfoques susceptibles de ser seleccionados. Esta redefinición
debe ser congruente no sólo con las nuevas relevancias propias de la
reestructuración de los campos económico, científico, tecnológico,
cultural, social, artístico, y humanístico, etc.) sino también con la
recontextualización de las prácticas profesionales. Esto replantea la
flexibilidad curricular como la oferta aleatoria de contenidos y le asigna,
en un programa de formación, un sentido más abierto y, si se quiere, más
integrante de lo universal y lo particular.
Una selección curricular abierta o flexible (con un variado número de
opciones) permite ubicar a los estudiantes en papeles más activos o
creativos en la toma de sus decisiones para organizar su currículo, definir
su identidad y desarrollar sus competencias especializadas. También
puede permitir reorientar los estudios de un programa de formación y
apuntar, de esta manera, hacia una organización más flexible. La
selección de contenidos articulado a ofertas flexibles puede favorecer el
surgimiento o fortalecimiento del sistema de educación permanente, des-
profesionalizante, de ciclos cortos y de salidas al mercado laboral sin
menoscabo de la continuidad de la formación propedéutica ascendente.115
114 Algunos de estos aspectos fueron señalados previamente en Díaz (2003, p. 71)
115 Este es un asunto que se desarrolla en Díaz y Gómez (2002), en el libro Formación por ciclos en la educación superior, publicado por el ICFES. Este libro puede considerarse una
continuación del estudio previo de la flexibilidad, (Díaz, Op.cit.) y está dedicado al análisis
160
Este aspecto es crucial si se considera los cambios permanentes a lo
cuales están sometidas hoy las profesiones. Este asunto ha sido tratado
por expertos como Donald Schön (1998) en su obra El profesional
reflexivo.
Es importante tener en cuenta, como lo hemos dicho previamente,
(Diaz, 2003, p. 72) que las consecuencias prácticas de una
reconceptualización de la selección se extienden a la vida de los agentes
y unidades académicas de la institución (departamentos, escuelas, otras),
las cuales deben replantear su relación rígida con los planes de estudio de
los programas de formación y proponer la selección de nuevas opciones
(cursos, seminarios, talleres, proyectos, textos; en síntesis, diferentes
contenidos y maneras de formación) que faciliten la constitución de
nuevos programas de trabajo a los que pueden acceder los estudiantes de
manera flexible. En este sentido, la flexibilidad curricular al impicar la
desclasificación de los agentes académicos interrumpe la rígida división
del trabajo pedagógico al reconstituirle su carácter de práctica colectiva.
La interdependencia, en este caso, plantea relaciones sociales de los
actores académicos/contextos pedagógicos con otros actores/contextos
externos a las instituciones tanto en el proceso de selección y
organización del conocimiento escolar, como en los procesos de
autogestión pedagógica que se promueven en el acceso a éste.
Las consideraciones anteriores pueden servir de fundamento crítico a
la manera como los actores educativos de las instituciones de educación
superior descontextualizan, jerarquizan y oponen contenidos, aíslan y
separan unos y legitiman otros, a partir de sus intereses, ideologías,
limitaciones, o capacidades. El sentido restringido de la selección que
opera en la mayoría de los casos debiera ser objeto de reconstrucción, de
tal forma que favoreciera interdependencias, articulaciones, y nuevas
dimensiones de ese “qué” que constituye el contenido legítimo que
circula en las instituciones educativas. Esto transformaría el sentido de
legitimidad que poseen ciertos contenidos y redefiniría los límites entre el
conocimiento legítimo y aquello que desde el punto de vista de las
instituciones educativas, o de las agencias educativas del Estado se define
como “conocimiento oficial” que cobra su validez en el currículo.
de la noción de ciclo en la educación superior, sus antecedentes, su impacto, y a la
presentación de algunas propuestas.
161
De la organización del currículo
La organización está más directamente relacionada con el
establecimiento de los límites que regulan a ordenamiento y
jeraquización de un conjunto dado de discursos que se constituyen como
currículo. La organización fija límites, redefine fronteras y, de esta
manera, regula la relación –articulación, o aislamiento– entre los
contenidos de formación. Esta puede darse a partir de agrupamientos
jerárquicos –de unidades mayores a unidades menores– u horizontales y
adopta diferentes expresiones.116
En el caso de la educación superior, existen formas organizativas
dominantes del currículo que se expresan en conjuntos especializados,
agrupados de acuerdo con sus similitudes y diferencias, bien sea
alrededor de grandes campos de conocimiento, o de sus componentes que
se articulan en otro tipo de unidades, como ocurre alrededor de las áreas
y asignaturas. Estas formas de organización obedecen al hecho que el
conocimiento profesional continúa defendiendo las cuatro propiedades
fundamentales de las que habla Schön (1998, p. 33): especialización,
establecimiento firme, cientificidad y estandarización. De manera breve,
y sin ninguna pretensión metodológica, nos referiremos inicialmente a
algunas de las nociones propias del lenguaje curricular de las formas
organizativas dominantes propias del currículo.
En primer lugar nos referiremos a la noción de campo de
formación. Entrar en la definición de campo equivale a generar una
polémica. Hoy no hay consenso entre los intelectuales y académicos
acerca de su unidad ni mucho menos de la fundamentación de su
quehacer, de sus objetos, o de su cientificidad. La noción de campo o
116 Tanto las formas de selección como las formas de organización parecen estar
determinadas por los marcos teóricos que definen una u otra perspectiva curricular. Así, mientras la perspectiva academicista se centra en las formas de saber acumulado, la
perspectiva técnica se centra en la eficiencia, esto es, en alcanzar altos niveles de resultados y
establecerlos como logros. Es lo que Donald Schön (1998) denomina la racionalidad técnica. A pesar de la existencia de diferentes perspectivas, la que todavía permanece sin perder su
hegemonía, es la visión academicista cuyo enfoque, básicamente enciclopédico, está centrado
en la transmisión de conocimiento acumulado. El predominio enciclopédico de esta perspectiva no hace énfasis ni en los procesos comprensivos del aprendizaje, ni en su
utilización. Su énfasis, podemos decir, se centra en lo que se ha dado en denominar el ―saber
qué‖.
162
campos de formación se ha derivado de la histórica división de los
campos de producción del conocimiento. En relación con este último
aspecto, se ha entendido por campo un amplio espacio que, inicialmente
estructurado por disciplinas, ha ido incorporando otras regiones del
conocimiento que en su momento han ido cobrando autonomía. Para los
epistemólogos y sociólogos un campo está constituido por disciplinas,
por regiones o por disciplinas y regiones, que aportan sus conceptos,
métodos, procedimientos, epistemologías y términos en la definición de
sus discursos y sus prácticas.117 La noción de campo es una categoría
organizativa del conocimiento y una fuente de teoría e investigación. Un
campo instituye una división y especialización del trabajo y articula las
disciplinas y regiones que abarcan unas u otras ciencias. Cada campo
tiene sus propios límites, su propio discurso, sus formas de lenguaje, sus
técnicas que elabora o utiliza. Ahora bien, ya se trate de la
interdisciplinariedad o transdisciplinariedad, lo importante es redefinir
los límites rígidos de los campos de conocimiento históricamente
constituidos.118 Esta redefinición de los límites, producto de la acelerada
producción del conocimiento ha hecho que la naturaleza y estructura
organizativa de un campo no sea estática, sino que se encuentre en
permanente reconfiguración de sus fronteras.
En el ámbito universitario, los programas de formación requieren
una reconceptualización relacionada no sólo con la organización de su
campo, sino también con sus objetos de conocimiento e intervención. El
surgimiento, en las ciencias de nuevas áreas de conocimiento y de
práctica ha generado, en opinión de los expertos, preocupaciones sobre la
naturaleza estructural y organizacional de los campo de producción de
conocimiento. La creciente división del trabajo del conocimiento de, y su
intervención en los objetos, o en las relaciones sociales, nos da cuenta de
la profunda segmentación y diferenciación de los campos y de la
valoración diferente de sus discursos y prácticas, así como de las
117 Véase, ICFES - MEN (2001a). Estándares mínimos de calidad para la creación y funcionamiento de programas universitarios de pregrado. Santa Fe de Bogotá: Serie Calidad
de la Educación, Número 1. Capítulo 2.
118 Para una mejor compresión de la noción de campo, véase mi artículo titulado “El campo intelectual de la educación” publicado en, Jorge Larrosa (ed.) Escuela, Poder y Sujbetivación. Madrid: Ediciones la Piqueta. 1995. Mayores desarrollos sobre esta noción fueron elaborado
en mi libro El Campo Intelectual de la educación en Colombia, publicado en 1993 por la
Universidad del Valle en Cali, Colombia.
163
experiencias formativas junto con sus perspectivas y visiones. De manera
particular, éstas últimas parecen experimentar una creciente dispersión
de sus ofertas y, por qué no decir, una yuxtaposición, de diferentes
campos de sabery de práctica.
Desde este punto de vista, hace falta un marco de referencia que
comience a reconceptualizar y a re-enmarcar los aspectos propios de las
ciencias tales como la identidad del campo, la diferencia de los discursos
que lo constituyen, los procesos de su recontextualización educativa y la
relación entre un campo de producción de conocimiento y las crecientes
demandas de formación creadas por la necesidad de convertir las nuevas
realidades científicas, tecnológicas, o socioculturales en campos de
formación, cuando no de intervención.
Así por ejemplo, en el campo contemporáneo de las ciencias sociales,
la ampliación de la organización de la actividad intelectual se está
produciendo alrededor de problemas analizados en los márgenes de las
disciplinas o al margen de las fronteras disciplinarias. Después de todo,
como plantea Wallerstein (1998, p. 106):
Ser histórico no es propiedad exclusiva de las personas llamadas
historiadores, es una obligación de todos los científicos sociales. Ser
sociológico no es una propiedad exclusiva de ciertas personas llamadas
sociólogos sino una obligación de todos los científicos sociales. Los
problemas económicos no son propiedad exclusiva de los economistas, las
cuestiones económicas son centrales para cualquier análisis científico-
social y tampoco es absolutamente seguro que los historiadores
profesionales necesariamente sepan más sobre explicaciones históricas, ni
los sociólogos sepan más sobre los problemas sociales, ni los economistas
sepan más sobre las fluctuaciones económicas que otros científicos
sociales activos. En suma, no creemos que existan monopolios de la
sabiduría ni zonas de conocimiento reservadas a las personas con
determinado título universitario.
Desde este punto de vista, podríamos decir –con referencia a las
ciencias sociales, por ejemplo– que la estructura organizativa de su
campo es correlativa de la permanente reconfiguración de las fronteras de
dichas ciencias. De hecho, este proceso riñe con lo que ocurre en las
instituciones de educación superior (la universidad, por ejemplo), en las
cuales la reconfiguración del campo tiende a ser mucho más lenta que los
desarrollos y transformaciones de los discursos y enfoques que surgen
164
cada día en las ciencias sociales. Bien sabemos que en la universidad en
particular la estructura del campo académico implica diferencias,
asimetrías, distribuciones y estratificaciones que se producen entre las
diferentes fuerzas (disciplinas y profesiones) que en él se confrontan. En
la universidad, los conocimientos son regulados por una especie de
geografía política que demarca los límites entre éstos y entre sus agentes
y sus prácticas.119
La flexibilización de los límites disciplinarios ha conducido a una
recombinación o hibridación de las ciencias (Dogan, 1994) que se ha
expresado en la aparición de dominios híbridos con las combinaciones
más variadas. Algunos ejemplos significativos, señala Dogan, pueden
encontrarse en los estudios sobre el desarrollo infantil que comprenden la
psicología del desarrollo, la adquisición del lenguaje y la socialización;
en la criminología que retoma el derecho, la sociología, la psicología, la
psicología social, la economía y la ciencia política; en la investigación
sobre la inteligencia artificial que articula la lógica formal, la filosofía, la
gramática y la sintaxis derivadas de la lingüística y la programación
informática derivada de la informática, o los trabajos referidos al folclor
que incluyen la lingüística histórica, la antropología cultural, la historia
social y la literatura comparada.120
En Diaz (2003, p. 73) afirmamos que la organización del
conocimiento en campos tradicionales, con sus respectivos componentes
disciplinarios o regionales, se ha constituido en un principio organizativo
de la formación y de la investigación, prácticas éstas que, en las
Instituciones de Educación Superior, tienden a agruparse de manera
aislada y estratificada jerárquicamente. Esto ha hecho como dijimos que,
desde el punto de vista de la formación, los programas académicos se
agrupen alrededor de los propósitos e intereses disciplinarios o regionales
clásicos de un campo y confluyan en un marco de referencia científico
relativamente común. Estos agrupamientos celebran, por lo general, el
119 Uno de los severos problemas de la vida académica de la universidad es el resguardo del
saber legítimo tradicionalmente delimitado y circunscrito al orden selectivo de las disciplinas que clasifican los objetos de estudio según reglas de especialización del conocimiento. Al
respecto, véase Richard Nelly (1996).
120 Véase Dogan Mattei y Robert Phare (1994), especialmente el Capítulo 7: “Hibridación: la recombinación de fragmentos de ciencias”.
165
principio de aislamiento entre, y dentro de los campos. Esto tiende a
excluir las posibilidades de articulación y de reconceptualización de la
hibridez como principio constituyente y organizativo de los diferentes
campos de producción del conocimiento contemporáneo y, en
consecuencia, de su reproducción.
La noción de campo científico –o campo de producción del
conocimiento– ha sido recontextualizada con la noción de campo de
formación –o campo de reproducción del conocimiento oficial– que no
goza del miso estatus. Esta noción expresa, de manera metafórica, la
jerarquización o división, fundamentalmente, entre disciplinas
recontextualizadas en el currículo. Ahora bien, independientemente de
los aislamientos, los campos de formación, y las jerarquías establecidas
en la educación superior, no pueden abstraerse de los contextos
substantivos de producción del conocimiento. Ellos actúan, como
veremos más adelante, sobre la organización académica dominante en las
Instituciones de Educación Superior, donde se refuerzan las jerarquías
entre los campos de conocimiento y, por supuesto, entre los campos de
formación (ibid.)
En términos curriculares la noción de campo de formación, que
recontextualiza un espacio de producción del conocimiento, permite
delimitar los discursos abstraídos de un número de disciplinas y regiones
y agruparlos bajo la forma de programas académicos (Véase, Figura)
Estos, a su vez, se justifican mediante la construcción de entramados
conceptuales y metodológicos que legitiman relaciones de similitud en
los rasgos y en los objetos de estudio de las disciplinas y profesiones
pertenecientes a un campo, así como las modalidades de formación que
no necesariamente tienen una relación intrínseca con los métodos,
estrategias y técnicas, propios de dicho campo.
166
Figura N° Relaciones entre el campo de producción y el campo
de formación
También hemos dicho (Díaz, 2003, p. 74) que la noción de campo
puede pensarse en un sentido académico-administrativo y, en un sentido
curricular. El primero está ligado al agrupamiento de programas
académicos a los cuales pueden optar los estudiantes para su formación.
De esta manera, en los diferentes campos de formación que ofrece una
institución, es posible inscribir un conjunto de programas, que pueden
oscilar entre cierto grado de homogeneidad y un alto grado de
heterogeneidad. Estos programas pueden presentar diferencias tanto en la
extensión del campo de estudio, como en los aspectos metodológicos y
técnicos. El segundo sentido está ligado a los límites que se producen
entre las disciplinas y regiones que convergen en el campo. Este segundo
sentido tiene una cierta relación con la organización académica que
exploraremos más adelante, cuando hagamos referencia a la flexibilidad
académica.
CAMPO DE PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
DISCIPLINAS REGIONES
Recontextualización
CAMPOS DE FORMACIÓN
-PROGRAMAS DE FORMACIÓN-
(Planes de estudio)
R/C R/C
167
El término “campo” puede tener un significado epistemológico,
operativo, o práctico, y proporcionar expectativas de desarrollo
organizativo en términos de organización académica y de innovación o
reforma curricular.121 Los campos pueden dar origen a agrupaciones de
programas, que están en correspondencia con la organización histórica
del conocimiento. Estas agrupaciones, pueden a su vez, generar diversas
articulaciones dentro de un programa y entre programas favoreciendo, de
esta manera, diferentes posibilidades de elección por parte de los
estudiantes. Si bien, los campos están casi siempre en correspondencia
con las formas clásicas de organización del conocimiento (disciplinas y
profesiones) pueden dar origen a una multiplicidad de subcampos de
formación más especializados. También pueden tener una relación con
las formas organizativas de las unidades académicas como
departamentos, escuelas, o facultades. Esto demuestra la relación
estrecha que existe entre la organización académica y la curricular.
A pesar de los agrupamientos de programas en diferentes campos, en
la educación superior los más comunes son los que coinciden con la
organización de las ciencias, inicialmente constituida en la edad media
(pero transformada en el tiempo), cuando se establecieron relaciones
jerárquicas entre las siete artes que no gozaban del mismo estatus, y cuyo
significado educativo fue dividido entre la enseñanza de aquellas
disciplinas cuyo objeto lo constituían las diversas manifestaciones de la
naturaleza humana, (Trivium) y aquellas que agrupaban a las disciplinas
que se relacionaban con los objetos o las cosas (Quadrivim).
De hecho, hoy los campos de producción de conocimiento y los
campos de formación en la educación superior no coinciden con la más
primitiva clasificación del Trivium y el Quadrivim. En la mayoría de las
instituciones de educación superior, los campos que se consideran
dominantes tanto para la formación como para la investigación y la
organización académica de las instituciones son, por lo general, los
siguientes:
121 Es conveniente aclarar que la noción de campo que aquí se utiliza no tiene relación con otras connotaciones de campo, como por ejemplo la noción de campo temático, campo de
aplicación en inclusive campo académico, o curricular. De lo que se trata es de considerar el
campo como una unidad macro-clasificatoria de amplios espacios del conocimiento.
168
Ciencias
Naturales
Ciencias
Sociales
Artes Humanidades Filosofía Matemáticas Tecnología
En cada uno de estos campos es posible encontrar un sinnúmero de
programas que pueden agruparse de manera relativamente arbitraria. Es
común decir, entonces, que un programa de formación pertenece a un
determinado campo. Así, por ejemplo, en el campo de las ciencias
sociales se puede encontrar una diversidad de programas de formación
que adoptan diferentes nomenclaturas y titulaciones.
En segundo lugar, consideraremos las áreas. Tal como fue señalado
en nuestra publicación de 2003, es importante hacer una aclaración
pertinente sobre la arbitrariedad del lenguaje curricular. En el análisis de
numerosos programas es posible observar la manifestación expresa de su
pertenencia o adscripción a campos específicos. De hecho, esta
adscripción puede ser arbitraria, dependiendo muchas veces de los
intereses que rodean la ubicación del programa. Independientemente de
la arbitrariedad de la adscripción, la noción de campo se considera como
el espacio que reúne programas de características relativamente comunes,
como dijimos atrás. En el análisis terminológico es posible encontrar que,
minoritariamente, la noción de área es equivalente a la noción de campo
como noción aglutinadora de programas similares. Esto nos da la idea de
que área y campo pueden funcionar como términos semejantes o
diferentes en una estructura curricular. Esto depende de la semántica que
se adopte a partir de una política organizativa de lo curricular. Cuando la
unidad aglutinadora es el campo, el área adquiere otra connotación
semántica. (Por ejemplo, campo de ciencias sociales, área de formación
básica). Cuando la unidad aglutinadora es el área, el campo adquiere una
connotación semántica similar a la que definimos en la sección anterior
(Por ejemplo, área de ciencias naturales, campo de formación básica). En
este estudio, preferimos adoptar la noción de campo como aquella que
integra y articula los programas académicos de características
relativamente comunes. Todo esto nos lleva a pensar que el lenguaje del
currículo es arbitrario por no decir “vacío”.
La noción de área es, por lo tanto, una noción curricular ambigua
que a pesar de tener una connotación espacial –espacio demarcado que
reúnen conocimientos organizados agrupados en uno o varios
169
componentes y que cumplen propósitos formativos específicos– se
relaciona con la secuencia temporal del proceso formativo. Esta
secuencia puede afectar, aunque no necesariamente, el grado de
especificidad del área y genera demarcaciones en un programa de
formación.
De allí que la organización más común de las áreas de conocimiento
establecidas en una estructura curricular sea aquella regulada por la
demarcación temporal entre lo básico o general y lo específico o
profesional. A esta delimitación, generalmente, se agregan otras áreas de
diferente denominación y estatus: una propia de la secuencia (área de
profundización) y otras con diferentes denominaciones que se son
transversales, y que tienen diferentes denominaciones, tales como
complementaria, de desarrollo humano, e inclusive de manera equívoca,
socio-humanística, etc.). En este sentido, es común encontrar en la
mayoría de los programas la organización en las siguientes áreas o
campos de conocimiento que expresan la secuencia formativa:
Área de formación básica122
Área de formación profesional
Área de profundización.
Área de formación complementaria (que puede ser o
alternar con el área humanística y con otras
denominaciones).
De hecho, una organización por áreas no garantiza la flexibilidad
curricular, pues ésta no es un asunto intrínseco a la existencia de áreas en
un programa académico. Lo que garantiza la flexibilidad es el
debilitamiento de los límites de los contenidos (seleccionados y
organizados) entre los componentes y dentro de éstos,
independientemente de su pertenencia a un área. Ahora bien,
dependiendo de la estructura organizativa que adopte el plan de estudios
de un programa de formación, éste puede establecer nuevas áreas y
nuevas relaciones entre y dentro de éstas, que sean cada vez más abiertas
122 Es común desglosar ésta área en Área de Ciencias Básicas, y Área de Ciencias Básicas Profesionales que pueden ser equivalentes a conocimiento básico general y conocimiento
básico sustantivo –o estricto – de la profesión o disciplina.
170
y centradas en la interdependencia, la interacción, la reciprocidad o
integración.
Uno de los problemas propios del modelo de organización curricular
por áreas, dominante en las instituciones de educación superior, es su
estratificación o jerarquización entre lo básico y lo profesional o
aplicado –estratificación que puede extenderse a la oposición
obligatorio/electivo–. Este modelo de organización curricular conduce,
como plantea Schön (1998), a la visión del conocimiento profesional
como una jerarquía en la que “los principios generales” ocupan un nivel
más alto y la “concreta solución de problemas” un nivel más bajo. Schön
considera que este modelo está incrustado en el contexto institucional de
la vida profesional y en los currículos normativos de formación, y se
resume en la ideología de la racionalidad técnica según la cual, “la
aplicación de la ciencia básica produce ciencia aplicada” (Schon, Op.cit.
p. 34).
La organización en áreas es arbitraria y no necesariamente implica
articulación entre ellas. Las áreas expresan delimitaciones, fronteras
entre territorios de conocimientos, y jerarquías, en el progreso de la
formación. Veamos el siguiente ejemplo de un programa dividido de la
siguiente manera:
Área general 15%
Área interdisciplinar 25%
Área disciplinar 47%
Área de profundización 13%
Este ejemplo nos muestra la estratificación espacial y temporal de las
áreas. A partir de allí podríamos analizar los efectos de la formación en
la identidad de los profesionales formados en este programa. Se observa
además que la nomenclatura de las áreas difiere de otras nomenclaturas,
pues es poco común que se encuentren en los currículos áreas
interdisciplinarias, ya que ésta es un efecto de las formas de relación
entre las diversas áreas constituyentes. Se encuentra además que en este
programa se presenta un área de profundización. Es probable que ésta
171
sea electiva y que permita la escogencia entre los estudiantes de su
objeto de profundización de conformidad con sus intereses.
Como puede observarse, las áreas expresan la separación jerárquica
entre la teoría y la práctica, e implican una secuencia rígida entre dos
etapas: una dedicada a la formación básica y otra a la formación
profesional. Esto tiene implicaciones en la división del trabajo de los
agentes, de las unidades académicas, y de los espacios propios de la
formación.123
En tercer lugar, tenemos la organización en componentes la
organización curricular de un programa toma de uno u otro campo
contenidos que se organizan, por lo general, bajo la nomenclatura
tradicional de áreas y componentes. Estos últimos presuponen una fuerte
división del conocimiento y pueden entenderse como conjuntos de
conocimientos y prácticas de las disciplinas o regiones que,
perteneciendo a un campo epistémico, tienen características propias y
contribuyen de manera casi siempre aislada a la formación académica y
profesional. La organización de la formación en componentes presupone,
en este sentido, un principio fundamental de clasificación y
jerarquización en la medida en que cada componente constituye un
segmento de discurso que, como se planteó en secciones precedentes, es
especializado, permanente y estandarizado.
Así, por ejemplo, el campo de las Ciencias Sociales puede contener
la relación entre una diversidad de componentes componentes tomados
de disciplinas como la Sociología, la Economía, la Psicología, la
Antropología, etc. El campo de las Ciencias Naturales comprende
relaciones de interdependencia o autonomía entre componentes de las
disciplinas como la Biología, la Física, la Química, etc., que pueden
recontextualizarse de manera independiente o articulada.
Un componente de formación es, por lo tanto, la sub-expresión de un
amplio campo de conocimientos o de prácticas, que goza de cierta
autonomía e incluye conocimientos seleccionados de disciplinas y
123 Es por esto que en muchas instituciones el profesorado se divide entre el dedicado a la teoría (formación básica) y el dedicado a la práctica (formación profesional). Dentro de éste
último segmento se encuentra los denominados “profesores de práctica” o “supervisores de
práctica”.
172
prácticas distintas interrelacionadas o no. Por esta razón es posible
encontrar en los programas, pertenecientes a diversos campos,
componentes comunes y componentes diferenciados, con una gran
diversidad de denominaciones. No es gratuito que ya en 1973, Schein,
citado por Donald Schon (1998, p. 34-35) considerara que la formación
profesional está anclada sobre tres componentes:124
“1. Una disciplina subyacente o ciencia básica componente sobre la
cual descansa la práctica, o a partir de la cual se desarrolla.
2. Una ciencia aplicada…de la cual se derivan muchos de los
procedimientos de diagnóstico cotidianos y las soluciones a los
problemas.
3. Un componente de de habilidad y actitud que concierne a la real
ejecución de los servicios al cliente, utilizando el conocimiento básico y
aplicado subyacente”125
Sin que esto haya variado, lo que hoy encontramos en los programas
de formación es una gama de componentes que oscilan entre “los
principios generales” y la “concreta solución de los problemas”. A
manera de ejemplo podemos mencionar algunos pertenecientes a una o
varias disciplinas, o transversales a éstas:
Componente de Ciencias Naturales Básicas
Componente de técnicas y Herramientas de Ingeniería
Componente de Hidráulica
Componente de Saneamiento Ambiental
Componente de Matemáticas
Componente de Humanidades
Componente de comprensión lectora
124 Obsérvese que componente, en este caso, tiene un significado similar al descrito cuando nos referimos al área. Esto refuerza nuestra tesis de la arbitrariedad de los significados
curriculares diversos para un mismo significante. Por esto es común encontrar, también, programas organizados en: componente básico, componente profesional y componente
complementario.
125 Un asunto de interés tiene que ver con la oposición antes-después asociada a la secuencia de la formación. Esto hace que 1 (la disciplina subyacente o ciencia básica) siempre preceda
a 2 (la ciencia aplicada), y que 3 (habilidades y actitudes) se inscriba como se dice hoy transversalmente en 1 y 2. Se podría decir, que independientemente de la nomenclatura que
se adopte éste es el paradigma organizativo presente en los planes de estudio de los
programas académicos de muchas instituciones de educación superior.
173
Componente de Clínica
Componente de pensamiento crítico
Componente de pensamiento científico
Componente complementario
Componente libre
Etc.
Como puede observarse por esta gama de componentes, que el lector
podrá ubicar en uno u otro campo, y que corresponden a una visión
dominante de la formación profesional instrumental, los componentes
son instrumentaciones curriculares para la jerarquización del
conocimiento que determinan los criterios formales y las normas de
validez de un programa de formación. Por lo general,
independientemente de la pertenencia a un determinado campo de
formación, un programa incluye diferentes componentes que tienen un
peso desigual en el plan de estudios, de conformidad con el peso y el
progreso de las áreas. Así por ejemplo, es común que los programas
tradicionales pertenecientes al campo de las ciencias sociales, no
incluyan en el currículo componentes provenientes de las ciencias
naturales, o de las matemáticas. De la misma manera, cuando programas
pertenecientes al campo tecnológico –programas de ingeniería, por
ejemplo– incluyen un componente humanístico, filosófico o artístico, lo
hacen a manera de complemento instrumental, situación que termina
desvirtuando el significado académico, intelectual y personal en la
formación, o como es común denominarla, formación integral.
La jerarquización del conocimiento seleccionado y organizado en
componentes genera disposiciones y hábitos epistemológicos que hacen
que el profesional se inscriba en un régimen de verdad y deseche las
posibilidades de pensar de otra manera y desde otras ópticas. Se produce
de esta manera, y en términos Weberianos, un profesional sin alma,
repleto de componentes de formación
Ahora bien, cuando se dice que los componentes contribuyen a la
formación integral, lo que se quiere significar es que ellos confluyen –o
deben confluir totalmente y de manera articulada– en la formación de los
futuros profesionales dentro de un campo. A pesar de la retórica de este
ideal formativo en los programas de formación, es común encontrar un
fuerte des-balance de los componentes participantes en ella ya que su
174
organización y distribución dependen las relaciones de poder para
demarcar, seleccionar, excluir y jerarquizar; ordenar y distribuir los
discursos que deben reproducirse en un programa.
Esto significa que la ubicación de un componente en un programa no
depende propiamente del campo en el cual éste se inscribe. Es la
arbitrariedad intrínseca a las posiciones de poder dominante (el Estado, el
mercado, las tensiones institucionales internas) la que permite sesgar la
selección de los componentes al introducir aislamientos y jerarquías
porcentuales entre ellos. Por esta razón, es común, por ejemplo, el sesgo
que introducen los programas pertenecientes al campo de las ciencias
naturales al hacer hegemónicos los componentes de este campo y reducir
considerablemente tanto la participación de componentes de otros
campos como su articulación con ellos. Esto es lo que hace que el
principio recurrente de la formación integral termine siendo, en la
mayoría de los casos, tanto retórica estatal, como institucional y del
programa.
A esto hay que agregar que a la noción de componentes de formación
centrada en un “saber qué” disciplinario o regional se ha yuxtapuesto la
función de las denominadas competencias que orientan la definición de
los hoy “tan importantes” perfiles profesionales. Esto ha conducido al
principio selectivo que se traduce así: “qué competencias, qué
conocimientos y prácticas” constituyen el saber legítimo en el currículo
de un programa de formación.
Como puede observarse los componentes actúan selectivamente
sobre la fragmentación del currículo al generar tantas combinaciones
arbitrarias como programas puedan existir. En este caso, los componentes
terminan siendo algo extrínseco en la medida en que la agregación de
éstos no representa de manera holística las formas de conocer propias de
un campo ni, mucho menos, de una disciplina. Este es un asunto que
requiere mayor investigación, sobre todo en aquellos países donde se
ejercen determinaciones estatales sobre la selección y organización de los
contenidos, así estén matizadas bajo el rótulo de “orientaciones
generales”.
Finalmente, es importante precisar que si bien, la organización
clásica entre campos, áreas y componentes, expresa una gran fuerza de la
175
clasificación o aislamiento de los contenidos es posible, dentro de este
tipo de organización, producir ciertos grados de equilibrio entre los
componentes para no generar estratificaciones rígidas entre ellos. Por
ejemplo, sería posible que en los programas pertenecientes al campo
tecnológico, los componentes humanístico y artístico, e inclusive, el
filosófico, generalmente considerados secundarios y sin importancia,
tengan una mayor presencia en el currículo de los programas de este
campo. Al fin y al cabo, las actitudes, disposiciones y valores propios de
la denominada formación integral son intrínsecos a estos componentes.
Evidentemente, esto no excluye el “ethos” intrínseco a la especificidad
científica o tecnológica de una profesión o disciplina. Sin embargo éste,
por lo general, se abstrae en la relación pedagógica.
Finalmente nos centraremos en las asignaturas.126 ¿Cómo se han
organizado y se organizan de manera dominante los contenidos de
formación seleccionados? Tradicionalmente, de manera rígida y explícita
en mínimas unidades de contenido denominadas asignaturas. En la
mayoría de los casos, éstas han permanecido y permanecen aisladas las
unas de las otras, adquiriendo jerarquías diferentes que, por lo general,
son promovidas por los profesores.
Las asignaturas se han entendido tradicionalmente como las mínimas
unidades organizativas de los contenidos, resultados de la selección y
recontextualización a partir de los conocimientos especializados de las
disciplinas. Podríamos decir que la suma de asignaturas es la suma de
disciplinas seleccionadas y recontextualizadas a partir de criterios de
importancia y jerarquía. Por lo general, la organización en asignaturas o
materias es el resultado de la recontextualización de la organización de
las disciplinas127, y su relación, es de agregación dentro de un
126 Algunos de los planteamientos expuestos en los párrafos que siguen fueron planteados previamente en Díaz, (2003, p. 78-80). Ellos han sido ampliados con nuevos elementos
críticos.
127 Desde luego, las disciplinas del conocimiento no son lo mismo que las asignaturas
escolares. El propósito de la ciencia, sus métodos, técnicas e instrumentos, sus fronteras y límites difieren por completo de las finalidades, técnicas, experiencias y limites de las
asignaturas. El hecho que en los currículos de formación lleven la misma nomenclatura
resulta ser más una apropiación de nombre. La crítica de las asignaturas o del asignaturismo, surge de la consideración de, por lo menos, cuatro factores que lo acompañan
indisolublemente. En primer lugar, la asignatura no contiene ni todo ni lo más reciente que ha
logrado llegar a saber la ciencia o disciplina que ella dice representar; es, en este sentido, una
176
campo/área de conocimiento (física, química, matemáticas) o entre
campos/áreas diferentes (física, química, economía, administración).
Dicha organización puede dar lugar a dos tipos de agrupamientos
diferentes: “puros” e “impuros”. Los agrupamientos “puros” se refieren a
la reunión de asignaturas propias de un campo específico, por ejemplo, el
disciplinario. Los agrupamientos “impuros” reúnen asignaturas de
diferentes campos como ocurre, por ejemplo, en ciertos programas
académicos profesionales en los cuales confluyen asignaturas de
diferentes disciplinas.128 De acuerdo con el tipo de agrupamiento
algunos sistemas educativos definen la variedad de sus currículos.
Cualquiera que sea el agrupamiento de las asignaturas, por lo general,
éstas no se piensan subordinadas a una idea, un problema, o un proyecto
que permita, por lo menos, disminuir o hacer más flexibles los límites
entre ellas y fomentar, así sea de manera mínima, la investigación, el
trabajo colectivo y participativo en equipos, etc.129 Los agrupamientos de
las asignaturas o materias son frecuentemente lineales, de acuerdo con las
secuencias explícitas establecidas en un plan de estudios.
El proceso de recontextualización del conocimiento en asignaturas
presenta grandes dificultades que surgen de:
especie de microespacio limitado y cerrado que imaginariamente representa el universo en
expansión de las disciplinas. En segundo lugar, el sentido enciclopédico de las asignaturas ha transformado al conocimiento en un fin más que en un medio de formación; parece que la
asignatura condensara el saber total de una disciplina. En tercer lugar, el enfoque de las
asignaturas separadas es una vía inapropiada para la formación, en un momento en el cual el currículo avanza en la dirección de la integración alrededor de problemas que nos afectan.
Por último, las asignaturas reproducen no sólo la visión del conocimiento legítimo sino
también la visión del conocimiento estratificado que tiene efectos académicos y sociales.
128 Es común, por ejemplo, encontrar en muchos programas académicos una división en áreas, entre las cuales el área de formación disciplinaria está compuesta por asignaturas pertenecientes a un campo común. De hecho, cada programa de formación define la
organización de sus asignaturas a partir de diferentes nomenclaturas. Así, es posible
encontrar “asignaturas nucleares”, “asignaturas de contexto”, “asignaturas comunes”,
“asignaturas electivas”, “asignaturas básicas”, asignaturas profesionales”, “asignaturas complementarias” que se ubican, horizontal y verticalmente, de acuerdo con la estructura
curricular de cada programa académico.
129 No examinaremos aquí las implicaciones que tiene este tipo de organización para los profesores y para las unidades académicas.
177
La visión del conocimiento como algo dado y prescrito,
externo al sujeto y susceptible de ser manejado y regulado
(Hirts, 1965; Peters, 1965).
La organización del conocimiento en disciplinas, subdisciplinas
y regiones, rígidamente clasificadas. (Bernstein y Díaz, 1985)
La jerarquización y demarcación de los conocimientos
recontextualizados de las disciplinas (exclusión entre materias
y enfoques).
Aquí es importante considerar que, desde una perspectiva
disciplinaria, la organización del conocimiento pretendería introducir a
los alumnos en formas específicas de conocimiento que, en última
instancia, se reducen a reglas metodológicas. Esta perspectiva no se
inscribe en las asignaturas, pues la lógica de su reproducción no es la
lógica de producción de las disciplinas. No es sorprendente, entonces,
que las asignaturas se reduzcan a contenidos que poco o nada tienen que
ver con las formas de conocimiento intrínsecas a las disciplinas, las
cuales están constituidas por a) un conjunto de conceptos que son
particulares en forma y carácter, b) una estructura lógica específica, c)
unos criterios de evaluación específicos y, d) unas técnicas de
exploración particulares. Esto significa que los métodos de reproducción
del conocimiento no son equivalentes en los currículos a los métodos de
su producción. Esto hace a los métodos de reproducción extrínsecos y
ajenos al campo de producción del conocimiento.El siguiente esquema
ilustra los planteamientos procedentes:
Lógica de Producción / Campo de Producción
+C DISCIPLINAS FORMAS DE CONOCIMIENTO +E
+C aislamientos rígidos
+C MATERIAS FORMAS DE CONOCIMIENTO +E
ESCOLAR
Lógica de Reproducción / Campo de Reproducción (Educativo)
+C indica relaciones de aislamiento o separación rígidas. +E indica formas de socialización e interacción fuertes
Desconte
xtu
aliz
ació
n
Recon
textu
aliz
ació
n
178
El esquema muestra la relación directa (ver flecha superior) entre las
disciplinas y sus formas de conocimiento. La socialización de las formas
de conocimiento de las disciplinas, por lo general, ocurre en la
adscripción fuerte en sus normas, modos, conductas, valores, métodos,
técnicas, etc. Esta socialización tiene una relación intrínseca con la
disciplina. En la parte inferior se muestra la relación entre las materias y
las formas de conocimiento escolar. Se puede decir que esta relación es
extrínseca (significada por la línea inferior), que quiere decir que,
regularmente, las formas de conocimiento de la práctica pedagógica no
tienen una relación directa con la materia (muchas materias se enseñan de
la misma manera), y que la socialización en la relación pedagógica está
centrada en el profesor y no en la materia. Tampoco las formas de
conocimiento de las disciplinas (ver línea vertical derecha) están
presentes (si lo están, es en mínimo grado) en las formas de conocimiento
de las materias. La línea diagonal quiere decir que las disciplinas muy
poco tienen que ver con las formas de conocimiento escolar, entre otras
cosas, porque éste es un imaginario del conocimiento de las disciplinas.
No es lo mismo la física como disciplina en expansión, que la materia
como conjunto cerrado de conocimientos que no se expande, ni cambia
em el currículo en muchos años. Podríamos sintetizar el significado del
cuadro diciendo que disciplinas y materias pertenecen a dos campos y
lógicas diferentes, con formas de organización y e conocimiento
diferentes. De allí que resulte muchas veces retórico, por no decir
pedante, hablar de currículos científicos, o de interdisciplinariedad entre
las asignaturas.
En resumen, la selección y organización del conocimiento son dos
reglas que subyacen a la lógica social de reproducción del conocimento.
La selección, que presupone la des-ubicación y re-ubicación de los
discursos, se fundamenta en diferentes criterios (rígidos o flexibles) que
dependen de las relaciones de fuerza entre los diferentes agentes y
agencias re-contextualizadoras. La organización es la regla constituyente
de estructuras y depende de la fuerza de los límites establecidos entre los
diferentes contenidos seleccionados. La organización se expresa en
diversas formas organizativas rígidas o flexibles que responden a
propósitos, intereses e ideologías dominantes en la educación superior.
En este capítulo nos hemos referido a la selección y a las formas de
179
organización dominantes. En el capítulo que sigue introduciré la
discusión sobre otras formas de organización curricular posibles.
180
7 FLEXIBILIDAD Y OTRAS FORMAS DE
ORGANIZACIÓN DEL CURRICULO
Frente a las formas dominantes de organización de los contenidos
curriculares en los planes de estudio de posprogramas de formación, se
ha comenzado a producir alternativas de organización que permitan
construir y desarrollar formas de relación flexibles entre los contenidos
curriculares orientados a reducir sus aislamientos y generar una mayor
articulación o integración ente ellos. Es claro que no existen formas
homogéneas de estructura curricular flexible en la medida en que pueden
darse diferentes posibilidades de organización, que incluyen aquellas
mediadas por límites rígidos. A pesar de esto, encontramos algunas
formas de organización de los contenidos curriculares que se han ido
insertando en las instituciones de educación superior para responder a los
desafíos y demandas de la formación para nuevos contextos propios de
una nueva época
Tal como lo hemos señalado en los capítulos precedentes, la
globalización, el capitalismo flexible y las expresiones de la cultura
postmoderna señalan con mucha fuerza la apertura, la flexibilización de
las fronteras, y la diversificación de espacios (Barnett, 2002). Estas
nuevas dimensiones históricas implican tomar conciencia de trascender
las habilidades y las técnicas de la pericia propia de la formación
profesional tradicional (Schon, 1998), recontextualizar el aprendizaje a
partir de la reconstrucción de la fragmentación de los currículos
agregados, y centrar la formación en la acción. De allí que se pueda
plantear que las nuevas formas de organización curricular tienen un
marcado carácter preformativo, e invocan un cierto predominio de la
acción y la práctica.
La formulación de las estructuras curriculares de los programas de
formación debiera considerar las nuevas perspectivas sobre el aprendizaje
que articulen la actividad, el contexto y la interacción socio-cultural
como principios constitutivos del desarrollo de la competencia
profesional. La tesis según la cual el aprendizaje se relaciona con una
181
participación gradualmente creciente en una comunidad de prácticas y
lenguajes (Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991) le asigna al aprendizaje
situado o al aprendizaje social un papel crucial en el desarrollo de
nuevos procesos de formación Esta tesis, y otras similares, pueden servir
de fundamento para replantear las formas de organización dominante del
currículo y para introducir un nuevo debate curricular en la educación.
Por esto, desde esta perspectiva, el logro de la competencia es una
función de la pertinencia y la relevancia de la selección y organización de
los significados, las prácticas y los contextos de aprendizaje (de
descubrimiento, de crítica, o de aplicación) y no, simplemente, el
resultado de una enseñanza descontextualizada donde el acto consciente
y voluntario de transmitir saberes aislados, desarticulados y fragmentados
precede a la aplicación, a las prácticas, o a la solución de problemas.
El debilitamiento de las fronteras entre la educación superior y el
mundo implica serios desafíos educativos y, con estos, la transformación
de estructuras y formas de relación institucional que re-signifiquen los
currículos, promuevan nuevas formas de conocer, y reorienten los valores
profesionales. Desde este punto de vista, las respuestas no pueden ser
instrumentales. Cualquier forma de organización curricular alternativa
debe entrar en las nuevas reglas del juego que presupone la existencia de
la sociedad moderna o postmoderna: la incertidumbre, la inestabilidad, el
cambio permanente y su consecuente conflicto de valores. Por esta razón,
cuando se plantean nuevas formas de organización curricular no se hace
referencia simplemente a nuevos diseños técnicos o metodológicos, o a
un cambio de lenguaje en el currículo.
De lo que se trate es de abrir las puertas a la reflexión sobre el
sentido de las nuevas formas de organización curricular que directa e
indirectamente implican generar cambios estructurales en el campo
curricular y en el campo académico, y en las prácticas pedagógicas de
los actores institucionales. Esto significa problematizar el cambio
curricular, debatir nuevos modelos de organización del currículo, y
asumir posturas críticas y reflexivas en relación con las estructuras,
prácticas y representaciones, que soportan las nuevas formas de
organización curricular que se proponga. Este asunto tiene una dimensión
sociológica importante, pues permite definir hasta qué punto, en las
instituciones de educación superior, es posible consolidar culturas
182
alternativas a una tradición académica, curricular o pedagógica
dominante.
Por esta razón se ha dedicado este capitulo a desarrollar algunos
planteamientos sobre las nuevas formas de organización curricular, de
tal manera que se genere una mayor discusión y comprensión sobre el
ejercicio de organización del currículo. La confrontación de ideas y la
puesta en escena de nuevos argumentos sobre el sentido y significado de
nuevas formas de organización curricular permitirá que la comunidad
académica indague con mayor profundidad sobre los conceptos, métodos
y procedimientos del currículo.
En lo que sigue nos proponemos desarrollar algunas nociones
organizativas que posiblemente pueden orientar la reorganización del
currículo de los programas académicos de la educación superior.
Desarrollar estos conceptos es un asunto complejo pues implica despejar
una serie de interrogantes relacionados con su posible uso instrumental y
con la proliferación de tipologías curriculares que se legitiman desde uno
u otro campo. Un aspecto crucial que subyace a estas nuevas formas de
organización es el debilitamiento de los límites entre
En primer lugar nos referiremos a los núcleos.130 El significante
núcleo tiene varios significados que remiten a otros significantes. Así,
decir núcleo equivale a decir centro, eje, fundamento, “la parte más
importante y fundamental de algo”, principio generativo u órgano rector
de las funciones de un cuerpo. El núcleo también se entiende como la
parte o punto central de alguna cosa material o inmaterial. Así mismo se
considera “el elemento primordial al cual se van agregando otros para
formar un todo”. Como puede observarse, el término núcleo admite
varias acepciones, todas ellas semejantes o equivalentes.
En el lenguaje educativo, los núcleos se han ido entendiendo como el
agrupamiento de un conjunto de conocimientos o de problemas, o de
conocimientos y problemas de una o varias áreas que se seleccionan
130 Es conveniente considerar que en la organización del currículo, esta noción también es arbitraria y adopta diferentes sentidos. Así, es posible encontrar la noción de núcleo alternando con la noción de ciclo. Por ejemplo, núcleo de formación básica frente a ciclo de
formación básica. También encontramos otras nomenclaturas, tales como núcleo de saber,
núcleo de formación instrumental, núcleo de formación personal, etc.
183
según el grado de relevancia y pertinencia. Si en una estructura
curricular la unidad organizativa mayor es el campo, o área de formación
–que puede articular problemas y conocimientos–131, esta unidad a su
vez, puede estar organizada en núcleos de formación, los cuales
articulan problemas y conocimientos de una o varias áreas. Lo que
cuenta como contenido válido, en este caso, implica una reelaboración
de las relaciones entre y dentro de las áreas. Esto tiene una incidencia en
las relaciones entre producción (elaboración, re-elaboración, re-
conceptualización) de conocimiento y aprendizaje de éste, y abre las
puertas para articular las tradicionales relaciones de aislamiento entre
conocimiento y acción.
Por esto, en este tipo de estructura curricular es fundamental que se
considere la articulación o interdependencia (y no jerarquía, ni relaciones
de aplicación) entre conocimientos y problemas o prácticas, cuyas
fronteras han sido tradicionalmente rígidas. Esta articulación implica que
la formación debe entenderse como un proceso que interrelaciona un
campo de conocimientos y un campo de prácticas. De hecho, ésta no es
la forma dominante de organización de los núcleos. Aquí también la
arbitrariedad hace que se establezcan diferentes nomenclaturas: núcleos
temáticos, núcleos problemáticos, núcleos integradores, etc.; que a su
vez, pueden tener relación con los hoy denominados ejes (temáticos,
problemáticos, integradores), y que pueden reformularse como núcleos
de formación.
Estas nomenclaturas deben ser objeto de un análisis serio para de-
construir el conjunto de nociones que sobre este asunto han hecho
carrera en la educación y en la educación superior, al utilizarse
indiscriminadamente sin una claridad teórica o metodológica en
cualquier organización curricular. Es común, por ejemplo, que el
denominado “núcleo temático” termine siendo una sumatoria de temas,
no por semejantes articulados, que no constituyen elementos
131 Contra la noción tradicional de la formación centrada en conocimientos, es posible sugerir una organización del currículo que integre o articule conocimientos y problemas.
Estos dos planos permiten redefinir la lógica del aprendizaje y centrar la formación más en la
búsqueda o indagación de los conocimientos necesarios para resolver problemas. Esta perspectiva considera que antes de aplicar una solución lógica basada en conocimientos
previos, se debe teorizar la situación que se va a enfrentar con el propósito de construir el
problema que se va a solucionar.
184
integradores de asuntos complejos, vertebrales, y que los núcleos
temáticos se confundan con conjuntos de conocimientos aislados, sin
interdependencias o determinaciones, asimilables a las tradicionales
asignaturas. Lo mismo sucede con los llamados “núcleos problemáticos”
cuya reunión, en muchos casos, no constituye un sistema de problemas
interdependientes.
La organización de un “núcleo de formación” debiera, en primer
lugar, reconocer los principios metodológicos constitutivos de un núcleo,
formulando semejanzas, diferencias, dependencias e interdependencias
válidas para la organización de problemas y conocimientos relevantes y
pertinentes para la formación. Esto significa, por ejemplo, que la
formación alrededor de una disciplina o profesión implicaría determinar
cuáles son los conocimientos o problemas nucleares que se consideran el
substratum de éstas. Desde este punto de vista, sería posible establecer
un núcleo dominante de conocimientos y problemas que tienen que ver
con el objeto y el campo de estudio de una disciplina o profesión. Este es
un asunto que se ha ido convirtiendo en materia de discusión curricular
en diversos contextos. Es el caso de la Unión Europea donde, a la luz de
las demandas presentes y futuras de la sociedad europea y de los
cambios en el aprendizaje, se pretende que dentro de un programa y, aún,
entre programas, se identifique un núcleo básico común que pueda ser
incluido en cualquier programa de estudio del campo respectivo. Éste
estaría conformado por grupos de conocimientos que se consideran la
columna vertebral de la respectiva disciplina o profesión. Es conveniente
aclarar que esta forma de organización no dista mucho de las formas
clásicas de organización del conocimiento en el currículo.
En síntesis, como hemos dicho, la noción de núcleo132 tiene
acepciones diferentes que están dadas en función de la naturaleza de uno
o varios programas. De allí que la organización del currículo pueda girar:
Alrededor de un núcleo que puede ser fundamental y determinante
para un programa
132 Estas clasificaciones son arbitrarias y dependen del significado que adopte la noción de núcleo. Un ejemplo de la confusión creada por esta nomenclatura fue lo que sucedió en
Colombia con el Decreto 277, el cual definió los núcleos del saber pedagógico para los
programas universitarios de formación de educadores.
185
Alrededor de un núcleo común para varios programas, o
Alrededor de varios núcleos que pueden encontrarse dentro de un
mismo programa.
Examinaré ahora la organización en módulos. La modularización
hace referencia a segmentos de contenidos formativos que se orientan a la
integración de perspectivas interdisciplinarias alrededor de problemas
específicos en períodos de trabajo breve en los que, no obstante las
limitaciones temporales –mayores que las de un curso regular– se definen
claramente los objetivos de formación, las actividades y secuencias de
trabajo, los resultados del aprendizaje expresados en términos de
competencias, y las estrategias de evaluación. Si bien, la modularización
tiene su origen enla formación específica para el trabajo, presenta en la
educación superior algunas ventajas, en cuanto puede contribuir a evitar
la fragmentación y el excesivo número de contenidos
descontextualizados. El sistema de módulos no constituye una condición
para el diseño curricular, pero en la práctica lo facilita. Su aspecto
negativo puede radicar en que limita la libertad del profesor, en cuanto
éste dispone dispone de menor cantidad de tiempo para problematizar, y
generar contextos críticos. No obstante, esta forma de diseño del
currículo hace posible la construcción de acercamientos formativos más
integrados e interdisciplinarios.
Tal como se formuló en Díaz (2003, p. 81) el módulo puede
entenderse como un segmento de contenidos formativos que pueden tener
un desarrollo secuencial en la estructura curricular de un programa de
formación. La idea de módulo es una recontextualización de la
nociología elaborada en el campo de la ingeniería. Como herramienta
propicia para el desarrollo de la autoformación, los módulos incluyen una
serie de temas y problemas que pueden integrar diferentes áreas y
asignaturas. Si bien, los módulos se caracterizan por ser secuencias cortas
ligadas, en algunos casos, a aprendizajes o entrenamientos específicos,
en la formación profesional pueden ser asimilados unidades de contenido
especifico, asociado a una o varios componentes definidas para la
formación profesional.
El módulo es una unidad que asociada a otras unidades permite
organizar un programa completo de formación o de capacitación. Cada
módulo es una unidad completa en sí misma, ya que contempla teórica y
186
prácticamente la totalidad de un proceso definido por el problema
concreto, denominado “objeto de transformación”. A pesar de esto, se
usa arbitrariamente como el equivalente de la noción de “materia”, o
puede constituirse en una unidad menor de esta categoría.
Son diferentes los puntos de vista sobre lo que se entiende por
currículo modular integrado. Panza (1981) establece, de manera general,
una distinción entre las diversas modalidades existentes. Desde su punto
de vista los módulos pueden:
Conducir a la superación de la clásica enseñanza por disciplinas,
al implicar la creación de un objeto o interrogante sobre éste, en el
cual se conjugan diversas ciencias y técnicas para dar respuestas
científicas, tecnológicas, o de otra índole, a partir de un conjunto
de conocimientos.
Estructurar integrativa y multidisciplinariamente actividades de
aprendizaje, que en un lapso flexible permiten alcanzar objetivos
educacionales de competencias y actitudes que le facilitan al
alumno desempeñar diversas funciones profesionales. Cada
módulo es autosuficiente para el logro de una o varias funciones
profesionales.
Construir programas de investigación y generación formativa de
conocimientos en una acción de servicio, o de aplicación de los
conocimientos en un problema concreto de la realidad, cuyas
características hacen posible la articulación de contenidos,
instrumentos y técnicas que constituyen una práctica profesional.
Ser unidades de enseñanza-aprendizaje con un período de
duración, cuyo contenido está estructurado sobre la base de varias
disciplinas científicas, organizadas para abordar un determinado
objeto de estudio.
Según este autor, el enfoque de la organización curricular por
módulos implica:
Búsqueda de la unidad teoría-práctica
Reflexión sobre problemas contextualizados
187
Desarrollo del proceso aprendizaje a partir del trabajo del
estudiante sobre el objeto de estudio.
Interrelación intensa de los contenidos y experiencias del módulo
con las demás unidades del currículum.
Son diversas las formas de selección y organización de un currículo
modular. La selección puede ser menos flexible en la medida en que los
contenidos se definen desde unos propósitos específicos de un “saber
qué” y un “saber cómo”, que puede variar en cantidad y que puede
considerarse terminal o propedéutico. Si son terminales las posibilidades
de elección que tienen los estudiantes, se amplía dado que no hay
secuencias explicitas que rigen el progreso del aprendizaje. Si son
propedéuticos, no hay flexibilidad en la elección que hacen los
estudiantes en virtud de la secuencia explícita. Esto no significa que no
haya otras formas de organización. Es posible encontrar formas
concéntricas a partir de un módulo nuclear, o bloques de módulos
organizados por temas o problemas equivalentes, por actividades
prácticas. De todos modos, los módulos funcionan como unidades
independientes que pueden ser aisladas o articuladas, con secuencias
rígidas o flexibles y que pueden tener subdivisiones internas.
Lo que hace atractivo el sistema de formación modular es su
pedagogía flexible. Los módulos, al tener generalmente, un carácter auto-
formativo, presentan rasgos específicos que los distinguen de otras
formas organizativas del aprendizaje. Por lo general, plantean una
descripción inicial a través de una guía, en la cual se orienta al estudiante
y se definen algunas de las responsabilidades que éste debe asumir; por
ejemplo, efectuar lecturas, elaborar informes, o realizar algún tipo de
actividad práctica pertinente y relevante para el aprendizaje. En este
último caso, se diseñan las actividades considerando sus propósitos y la
dinámica o las acciones (crítica, reflexión, interrogación, investigación,
aplicación, etc.) que han de realizar los estudiantes.
En este sentido, los módulos son herramientas de aprendizaje
completamente planificadas de principio a fin. Todos los recursos que
figuran en un módulo son seleccionados con base en la pertinencia de
contenidos y actividades y en los objetivos de aprendizaje esperados.
188
Tradicionalmente los módulos formativos han sido diseñados en
formato impreso que combina información textual con imágenes fijas. Se
caracterizan, además, por desarrollar una secuencia organizativa de la
información de tipo lineal (desde el principio hasta el final del texto).
Esto significa una secuencia rígida, en cuya transformación o cambio no
participa el estudiante. A pesar de esto, los módulos han sido y continúan
siendo recursos de gran importancia y de amplio uso en la enseñanza,
especialmente en modalidades educativas de baja presencialidad.
En relación con la organización modular del currículo encontramos
algunas experiencias en América Latina. En México, por ejemplo, la
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco (UAM), es
pionera en el desarrollo de currículos integrados. Esta es una de las
instituciones líderes en la organización del currículo modular que ha
generado, por cerca de tres décadas de experiencia, una tendencia
educativa relativamente diferente. El sistema modular de la UAM tuvo
sus antecedentes en una nueva concepción de educación, entendida como
el proceso en el cual el maestro participa de acuerdo con principios no
directivos, en el que se asume la transformación de una realidad concreta
como relectura de la misma, y en el cual la interdisciplinariedad es el
principio básico para el abordaje del conocimiento. La propuesta de
organización del conocimiento partió de la selección de problemas reales
y no de asignaturas. Según Díaz Barriga y otros, (s.f., p. 7) “esto dio
pauta para la formulación de módulos que buscaban una integración de
los múltiples enfoques disciplinarios para resolver un problema. Así
mismo, se buscó una estrecha vinculación entre investigación, docencia y
servicio para que estuvieran organizadas en relación con un problema eje
y a un objeto de transformación”.
El diseño modular implementado en la UAM-Xochimilco proponía
elementos alternativos que se apartaban de la concepción curricular
técnico-tradicional y que vinculaban más estrechamente la práctica de la
profesión con la producción económica. En este sentido, es el análisis de
la práctica el que define las necesidades de conocimientos que deberá
contener el diseño curricular y cada uno de los módulos. En este enfoque
Los criterios de horizontalidad y verticalidad de la concepción curricular
técnico-tradicional son abandonados... La concepción modular reconoce
que la horizontalidad y la verticalidad deben provenir del análisis de la
misma producción. Es la resolución de un problema la que exige, en un
189
momento determinado, el ordenamiento de cierto tipo de información.
Esta información no procede de la lógica de la disciplina, ni respeta los
límites formales establecidos para cada asignatura. Por ello el módulo
parte de un programa completo de capacitación, es una unidad en sí
misma, puesto que contempla, teórica y prácticamente, la totalidad de un
proceso definido por un problema concreto, llamado Objeto de
Transformación. (Velasco, 1982)
Según Díaz Barriga y otros (s.f.), el “Objeto de Transformación”
constituye la parte fundamental del módulo e implica una noción
diferente del conocimiento, que a la vez tiene implicaciones didácticas.
De esta manera, se investiga un "Problema Eje" que ordena la
información, alimenta la investigación que adquiere una dimensión
didáctica, y relaciona al estudiante con una comunidad mediante el
servicio. La aproximación al conocimiento se da por medio de una tarea
concreta. Esta conceptualización ubica al módulo como integrador total.
En el proyecto de la UAM-Xochimilco la organización en módulos
como unidades de enseñanza-aprendizaje autosuficientes estaba asociada
a otro enfoque cuyas características básicas eran las siguientes:
Integración de docencia, investigación y servicio. La
investigación se plantea como una forma de superación de la
dependencia tecnológica y cultural del país. La docencia
aparece como una actividad diferente: un grupo reducido de
alumnos trabajará con un docente o equipo docente un
problema de la realidad, que será abordado desde múltiples
enfoques y a través de un trabajo de indagación.
Organización de los diseños curriculares a partir del análisis
crítico de las prácticas profesionales.
Organización interna de los módulos a partir de la concepción
de “Objeto de Transformación” y de “Problema Eje”.
Relación articulada entre teoría y práctica.
Relación Universidad y sociedad. El servicio es la expresión de
una concepción sobre las relaciones de la universidad con la
sociedad, que modifica la forma de entender el conocimiento. A
través del servicio se introduce la praxis en la formación del
profesional, con lo cual queda planteado como una parte
definitiva del proceso de aprendizaje, mediante la participación
190
del estudiante en la práctica de campo y en los problemas de la
comunidad.
Con el desarrollo de las tecnologías virtuales, los módulos han
sufrido transformaciones al convertirse de módulos impresos a módulos
electrónicos, diseñados para ser utilizados en procesos de aprendizaje
individual o colectivo mediante la utilización de las tecnologías
informáticas. Esto implica que la secuencia de acceso y recorrido
(navegación) por la información es flexible –depende de cada sujeto– y
que el contenido de ésta es múltiple, pues puede incorporar elementos de
multimedia –textos, imágenes, sonidos, gráficos, secuencias de vídeo–. Si
a esto añadimos la posibilidad de conectar entre sí, mediante una red
telemática, distintos módulos con textos ubicados en distintos sitios
electrónicos, la potencialidad formativa del módulo se incrementa
considerablemente.
Con el incremento del mercado educativo y la proliferación de ofertas
formativas que han hecho que los programas se adapten a los intereses de
los usuarios (o nuevos consumidores de la educación), la organización
modular de diversos programas de estudio se ha incrementado y generado
una alta flexibilidad en el tiempo dedicado a la educación formal, en los
contenidos y en los contextos de formación. El estudiante puede combinar
diversos esquemas de educación y trabajo, y de grados de presencialidad o
educación a distancia. Lo que importa no es el lugar ni el tiempo lineal en
su formación, sino la acumulación de créditos en programas curriculares
centrados en módulos cuyos contenidos pueden ser determinados por los
diferentes contextos en los cuales el aprendizaje tiene lugar.
La acumulación de créditos, articulada a un sistema modular flexible,
hace parte de las políticas de los organismos internacionales de la
educación para facilitar la movilidad a lo largo de los diferentes niveles
del sistema de educación superior, proporcionar un marco de flexibilidad
que permite al estudiante un alto grado de selección (exploración) y ritmo
del aprendizaje, así como de especialización, y posibilita el desarrollo de
nuevas formas de conocimiento que faciliten la articulación de sus
intereses vocacionales con los académicos.
191
Esto ha hecho que en la actualidad exista una multiplicidad de
mecanismos y combinaciones para transmitir conocimientos y para
aprender dentro y fuera del trabajo con distintas modalidades formativas.
Junto a la oferta curricular convencional (cursos diseñados a partir de
objetivos relacionados con un campo particular de conocimiento, con
secuencias y ritmos preestablecidos, horarios y duración predeterminada,
etc.) es cada vez más creciente la oferta flexible de formación diseñada
tanto a la medida de las expectativas y aspiraciones individuales como de
las demandas laborales. En relación con este último tipo de oferta, se
observa una fuerte tendencia a incrementar en las instituciones de
educación superior un servicio educativo flexible y a limitar la formación
convencional presencial.
La flexibilidad de estos servicios se concreta en la respuesta oportuna y
ajustada a las demandas específicas a través de distintas modalidades y
rutas formativas, por lo general modulares, de acuerdo con los perfiles
profesionales requeridos por el mercado de trabajo y las competencias
laborales acordadas en cada una de las posiciones de dicho mercado. La
flexibilidad de los servicios formativos se expresa también en el grado
creciente de articulación sistémica entre las instituciones educativas y las
demandas del campo económico.
En consecuencia, la organización de la formación modular se ha
erigido como una alternativa del mercado educativo que en consonancia
con el sistema de ciclos de formación, imprime a la formación un carácter
flexible, donde lo central es la definición de los contenidos básicos que
debe dominar el estudiante, así como las competencias y habilidades de
diverso orden que debe desarrollar.
En síntesis, la formación modular implica valores diferentes y
alternativos al sistema de formación dominante en la educación superior.
Así, contra una formación explícitamente definida mediante programas
rígidos, se privilegia una formación etapa por etapa, módulo por módulo; y
contra una formación centrada en las clásicas interpretaciones del
conocimiento, se favorecen múltiples conexiones entre problemas, tópicos
y niveles no prescritos previamente, los cuales dan lugar al desarrollo de
una cultura flexible, investigativa, abierta y difusa que trasciende el
encerramiento de las culturas disciplinarias y profesionales dominantes,
aunque también dan lugar a una educación de mercado.
192
Alternando con los núcleos y los módulos, están los proyectos. Son
diferentes las acepciones semánticas del término proyecto. En un nivel
descriptivo puede significar un esfuerzo organizado, cooperativo y
solidario, que basado en el diagnóstico de un problema, una necesidad
(de saber, saber hacer o hacer) y una posible solución, involucra un grupo
humano (un equipo, por ejemplo) en su desarrollo, utilizando todos los
medios, herramientas de apoyo necesarios para tal fin.
En un nivel más elaborado la noción de proyecto, se entiende como
la articulación racional de medios y fines. De acuerdo con algunos
críticos, esta noción que ha terminado por asentarse en los sentidos
comunes y que hace parte de la elaboración pragmática o performativa de
la modernidad que apela al lenguaje de las metodologías de planificación,
también, puede entenderse como una construcción social. En este sentido,
la noción pragmática de proyecto, que se inspira en las metodologías
modernas de la planeación, puede reconceptualizarse y asignársele un
sentido social, esto es, la búsqueda de un horizonte, la construcción y
desarrollo de expectativas, la formulación de propuestas colectivas
ligadas al crecimiento y transformación de las condiciones de existencia
de uno o varios grupos.
Por esto es posible decir que un proyecto es una forma de
organización social. En un proyecto todos los actores (los miembros
de un grupo, de una organización, de un equipo de trabajo) son
diferentes entre sí, pero convergen en el hecho que sus esfuerzos y
dinámicas son acciones que van en una dirección común, hacia un fin
determinado.
En la educación superior es creciente la tendencia a organizar el
currículo de los programas académicos de formación profesional por
proyectos. Esta puede llegar a ser una forma pedagógica, por no decir,
instrumental de desarrollo curricular que tiende a trascender la
organización tradicional de asignaturas y a generar una mayor
articulación entre investigación y formación, conllevando con esto al
fomento de la formación en la investigación. Es evidente que este
punto de vista es proactivo y tiende a cambiar la organización y
desarrollo del currículo, pero el problema es que la investigación en
muchos de estos casos, no es una investigación en profundidad de un
193
tema/problema, que por su pertinencia y relevancia amerita estudiarse,
sino que es un asunto metodológico que concluye con una diversidad
de proyectos que se orientan en múltiples direcciones sin un fin
común y sin crear un campo investigativo que produzca nuevas
disposiciones en los estudiantes y profesores y, en consecuencia,
proyecte una nueva cultura institucional y una nueva visión frente a
los problemas de la sociedad. Por esto es común escuchar de una u
otra institución o de uno u otro profesor que “se trabaja por
proyectos”.
Hay necesidad, por lo tanto, de fundamentar una organización
curricular centrada en el desarrollo de proyectos a partir de principios
investigativos y organizativos que impliquen una participación
socializante de grupos de estudiantes, que trascienda las formas
tradicionales de acceso al conocimiento, y una concepción de
problemas que efectivamente tengan relevancia y pertinencia en la
educación y en la sociedad. Dicho de otra manera, con una
organización por proyectos, no se trata simplemente de transformar la
unidad organizativa de los estudiantes de la “clase-masa”, al equipo o
grupo de trabajo en torno a un problema. Si la característica
fundamental de un proyecto es que es un esfuerzo investigativo
deliberadamente orientado a encontrar respuestas a un interrogante o
soluciones a un problema que está generando conflictos, esto debe
conducir a producir acuerdos entre el grupo de estudiantes y el grupo
de profesores alrededor de las necesidades de solución, ya sean éstas
teóricas o prácticas. La meta de un proyecto no es sólo buscar,
mediante todas las herramientas intelectuales posibles, respuestas o
dar soluciones, sino también, y fundamentalmente, desarrollar las
competencias cognitivas y socio-afectivas de los estudiantes.
194
El grado de organización del currículo por proyectos debe tener
una relación directa con los postulados de la ciencia y con los
problemas de la sociedad. En este sentido, nos apoyamos en Popper
(1997, p. 193) quien manifiesta que “el trabajo científico (…)
comienza por la selección sensible de un problema prometedor que
sea significativo dentro de la actual situación problemática”, y que “la
ciencia siempre empieza con problemas y termina con problemas”.
Estos pueden ser teóricos o prácticos.
Desde el punto de vista académico, la organización curricular
alrededor de proyectos, depende de ciertas condiciones, como por
ejemplo, el número de estudiantes, el número de proyectos, de las
posibilidades que se ofrezcan de tutoría y seguimiento de los
estudiantes, y de los apoyos con los cuales se cuente (recursos
bibliográficos, tecnológicos, insumos, etc.). Por esto, la organización
por proyectos puede alternar con otras formas organizativas del plan
de estudios. Aunque el proyecto puede hacer parte de la organización
formal y tradicional del plan de estudios, generalmente realizada en
asignaturas, no es en sí mismo una asignatura aparte, ni tampoco un
elemento "agregado" a las asignaturas. En una organización curricular
por proyectos, éstos deben tratarse como componentes integrales del
trabajo que forma parte del plan de estudios. La realización de un
proyecto implica la relación entre un plano de problemas y un plano
de conocimientos que pueden provenir de diferentes campos.
PROYECTO (S)
(Problemas) Conocimientos
Técnicas
Habilidades
Tecnologías
Procedimientos
Valores
Normas
Otras
NUEVAS
COMPETENCIAS
Saber qué
Saber cómo
Poder hacer
M
E
D
I
O
S
195
La organización del currículo alrededor de proyectos ofrece a los
estudiantes oportunidades para ampliar la base de sus conocimientos,
socializar sus competencias, desarrollar sus intereses intrínsecos,
seleccionar los contenidos de su trabajo en términos de las
necesidades teóricas o prácticas que se quieren resolver, y acceder de
manera más comprensiva al conocimiento. También estimula la
interacción en diferentes contextos, así como la iniciativa, la asunción
de responsabilidades, la toma de decisiones, el compromiso y la
tolerancia. Finalmente, transforma profundamente la relación
pedagógica profesor-estudiantes en la medida en que la hace más
personalizada, flexible y humana.
El desarrollo de un proyecto genera una gran cantidad de acciones
de los estudiantes que demandan un uso responsable del tiempo de
trabajo autónomo. Así mismo, requiere momentos de encuentro y de
socialización del trabajo realizado. Por esto, se pueden combinar en el
desarrollo de un proyecto diferentes modalidades de encuentro tales
como el seminario, la mesa redonda, el panel, el foro, etc. Estos
momentos se pueden alternar con la tutoría como la modalidad más
importante, en la cual los estudiantes resuelven con el profesor
interrogantes, dudas, presentan informes de sus avances, de los
obstáculos, y reciben el apoyo o la ayuda del profesor para continuar
avanzando en sus aprendizajes cada vez con mayor autonomía.
Los proyectos significan, pues, la reorganización del grupo
masivo de estudiantes hacia equipos de trabajo que asumen el
conocimiento de, o la solución de un problema o problemas. En el
proyecto los problemas actúan como elementos integradores de los
conocimientos, cualesquiera que sean sus formas de organización.
Si lo que garantiza la flexibilidad es la forma como se expresa o
realiza la organización de los contenidos es posible establecer nuevas
relaciones dentro de un área y entre las áreas, e introducir elementos
integradores que flexibilicen los límites entre los diferentes contenidos
de un área y de sus componentes. Estos elementos pueden ser, como
dijimos, temas, problemas, o proyectos que actúan como ejes
organizadores, que necesariamente implican prácticas
interdisciplinarias o transdisciplinarias y, de manera importante, un
tratamiento transversal a partir del cual todas o gran parte de las áreas
196
de conocimiento contribuyen al conocimiento y solución
esperados.133
De los cursos y las actividades académicas
Una transformación curricular y pedagógica en el marco de la
flexibilidad implica la transformación de la organización curricular
centrada en las asignaturas a una organización curricular centrada en
los cursos. Esto en razón de que la organización centrada en
asignaturas es la expresión de un currículo especializado,
profesionalizante y concentrado en un campo de conocimiento. Este
tipo de currículo es común en gran parte de América Latina donde la
organización y el lenguaje dominante es la asignatura. En este
currículo la formación se concentra en un campo común de
conocimientos con exclusión casi total de otros campos. Así, en el
campo de las ciencias naturales predomina un tipo de currículo
centrado en la asignatura que recontextualiza un campo común de
conocimiento.134
Un currículo centrado en el curso como unidad organizativa del
conocimiento, por lo general, es la expresión de un currículo no
especializado, no profesionalizante, y que admite en alto grado la
inclusión de diferentes campos de conocimiento. Esto significa que el
curso, como una unidad de tiempo que articula conocimientos y
prácticas o problemas especialmente organizados para el desarrollo
del proceso de formación académica, puede incluir diferentes campos
de conocimiento. Esta variedad de currículo, que se presenta como
133 En la formación a partir de proyectos o problemas, un tratamiento transversal supone que
todos o gran parte de los componentes de formación participan en su conocimiento y solución. El tratamiento transversal supone, pues, vertebrar alrededor de un problema el
desarrollo de los contenidos. Para tal efecto, éstos pueden organizarse en núcleos, módulos,
bloques o unidades temáticas que integrados pueden desarrollarse en diferentes secuencias. En la formación por problemas o proyectos, la transversalidad de éstos últimos implica su no
asociación a campos específicos de conocimiento. En síntesis, la filosofía curricular de la
transversalidad puede aportar innumerables ventajas y mejorar la calidad de la educación en
varios frentes.
134 Esto se extiende a los programas centrados en tecnologías como las ingenierías y algunos programas del campo de la salud, en los cuales todos los conocimientos son propios del
campo, con exclusión o muy escasa presencia de otros campos, como el de las ciencias
sociales.
197
impuro, tiene una mayor articulación y convergencia de contenidos,
con respecto a las asignaturas, cuyos contenidos están fuertemente
separados o aislados. Desde este punto de vista, el desarrollo del curso
implica un conjunto de acciones convergentes que se activan en la
relación pedagógica.
En el marco de la flexibilidad, la selección y organización de un
curso puede implicar transformaciones tanto en su preparación como
en su desarrollo, que van desde la discusión colectiva de los
profesores participantes en él sobre aspectos relativos al contenido
(problemas y conocimientos), intensidad, créditos asignados,
requisitos, etc., hasta las estrategias necesarias para el desarrollo de
los aprendizajes en él propuestos. En este sentido, un curso a
diferencia de la asignatura, debe responder en lo posible al principio
de interdisciplinariedad, integración y transversalidad. Esto significa
que en la preparación y desarrollo de un curso se debe contar con la
presencia de diversas ramas del saber y de sus relaciones y acciones
recíprocas.135 La aparente impureza de los contenidos reemplaza la
unidad monolítica del saber homogéneo, ortodoxo y jerarquizado de
las asignaturas.
Por esto, en la organización curricular centrada en los cursos, la
flexibilidad puede y debe extenderse a la oferta. Es evidente que esto
tiene una relación con la percepción que se tenga en las unidades
académicas de una institución del conocimiento y de sus relaciones. Si
la relación que se tiene con el conocimiento es jerarquizada, si la
homogeneidad de la organización profesoral crea vínculos
comunitarios muy fuertes, esto genera profundos aislamientos tribales
(recuérdese la concepción de Tony Becher) que impiden la
convergencia, la comunalidad de propósitos y la organización de los
contenidos curriculares alrededor de alguna idea o de algún problema
específico y, mucho menos, que la oferta pueda ser variada, centrada
en campos complementarios, de interés de los estudiantes, y articulada
a temas y problemas relevantes y pertinentes. Cuando la organización
135 Aquí es conveniente recordar que la interdisciplinariedad en su acepción más abstracta, consiste en la existencia de una totalidad compuesta por las relaciones y las acciones
recíprocas que surgen de las interpretaciones posibles entre los diversos campos del
conocimiento y las disciplinas.
198
académica es relativamente flexible, esto es, cuando se debilitan los
aislamientos y esto da paso a la interacción, la tendencia al trabajo
común e interdisciplinario, las unidades académicas de las
instituciones (departamentos, escuelas, grupos de trabajo, o
equivalentes) pueden o deben propiciar dentro de su oferta global,
cursos integrados que articulen diversos componentes y disciplinas
dentro de uno o diferentes campos de formación136 que,
fundamentalmente, puedan ser objeto de diseño y ejecución por
grupos de profesores de una o varias unidades académicas. Esto puede
incentivar la utilización de estrategias pedagógicas socializadas,
participativas y flexibles que tiendan a superar las dicotomías en el
aprendizaje entre lo teórico y lo aplicado, los conocimientos y los
problemas, o entre las diferentes disciplinas.
Consecuentes con el principio de flexibilidad, los componentes
(atrás descritos) y los cursos no deben entenderse como un listado de
contenidos separados y yuxtapuestos, sino como unidades básicas
constitutivas de grandes campos de saber y práctica a través de los
cuales se organizan las experiencias de formación de los futuros
profesionales y se desarrollan sus competencias. En esta misma
dirección hay que tener en cuenta que, sin que sea un gran adelanto,
una organización en áreas, componentes y cursos (o actividades
académicas) de un programa de formación, no puede descuidar los
procesos ni los contextos de aprendizaje ni mucho menos, los sistemas
de evaluación.137
En síntesis, la organización curricular centrada en el curso,
presupone, por lo menos, dos tipos de interdependencia.
136 Un ejemplo de esto pueden ser cursos tales como "La Construcción Social de los Ciencias Naturales", "Ciencia, Tecnología y Sociedad", "Modelos Económicos", “Sociedad y
Tecnología", "Tecnologías y Valores Éticos", "Física y Sociedad". Es importante considerar
estos cursos a la luz de la descripción que se ha realizado en las secciones precedentes.
137 En otros términos, esto significa que la realización del principio de flexibilidad no puede significar un paso mecánico del establecimiento de los componentes de la formación en un plan de estudios a la definición y organización mecánica de los respectivos cursos. En
coherencia con la flexibilidad pedagógica, el curso debe desarrollar el principio de aprender a
aprender y afectar la práctica pedagógica y el sistema de evaluación.
199
a. Una interdependencia entre discursos, a partir de unos elementos
integradores (o de desclasificación): temáticas, ideas, problemas,
proyectos, acciones, como elementos integradores que pueden
generar diferentes formas de interdependencia que obedece a
necesidades teóricas internas –o imperativos epistemológicos– de
la disciplinas consideradas alrededor del problema, tema o idea
objeto de estudio (problemas de la biofísica, de la bioquímica, por
ejemplo), o una interdependencia que obedece a una exigencia
social, ideológica o técnica y que convoca la intervención de
diferentes saberes susceptibles de ser aplicados a la solución de
un problema, a la realización de un proyecto o a la ejecución de
una u otra acción colectiva.
b. Una interdependencia entre los agentes académicos (los
profesores) y los contextos en los procesos -sociales y
pedagógicos- de acceso al saber. La integración de los agentes
académicos en una institución interrumpe la rígida división del
trabajo pedagógico al reconstituirle su carácter de práctica
colectiva. La interdependencia, en este caso, puede llegar a
plantear relaciones sociales de los agentes/contextos pedagógicos
con otros agentes/contextos externos a la institución, tanto en el
proceso de selección y organización de los contenidos
curriculares, como en los procesos de autogestión pedagógica que
promueve el acceso de éste.
200
8 FLEXIBILIDAD Y DISTRIBUCIÓN DEL
CURRICULO
Examinemos, finalmente, la flexibilidad en la distribución. Esta hace
referencia el ordenamiento de los contenidos formativos en el tiempo. De
una u otra manera, está asociada a la secuencia y al ritmo del aprendizaje:
A la secuencia, porque tradicionalmente los contenidos
formativos se han organizado de conformidad con criterios temporales
tales como la edad, el desarrollo y crecimiento del sujeto, el grado de
complejidad del conocimiento, o los niveles del sistema educativo.
Así, por ejemplo, en la ruta formativa, es común la asociación
contenido-edad: a los siete años unos contenidos, a los ocho años
otros contenidos, y así sucesivamente hasta la formación superior. En
este caso, las secuencias han sido y son explícitas y rígidas. No es
gratuito, entonces, que la organización entre lo básico y lo aplicado, la
teoría y la práctica, dé lugar a distribuciones de los planes de estudio
de los programas de formación en términos de secuencias explicitas
ligadas a normas como los prerrequisitos que indican qué va antes y
qué va después.
Al aprendizaje porque, de conformidad con la secuencia, se define
el ritmo del aprendizaje. En muchos casos la distribución define
etapas de aprendizaje progresivas o en escalera que al estar tamizadas,
como dijimos, por los prerrequisitos indican hasta dónde puede llegar
el aprendizaje en una etapa determinada. Este punto de vista está
sustentado en las teorías del desarrollo, para las cuales es el desarrollo
el que determina el aprendizaje.
¿Cómo entender, entonces, la distribución de los contenidos
curriculares de acuerdo con las perspectivas o finalidades de una
formación flexible? Para atender a una distribución (o redistribución)
201
flexible de los contenidos de formación es necesario tener en cuenta,
por lo menos, los siguientes aspectos:
Una redefinición del tiempo de la formación, esto es, su
duración. Esta redefinición puede significar que el estudiante no
esté sujeto a períodos de tiempo rígidamente establecidos (años,
semestres, trimestres, otros) sino a unos requisitos y criterios
académicos específicos que demanda la formación en un
campo. La promoción del estudiante se realizaría de acuerdo
con el cumplimiento de los requisitos (y por períodos cortos y
flexibles) pudiendo éste culminar sus estudios según sus
posibilidades. El tipo de distribución flexible de los contenidos,
en este caso, podría ser modular, o a través de cursos de
duración breve que contengan los elementos relevantes y
pertinentes de la formación en el campo específico. La
flexibilidad aquí estaría asociada a un sistema de créditos, como
lo veremos en la sección siguiente. ¿Qué significa este
redefinición del tiempo en términos de los controles sobre el
ritmo del aprendizaje?
Una redefinición de los grados de especialidad o desarrollo de
la formación y, como consecuencia, del grado de competencias
esperadas en cada grado de especialidad. Esto puede conducir a
una formación por ciclos. Los ciclos permitirían ofrecer a los
estudiantes programas cortos pero articulados, que al tiempo
que permitan desarrollar un grado de competencias que
habilitan para el grado siguiente, brinden salidas laterales al
mercado laboral y respondan, de esta manera, a las expectativas
de los estudiantes. La flexibilidad, en este caso, ha dado origen
a la denominada “formación por competencias” (niveles de
competencias).138
138 El autor no comparte la terminología “formación por competencias”. El concepto de
competencia poco tiene que ver con su recontextualización o distorsión en dicha terminología (formación por competencias). El concepto de competencia se ubica en otro contexto, el de
las ciencias sociales, y tuvo su desarrollo en los años sesenta y setenta del siglo pasado. La
lógica social de la competencia es diferente de la lógica que subyace a la terminología “formación por competencias”. Existe pues una diferencia entre los modelos formativos
fundamentados en el desarrollo de la competencia y los modelos formativos centrados en la
actuación o desempeño. La denominada “formación por competencias” hace parte de los
202
Una ampliación de las ofertas de profundización o
complementación que signifiquen una secuencia o etapa
adicional en el proceso de formación. Esto puede dar origen a
los denominados énfasis de formación profesional que pueden
ser una etapa o ciclo de transición hacia una formación más
especializada que puede desarrollarse mediante el sistema de
créditos a través de modalidades como la educación continuada,
por ejemplo.
Con referencia a la distribución, la flexibilidad implica, entonces, la
introducción de unos referentes conceptuales que permitan describir y
regular dentro de las instituciones las secuencias y ritmos de la
formación. Es en este sentido que las nociones de ciclo y de crédito se
han vuelto fundamentales para redefinir la temporalidad de la formación
profesional. De hecho, ellas han afectado los procesos de selección y
organización y distribución en el tiempo de los discursos, prácticas y
contextos intrínsecos de la formación. Debido a su importancia para
redimensionar la estructura de la formación en las Instituciones de
Educación Superior del país nos extenderemos un poco en estas dos
nociones.
a) De los ciclos139
**
Esta sección tiene por objeto presentar algunos puntos de vista sobre la
formación por ciclos en la educación superior relevantes para la
organización de la educación superior en América Latina. La formación
por ciclos puede considerarse como una respuesta a la necesidad de adaptar
modelos de formación centrados en la actuación o desempeño y, más específicamente, de los modelos o modos de formación genéricos. Estos modos “se derivan de un análisis funcional
de las que se consideran características subyacentes necesarias para la ejecución de una
técnica, tarea, práctica o, incluso, de un área de trabajo. Estas características subyacentes, necesarias en apariencia, reciben la denominación de „competencias‟” (Bernstein, 1996) En
síntesis, estas características subyacentes son rasgos distintivos de un trabajo que implican o
exigen un conjunto de destrezas o habilidades necesarias para el desempeño en éste. Ese
conjunto de destrezas exigidas se denominan “competencias” o sea, actuaciones específicas propias de un área de trabajo.
139 Los puntos que presentamos aquí sólo son una breve introducción a un tema complejo para la educación superior que se desarrolla más ampliamente en el libro Formación por
ciclos en la educación superior (Díaz, M. y Gómez, V. M., 2003).
203
los sistemas educativos a los permanentes cambios en el mercado de
trabajo y la estructura ocupacional, y a las demandas sociales por mayores
oportunidades de acceso equitativo a las oportunidades educativas. Los
cambios sustantivos generados por las transformaciones económicas
mundiales que han dado origen a la globalización constituyen, hasta cierto
punto, el substratum de las transformaciones de la educación superior y de
la introducción de la formación por ciclos. En este sentido, el surgimiento
de nuevas demandas relacionadas con nuevas habilidades y nuevos
conocimientos se ha convertido en principio básico de transformación de la
formación de nivel superior.
La educación superior por ciclos es una de las expresiones más
recientes del principio de flexibilidad. Este principio –hemos dicho– tiene
diferentes realizaciones que van desde la diversificación de las ofertas
curriculares de formación, ampliación de las oportunidades de acceso,
permanencia y movilidad en el sistema hasta la diversificación y
diferenciación de instituciones de formación. Si bien, la educación por
ciclos es nuestro objeto de estudio, es claro, que como expresión de la
flexibilidad, la educación por ciclos no es la única, ni la más importante.
La formación por ciclos en la educación superior afecta las
características estructurales de sus sistemas en la medida en que modifica
los procesos tradicionales de formación profesional. La posibilidad de
ofrecer una formación por ciclos, ligada a tipos y niveles de competencias
debiera permitir al futuro egresado de la educación superior ejercer y usar
socialmente su profesión, ocupación u oficio, acceder a otros niveles de
educación de manera flexible y optativa, y ser capaz de capacitarse y
reconvertirse de acuerdo con las demandas de los distintos contextos
ocupacionales.
El hecho de que de la mano de una economía globalizada se haya
requerido una reestructuración de la cultura profesional, es un reto
fundamental para la formación en estructuras de conocimiento propias de
discursos especializados y diferenciados. El principio regulativo de la
formación no puede seguir siendo una larga carrera protegida por barreras
y jerarquías. Si bien, hay que preparar para el trabajo también hay que
preparar para la vida". Gómez considera al respecto que, “... ya no es
posible educar por un momento, período o necesidad determinada sino para
204
la vida productiva del individuo”.140
Esto significa, pues, un cambio
profundo en los períodos y tiempos de formación, cada vez más de corto
plazo, fragmentados, continuos y flexibles en su organización.
Frente a la necesidad de aprovechar la formación permanente y de
corto plazo para poder afrontar las nuevas exigencias del trabajo y de
“vida” que impone la sociedad actual, la formación profesionalizante de
largo plazo resulta incapaz de plantear e integrar respuestas inmediatas o
de corto plazo Por lo tanto, se requieren transformaciones profundas en las
estructuras de los sistemas de educación superior que replanten las formas
de estratificación, de diferenciación, de acceso y de certificación, así como
los procesos cognitivos y sociales intrínsecos a la formación. En este
sentido, la educación por ciclos resulta ser una poderosa alternativa no sólo
para responder a la aparición de un gran número de actividades laborales,
sino también para superar las inequidades educativas.
El estudio de los ciclos enfrenta, en cierta forma, dos problemas
fundamentales en América Latina: el de la diversidad curricular y el de la
complejidad de las estructuras organizativas de los sistemas educativos. En
la mayoría de los países existe lo que los expertos en la educación superior
denominan un sistema binario fuertemente estratificado conformado por
las universidades, las instituciones universitarias y las instituciones
técnicas y tecnológicas, de menor status. A la diferenciación de
instituciones141 hay que agregar la diferenciación de los programas y de las
jornadas de estudio. Dicha, estratificación le ha impedido tradicionalmente
a las instituciones técnicas y tecnológicas otorgar títulos del nivel
profesional. Esta situación se ha traducido en una fuente de inequidad en el
acceso a la educación superior, ante el bajo status que tiene la formación
en programas de ciclo corto de carácter técnico o tecnológico.
Para comenzar, se puede decir que la reconceptualización de la
educación por ciclos tiene varias justificaciones y fundamentos:
140 Gómez, V. M. (2000). Véase sección “La educación tecnológica por ciclos” pp. 130-142.
141 Datos de los expertos y de las agencias internacionales reportan en la existencia en América Latina de más de 800 universidades y más de 4000 instituciones de educación
superior no universitaria, con amplio predominio del sector privado. Véase, Nieves de
Galicia, Fulvia y Castillo, Eduardo (2000).
205
La primera podría ser una respuesta a las presiones por proveer
a los países de una educación más equitativa al proporcionar un
sistema de graduación y cualificación centrado en estudios
cortos que incrementen el acceso a, y permanencia en, el
sistema de educación superior. Este aspecto constituye un punto
neurálgico para el desarrollo social, económico y tecnológico
contemporáneo. El desarrollo de una educación superior
equitativa, permanente y democrática, la dinamización de las
potencialidades productivas de los distintos grupos
poblacionales, el acceso a niveles más complejos de
competitividad laboral y profesional y la generación de nuevas
oportunidades de trabajo pasan por el incremento de las
oportunidades de formación, de la flexibilidad temporal de ésta,
y de las posibilidades de permanencia y movilidad en el sistema
de educación superior.142
La segunda podría asociarse a la necesidad de formación y
reciclaje laboral (en términos más académicos, reconversión) de
acuerdo con las contingencias tecnológicas, del mercado y de la
reformulación de las profesiones y ocupaciones.143 Lo que las
142 En este contexto, por lo menos en teoría, ha comenzado a debilitarse la formación profesional de largo plazo con su tradicional preocupación por la definición de ámbitos de
competencia excluyentes tanto entre las profesiones como entre las ocupaciones. De esta
manera, la educación superior ha comenzado a transformar su semántica hacia una nueva perspectiva ligada a la generación de capacidades para aprender toda la vida y al acceso a una
diversidad de oportunidades de movilidad, ampliación, profundización, especialización,
perfeccionamiento y reconversión de las competencias conforme a los cambiantes escenarios en
que les corresponderá vivir a sus egresados.
143 Con el advenimiento de las estructuras económicas globales, la división del trabajo ha registrado significativas transformaciones. El restringido concepto de puesto de trabajo ha dado
paso al más amplio y expresivo concepto de ocupación. Esta, no corresponde a un grupo de
tareas segmentadas en operaciones y en funciones, sino a desempeños más abiertos que evocan
los conocimientos básicos de un área y que tiene la característica de poder ser transferidos en el ejercicio de varios empleos. El paso del puesto de trabajo a ocupación representa una
transformación en la organización del modelo fordista del trabajo. Éste cambia de la orientación
de la habilidad mecánica hacia el conocimiento, el cual se revaloriza y se convierte en un valor social y económico fundamental para competir en el mercado de trabajo. Así mismo, las
estructuras económicas globales han revolucionado radicalmente las relaciones contractuales
del mundo laboral. En este sentido, como plantean los expertos, el mercado de trabajo oscila constantemente entre polos opuestos y, a veces, contradictorios que se pueden describir en
términos de las siguientes tensiones:
hiperactividad laboral / desempleo,
206
nuevas tecnologías están produciendo es una profunda
transformación tanto en las denominadas “competencias” como
en los contextos de práctica profesional u ocupacional. Esto ha
afectado las tradicionales formas de selección y organización de
los conocimientos profesionales cuya progresiva obsolescencia
parece irreversible frente a la creatividad y productividad
científica y tecnológica, y las nuevas tecnologías de
información propias de las nuevas dinámicas de mercado en un
mundo donde prima la economía del conocimiento regida por
relaciones globales.
Esto implica transformaciones en los tiempos, formas y
contenidos de la formación, la cual se orienta hacia el
desarrollo de competencias laborales, hacia el desarrollo de la
capacidad dinámica de aprender y hacia nuevos contextos y
estrategias pedagógicas para el desarrollo del aprendizaje
profesional permanente.
La tercera, podría relacionarse con la rápida expansión y
democratización de las formas y contextos de aprendizaje que
han afectado la base cultural e institucional de la formación de
un sistema dividido, binario, y creado las condiciones para
eliminar la diferenciación social entre la denominada
“educación vocacional” y la hegemónica “educación formal” de
largo plazo. Desde este punto de vista, la educación superior
comienza a operar con una visión más moderna y abierta en la
medida en que plantea una mayor articulación vertical de etapas
o secuencias, (que implican una formación permanente o
continuada) y una mayor flexibilidad horizontal que favorece la
movilidad educativa tanto entre como dentro de instituciones y,
salidas oportunas al mercad laboral, por ejemplo. Y, en
consecuencia,
disponibilidad total / desocupación,
especialización / afuncionalidad, cualificación / descualificación,
implicación personal máxima en los objetivos de la empresa / prestación meramente
instrumental de su capacidad profesional, etc.,
Véase, “Cambio tecnológico, mercado y empleo” en Desenreda, Año 1, Nº 1Véase también,
Vargas Zúñiga, Fernando. “La formación por competencias: Instrumento para incrementar la
empleabilidad”.
207
La cuarta podría referirse a la necesidad de los países de
adoptar, para la formación, un marco de referencia común y
flexible de grados y calificaciones que tengan impacto en el
sistema de transferencias, valoración de los estudios y, como
consecuencia, en la movilidad educativa y laboral de quienes
acceden al sistema de educación superior.
Una organización y distribución curricular por ciclos puede
considerarse como el punto de partida para la transformación de la
experiencia temporal de formación en la educación superior. Una de las
características fundamentales de la implantación de los ciclos en la
formación en la educación superior, es que reorganiza los procesos de
formación profesional. En la modernidad se ha planteado que "ya no
estamos preparando a la gente para seguir una carrera, la estamos
preparando para la vida".144 Esto ha significado un cambio profundo en
los tiempos de formación, cada vez más de corto plazo, fragmentados,
continuos y flexibles en su organización.
El concepto de ciclo implica un giro notable en la concepción del
proceso de aprendizaje. Los ciclos permiten no sólo fundamentar al
estudiante en los principios, lenguaje y métodos de los conocimientos y
las prácticas sino también crearle un espectro amplio de opciones y rutas
profesionales. Por eso, se concibe como una etapa que ligada a otras
etapas permite una formación integral y el desarrollo por niveles de las
competencias científica, tecnológica, sociocultural, comunicativa y
profesional del estudiante.
La posibilidad de ofrecer una formación por tipos y niveles de
competencias, debe permitir al futuro egresado de la educación superior
ejercer y usar socialmente su profesión u oficio, acceder a otros niveles
de manera flexible y versátil, y ser capaz de capacitarse y reconvertirse
de acuerdo con las demandas de diferentes contextos ocupacionales.
Es importante considerar, en este sentido, que las profesiones y
ocupaciones modernas no están divorciadas de los continuos y cada vez
144 Este comentario, de Tom Alexander, director de asuntos educativos de la OCDE, fue extractado del artículo de la Revista SUMMA No. 74, titulado "Quien tiene el conocimiento
tiene el poder".
208
más acelerados cambios científicos, tecnológicos y, sobre todo, laborales.
Desde este punto de vista, la formación profesionalizante de largo plazo
resulta incapaz de plantear una formación que integre respuestas
inmediatas o de corto plazo a las necesidades que el mundo laboral
tecnologizado demanda y a una multiplicidad de contextos ocupacionales
de todo tipo. Lo que se requiere es una formación permanente que
actualice y reformule las competencias previamente adquiridas por los
individuos y que lo capaciten para el aprendizaje automotivado y
continuo, para la adaptabilidad ocupacional y la autonomía (Gómez, Op.
cit.). Una alternativa a una preparación terminal, parece ser la formación
por ciclos.
El ciclo puede entenderse como una unidad de secuencia que
extiende y articula el proceso de formación en el tiempo, o como, dice
Gómez (Op. cit.) una etapa intermedia o secuencia de etapas, que le
permiten al estudiante progresar en el tiempo, en su formación, según sus
intereses y capacidades. Una formación por ciclos permite establecer
secuencias de mayor o menor grado en el proceso de formación. Estas
secuencias pueden estar completamente articuladas o pueden convertirse
en unidades independientes entre sí. Este último caso puede ilustrarse con
la desarticulación que existe, por ejemplo, entre el ciclo de educación
básica y el de la educación media.
Con los ciclos, experiencia curricular de larga trayectoria en la
universidad latinoamericana145, se ha intentado reaccionar a la excesiva
profesionalización en los programas de pregrado. En este sentido, es
conveniente examinar con cierto detenimiento su organización y precisar
algunos de sus aspectos.
Existe una relación estrecha entre el ciclo y el propósito educativo.
Dependiendo del objetivo educativo de la formación los ciclos pueden
recibir ordenamientos y adjetivaciones diferentes: “ciclo técnico” “ciclo
tecnológico”, “ciclo básico”, “ciclo profesional”, “primer ciclo”,
“segundo ciclo”, “tercer ciclo”, etc.146 Por ejemplo, la denominación de
145 Estudios interesantes en este sentido se presentan en CINDA (1991) Docencia Universitaria en América Latina: Ciclos básicos y evaluación. Estudio de casos.
146 Los dos primeros, ciclo técnico y ciclo tecnológico, serían propios del campo de formación tecnológica. Los ciclos de fundamentación y profesional, se circunscriben, por lo
209
"ciclo básico" puede responder en la formación profesional de pregrado a
una etapa curricular con características propias e independientes que no
tienen gran significado para la formación profesional; o puede ser una
etapa estructuralmente articulada a otros ciclos y a una propuesta de
formación global que, al tiempo que permite salidas al mercado laboral,
tiene un amplio significado para la formación científica, tecnológica y
cultural del futuro profesional. En este último caso, asumiríamos el
mismo punto de vista de quienes consideran que "la formación científica
típica propia del egresado de la educación superior debe comenzar y
poner los fundamentos en un ciclo básico" y que "éste no es la suma de
piezas sino un todo organizado con una finalidad única".147
Aquí es importante anotar también que las más recientes
preocupaciones institucionales, estatales, académicas y profesionales por
una formación flexible obligan a replantear los más estáticos esquemas (o
perfiles) profesionalizantes de largo plazo centrados en una formación
académica aislada de los campos de práctica posibles.
Si concedemos importancia a este aspecto, podremos definir de
manera más eficaz programas de formación cuyas estructuras curriculares
por ciclos permitan constituir secuencias flexibles, que faciliten una
formación en competencias de diferentes niveles, por una parte, y la
exploración de opciones y rutas ascendentes de formación profesional,
por la otra. Estas secuencias deben estar lo suficientemente articuladas
como para permitir que las relaciones entre los oficios, las ocupaciones y
las profesiones seleccionadas por los estudiantes no terminen siendo una
simple suma de conocimientos fragmentados en materias o cursos
propios de un programa cerrado, sino que signifiquen articulaciones
flexibles de tiempos (cortos o largos), los cuales pueden organizarse
como un conjunto estructurado de secuencias y posibilidades formativas
en el tiempo, dentro de una profesión y entre diferentes profesiones.
general a la formación profesional de pregrado. Todos ellos pueden tener un carácter propedéutico.
147 ¿Ibídem?. Un asunto de interés es el establecer cómo independientemente de los
períodos (o ciclos) en los cuales se establezca la formación, ésta debe generar una vocación,
voluntad, o cultura de trabajo socializado que permita ubicar los aprendizajes de las técnicas, las ciencias y las tecnologías en los procesos sociales y en las complejas relaciones culturales,
políticas y económicas que configuran el contexto de acción de una profesión, ocupación u
oficio.
210
El estudio de los ciclos debiera conducir a examinar y a replantear
profundamente la organización jerarquizada, aislada y estratificada de la
educación superior y a reconceptualizar lo que hoy se asume como
formación terminal (formación técnica, tecnológica, profesional,
especialización, maestría y doctorado). En adición a las formas de
periodización de la educación básica y media, podría construirse un
conjunto de ciclos flexibles que, como momentos sucesivos de la vida
educativa de un individuo, requerirían un tratamiento articulado y ligado
tanto al crecimiento intelectual de los estudiantes como a sus expectativas
laborales. Es claro que estas tendencias no hacen parte de la estructura
organizativa de la educación superior en muchos países latinoamericanos.
Existe toda una amplia gama de propuestas sobre la formación por
ciclos en los diferentes sub-niveles de formación en la educación superior.
Algunas se basan en un esquema secuencial flexible 3+2 (o 3+3), esto es, un
primer ciclo con una duración de 3 años que daría lugar a un título general
de primer ciclo, el cual favorecería el acceso directo al mercado de trabajo
relevante, al tiempo que proporcionaría la posibilidad académica de
avanzar en la obtención de un título profesional en el área pertinente.148
Este primer ciclo tendría una fuerte base común, de corte generalista,
limitándose la formación específica mediante cursos electivos. El segundo
ciclo de formación, tendría una duración de 2 o 3 y daría lugar a un título
profesional el cual podría orientarse hacia una intensificación,
profundización o énfasis que complementaría los cursos electivos del
primer ciclo, o hacia un trabajo de grado que podría estar asociado a un
primer momento de la formación postgraduada. El acceso al segundo ciclo
debería ser por méritos en función del esfuerzo, de las capacidades y del
desarrollo académico alcanzado durante el primer ciclo.149 Es importante
148 Existe la opinión de que este ciclo podría corresponder, en algunas áreas, a la denominación de ciclo tecnológico, conducente al segundo ciclo, de carácter profesional. En
algunos países correspondería al ciclo técnico, en virtud de la diferenciación entre nivel
profesional y nivel técnico.
149 Un ejemplo de la diversidad de interpretaciones sobre la formación por ciclos, derivada de intereses de las instituciones, es la Ley 749 promulgada en 2002 en Colombia, en la cual se formaliza la educación por “ciclos propedéutico” en las denominadas instituciones técnicas y
tecnológicas. De conformidad con la Ley se postulan tres (3) ciclos consecutivos articulados,
pero independientes:
211
considerar que ambos ciclos son independientes, lo que no impide que el
primer ciclo sea propedéutico.
De manera flexible, existiría la alternativa de optar por la formación de
ciclos cortos, o por la formación de largo plazo, que es la que predomina
en la mayoría de las instituciones de educación superior en Latinoamérica.
De acuerdo con sus condiciones, intereses y necesidades, el estudiante
accedería a cualquiera de las dos modalidades.
La anterior forma de organización por ciclos difiere de lo que ocurre
en algunas universidades latinoamericanas donde, por lo general, existe en
la formación profesional de pre-grado una división, en dos etapas que se
han conocido, una como ciclo básico, ciclo general o ciclo de
fundamentación, y la otra como ciclo profesional. Estos dos ciclos, que
no son independientes, se han diferenciado intra-institucionalmente, y no
han significado apertura a intercambios interinstitucionales, ni mucho
menos, transformaciones en el sistema de educación superior. En este
sentido, son experiencias cerradas para las universidades que no implican
flexibilidad más allá de un programa de formación.
“El primer ciclo, orientado a generar competencias y desarrollo intelectual como el de
aptitudes, habilidades y destrezas al impartir conocimientos técnicos necesarios para el desempeño laboral en una actividad, en áreas específicas de los sectores productivo y de
servicios, que conducirá al título de Técnico Profesional en...
El segundo ciclo, ofrecerá una formación básica común, que se fundamente y apropie de los
conocimientos científicos y la comprensión teórica para la formación de un pensamiento innovador e inteligente, con capacidad de diseñar, construir, ejecutar, controlar, transformar
y operar los medios y procesos que han de favorecer la acción del hombre en la solución de
problemas que demandan los sectores productivos y de servicios del país. La formación
tecnológica comprende el desarrollo de responsabilidades de concepción, dirección y gestión de conformidad con la especificidad del programa, y conducirá al título de
Tecnólogo en el área respectiva;
El tercer ciclo, complementará el segundo ciclo, en la respectiva área del conocimiento, de
forma coherente, con la fundamentación teórica y la propuesta metodológica de la profesión, y debe hacer explícitos los principios y propósitos que la orientan desde una perspectiva
integral, considerando, entre otros aspectos, las características y competencias que se espera
posea el futuro profesional. Este ciclo permite el ejercicio autónomo de actividades profesionales de alto nivel, e implica el dominio de conocimientos científicos y técnicos y
conducirá al título de profesional en….”. Ley 749 de 2002.
212
Los propósitos generales del ciclo general, de fundamentación o
básico han sido relativamente similares:
Dotar al estudiante de una mirada integral del mundo natural,
socio-político y cultural.
Proporcionar la formación básica en los diferentes componentes
de la formación académica, que permitan al estudiante
desarrollar sus capacidades de comprensión de la realidad e
iniciarse en un proceso de aprendizaje permanente.
Proporcionar al estudiante una formación integral donde
confluyan los distintos conocimientos para resolver los
problemas teóricos y prácticos de manera creativa e
interdisciplinaria.
Ofrecer al estudiante diversas alternativas de formación que le
faciliten su opción profesional, le procuren una formación
integral y lo introduzcan gradualmente en los estudios del ciclo
profesional.
Proporcionar al estudiante una formación inter o multi-
disciplinaria básica en los diferentes campos del saber (Ciencias
Naturales, Humanidades, Matemáticas, Ciencias Sociales, etc.)
que le permitan desarrollar su capacidad de comprensión,
reflexión y análisis, e iniciarse en un proceso de aprendizaje
permanente.
Cualquiera que haya sido el propósito institucional para introducir
este ciclo en algunas universidades, él no ha permitido generar diferentes
perfiles académicos alrededor de posibles campos de desempeño o de
práctica, en la medida en que ha estado más vinculado con los propósitos
de una formación académica básica y supuestamente integral, necesaria
para adelantar con solvencia científica la formación del ciclo profesional.
De allí su interés con la formación del espíritu investigativo y con la
creación de una mayor capacidad para razonar y relacionar conceptos,
contextos y problemas. De conformidad con su concepción, este ciclo no
habilita para el acceso directo al mercado de trabajo relevante.
213
A su vez, el Ciclo Profesional se ha entendido como el período de
estudios universitarios dedicado a la formación teórico-práctica en una
profesión específica. Considerado como un período en el cual el
estudiante debe acceder al conocimiento, a la comprensión y a
socialización en la vida real y la cultura de una profesión, el ciclo
profesional, por lo general, hace énfasis no sólo en los aspectos
instrumentales o procedimentales de un campo específico de trabajo
profesional, sino también en sus aspectos conceptuales y metodológicos,
contextualizados en el marco de las relaciones científico-tecnológicas,
socioeconómicas, políticas y culturales.
Sin embargo, en este ciclo los conceptos y sistemas de referencia
teóricos tienden a ser relativamente cerrados y explícitos y están más
dominados por su énfasis en la teoría, por una relación de aplicación
descontextualizada, o por una relación con un “cómo se hace”
relativamente abstraído de condiciones materiales específicas,150 En este
sentido, el denominado ciclo profesional hace pocas consideraciones
conceptuales y metodológicas de la formación profesional y no permite
formas dinámicas de reconversión de los futuros profesionales a la luz de
las demandas científicas, tecnológicas y sociales los países.
Algunos programas organizan este ciclo alrededor de la actividad
académica dentro de una disciplina, una sub-disciplina (énfasis) o dentro
de algún un énfasis profesional y presentan un esquema relativamente
común constituido por asignaturas profesionales y asignaturas electivas,
las cuales pueden alternar entre lo profesional y lo humanístico.
El modelo de la formación profesional universitaria por ciclos como
modelo propio de algunas universidades latinoamericanas, no da
respuestas a la creciente diferenciación de la educación superior,
conformada por una variedad de instituciones (técnico-profesionales,
tecnológicas, universitarias) que hoy compiten en el mercado educativo
150 En este sentido, es interesante el estudio que en 1985 se llevó a cabo en la Universidad
del Valle, en Cali, Colombia, con una muestra que incluyó al menos un plan de estudios de
cada facultad para determinar los porcentajes de horas dedicadas a teoría, práctica, electivas y
seminarios. En la Facultad de Ingeniería los dos planes seleccionados (Ingeniería Eléctrica e
Ingeniería Agrícola) dedicaban el 69% y el 65 % respectivamente a la actividad teórica. Esto
nos da la idea del énfasis en la teoría abstraída de las realidades prácticas de la profesión.
Esta situación poco ha cambiado (Véase, Plan de Desarrollo Universidad del Valle 1986-
2000. Pág. 90).
214
con una, cada vez más, creciente diversificación de instituciones de
carreras „cortas‟ o „intermedias‟ orientadas a la formación de personal
„intermedio‟ para diferentes sectores productivos (Gómez, 2000). Para
este autor, si bien, la diversificación de la oferta ha contribuido a una
mayor equidad en el acceso a la educación superior, al diversificar y
flexibilizar las oportunidades educativas, no resuelve los problemas de
una formación por ciclos, pues ésta está obstaculizada por la
„estratificación vertical jerárquica‟ entre los diferentes tipos de
instituciones que conforman el sistema de educación superior en el país.
En síntesis, la noción de ciclo tiende a ser interpretada de diferentes
maneras y crea en algunos casos confusión, en la medida en que en su
definición chocan intereses institucionales y de otros órdenes. Sería
conveniente examinar con mayor detenimiento las experiencias de otros
continentes para, de esta manera poder establecer con claridad, las
diferencias, similaridades y, sobre todo, pertinencias de una formación
por ciclos, que como objeto de estudio es amplio, pero escaso en sus
aplicaciones.
b) De los créditos
El crédito académico es hoy importante noción convencional en el
campo de la educación superior. Su valor inicial es, como anota Warner
(2003), el de una unidad de medida. Dicha unidad tiene una relación con
las transformaciones cualitativas y cuantitativas de la formación dentro
de y entre los sistemas de educación superior, y con una mayor
necesidad de articulación sistémica entre éstas para responder a las
demandas por mejores logros educativos, a los cambios en la economía, a
los requerimientos por personal más eficiente y competente, y a las
nuevas modalidades de educación, sobre todo, a aquellas que impulsan la
auto-regulación del aprendizaje, su progreso y, sobre todo, la evaluación
de sus resultados.
Es en este escenario que el sistema de créditos aparece como un
mecanismo útil para valorar o establecer equivalencias alrededor de
logros académicos individuales que se legitiman en unidades de valor, sin
importar el lugar y el tiempo en el cual se hayan alcanzado. Desde este
punto de vista, el sistema de créditos tiene consecuencias prácticas para
el estudiante y para el quehacer formativo en un programa y en una
215
institución. Puede significar el desarrollo de un programa individual que
depende del esfuerzo propio, o puede significar la fragmentación de los
contenidos, los cuales pueden separarse sobre la base de organizar
unidades de aprendizaje terminales y autocontenidas.
Warner (2003) considera que el sistema de créditos tiene como
propósitos apoyar la movilidad de los estudiantes y su progreso hacia el
logro del título (universitario), ayudando a que exista una mayor
flexibilidad dentro de un programa de formación, y mayor articulación
entre los programas de una institución, o entre los programas de diversas
instituciones. De esta manera, el estudiante puede cumplir sus
requerimientos académicos seleccionando de una gran variedad de
opciones entre las diversas ofertas existentes. En un sentido amplio,
podríamos decir que la flexibilidad expresada en el sistema de créditos
puede permitir que el estudiante elija entre muchas instituciones, entre
los diferentes currículos de una o varias instituciones y que además pueda
articular, correlacionar, complementar orientaciones generales y
específicas, o profundizar en ésta últimas. Todo esto supone una alta
posibilidad u oportunidad de movilidad. En este sentido plantea Barnett
(2001, p. 183) que “la división del currículo en unidades
(modularización), la suma de sus partes (acumulación de créditos) y la
posibilidad de transportar los logros del estudiante (transferencia de
créditos) representan en conjunto varias clases de cambios”.
El enfoque de los créditos académicos sobre los logros del
aprendizaje implica la producción de patrones de equivalencia entre las
unidades de valor (tiempo dedicado al trabajo académico- valoración del
tiempo del aprendizaje) de éstos en los diferentes sistemas educativos
que posibiliten su comparabilidad. Estas características están basadas en
un elemento que puede denominarse circulante académico. Para Warner
(2003) “un circulante es una unidad consensuada y reconocida que puede
ser de índole monetaria. Este puede ser monetario o académico y tiene
dos características importantes: se gana en algún lado y luego se lo
cobra”.
El sistema de créditos es, entonces, un circulante académico que
documenta lo que ha logrado el alumno en su formación. En este sentido,
es un dispositivo que da cuenta de la evolución académica del alumno, un
método para calcular y comunicar su progreso educativo –o el desarrollo
216
de sus competencias– que se relaciona con el tiempo dedicado al trabajo
de aprender con/sin acompañamiento. Esto hace el proceso de
aprendizaje más abierto.
Si bien el sistema de créditos puede parecer centrado en la dimensión
exclusivamente cuantitativa puede tener implicaciones muy importantes
no sólo para la selección y organización de un currículo sino también,
como dijimos, para la articulación de currículos diferentes dentro de y
entre instituciones. Estas implicaciones se derivan de la necesidad que se
tiene de garantizar que el tiempo de trabajo del estudiante cumple las
condiciones para la certificación de su logro académico dentro de una
institución o de una institución a otra, o de que la certificación de dichos
logros sea utilizada flexiblemente para transferirse a un programa de otra
área de conocimiento, o para homologar el saber y la competencia
adquirida por fuera de una institución.
Un aspecto importante en la vida estudiantil tiene que ver con el
desarrollo del aprendizaje, y como consecuencia, con el desarrollo
personal. Desarrollo y aprendizaje presuponen prácticas y ritmos
diferentes por parte del estudiante, en contextos apropiados para ello.
Considerar el trabajo académico del estudiante significa establecer las
condiciones objetivas y subjetivas que para el acceso a diversas áreas de
conocimiento se requieren. Esto, a su vez, implica considerar las
diferencias individuales entre los estudiantes y reconocer que éstas
favorecen o actúan en detrimento de sus logros formativos.
Las instituciones tienen que ser conscientes que el único problema de
los estudiantes no se refiere sólo al aprendizaje. Existen otros que son
fundamentales y que tienen que ver con las condiciones regulativas que
las instituciones poseen, las cuales pueden convertirse en fuente de
obstáculos frente a las expectativas estudiantiles. Condiciones referidas al
acceso, a la restricción de opciones u ofertas de formación en los
programas, a las dificultades de movilidad estudiantil intra e
interinstitucional que se resuelve en términos de homologaciones,
transferencias, formas de expedición de titulaciones, y otras, deben ser
objeto de estudio en relación con las políticas y estrategias institucionales
que pesan sobre las prácticas de formación.
El sistema de créditos se ha convertido en un mecanismo importante
para garantizar la flexibilidad en la formación. En la medida en que tiene
217
que ver con el trabajo académico de los estudiantes, que significa una
valoración temporal de los logros y aprendizajes, que las condiciones de
formación en el mundo moderno trasciende las fronteras espaciales y
temporales, el sistema de créditos ha ido expandiéndose por los sistemas
educativos para favorecer procesos formativos que garanticen la equidad,
la democratización de la educación y, de la misma manera, una
formación permanente y en diferentes escenarios, necesaria para
competir laboralmente en el mundo globalizado. En Europa, por ejemplo,
es posible encontrar un sistema de créditos común para facilitar la
transferencia interinstitucional e internacional de los estudiantes. Con
este sistema, los estudiantes pueden organizar su proceso formativo de
manera más autónoma, accediendo a, y seleccionando opciones
formativas de otras instituciones, de otros escenarios educativos, los
cuales pueden tener el mismo o igual valor para la formación y desarrollo
de las competencias. Desde este punto de vista, es posible definir unos
propósitos básicos del sistema de créditos, tal como se esboza a
continuación.
Propósitos de los créditos
Los propósitos de los créditos son diversos. Como unidad de medida
del trabajo académico del estudiante tienen incidencia en la vida dentro
de las instituciones y entre las instituciones de educación superior. Los
sistemas educativos del mundo lentamente han ido suscribiendo el
sistema de créditos como un medio de proporcionar mayor flexibilidad a
la formación y, de esta manera, brindar mayor equidad en la formación
en diferentes formas.
En términos generales, se han asumido como propósitos de los
créditos los siguientes:151
151 Es importante tener en cuenta que el sistema de créditos en si mismo no garantiza un logro cognitivo comprensivo, reflexivo y crítico. Si la institución sólo piensa en el crédito
como una unidad de medida administrativa, poco interés habrá en las modificaciones
pedagógicas que permitan compaginar los tiempos de aprendizaje con los requerimientos cognitivos que aquel demande. En este caso se estará cerca de lo que Barnett (2001)
denomina la filosofía bancaria. Es por esto que los propósitos que se presentan aquí
representan un redireccionamiento institucional fundamental para plantear nuevas relaciones con el conocimiento y nuevas formas de aprendizaje. Esto quiere decir que es necesario
repensar en las instituciones de educación superior las relaciones entre la acumulación de
conocimiento y la acumulación de créditos. ¿Qué significado tienen estas formas entre si?
218
Fomentar la autonomía del estudiante para elegir actividades
formativas que respondan de modo directo a sus intereses y
motivaciones científicas y sociales.
Fomentar la producción y el acceso a diferentes tipos de
experiencias de aprendizaje flexible que trasciendan la
circunscripción de un aprendizaje pasivo.
Facilitar una clara organización de las responsabilidades
(compromisos y experiencias) del estudiante en los períodos
académicos que fije la institución.
Ajustar el ritmo del proceso de formación (crecimiento
intelectual) a las necesidades individuales de los estudiantes con
independencia de sus diferencias individuales.152
Estimular en las unidades académicas de las instituciones de
educación superior la oferta de actividades académicas
pertinentes, útiles y la producción de nuevas modalidades
pedagógicas necesarias para garantizar el logro de un
aprendizaje comprensivo.
Facilitar diferentes rutas de acceso a la formación profesional y,
de esta manera, la movilidad estudiantil intra e
interinstitucional.
Posibilitar la formación en diferentes escenarios institucionales
y geográficos que signifiquen el incremento de oportunidades
formativas y el mejoramiento de las condiciones personales,
institucionales, sociales y económicas de los futuros
profesionales.
¿Puede verse el sistema de créditos al margen del posicionamiento de los estudiantes en una u
otra epistemología?
152 Este es un punto crucial ya que no se trata de acomodar los logros a las diferencias
individuales. El problema con el sistema de créditos no es aliviar las diferencias individuales, ya que en materia de formación académica se espera –y esto es una responsabilidad
institucional– que todos los estudiantes logren crecer intelectualmente. El ritmo puede
adecuarse a las necesidades externas de los estudiantes, los cuales por razones de diferente tipo no puede cumplir con los compromisos propios de la organización del aprendizaje por
cohortes, por ejemplo. En síntesis, el problema del crecimiento intelectual en la educación
superior no es un asunto de créditos.
219
Incentivar procesos interinstitucionales de intercambio,
transferencias y homologaciones de los aprendizajes a partir de
principios académicos y no de principios administrativos.
Definición de Crédito
Si bien se ha dicho que el sistema de créditos busca promover el
incremento de las posibilidades de acceso a la educación superior, la
flexibilidad en ritmo y logros del aprendizaje, la movilidad, la
colaboración, la transparencia, el reconocimiento y la integración entre
los diferentes sistemas de la educación superior, no existe una definición
unívoca sobre esta noción. Es claro que a la luz de las políticas y
estrategias internacionales –lo que se ha dado en llamar
internacionalización de la educación– se han ido produciendo
reorganizaciones de los sistemas educativos y, en consecuencia, de su sus
instituciones de educación superior para adaptarse a los nuevos modelos
de formación cortoplacista a lo largo de la vida. Esto ha incidido en la
reorientación conceptual de lo que se denomina crédito académico, como
factor de valoración y acumulación del trabajo del estudiante, válido para
las distintas etapas de su formación en una u otra institución. Así, por
ejemplo, los créditos en el sistema de educación europeo (ECTS)153 han
153 El sistema ECTS hace parte de la propuesta de convergencia europea orientada a producir
flexibilidad en el acceso a y egreso de la educación superior, una mayor comparabilidad, compatibilidad y transparencia de los programas de estudio de las diferentes instituciones
europeas y a promover una amplia movilidad estudiantil dentro de y entre los sistemas de
educación superior de Europa, y en diversos países del mundo. Esta propuesta ha sido desarrollada en Europa en los últimos trece años y hoy se ha convertido en la base o
fundamento de la medida del trabajo de los estudiantes en el sistema de educación superior
europeo.
El ECTS es un sistema que implica tanto la comparación de sistemas educativos como la de las estructuras y contenidos de los estudios. En este sentido, el ECTS requiere un planteamiento
claro de las relaciones entre las estructuras educativas, la organización de los periodos o
calendarios del aprendizaje, los resultados del aprendizaje (competencias), el tiempo de trabajo del estudiante, su cálculo en créditos y el reconocimiento de los títulos.
Los estudios sobre el sistema de créditos, realizados en el marco de la Unión Europea, están de
acuerdo en la definición de las características básicas de los créditos. Estas características pueden resumirse en la siguiente forma:
Son aplicables a todos los sectores de la educación superior y capaz de articular dichos
sectores (por ejemplo, el no universitario con el universitario).
Cubren todas las formas y modos de aprendizaje.
Articulan diferentes sistemas de educación superior y permiten en ellos todas las
posibilidades de ingreso y egreso.
220
sido definidos como el valor numérico asignado a cada asignatura para
describir el trabajo necesario (student workload) que un estudiante debe
realizar para preparar dicha asignatura. En los créditos se incluyen clases
teóricas, prácticas, seminarios, tutorías, trabajos de campo, horas de
estudio, exámenes u otros tipos de evaluaciones. En este sentido,
representa, la cantidad de trabajo para cada asignatura en relación con el
total necesario para alcanzar la formación completa en la Institución.
Un crédito se entiende, entonces, como la unidad de medida del
trabajo académico del estudiante. El crédito permite calcular el número
de horas semanales en promedio por período académico dedicado por el
estudiante a una actividad académica. Esto significa que en cada curso se
debe realizar el cálculo de dicho promedio. En este punto radica uno de
los mayores retos de la flexibilidad, ya que implica definir la calidad y la
cantidad de las responsabilidades que le corresponde al estudiante
cumplir en dicho tiempo, las cuales deben ser coherentes con los
principios de flexibilidad que regulen la práctica pedagógica de
formación. A manera de ejemplo, un principio como el que hoy hace
parte de los principios de numerosas instituciones de educación superior,
como es el de “aprender a aprender”, significa una formulación de las
actividades académicas del estudiante en créditos lo cual, a su vez,
implica una mayor participación del estudiante en su propio aprendizaje .
Los aspectos procedimentales de los créditos suponen, de hecho,
regulaciones intra o supra-institucionales que relativicen la temporalidad
de la organización de la diversidad de prácticas pedagógicas
institucionales. Así, si la unidad básica de la organización curricular es el
curso, éste puede recibir diversas expresiones pedagógicas que van desde
la clase magistral (grupal) hasta al tutoría (individual), pasando por el
taller, el laboratorio, la práctica, la visita, el trabajo de campo, el panel, el
Promueven la movilidad estudiantil.
Facilitan el aprendizaje centrado en el estudiante (student-centered learning).
Permiten la acreditación de los aprendizajes previos.
Permiten expresar el volumen de aprendizaje alcanzado (logros de aprendizaje).
Permiten el reconocimiento mutuo entre instituciones. En síntesis,
Promueven el acceso flexible a los programas de formación, la movilidad, la
colaboración, la transparencia, el reconocimiento y la integración de instituciones.
221
seminario, el foro, la mesa redonda, o la tutoría, por ejemplo. El sistema
de créditos afecta de manera sustancial el qué y el cómo del aprendizaje.
Los créditos, el tiempo presencial y el tiempo
independiente
La noción de créditos permite establecer una relación entre el tiempo
presencial y el tiempo independiente. Se entiende por Tiempo
Presencial (TP), el tiempo de permanencia del estudiante en un aula,
laboratorio o sitio de prácticas, tiempo en el cual está acompañado y
orientado directamente por un docente o su equivalente. Durante ese
tiempo el estudiante puede atender una actividad pedagógica como la
clase magistral, participar en una discusión, trabajar con un guía en un
taller o laboratorio, o realizar una práctica supervisada por un profesor,
un instructor, un profesional o un monitor.
Se entiende por Tiempo Independiente (TI) el tiempo adicional al
presencial dedicado por el estudiante, sin supervisión del docente, a
lecturas previas y posteriores, al estudio de materiales de consulta, a la
solución de problemas, preparación y realización de laboratorios, talleres
y prácticas, y a la redacción de informes y ensayos. Tiempo
independiente se refiere, pues, a toda aquella actividad relacionada con la
autonomía del aprendizaje.
En este punto es importante considerar que no todas las instituciones
de educación superior enmarcan sus prácticas de formación dentro del
principio de flexibilidad. Esto revela una dificultad seria en la definición
del tiempo que el estudiante utiliza de manera independiente en la
realización de sus labores relacionadas con el aprendizaje. En muchos
casos, la mayoría de las actividades son obligatorias y excesivas –que
desbordan las capacidades físicas e intelectuales de los estudiantes– y se
expresan en un número excesivo de asignaturas que se consideran
igualmente obligatorias. Desde este punto de vista, existen pocas
posibilidades de desarrollar actividades (o cursos) opcionales o
extracurriculares, que impliquen la posibilidad de elección y selección
autónoma por parte del estudiante.
El crédito, como unidad de medida del trabajo académico del
estudiante, está ligado a ciertas formas y grados de flexibilidad y puede
222
asumirse como una posibilidad para que la institución ofrezca
alternativas a la formación del estudiante de acuerdo con sus intereses,
tiempos de dedicación, oportunidades de participación, y tipos de
metodología institucional seleccionados. Desde este punto de vista, unas
prácticas pedagógicas pueden privilegiar el tiempo presencial, en tanto
que otras pueden privilegiar el tiempo independiente (aprendizaje
autónomo).
Los créditos y la flexibilidad en la formación
Para comenzar, es necesario hacer la siguiente consideración: no
existe una relación intrínseca entre créditos y flexibilidad. La flexibilidad
presupone estructuras y formas de relación abiertas. Dichas estructuras y
formas de relación pueden hacer parte de un sistema y afectar las
relaciones dentro de él o entre él y otros sistemas. La flexibilidad puede,
entonces ser parcial, esto es, ligada a ciertos contextos y prácticas de un
sistema y de esta manera, estar afectando a la totalidad del sistema.
En el caso de la educación superior es común encontrar grados de
flexibilidad con referencia a la organización académica, la organización
curricular, la relación pedagógica, o la organización administrativa. La
flexibilidad que aparentemente se privilegia es la curricular y la
pedagógica. Teniendo que ver éstas con la organización y distribución
del conocimiento académico y con la relación pedagógica, es conveniente
definir la posición que ocupa el estudiante o aprendiz dentro de un marco
curricular y pedagógico flexible, y cómo determina dicha posición
variaciones en el proceso de aprendizaje.
Cuando se hace referencia a la organización y distribución del
conocimiento académico, es importante considerar, primero, las unidades
de tiempo que se definen para un conjunto de contenidos que se
seleccionan. Las unidades de tiempo asignadas a los contenidos producen
necesariamente estratificaciones y jerarquías que separan unos
contenidos agrupados en asignaturas, cursos, o formas equivalentes. En la
educación, en general, el modelo que sirve de patrón de referencia para la
organización de los contenidos es el tiempo de dedicación a ellos.
Un segundo aspecto que juega un papel importante en la distribución
del conocimiento académico, en las instituciones de educación –
223
especialmente en las instituciones de educación superior– es el que se
refiere a la diferenciación de los contenidos seleccionados
(independientemente de su agrupación) entre los obligatorios y los
opcionales. Se puede hablar de los contenidos seleccionados en términos
de su obligatoriedad u opcionalidad. De hecho, cualquiera que sea el
número de unidades de tiempo asignada a un conjunto de contenidos y
cualquiera que sea su estatus de obligatorio o electivo, están
contribuyendo a la formación en un determinado período de tiempo que
arbitrariamente se postula de acuerdo con el sistema, modalidad o nivel
educativo.
¿Que relación existe entre esta organización o distribución temporal
de los contenidos, arbitraria y sujeta a regulaciones intra y
suprainstitucionales y los créditos? ¿Qué significan los créditos como
unidades de medida temporal? ¿Qué relación existe entre los créditos y la
flexibilidad? Como unidades de medida de tiempo se centran sobre el
aprendizaje y, de manera más explícita, sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Los créditos valoran de manera arbitraria el tiempo de
trabajo del estudiante o, dicho de otra forma, el tiempo que el estudiante
supuestamente debe dedicar para acceder en condiciones “ideales” a un
conjunto de conocimientos y de prácticas.
Es importante tener en cuenta que las unidades de tiempo que se
asignan a unos y otros contenidos no tienen una relación directa con los
tiempos que los estudiantes dedican de manera autónoma a su
aprendizaje. Lo que ha variado es la perspectiva o la mirada sobre los
contenidos. Mientras que desde el punto de vista tradicional las unidades
de tiempo expresaban y siguen expresando jerarquía entre los contenidos,
desde una perspectiva más actualizada –aunque igualmente arbitraria– las
unidades de tiempo asignadas a un contenido expresan básicamente el
tiempo que un estudiante debe dedicar para acceder a un conjunto de
conocimientos y de prácticas específicas. Así, mientras en un esquema
tradicional el tiempo establecido para una asignatura significaba su
importancia y status, el esquema de créditos desplaza la mirada al
estudiante y a sus formas de relación con el conocimiento que pueden
depender de sus intereses, necesidades, expectativas, o posibilidades, y
esto parece configurar el tránsito hacia la flexibilidad.
224
Este cambio de perspectiva, puede –aunque no necesariamente– tener
efectos sobre la organización curricular y pedagógica de las diversas
áreas de conocimiento, sobre las formas institucionales de organización
del trabajo académico, con las formas de relación con otras instituciones,
de la manera como los estudiantes pueden acceder a, seleccionar
opciones formativas, transferirse de una unidad o de una institución a
otra, etc.
El sistema de créditos también tiene efectos importantes sobre
aspectos propios del aprendizaje como pueden ser la selección, el ritmo,
la secuencia, que ligados a los intereses, necesidades, expectativas, o
posibilidades del estudiante pueden permitir completar los requisitos que
demanda la formación en un determinado campo. Desde este punto de
vista, la flexibilidad que presuponen los créditos es prospectiva y puede
ser definida por el estudiante.
En este sentido, una distribución curricular por créditos puede
fundamentarse en algunas de las expresiones del principio de flexibilidad
al introducir, en los programas de formación, cursos y actividades
electivas u opcionales que puedan constituir parte del programa de
formación establecido por una institución. En síntesis, el sistema de
créditos tiene unas características, entre las cuales podemos destacar las
siguientes:
Permite en una institución la existencia de programas de
formación con planes de estudios articulados y abiertos que
estimulen la libre escogencia para el estudiante dentro del
marco de requisitos de formación académica y profesional
Facilita la definición de responsabilidades académicas para
cada estudiante, de acuerdo con sus necesidades, posibilidades
de tiempo y ritmos de aprendizaje.
Permite al estudiante que la duración del tiempo de culminación
de su carrera sea en virtud de la responsabilidad académica que
el estudiante asume durante cada período académico.
Garantiza la posibilidad de avanzar hacia una cierta
homogeneidad de planes y programas de estudio en una gama
de instituciones de educación superior, facilitando, de esta
225
manera, la flexibilidad que garantiza a los estudiantes el tránsito
por, o la transferencia entre, instituciones.
Permite la creación de programas con planes de estudios
articulados, con troncos comunes y áreas de especialidad, áreas
de apoyo, etc.
Promueve el diseño de nuevos procedimientos de evaluación
que permiten la acreditación de conocimientos, experiencias, y
competencias adquiridos o desarrollados por fuera de la
educación formal. En síntesis
Es una garantía para la creación de sistemas de educación,
abiertos, flexibles, equitativos y plenos de oportunidades para la
población con menos posibilidades de acceso a la educación
superior.
226
6 EL PROSPECTO DE LA FLEXIBILIDAD
CURRICULAR
El presente capítulo tiene por objeto presentar algunas ideas sobre
políticas de flexibilidad para la educación superior en Colombia. Estas
políticas expresan en gran parte el interés por desarrollar culturas
institucionales más abiertas, innovadoras y prospectivas, para responder
mejor a la diversidad de necesidades educativas, sociales y económicas
del país.
Su posible realización no se aparta de las condiciones particulares de
cada Institución de Educación Superior, ni de las posibilidades y
limitaciones que éstas presenten. Hemos dicho que la educación en
Colombia no puede estar al margen de las dinámicas cambiantes y
complejas que enmarcadas y, por qué no decir, reguladas por los
procesos de globalización están repercutiendo en numerosos cambios y
reordenamientos políticos y sociales nacionales. La globalización ha roto
todas las fronteras, a partir de las innovaciones tecnológicas, que han
permitido establecer rápidas y sofisticadas formas de comunicación
dentro de y entre todas las geografías posibles. La globalización ha
desencadenado casi que relaciones obligadas en todos los órdenes:
económico, organizacional, laboral, educativo, político, cultural,
ideológico, subjetivo, etc.
En este escenario, la educación superior colombiana no puede seguir
reducida a la realización de su tradicional división del trabajo –docencia,
investigación y proyección social– de manera abstracta y
descontextualizada, sino que debe asumir de manera crítica otras tareas
históricas que promuevan la democratización del acceso, la
diversificación de las oportunidades, la mejor calificación y acreditación
en el desarrollo de las competencias técnica, tecnológica y profesional, la
producción y transferencia de conocimientos científicos y tecnológicos, y
su articulación creciente con la sociedad, etc.
227
Esta situación plantea la necesidad ineludible de que las Instituciones
de Educación Superior conformen estructuras organizativas flexibles que
desde lo académico, lo curricular, lo administrativo y lo pedagógico
impulsen el desarrollo de sus misiones y visiones. En lo organizacional,
por ejemplo, una política de flexibilidad implicaría la desclasificación, la
integración, el arreglo de nuevos ordenamientos y de nuevas relaciones
horizontales y verticales dentro de y entre instancias y funciones, la
creación de nuevas formas de diferenciación y articulación entre
unidades, la introducción de modificaciones en los tiempos, los espacios,
la sistematización de la información y el uso de nuevas tecnologías, todo
esto en correspondencia con las formas de organización del conocimiento
que se pretendan.
Una política de flexibilidad apunta a desestructurar la imagen
"rígida" de las instituciones. Esto implica el desarrollo de procesos de
reflexión, reconceptualización de las estructuras vigentes y de sus
procesos específicos, y de las tensiones, contradicciones, conflictos
afectivos y de valores, a los cuales conducen muchas veces la reflexión y
las propuestas de transformación e innovación.
La introducción de la flexibilidad en una institución de educación
superior presupone una mayor integración de sus actores en la ejecución
de la política académica, la capacidad de apertura y de respuesta de las
unidades a las propuestas de renovación, la configuración de nuevos
contenidos y contextos de interacción relevantes para la formación, y una
mayor articulación de la institución con las diversas expresiones de la
sociedad.154
154 De una u otra manera, las instituciones de educación superior deben hoy adecuarse –
desde su autonomía– a las nuevas realidades del conocimiento y la cultura de la época, tanto
para proyectarse en los escenarios internacional, nacional y regional, como para responder a los retos impuestos por las políticas económicas y educativas estatales. Así, por ejemplo, la
universidad debe contribuir con sus desarrollos investigativos y con la formación académica
y profesional a fortalecer la capacidad nacional en ciencia y tecnología en función del desarrollo económico y social. Para lograr este propósito es necesario que creen y desarrollen
programas académicos flexibles y abiertos a diferentes campos que permitan contribuir
decididamente a la innovación científica y tecnológica, como condición indispensable y prioritaria para hacer competitivo al país en el escenario de la globalización.
228
La transformación institucional presupuesta por la flexibilidad
implica, igualmente, nuevas formas de comprensión de lo curricular que
faciliten un equilibrio entre una formación abierta y flexible y la
investigación, con el fin de posibilitar el trabajo pedagógico e
investigativo de carácter creativo y propositivo por parte de profesores y
estudiantes en contextos de interacción e integración del saber, críticos,
de investigación155 y de aplicación.
Estos contextos deben permitir a los estudiantes familiarizarse con
nuevas formas de acceso al conocimiento, nuevos problemas y nuevas
formas de relación social, relevantes para el desarrollo de las
competencias cognitivas y socio-afectivas que demandan las más
avanzadas posiciones ocupacionales en la vida moderna.156
La flexibilidad debe considerarse como un principio generativo de la
coherencia y la articulación, que permita superar el aislamiento y la
casuística organizativa de las instituciones de educación superior. La
flexibilidad se opone a los intereses particularistas e individualistas
propios de los modelos organizativos agregados y se asocia con los
principios del pluralismo que implican mayor articulación de las
diferentes áreas del saber y la existencia de diferentes formas
organizativas de éste, de los agentes académicos y de sus prácticas.
155 Gran parte de la educación superior en Colombia y, en particular, de la universidad se
caracteriza por la carencia de políticas institucionales coherentes y prospectivas en materia de
investigación y por la existencia de estructuras organizativas para la investigación muy
débiles. A esto se agrega la poca integración de las actividades investigativas entre sí y con los programas de formación de pregrado y postgrado, el fraccionamiento de los intereses
investigativos expresado en proyectos individuales ajenos a un programa institucional y,
fundamentalmente, la escasez de fuentes y recursos de financiación. Esta situación plantea la necesidad de impulsar en las universidades propuestas de nuevos sistemas investigativos que
favorezcan el desarrollo de la innovación, y que permitan jalonar, bajo otros parámetros
organizativos, el trabajo investigativo alrededor de políticas y programas institucionales que contribuyan a la realización de las metas nacionales, regionales y de la propia universidad, en
consonancia con su proyección y apertura a las fuerzas globales que actúan sobre el país.
156 La flexibilidad curricular pasa necesariamente por descargar los planes de estudio del exceso de cursos regulares, estrictos, formales, con el fin de posibilitar un trabajo formativo e investigativo de carácter creativo por parte de profesores y estudiantes, como también para
que éstos puedan adelantar actividades no propiamente curriculares como, por ejemplo, las
recreativas y culturales.
229
Una política de flexibilidad debe trascender los aislamientos del
saber y de su organización en la universidad, debe superar las jerarquías
latentes y manifiestas en las expresiones de los saberes o conocimientos y
en las formas organizativas de agentes y unidades académicas.157 En este
sentido, la flexibilidad debe entenderse como un movimiento hacia la
apertura, la integración, y el fomento del trabajo interdisciplinario y la
cooperación intra e interinstitucional.158
En consecuencia, una política de flexibilidad institucional debe
contemplar, por lo menos, los siguientes aspectos, así algunos de ellos no
estén directamente asociados con la flexibilidad:
- Flexibilización de las estructuras académicas y administrativas, y
redefinición de sus relaciones y funciones. Fomento del control
descentralizado.
- Diversificación de la oferta formativa y democratización de las
oportunidades de acceso al sistema. En este sentido, apertura,
actualización y desarrollo curricular, y creación de un sistema de
créditos.
157 La tradición clásica en la universidad de la organización en disciplinas académicas y
profesiones en el interior de facultades aisladas las unas de las otras, comprometidas por décadas con el desarrollo del saber y con la formación académica y profesional de manera
independiente e independiente de la investigación, ha fosilizado en las instituciones una
estructura rígida –con su consecuente cultura– que poco ha favorecido la reciprocidad, la interdependencia, la articulación del conocimiento y de las unidades académicas responsables
de su producción y reproducción e, igualmente, la inter-institucionalidad.
158 El surgimiento de la flexibilidad en la universidad coincide con un momento en el cual
las disciplinas y profesiones existentes comienzan a subdividirse vertiginosamente; ciertas asignaturas de algunos programas académicos se independizan como departamentos
(geografía, por ejemplo); campos profesionales como la Ingeniería multiplican la
nomenclatura de sus profesiones y ciertas regiones del conocimiento –Fonoaudiología, por ejemplo– presentan un problema de identidad con respecto a su ubicación en un campo
(ciencias sociales o profesiones clínicas).
230
- Fortalecimiento de la investigación y de su articulación a la
formación. Como razón obligada, la investigación y la formación se
deben integrar y servir la una a la otra (Clark, 1997).159
- Profesionalización del personal académico. En este sentido,
fortalecimiento de las políticas y estrategias de formación del
profesorado (Díaz, 2000).160
- Incremento y mejoramiento de los vínculos con el entorno social y
económico. Fortalecimiento de la proyección social y ampliación de los
medios de difusión de la cultura.
- Diversificación de las fuentes de financiamiento. Desarrollo de
estrategias de acceso a todas las fuentes de financiamiento posibles.
- Creación de suficientes y diversos apoyos académicos.
- Impulso a proyectos corporativos con diferentes sectores.
- Reorganización de las formas de gestión académico-administrativa
intra, inter y extra-institucional.
- Reestructuración de las relaciones dentro de y entre las unidades
académicas y, de esta manera, la reorganización de la división del trabajo
de los profesores.
De manera específica, en materia curricular y pedagógica, deben
considerarse, como punto de partida para la reorganización de todas las
modalidades de formación, por lo menos, los siguientes aspectos
cruciales inherentes a los programas académicos de formación junto con
sus planes de estudio:
- Reorganización del conocimiento (el currículo). Flexibilización de
estructuras curriculares que impulsen la integración del conocimiento
dentro de y entre los programas académicos y, de esta manera, la
integración de segmentos formativos comunes.
159 CLARK, Burton R. (1997) Las universidades modernas: espacios de investigación y docencia. México: UNAM.
160 Díaz, M. (2000) La formación de profesores en la educación superior en Colombia: Problemas, conceptos, políticas y estrategias. Santa Fe de Bogotá: ICFES. Especialmente,
Capítulo 6.
231
- Fomento de la integración de profesores y estudiantes en el
desarrollo de la formación.
- Fomento a la innovación curricular.
- Reorganización de las modalidades pedagógica (prácticas
pedagógicas) y de las formas de evaluación. Fomento a la innovación
pedagógica que impulse una formación personalizada fundamentada en el
principio de “aprender a aprender”.
- Privilegio de la Formación Integral161 que desarrolle en el futuro
profesional una conciencia crítica y el compromiso ético con el país, con
su región y con su desempeño laboral.
- Fomento de la participación del estudiante en la elaboración del
plan, de los contextos y las estrategias de estudio.
- Reconceptualización de la noción de formación y de sus relaciones
con la investigación y la proyección social.
Podríamos decir que, en relación con la flexibilidad, la política básica
de una reforma institucional es la apuesta de la educación superior en
relación con un nuevo estatuto de sociedad, cultura y saber en sus más
amplias dimensiones. Esto implica, por una parte, la reestructuración del
currículo y la búsqueda de nuevas formas de selección y organización del
conocimiento desde nuevas relevancias sociales, culturales y científicas.
De igual manera, implica la formulación de nuevos presupuestos
pedagógicos que propicien y posibiliten la reorganización de los
contextos de formación.
Estos presupuestos que hacen parte de cualquier pedagogía moderna,
constituyen una necesidad inaplazable para la transformación de los
programas académicos de la educación superior y debieran convertirse en
el fundamento de las nuevas prácticas pedagógicas. Dichos presupuestos
no son nuevos ni novedosos. Ya tienen, como hemos planteado, una
historia construida en algunas universidades del país. Sin embargo, a
pesar de su socialización repetida, no han hecho eco en la cultura
161 Contra una formación profesionalizante.
232
académica de la universidad. En concepto de los expertos, el
academicismo, el conservadurismo profesoral y la falta de compromiso
con el cambio, constituyen serios obstáculos a la operacionalización de
dichos presupuestos, pese a que éstos hacen parte de la mayoría de los
PEI de las instituciones de educación superior.
La necesidad de transformar los modelos de formación
profesionalizante frente a una generación estudiantil cada vez más joven
y en una sociedad cada vez más cambiante, implica adoptar modelos de
formación flexible que no conduzcan a una profesionalización temprana
sino que favorezcan en el estudiante la generación de las competencias y
conocimientos básicos que le permitan, por una parte, mayor flexibilidad
en su elección profesional y ocupacional y, por la otra, adaptarse con
mayor versatilidad a los cambios del mundo laboral de la época.
En este sentido, frente a la tradición de una formación profesional
enciclopédica aplicada a contextos restringidos y cerrados, y que no se
preocupa, sino retóricamente, por las calidades humanas y sociales del
sujeto que forma, una política de formación flexible considera la
importancia de una formación en contextos más amplios y de mayor
complejidad humana, social, científica y cultural.
En síntesis, una política de flexibilidad debe generar las condiciones
para preparar un profesional para la pluralidad y la participación, para
que sea competente, para decidir sus filiaciones morales, filosóficas,
éticas y políticas, además de desarrollar sus competencias cognitivas
básicas para desempeñarse académica y laboralmente.
ESTRATEGIAS Y ACCIONES PARA EL LOGRO DE LA
FLEXIBILIDAD CURRICULAR. FLEXIBILIDAD Y PROCESOS
INSTITUCIONALES
Sabemos que todo cambio en el interior de una institución implica
una secuencia de procesos críticos que van desde la estructuración de las
propuestas hasta su desarrollo, pasando por la generación de alternativas
y métodos de mantenimiento de las nuevas formas organizativas y sus
respectivas prácticas. Cada etapa del desarrollo de las propuestas tiene
que atravesar puntos críticos que se presentan en función de las
233
condiciones previamente existentes. Esto significa que la posibilidad de
alcanzar una estructura organizativa y de funcionamiento flexibles no
depende únicamente de los contextos creados sino, básicamente, de los
ya existentes y de la forma como las prácticas en éstos actúan sobre las
nuevas posibilidades.
Los expertos en los asuntos de la innovación plantean, por lo general,
que una reforma es un compromiso global, estructural, y que su éxito
depende no tanto de cuánto trabajo vertical y direccionado se realiza sino
del compromiso que se adquiere con las nuevas propuestas. No basta
realizar cursos, seminarios o actividades socializantes, o postular normas
si no hay una mínima identificación con las propuestas de flexibilidad y,
sobre todo, si la fuerza conservadora de la inercia recontextualiza las
nuevas prácticas.
En este sentido, deben realizarse numerosas acciones de
socialización, que permitan definir criterios operativos los cuales sirvan
de base para que en los diferentes escenarios de interacción e integración
se realicen las actividades acordadas y previamente discutidas en los
cuerpos colegiados y en los claustros académicos.
En adición a reuniones, seminarios y talleres debe difundirse
información a todos los miembros de la dirección y de la base académica
de las instituciones (decanos o equivalentes, jefes de departamento,
directores de programas académicos y profesores). En estas circulares
pueden plantearse las orientaciones básicas de las transformaciones
inspiradas por el principio de flexibilidad. También deben definirse las
responsabilidades y tareas de los directores o coordinadores de las
respectivas unidades académicas, así como las de los directores de
programas y del personal académico adicional.
Las comunicaciones impresas o virtuales (actas, comunicaciones,
ensayos, críticas, etc.) pueden convertirse en un medios adicionales muy
importantes de difusión y socialización de los cambios regulados por la
flexibilidad. Es primordial favorecer la comprensión de los elementos
conceptuales, metodológicos y operativos de la flexibilidad y de las
transformaciones propuestas a la luz de este principio.
234
La flexibilidad curricular actúa como un principio regulativo
básico de la organización, estructura y prácticas propuestas por un
programa académico. En este sentido, la reestructuración o reforma de
los programas académicos debe estar orientada por formulaciones
específicas conceptuales, metodológicas y operativas que para este efecto
se planteen. Acciones tales como seminarios, talleres, mesas redondas,
foros, etc., así como diferentes comunicaciones, circulares y sesiones de
trabajo permanente de las instancias curriculares comprometidas con este
propósito son indispensables y necesarias para alcanzar un alto grado de
socialización y de consenso. Con la dirección de las instancias
curriculares básicas de la institución (comité de currículo de la institución
o su equivalente, comités de programas académicos y de miembros de la
base profesoral y estudiantil), es posible acceder a una revisión
exhaustiva del programa o programas académicos existentes y definir los
criterios institucionales básicos para tal transformación, sin que esto
afecte la naturaleza propia de los programas.162
La diversificación de la oferta en la programación académica
La programación académica se define como un proceso consistente
en la divulgación de la información de la oferta que hacen las unidades
académicas de sus correspondientes cursos y actividades académicas para
cada período académico. Los pasos que se siguen para el procesamiento
de la información de dicha oferta pueden variar de una institución a otra.
Al transformarse el esquema de ofrecimiento de cursos únicos para la
población única de cada programa académico por un sistema de ofertas
abiertas, se transforma el sistema de ofrecimiento de cupos y, por lo
tanto, la programación.
Dentro del marco de flexibilidad aquí propuesto, las unidades
académicas o sus equivalentes, pueden transformar su programación
académica y pasar de la oferta fija y cerrada, a la producción de una
amplia gama de ofertas de cursos en sus campos de conocimiento
respectivos para ampliar la gama de elecciones que puedan realizar los
estudiantes para conformar su plan de estudios. Esto puede conducir a
162 En este sentido, es importante tener en cuenta los “Estándares mínimos para la creación y funcionamiento de programas universitarios de pregrado”, presentados por el ICFES en el
año 2001.
235
que la oferta sea integrada, centrada en diferentes acciones (proyectos,
estudios de caso, diagnósticos, trabajos de campo, prácticas, etc.).
La formulación de los programas de formación por ciclos
El alcance de la claridad conceptual y metodológica con respecto a
los ciclos debe permitir la realización de una programación más
coherente con el principio de flexibilidad. En este sentido, deben crearse
criterios para la definición de los ciclos, de los cursos y actividades
académicas para los ciclos que se definan, cuyos contenidos impliquen
tanto formas de conocimiento global e interdisciplinario como formas de
conocimiento especifico propios de una disciplina o profesión. Para el
primer caso, pueden establecerse grandes temáticas o problemáticas
contextualizadas, comunes a varios programas, que requieran del uso de
las herramientas intelectuales básicas (conceptos, métodos, instrumentos,
teorías, enfoques, bibliografías relevantes y pertinentes) junto con los
mecanismos para garantizar el trabajo académico de los estudiantes. Esta
responsabilidad debe activar propuestas de los profesores de las
diferentes unidades académicas para la discusión y definición de los
contenidos genéricos o específicos de los cursos y actividades
académicas.
La definición de diversas actividades académicas de formación y de
aquellas homologables
La flexibilidad presupone el trascender –sin excluirla de las
posibilidades formativas– la actividad de clase magistral y orientarse
hacia formas de interacción más dinámicas y abiertas, tales como los
seminarios y talleres, mesas redondas, paneles, foros, tutorías, realización
de proyectos, solución de problemas, etc. En este sentido, la organización
de la enseñanza y del aprendizaje aislado, privado y competitivo, debiera
dar paso a lo que podríamos denominar “grupos de aprendizaje flexible”
constituidos por estudiantes bajo la dirección de un profesor, tutor o
monitor que permita restablecer, desarrollar y articular competencias
socioafectivas como la solidaridad, la participación, la responsabilidad, el
compromiso, al propio desarrollo de las competencias cognitivas en uno
otro campo de saber y práctica.
Aquí resulta importante definir con claridad las funciones y
compromisos de los profesores responsables de las actividades
236
académicas y explicitar los posibles beneficios que la flexibilidad tiene
en términos de innovación.
Así mismo, los cursos y todas aquellas actividades académicas
(generalmente definidas como extracurriculares) no incluidas en el
programa de formación que sean susceptibles homologación, deberán
considerarse parte de una agenda curricular flexible y diversificada, que
permita a los estudiantes acceder al más variado menú de posibilidades
formativas dentro de y fuera de la institución.
4.1.1. Los horarios, los espacios y el funcionamiento de los
cursos y actividades académicas de formación
Un reto operativo implicado por la flexibilidad curricular es la
transformación de las formas de realizar y ejecutar la programación
académica. La programación tradicional responde, por lo general, a una
oferta rígida que puede conocerse sin mayor esfuerzo, de tal forma, que
fácilmente puede solucionarse cualquier falla operativa institucional o
personal.
El complejo estructural organizativo y funcional derivado de la
flexibilidad curricular genera operaciones de programación académica
complejas que implican la participación de numerosos agentes y unidades
académicas y una gran capacidad de compromiso y responsabilidad para
dar cumplimiento a las nuevas tareas propuestas. Por lo tanto, el
despegue de esta nueva práctica puede producir dificultades: restricción
de la oferta de cursos y actividades electivas, verticalidad de horarios y
espacios de formación, restricciones de programación, cambios de
horarios por parte de los profesores, escasez de cupos ofrecidos para los
cursos electivos, etc.
La flexibilidad produce la necesidad de pensar la organización,
pertenencia, pertinencia y funcionamiento de los espacios formativos en
la institución y desarrollar estrategias para ampliar su número, cualidades
y calidades de acuerdo con las demandas pedagógicas de formación. La
discusión, por ejemplo, del concepto espacio pedagógico, puede
conducir a la transformación de los contextos de aprendizaje, no
necesariamente ligados al área cerrada del aula e imprimir en el
estudiante un nuevo estilo de actuación en su formación.
237
Contra la fragmentación de los cursos, es importante socializar a
agentes y unidades académicas sobre la posibilidad de realizar ofertas
integradas por equipos, que cuenten oportunamente con las ayudas
pedagógicas correspondientes. Esto requiere el respaldo decisivo de
directores de programas académicos, de los jefes de las unidades
académicas y de todos aquellos motivados por la oportunidad que ofrece
la flexibilidad de establecer una nueva cultura académica compatible con
los nuevos tiempos.
4.1.2. Definición de las responsabilidades del profesorado
En la aplicación de la flexibilidad curricular, el profesorado
desempeña un papel determinante, al punto que podemos decir que la
calidad de los logros de la flexibilidad dependen, en última instancia, de
su compromiso y de su disposición hacia este principio. Aquí es
importante hablar del profesorado participante, porque no todos los
profesores de la institución se sienten implicados en un proyecto de
cambio en la vida académica, curricular y pedagógica de la institución.
La definición de responsabilidades del profesorado es una
estrategia crucial si se quiere que se materialicen los innumerables
compromisos que la puesta en marcha de la flexibilidad requiere.
Aspectos como, la asignación académica, el tiempo de dedicación a la
preparación de cursos y actividades pertinentes, su participación en las
responsabilidades de asesoría, el tiempo de su permanencia en la
institución, el tiempo de atención a estudiantes, deben ser definidos de
manera explícita en los acuerdos y normas que para tal efecto se expidan.
Estos aspectos deben ir acompañados de estrategias de formación de los
profesores en los aspectos conceptuales, metodológicos y operativos
intrínsecos a la flexibilidad.
En síntesis, si bien es posible generar una mayor comunalidad
conceptual en las Instituciones de Educación Superior alrededor del
principio de flexibilidad y relacionar ésta con las políticas institucionales,
la formulación de estrategias metodológicas y operativas –
procedimentales– son muy diversas. Es alrededor de las estrategias que
las instituciones pueden multiplicar sus respuestas innovadoras y generar
mayores oportunidades para lograr un amplio desarrollo y proyección
238
académicas y, de esta forma, ganar mayor identidad y autonomía. Hoy
cuando las universidades, sobre todo las públicas, deben responder con
cada vez menos recursos a las innumerables demandas sociales, están
casi en la obligación de construir alternativas que garanticen su
existencia, desarrollo y proyección. En este sentido, con base en la
autonomía que les ha sido delegada, deben generar estrategias flexibles
de desarrollo que les permita lograr una real autonomía y, de esta manera,
mayor independencia.
239
7 CONCLUSIONES GENERALES
Al presente estudio subyace la idea de que el principio de flexibilidad
en la educación superior nos debe conducir a una noción de instituciones
abiertas, creadoras, prospectivas e innovadoras, comprometidas en la
práctica, no sólo con el desarrollo del conocimiento sino también con el
desarrollo de la sociedad. Estas ideas han permanecido latentes en gran
parte de los documentos y sus preocupaciones públicas por la Educación
Superior colombiana y, específicamente, por la universidad.163
En el campo internacional también encontramos informes que
plantean la necesidad de conformar en las universidades proyectos
institucionales sólidos, incrementar la calidad de sus programas,
favorecer ambientes flexibles propicios para el estudio autodirigido y
automotivado, introducir ciclos en la formación, generar mecanismos de
formación extracurricular, y de acceder a la excelencia y a la calidad de
la educación superior a través de la innovación o renovación institucional
profunda mediante la cual se replantee la pertinencia de su quehacer, en
la formación, la investigación y la proyección social y se introduzcan
nuevas prácticas que estimulen en todos sus actores el desarrollo de la
capacidad de aprendizaje, de crítica e innovación, de trabajo en equipo,
de responsabilidad individual y colectiva, en correspondencia con los
continuos cambios de los tiempos.164
En todas estas propuestas, subyace la idea de la construcción de un
hombre nuevo, integral, versátil, flexible. Subyace, en otros términos, un
cierto interés porque se desarrolle una formación integral ligada a un
nuevo “ethos cultural” que haga parte de la construcción, casi que
necesaria, de un nuevo ciudadano del mundo y de un nuevo modelo de
163 Véanse, por ejemplo, los estudios de la Misión de Ciencia y Tecnología, de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, los materiales de trabajo de la Movilización social por la
Educación Superior, el documento “Bases para una política de estado en materia de educación superior” y otros.
164 Véanse, por ejemplo, el Informe Bricall (Universidad 2000), el Informe Attali, University 2000, etc. Puede consultarse igualmente los documentos más recientes de la
educación superior en algunos países latinoamericanos.
240
sociedad abierta, donde autoridad y dogma desaparezcan como principios
educativos de relación social y de poder.
En la educación superior en Colombia estas ideas están asociadas a
un cambio en el discurso y en las prácticas institucionales. Esto significa
producir –por supuesto, con todas las dificultades que esto implica–
nuevas formas de lectura, de escritura, de interpretación y de experiencias
formativas e investigativas en las Instituciones de Educación Superior y
fundamentalmente, posibilitar la transformación de sus estructuras,
estrategias y culturas que trasciendan sus debilidades actuales.
Bien sabemos que gran parte de las Instituciones de Educación
Superior en Colombia son tradicionales, centradas en la formación
profesional, con un desarrollo muy bajo en la investigación científica y
tecnológica, enclaustradas en las estructuras rígidas de las disciplinas y
profesiones, con lazos muy débiles con las comunidades académicas y
científicas internacionales, y llenas –en algunos casos– tanto de unidades
académicas como de currículos aislados los unos de los otros, y con muy
pocas fuentes de recursos que inhiben sus planes y proyectos de
desarrollo. Estos rasgos conducen al desarrollo de una cultura
institucional que poca importancia presta a los resultados de su quehacer.
¿Cómo generar nuevos prospectos en la educación superior en
Colombia? ¿Cómo fortalecer en ellas la reciprocidad, la articulación, la
integración, la interdisciplinariedad o interdependencia intra e inter-
institucional? ¿Cómo producir un nuevo profesional educado, crítico y
preparado como ciudadano para que asuma y resuelva los más diversos
problemas, y enfrente crítica y autónomamente las influencias y
demandas plurales de la sociedad colombiana, justo al pie de la
modernidad? ¿Cómo generar en las Instituciones de Educación Superior
nuevas oportunidades y alternativas educativas que garanticen mayor
equidad social en el país? En síntesis, ¿cómo deben prepararse para
asumir autónomamente los retos del cambio contemporáneo cultural,
tecnológico y social?
Todos estos interrogantes, nos deben conducir a revisar el mapa
organizativo y cultural de las Instituciones de Educación Superior
colombianas, sobre el cual descansa su misión y visión. Estas requieren
relanzar su identidad, recontextualizar su pasado, convertirse en
241
instituciones prospectivas, que ganen autonomía,165 que participen
críticamente en todas las esferas de la sociedad y en sus cambios, capaces
de evaluar sus insumos pero también sus resultados.
Es este punto de vista el que ha orientado la producción de este
estudio, el cual implica asumir críticamente el análisis de la flexibilidad
en sus diferentes expresiones. De allí la necesidad de reflexionar sobre
los diversos aspectos de la vida institucional de la educación superior en
Colombia que posibilite a sus instituciones, por lo menos, en cuanto a la
formación se refiere:
Una mayor apertura a los problemas y demandas del entorno
Una mayor diversidad de la oferta
Amplias oportunidades formativas
El redimensionamiento temporal de la formación
El acceso a diferentes modalidades y contextos de aprendizaje
El incremento de tecnologías apropiadas y pertinentes a la
formación
La generación de nuevos campos de formación
Una mayor articulación e interdependencia, en la formación, entre
la investigación y la proyección social
Un mayor énfasis en la integración de los conocimientos y
prácticas dentro de un campo y entre diferentes campos de
formación
El fomento y desarrollo de nuevas formas de evaluación.
Para finalizar, resumimos algunas ideas de carácter académico,
administrativo y logístico que pueden ser tenidas en cuenta como objeto
de reflexión si se aspira a desarrollar propuestas de innovación
fundamentadas en el principio de flexibilidad en las Instituciones de
Educación Superior. Ellas son:
165 Un interesante objeto de discusión es el que se refiere a la diferencia entre la autonomía adscrita, delegada, entregada (autonomía pasiva) y la autonomía alcanzada, lograda,
prospectiva. Estas dos nociones podrían analizarse bajo las nociones de autonomía
retrospectiva y autonomía prospectiva.
242
Asegurar la formación científica y pedagógica del profesorado y
crear las condiciones administrativas, financieras, y materiales,
para tal efecto.
Definir estrategias que favorezcan la reflexión y discusión los
conceptos, métodos y operaciones propias de la flexibilidad.
Definir estrategias tendientes a ofrecer información y espacios de
reflexión sobre la problemática de la educación superior en
Colombia y en el mundo, a través de seminarios, foros. Esto puede
conducir a fomentar los estudios de educación comparada en la
educación superior.
Permitir a los estudiantes, conocer, pensar y reflexionar sobre los
orígenes, naturaleza y evolución de la institución a la cual
pertenecen, sus transformaciones, retos, proyectos, carácter
tradicional, innovador, etc.
Incrementar el fomento y desarrollo de las actividades culturales, y
de todas aquellas expresiones artísticas y humanísticas en la vida
cotidiana de las Instituciones de Educación Superior.
Orientar a los estudiantes en la toma de decisiones sobre la
elección de sus actividades académicas de formación.
Definir y precisar la organización y forma de realización de la
estructura curricular de los programas académicos de formación y
generar estrategias para su difusión y diseminación en el conjunto
de la institución.
Revisar, desarrollar y complementar toda la normatividad
institucional en concordancia con los conceptos, métodos y
operaciones propias de la flexibilidad.
Fortalecer e impulsar procesos de desconcentración y
descentralización de funciones, y generar mayor autonomía en la
toma de decisiones.
243
Alrededor de estos temas y de otros, la comunidad académica de la
educación superior encontrará ideas diversas, probablemente inacabadas,
que puestas en la mesa de discusión suscitarán controversias y debates
sobre la constelación de problemas relacionados con la flexibilidad. De
hecho, los aspectos conceptuales o metodológicos no se agotan en este
estudio y obligan a desarrollar nuevas perspectivas teóricas sobre el
discurso de la flexibilidad en la educación y en la educación superior en
la Colombia contemporánea. Difíciles tareas de reconceptualización y de
reestructuración del sistema de la educación superior en Colombia son las
que nos traen los nuevos tiempos.
244
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