ЛЕКЦИЯ ПЯТАЯ Общие законы психологического развития ребенка Lecture Five: The General Laws of Child Psychological Development

5-1]. Мы говорили до сих пор о развитии в общем, о развитии в целом, пытались определить самые общие его закономерности и моменты самого общего его характера, от которых развитие зависит, говорили о наследственности и о среде. Но мы уже видели, во-первых, что общие закономерности развития по-разному проявляются в разных сторонах развития; во-вторых, когда мы говорили о среде и наследственности, мы тоже должны были прийти к одному и тому же [выводу] , что нет общего, единого закона, который бы вообще определял роль наследственности по отношению ко всем сторонам развития одинаково. О среде мы тоже говорили - нет такого закона, который раз и навсегда в общей формуле, в одном общем виде дал бы нам ответ на вопрос, как среда влияет на развитие, и чтобы этот ответ годился для всех сторон развития. Значит, когда мы рассматривали развитие в общем виде, мы всякий раз приходили к одной и той же необходимости – дифференцировать развитие, рассматривать его расчлененно. Раз нет общего закона о том, как наследственность влияет на развитие, то надо, следовательно, изучить, как она влияет на отдельные стороны развития. И уже зная, как она влияет на отдельные стороны развития, мы сумеем обобщить и получить какое-то представление о ее влиянии на развитие в общем, в целом.

We have spoken thus far of development in general, of development as a whole, trying to identify its most general laws and the most general moments of its character, on which development depends, speaking of heredity and of the environment. But we have already seen, first of all, that general laws of development manifest themselves differently in different aspects of development; secondly, when we spoke of the environment or of heredity, we were also compelled to confront the same problem, that there is no common, unified law which could generally define the role of heredity in relation to the development of all aspects in one way. Of the environment we also said—there is no law that once and for all in a general formula and in the same general terms gives us the answer to the question of how the environment influences development, such that this response suits all aspects of development. This means that when we examine development in general terms we confront each time one and the same necessity—to differentiate development, to consider its composition. Once there is no general law on how heredity influences development, it is necessary, as a consequence, to study how it influences indivdiual aspects of development. And, once we know how it influences indivdual aspects of development, we can summarize these and obtain some notion of its influence on development in general and as a whole. Korotaeva adds the following note to the word “problem” which she has replaced with the word “conclusion”.

В стенограмме "вопросу". (‘In the transcript of "the issue".’)

She says that the word “confront the problem” in the second sentence should be “draw the conclusion”. I don’t see any reason to draw this conclusion; we can translate it perfectly well as “confront the problem”.

5-2] Я думаю, что для вас не представляет никакой трудности и понимание того, что развитие должно быть дифференцированным процессом. Ведь развитие есть процесс, в котором человек от момента рождения проходит путь до становления развитой зрелой личности, до становления развитого зрелого организма человека. Это такая сложная система, которая не может развиваться совершенно одинаково всеми своими сторонами. Разные стороны имеют разное значение, разные моменты имеюг разный удельный вес, разные стороны находятся в различной зависимости друг от друга. Короче и проще, что человек есть единая система, с этим все согласны, но не однородная система, а сложно организованная, разнородная система.

I think that for you it does not present any difficulty to understand that development must be differentiated into processes. After all, development is a process in which a person from the moment of birth

proceeds on the path of developing a mature personality, of becoming a mature human organism. This is such a complex system that it cannot develop all of its aspects in completely the same way. Different aspects have different significances, different moments have different specific weights, different aspects different aspects find themselves in different dependencies with each other. To put it shortly and simply, a person is a unified system, with this we all agree, but not a homogeneous system; rather, a complexly organized, heterogeneous system.

5-3] Поэтому следующий шаг, который мы должны сделать в учении о развитии человека, это узнать основные элементы, по которым должны расчленять, конечно, в целях исследования, только помня все время, что эти отдельные стороны развития находятся в известной связи,известной зависимости друг от друга. Но это не мешает им иметь какие-то самостоятельные законы, которые проявляются в данной стороне развития и не проявляются в какой-то другой стороне развития.

For this reason, the next step which we should take in our study of human development is to get to know the basic elements which we need to take apart, for research purposes of course, remembering all the time that these individual aspects of development find themselves in given interconnections, given interdependencies, the one with the other. Yet this does not prevent them from having separate laws that are manfested in a given aspect of development and which do not appear in in any other aspect of development.

5-4] Мы сегодня начнем с расчленения общего процесса развития и постараемся более конкретно рассмотреть закономерности, которые управляют психологическим развитием ребенка.

We begin today with taking apart the general process of development and attempting to address more concretely the laws that govern the psychological development of the child.

5-5] Но здесь мы попадаем в то же самое положение, как и раньше. Психологическоеразвитие ребенка, в свою очередь, расчленяется на ряд отдельных сторон, и опять внутри этих отдельных сторон есть некоторые свои особенности. Изучение этих отдельных сторон психологического развития входит уже в курс частной педологии, возрастной педологии, асегодня мы остановимся на общих законах психологического развития ребенка, или на общих законах развития сознательной личности ребенка.

But here we find ourselves in the same position as before The psychological development of the child is, in its own turn, divided into a series of individual aspects, and again within these individual aspects they have not a few of their own features. The study of these iindividual aspects of psychological development is included already in the course of pedolgoy, its sections, the ages of pedology, but today we will focus on the general laws of the psychological development of the chlid, or on the general laws of the development of the conscious personality in the child.

5-6] Позвольте мне начать с самого важного, самого существенного, что характеризует законы психологического развития. Мы знаем уже из того, что говорили раньше, а вы знаете и из других курсов, что в ходе развития ребенка не происходит просто рост и увеличение того, что дано ссамого начала, а происходит перестройка самих отношений между отдельными сторонами организма, происходит изменение и перестройка органических систем. Например, мы говорили, равномерно ли растет тело ребенка, так, чтобы за какой-нибудь период времени ноги, вообще конечности, туловище и голова росли одинаково? Так никогда не происходит. Всегда реимущественно или усиленно растет какая-нибудь одна часть нашего тела, а другие растут медленнее. Это приводит к тому, что наследующей ступени развития перестраиваются пропорции,перестраиваю гея отношения между частями. Это положение мы рассматривали как общий закон развития.

Allow me to begin with the most important and most substantial of what characterizes the laws of

psychological development. We already know, from what was said before, but you also know from your other classes that the course of child development does not simply follow from growth and increase in what was given at the outset, but rather occurs with a restructuring of the relations between the individual aspects of the organisms themselves, occurs through a change and a restructuring of organic systems. For example, we asked whether, in the growth of the child’s body, it happens that for some period of time the feet, the head, all the limbs, the torso, and the head grow equally. Such a thing never occurs. At all times or most times, one part of our bodies grows quickly while others are growing more slowly. This leads to the fact of hereditary stages of development, the reconstruction of proportions, the reconstruction of relationships between parts. This proposition we have treated as a general law of development.

5-7] Возьмите развитие эндокринной системы. Вы знаете, что развитие ее заключается не только в том, что железы, сами по себе маленькие, становятся более зрелыми, более большими; развитие эндокринной системы в детском возрасте происходит, главным образом, за счет изменениясоотношения в системе желез внутренней секреции. Одни железы инволюционируют, т.е. претерпевают путь обратного развития на протяжении детского развития раньше или позже. Зобна*. железа, которая играет большую роль в ранних процессах формирования организма,сравнительно рано начинает уступать свою роль другим железам и претерпевает процесс обратного развития. Другие железы начинают выступать в известном возрасте, и при переходе от возраста к возрасту мы имеем дело с перестройкой отношения между железами внутренней секреции. Так что, как мы увидим, когда будем говорить о физическом развитии ребенка, в каждом возрасте господствует своя эндокринная формула, т.е. своя формула, выражающая своеобразие отношений отдельных желез внутренней секреции, характерное для данной возрастной эпохи.

Take the development of the endocrine system. You know that the development is not simply that glands themselves are small, and then become riper and larger; the development of the endocrine system in childhoood occurs mainly due to changes in the inter-relations in the system of internal secretions. Some glands undergo an involution; i.e. they undergo a path of development which is the reverse of the path that child development undertakes sooner or later. The thymus gland, which plays a major role in the early processes of formation of the body, begins relatively early on to cede its role to other glands and undergoes a process of reverse development. Other glands begin to operate at a given age, in the transition from age to age, we are dealine with the restructuring of the relations between glands of internal secretion. So, as we’ll see, when we talk about the physical develpoment of the child, in every age has a reigning endocrine formula of its own, that is, its own formula expressing its unique relations between individual glands of internal secretion, which is characteristic of a given age epoch..

5-8] В отношении психологического развития ребенка долгое время эта закономерность ускользала от внимания исследователей. Психика человека представляет собой сложное образование. Естественно, что эту психику стали расчленять в целях научного изучения и стали выделять отдельные психологические функции, скажем память, внимание, мышление,волю, эмоции и т.д. Когда такая старая функциональная психология подходила к проблеме детского развития, она представляла себе, что развиваются отдельные психологические функции, но отношения между этими отдельными функциями не развиваются, остаются неизменными. Этоесть величайшее заблуждение, которое является тормозом в деле научного развития взглядов на психологическое развитие ребенка.

In relation to the psychological development of the child, for a long time this law escaped the attention of researchers. The human psyche is a complex formation. Naturally, this psyche began to be taken apart for the purposes of scientific study and began to yield individual psychological functions, for instance, memory, attention, thinking, will, emotion, etc. When the old functional psychology approached the problem of child development, it imagined that the individual psychological functions developed, but the relationship between the individual functions did not develop but remained unchanging. This was a

monstrous delusion which greatly placed a great obstacle in the way, hindering the development of scientific views on the psychological development of the child.

5-9] И первое, с чего мы должны начать, это с выяснения самой основной закономерности психологического развития. Она заключается в том, что в ходе психологического развития изменяются и растут не только отдельные психологические функции, но главным образом изменяются соотношения между этими функциями, так что на каждой возрастной ступени существует своя специфическая для данного возраста система отношений между функциями, при переходе от возраста к возрасту изменяется в первую очередь эта система отношений между функциями, а уже развитие каждой отдельной функции зависит от того, в какой системе она развивается, т.е. тот закон, который мы знаем в отношении организма в целом, приложим всецело и к психологическому развитию ребенка; развитие целого определяет развитие частей, т.е. развитие сознания ребенка в целом определяет развитие каждой отдельной функции, каждой отдельной формы сознательной деятельности. Таким образом, дело происходит не так, что развивается память, внимание, мышление каждое само по себе, а уже из совокупности этих изменений возникает какое-то общее развитие сознания, изменение сознания как результат развития отдельных функций, а дело происходит обратным путем - именно изменение сознанияв целом, т.е. перестройка отношений между отдельными функциями приводит к тому, что каждая функция ставится в особые условия развития, с которыми я вас сегодня постараюсь ближе познакомить.

And first, what we must begin with is an explanation of the most basic laws of psychological development. They consist in this: that during the course of psychological development not only the individual psychological functions change and grow but mainly what changes is the relationship between these functions, so that each age level actually has its own specific system of relations between functions specific to the given age, during the course from age to age the change is first and foremost in this system of relations between functions, and the development of each individual function depends on the system in which it develops, i.e. the law which we know from organic relations as a whole, fully determines the psychological development of the child, the development of the consciousness of the child as a whole determines the development of each of the individual features in an individual form of conscious activity. In this way, it does not happen that memory, attention, and thinking each develop on their own, and the totality of these changes leads to a general level of consciousness, a change of consciousness as a result of the development of individual functiosn, but in fact it proceeds by the contrary path—there is a chagne in conscoiusness as a whole, i.e. a restructuring of the relations between indivdual functions leading to the fact that each function is placed in spcecial conditions of development with which I will today attempt to acquaint you.

5-10] Для того чтобы общее положение, характеризующее психологическое развитие, было нам более ясно, более наглядно, мы должны конкретно взять некоторые детские возраста и посмотреть, что происходит при переходе от одного возраста к другому.

In order to outline more clearly, more precisely the general position which characterizes psychological development that we need, we must take not a few child ages and investigate what transpires during the transition from one age to another.

5-11] Начнем с младенческого возраста. Как вам представляется, в младенческом возрасте, т.е. в начале развития, имеет место такое положение, когда бы уже существовали у младенцев отдельные дифференцированные функции? Например, наблюдаем ли мы у младенцев память как таковую, чтобы младенец занимался запоминанием чего-нибудь? Наблюдаем ли мы мышление, оторванное от действий, действия, оторванные от аффективности, от эмоций? Никогда. Что характеризует сознание новорожденного и младенца в первые месяцы? Самая характернаячерта, которая отличает сознание новорожденного и младенца от сознания ребенка последующих возрастов, заключается в том, что это есть абсолютно недифференцированное в функциональном отношении сознание. Что это значит? Это значит, что есть сознание у младенца, мы можем

показать, что уже есть зародыши всех будущих функций. Но дифференцированно ли это сознание, т.е. может ли каждая функция в отдельности работать? Нет.

Let us begin with the age of infancy. How does it present itself to you, in the age of infancy, i.e. the very beginning of development, is there a place for such a situation, where there are existed in infants differentiated functions? For example, do we observe amongst infants memory as such, infants occupied with memorizing things? Do we observe thinking that is divorced form action, action that is divorced from affect or emotion? Never. What characterizes consciousness in the neonate and in the infant in his first months? The most characteristic trait that distinguishes consciousness in the neonate and the infant from the consciousness of the child in the subsequent ages consists in this: that it is an absolutely undifferentiated consciousness in its functional relations. What does this mean? This means that there is consciousness in the infant, we can show that there are already the germs of all the future functions. But is there a differentiated consciousness, i.e. can the various functions work individually? No.

5-12] Возьмем пример: есть ли в младенческом возрасте память? Есть. Младенец узнает мать, узнает знакомые предметы, отличает их от незнакомых. Если в экспериментальных целях будете ребенка кормить всякий раз из бутылочки определенного цвета и определенной формы, то если потом дадите бутылочку другого цвета и другой формы, то младенец возьмет ту, которая была у него всегда, он ее узнает, он к ней тянется, хотя бы она лежала дальше. Обладает его сознаниеспособностью усвоения и запоминания? Обладает, вне всякого сомнения, настолько, что многие авторы говорят даже, что то, что младенец запоминает между нулем, т.е. моментом рождения, и годом жизни, превосходит по количеству все то, что мы запоминаем во всю последующую жизнь. В самом деле, ведь родится младенец, не зная ничего вообще о мире. Следовательно, все свойства вещей (сладкое, горькое, все обонятельные ощущения, все осязательные ощущения: твердое и мягкое, шероховатое и гладкое, холодное и горячее), все, что, нам кажется, вообще мы никогда не запоминали, все основные элементарные свойства мира запоминаются как раз ребенком в младенческом возрасте. Так что у младенца не только существует возможность запоминания, но эта возможность запоминания реализуется так интенсивно, что многие исследователи полагают,что память никогда не совершает такой интенсивной работы, как именно в младенческом возрасте.

Consider this example. Is there memory in the infant? There is. The infant knows his mother, knows familiar objects, and differentiates between these and unknown ones. If for experimental purposes we feed a child with a bottle of a particular color and a particular form, and we then give the infant a bottle of a different color and a different form, the infant will take out the one which is always with him, and he will reach for it even though he is lying on top of it. Has his consciousness the potential to assimilate and to memorize? It no doubt does, so much so that many authors even say that what the infant memorizes between zero, i.e. the moment of birth, and one year of life, outweighs all of the things that we remember during the rest of life. Indeed, for the infant is born without knowing anything at all of the world.

“What a number of accomplishments the child ‘learns’ in his first year: to raise himself, to balance his head, to sit, creep, shuffle along, to stand, to walk; to drink from a bottle and eat solid food; to hold fast in its several modifications, to play with paper or a doll, a rattle or a spoon—games which involve the most varied activities, such as crumpling up the paper, tearing it to bits, moving backwards and forwards, lifting the arm, throwing away, etc.; baby talk in its constantly increasing variety; the repetition of words that have been heard and the imitation of actions seen; and to end with a whole series of trained accomplishment and directly useful acquirements—a year’s task far exceeding what the very best school can teach in the same space of time later one. “

Wilhelm Stern, The psychology of early childhood. New York: Henry Holt. p. 80.

5-13] Но что характеризует вместе с тем память в младенческом возрасте? Это то, что память как память не существует, она не выделена из общей деятельности сознания. Я приведу два простых примера. Вы знаете, что младенческий возраст принадлежит к возрастам, которые в

последующем постигает амнезия, которые вытесняются из нашей памяти. Помним мы себя, когда были младенцами? Таких людей нет. Есть отдельные люди, которые утверждают, что сохранили отрывочные воспоминания. Это редчайшие люди, и еще вопрос, насколько эти воспоминанияидут действительно от младенческого возраста или являются лишь отнесенными к младенческому возрасту и возникли позже. Память у младенца есть, работает интенсивно, но он не помнит, не сохраняет ни малейшего воспоминания об этом возрасте. Это одна из основ, которая показывает, что память у младенцев не тем отличается от нашей памяти, что она слабее нашей, что она запоминает медленнее, что он помнит более короткий срок, что он может запомнить меньшее количество вещей, а память в младенческом возрасте раньше всего в главном отличается тем, что стоит в ином отношении к сознанию в целом; она не дифференцирована, не выделена из деятельности сознания в целом.

But at the same time what characterizes memory in the age of infancy? It is this: that memroy as memory does not exist, it is not separable from the children activity of consciousness. I will give two simple examples. You know that infancy belongs to the ages which subsequently fall into amnesia, which are wiped from our memories. Who of us can remember, by ourselves, when we were infants? No such people exist. There are some people who claim to have saved fragmentary memories. These people are rare, and there is still a question to what extent these memories actually come from the age of infancy or are attributed to infancy but emergent later. The memory of the infant exists, and works intensively, but he does not remember, does not retain the slightest recollection of this age.

“At times it has seemed to me that I can remember suckling at my mother’s breast; probably I apply to myself only what I have seen in the younger children. I have a dim recollection of a scene under an apple tree in the garden which took place when I was a year and a half old, but that memory too is doubtful.”

Trotsky, L.D. (1930). My Life. New York: Grosset and Dunlap. p. 2.

5-14] Возьмем второй пример: возьмем опыт с проверкой памяти ребенка, когда ребенка кормят в течение определенного времени из бутылочки определенной формы и определенного цвета. Спрашивается, что же, младенец ест и, кроме того, имеет задачу запомнить, из какой бутылочкиего кормят? Нет, это совершается само собой. То, что он ест, и то,что он в это время насыщается, и то, что у него есть известное аффективное отношение к еде, и то, что он видит, все это сливается вместе. Таким образом, он запоминает, но это запоминание не выделено как какая-то отдельная деятельность внутри всей деятельности ребенка. Это запоминание не отделено от эмоций, от голода, от инстинкта, от насыщения, не отделено от восприятия. Одним словом, это воспоминание, которое не дифференцировано, не существует как отдельная функция. Один из исследователей, который занимался как раз этими опытами, говорит, что это запоминание младенца производит парадоксальное впечатление. С одной стороны, младенец запоминает очень быстро, очень прочно, очень легко доступные ему вещи, разумеется, так, что память его поражает своей свежестью, остротой по сравнению с памятью ребенка более зрелого возраста. А с другой стороны, это запоминание еще не существует как запоминание. Младенец не отделяет молоко, которое он пьет из четырехугольной формы бутылочки, от других восприятий; получается такое впечатление, говорит этот автор, что младенец воспринимает как бы то, что он пьет четырехугольное синее молоко. Вели бы мы остановились не только на памяти, но и на другихсторонах в деятельности сознания младенца, мы пришли бы к тому же выводу, что в младенческом возрасте имеются в зачаточном виде, часто уже с самого начала, очень хорошо развитые, как и память, функции, но только эти функции находятся в недифференцированном состоянии, они не отделены друг от друга. Точно так же, как в зародыше, в клеточке мы имеем в неразделенном виде все будущие органы и ткани ребенка, так здесь в сознании мы имеем в недифференцированном виде все будущие функции, которые должны развиться, но они не дифференцированы, они не развиты.

Let us take a second example: let us take the experimental trial of memory in the child when the child is

fed for a certain time with a bottle of a certain form and a certain color. It may be asked whether the infant, eating, has the task of memorizing from which bottle he is fed. No, this comes by itself. The fact that he eats, the fact that at this time he is satiated, the fact that he has a given affective relationship to the food, and the fact that he sees are all mixed together. In this way he remembers, but this remembering is not allocated into different activities within all the activity of the child. This remembering is not separated out from the emotions, from hunger, from instinct, from satiation, nor is it separable from perception. In a word, it is memory which is undifferentated, which does not exist as an individual function. One researcher who was involved in just these experiments, said that this memory of the infant presents a paradoxical impression. On the one hand, the infant remembers very quickly, very soundly, and very easily those things that are at hand, so of course this memory is striking in its freshness and is sharpness in comparison with the memory of a child of a more mature age. On the one hand, memorization does not yet exist as memorization. The infant does not separate the milk that he drinks from the four-sided form of the bottle, from other perceptions; we get the impression that, as one author says, the infant perceives as a fact that he drinks quadrangular blue milk. If we halted, not only with memory but also with other aspects of the activity of consciousness in the infant, we might come to the same conclusion, that in the age of infancy the functions are in an embryonic form, often from the very beginning very well developed, such as memory; however, these functions are in an undifferentiated state, not yet separated the one from the other. Just as in the embryo, the cells have in an undivided form all of the future organs and tissues of the child, so here in conciousness we have in an undifferentiated form all of the future functionality which must be differentiated, as yet not differentiated and not developed.

Vygotsky refers to this experiment on p. 225 of the fifth volume of the (English) Collected Works. The researcher referred to is probably Hans Volkelt.

5-15] Пример, который окончательно позволит уяснить эту начальную, или исходную, точку в развитии младенческого сознания, может заключаться в аналогии между сознанием младенца и его моторикой. Что отличает моторику младенца? Развивается ли младенец в смысле двигательном так, что вначале у него есть отдельные движения, отдельные рефлексы отдельных органов, а потом постепенно эти рефлексы начинают связываться в группы, потом в еще большие группы и потом возникают целые движения? Я думаю, что никогда тот, кто видел младенца, не согласится с таким описанием характера его моторики. Его моторика носит [массовидный) характер. Он движется всем телом. Один из исследователей показал, что если вы даете младенцу что-нибудь приятное, скажем, манную кашу голодному младенцу, он выгибается дугой навстречу этому, тянет ножки, тянет ручки, головку и весь напоминает дугу, обращенную открытой частью к этому предмету. Если же дадите что-нибудь неприятное, капнете что-нибудь горькое на язык. он изгибается в обратную сторону аркой. Ею моторика характеризуется тем, что это есть моторика всего целого, она не дифференцирована, не расчленена на движения отдельных органон. Л в чем заключается развитие моторики младенца? В том, что из этого нерасч-лененного, массовидного. моторного целого постепенно начинают выделяться отдельные дифференцированные движения рук и ног. Мы, например, считаем важнейшим моментом в развитии моторики ребенка, когда ребенок начинает руками делать то, что ногами, когдапоявляются дифференцированные движения.

An example which may finally allow us to understanding this beginning, or original, point in the development of infant consciousness, may be found in the analogy between the consciousness of the infant and his motility. What distinguishes the motility of the infant? Does the infant develop in motoric sense, in such a way that at first there is some motion, some individual reflexes in individual organs, and then these reflexes incrementally become linked into groups, and then these cause whole movements? I think that anyone who has ever seen an infant will not agree with such a characeritzation of his motility. His motility is enculturated “en masse”. He moves all over. One of the researchers demonstrated that if you give an infant something pleasant, say, semolina porridge, he bends forward to meet it in an arc, pulling his legs, his arms and his heads into an arc facing the object, reaching with his legs, reaching with his arms, his head and facing extending his arms, extending his legs, his head, with everything

resembling an arch with its opening part facing the object. If we give him something unpleasant, if you drop something bitter on his tongue, then he bends in an opposite facing arch. His motility is characterized by the fact that it is a motility of the whole, it is not differentiated, not split into the motion of separate organs. But wherein is the motor development of the infant? In this, that his undifferentiated, “en masse”, entire motion gradually starts to be allocated to individually differentiated motions of the arms and legs. For example, we believe that the most important moment in the development of motility in the child is when the child begins to make the hands move and legs kick in differentiated movement.

Korotaeva replaces the term массoв. воспитательный (“enculturation en masse”) with [массовидный] or “massiveness”.

5-16] До некоторой степени эта аналогия позволяет уяснить и то, с чем мы встречаемся в начальном периоде развития младенца,-именно нерасчлененность, недифференцированное п, отдельных функций сознания. Если это так. то я думаю, что вы согласитесь и с тем. что значитпредставление, будто бы у младенца существуют психологические функции - память, внимание, мышление, воля и т.д. - и что эти функции дальше развиваются сами по себе. Исходный пуню в развитии сознания в младенческом возрасте говорит о том, что в начале развития отдельных функций вообще не существует, а существует только сознание как недифференцированное целое, и. очевидно, само развитие и заключается в дифференциации отдельных функций, которая, как мы сейчас проследим, проходит по отдельным возрастам.

To some extent, this analogy allows us to clarify something which we meeet with in the beginning period of infant development, namely indivisibility, nondifferenitation in the individual functions of consciousness. If this is so, I think you will agree that it implies that an infant’s psychological functions exist—memory, attention, thinking, will, etc.—and that these functions later develop themselves further. The starting point for the development of consciousness in the age of infancy tells us that in beginning of development individual functions in general do not exist, but there exists only consciousness as an undifferentiated whole, and, obviously, it is this very development and differentiation of indivdual functions which, as we now trace it, unfolds the individual ages.

5-17] Если мы ограничимся этим в характеристике начального пункта в развитии сознания, то мы должны себя спросить дальше: ну хорошо, в младенческом возрасте отдельные функции недифференцированны, а дальше, как происходит дифференциация - все функции появляются сразу? Вот кончился младенческий период, началось раннее детство, ребенку пошел второй год. У него сознание дифференцируется: что- сразу появляется память, внимание, воображение, эмоции - все функции или нет? Исследования показывают, что так никогда не происходит. Первоначально выделяется в раннем детстве одна группа функций, еще сама недостаточно дифференцированная внутри себя, которая занимает главенствующее место по отношению ко всем остальным функциям. Какая это функция? Я думаю, правильнее всего обозначить ее, как это делается в современной психологии, как аффективное восприятие, т.е. еще не дифференцированные между собой эмоции и восприятия, но эти функции отделяются от остального сознания в целом уже на границе младенческого возраста раннего детства. Если раньше мы должны были бы нарисовать сознание в виде нерасчлененного круга, то теперь оно резко разделяется на центр и периферию. В центре стоит восприятие, непосредственно связанное с эмоцией, а все остальные деятельности уже начинают действовать только через восприятия.

If we restrict ourselves to this in characterizing the beginning point of the development of consciousness, then we must ask ourselves further: Very well then, in the age of infancy the individual functions are not differentiated, so afterwards, how does this differentiation proceed—do all of the functions appear together? Right here is the end of the infancy period, the beginning of early childhood, the goes iinto his second year. Is his consciousness differentiated such that all at once memory, attention, imagination,

emotion appear together? Studies show that it never happens this way. Firstly, what stands out in early childhood is one group of functions, itself as yet insufficiently differentiated internally, which takes a leading position in relation to all of the other remaining functions. Which function is this? I think that the most correct way to designate it, as is done in contemporary psychology, would be as affective perception, i.e. as not differentiating between emotion as such and perception, but these functions are seperated from the rest of consciousness as a whole already at the border of infancy and early childhood. If earlier we would have depcted consciousness as an indistict circle, now it is sharply divded between a center and a periphery. In the center stands perception immediately linked to emtion, and all of the remaining activities are already beginning to act only by means of perception.

5-18] Позвольте это пояснить. Как действует память ребенка раннего возраста, особенно в первую половину раннего возраста, на втором году жизни, а отчасти и на третьем? Главенствующей формой детской памяти остается та форма памяти, которая проявляется не иначе, как восприятие,т.е. узнавание. Видели ли вы, чтобы ребенок до 3 лет вспоминал что-нибудь само по себе? Нет. В чем проявляется чаще всего его память? Или в том, что он воспроизводит в известной ситуации то, что было раньше, или в том, что, видя вещь, узнает эту вещь, узнает события, которые были с ней связаны, т.е. память ребенка раннего возраста действует только тогда и только постольку, когда и поскольку она может участвовать в деятельности восприятия.

Let me explain this. What is it like, the memory of a child at an early age, particularly the first half of an early age, in the second year of life, or in part in the third year? The leading form of child memory remains the form of memory which manifests itself in no other way than as perception, i.e. recognition. Have you ever seen a child under three years of age remember anything on his own? No. What is it that appears most frequently in his memory? Either it plays back a certain situation that existed before, or else seeing something, it recognizes this thinig, it finds events which were linked to it; in other words, the memory of the young child acts if and only if it can participate in perception activity.

5-19] В этом и выражено ее подчиненное, зависимое по отношению к восприятию положение. В том, чтобы ребенок этого возраста стремился запомнить что-нибудь само по себе, - память еще не обнаруживается, еще не фигурирует. In this we find its subordination, its dependency in relation to perception of the situation. The instance where a child of this age tries to memorize something by himself—this memorization cannot be detected; it does not yet figure.

5-20] Возьмем мышление ребенка этого возраста. Видели вы, чтобы этот ребенок мыслил отвлеченно? Его мышление всегда сводится к наглядному мышлению, или, как говорят, практически действенному мышлению, т.е. он умеет догадываться или по поводу отношенийнаглядно воспринимаемых предметов, или по поводу нахождения какого-нибудь разумного, целесообразного действия опять-таки в наглядной ситуации. Что значит, что у ребенка существуетисключительно наглядное мышление? Это и значит, что этот ребенок мыслит только до тех пор, пока он воспринимает, т.е. только в пределах воспринимаемого. А что характерно для нашегомышления? То, что мы можем мыслить уже не только тогда и по поводу того, когда и что мы имеем непосредственно перед своими глазами. Возьмем ли память ребенка этого возраста, возьмем ли мышление этого ребенка, мы увидим, что и то и другое подчинено восприятию, ито и другое существует уже не само по себе, но и не существует в том недифференцированном виде, как оно было в младенческом возрасте, а существует, как бы подчиняясь восприятию, обнаруживая зависимость от восприятия.

Take the thinking of the child in this age. Have you ever seen this child thinking abstractly? His thinking is always reducible to visio-graphic thinking (наглядному мышлению), or, as is said, practical thinking in action, i.e. he can intuit or discern relations between visually perceived objects or make out some rational, purposeful action in the visual situation. What does it mean when we say that in this child there exists exclusively visio-graphic thinking? It means that the child think only so long as he perceives, i.e.

only within the limits of his perception. And what is it that characerizes our thinking? That we can we can think not only about what, when and where lies directly before our eyes. If we take the memory of the child of this age, if we take the thinking of the child of this age, we see that one and the other does not exist by itself, but no longer exists in the undifferentiated form that pertained in the age of infancy, but exists, as if submitting to percpetion and revealing a dependency upon perception.

5-21]. То же самое относится и к эмоциям ребенка. Кто видал детей на 3-м году жизни, тот великолепно знает, как легко этих детей отвлечь. Что-нибудь неприятное - вы отвлекли ребенка от неприятного, взяли в новую обстановку, дали новый предмет - и все прошло. Может ребенок огорчаться оттого, что в будущем ожидает неприятностей? Его мучает, когда доктор сейчас ложечку вкладывает в рот. Если же пройдет хоть несколько минут после этого, если сейчас непосредственно в ситуации ничего не грозит, его эмоция не возбуждается! Можно его обрадовать тем, что через пять дней ему что-нибудь подарят? К этому он не может эмоционально относиться. Его эмоция проявляется только в пределах его восприятия.

The same thing applies to the emotions of the chid. Whoever has seen a child in the third year of life knows perfectly well how easily these children are distracted. Something unpleasant—you distract the child from the unpleasant, he takes in a new situation and is given a new object—and all is past. Can the child be distressed because in the future trouble awaits him? It hurts, right when the doctor places a spoon in the mouth. If we look in just a few minutes afterwards, and if right now the immediate situation presents no danger, then no emotion is aroused! Can it be good news, that in five days time, we will give hiim something? This is not something he can relate to emotionally. His emotion is manifiested only within his perception.

5-22] Я думаю, что этих примеров достаточно для того, чтобы видеть, что уже в раннем детстве, когда ребенок делает первый шаг или второй шаг в своем психологическом развитии, происходит резкое изменение в структуре его сознания в сравнении с младенческим возрастом. Если в младенческом возрасте мы имели дело с целым сознанием, которое совершенно не было дифференцировано в своих отдельных деятельностях, то на второй ступени развития мы уже встречаем резко отделившееся от всех прочих форм деятельности сознание, не дифференцированное еще внутри себя аффективное восприятие ребенка, которое заняло роль центральной доминирующей функции, которая определяет собой всю деятельность сознания, т.е. впервые возникло в этом возрасте то явление, которое мы можем обозначить как межфункциональные отношения в сознании, т.е. отношения между функциями. Здесь уже есть определенные дифференцированные отношения между восприятием и памятью? Есть. Можем мы сказать, что уже в этом сознании восприятие и память относятся иначе, чем память и мышление? Мне кажется - можем. Как относятся здесь восприятие и память? Как главенствующая функция и подчиненная. А память и мышление, которые оба являются подчиненными по отношению к восприятию? Они являются независимыми функциями. Эти функции - память и мышление - так же ли они относятся друг к другу, как каждая из них относится к восприятию? Нет, они относятся иначе. Раз это так, для нас становится ясным, что здесь уже впервые мы видим дифференцированные отношения между функциями. Это начало дифференциации функции характеризуется тремя основными моментами, которые мы можем сейчас сформулировать в виде общих положений и которые сохраняют свое значение и во все последующие возраста.

I think that these examples are enough to see that already in early childhood, when the child takes the first step or the second step in his psychological development, there is a sharp change in the structure of his consciousness in comparison with the age of infancy. Where, in the age of infancy, we have had to deal with a holistic consciousness that did not fully differentiate its individual activities, then in the second stage of development we have already ecountered the affective perception of the child, sharply separated from all of the other forms of the activity of consciousness but not yet differentiated within itself, which takes the leading role of central and dominant function, defining the entire activity of consciousness, i.e. the first appearance in this age of what we can identify as an inter-functional relationship in consciousness, that is, relations between functions. Is there already a defined, differentiated relationship

between perception and memory? There is. Can we say that already in this consciousness perception and memory are dealt with differently than memory and thinking? It seems to me, we can. How are perception and memory related here? As a leading function and a subordinate function. Then what about memory and thinking, both of which are in a subordinate relationship to perception? They constitute independent functions. These functions—memory and thinking—are they related to each other, as well as each one being related to perception? No, they are dealt with differently. Once this is so, it is clear to us that here we can see that there is for the first time a differentiated relationship between functions. This is the beginning of a differentiation of functions which is characterized by three basic moments, whicih we can now formulate as general propositions and which retain their significance in all of the succeeding ages.

5-23] Из того, что мы рассмотрели до сих пор, мы могли бы сделать вывод, который охватывает три основных закона, характеризующих психологическое развитие ребенка.

From that which we have examined thus far we may draw a conclusion that covers three basic laws characterizing the psychological development of the child.

5-24] Первый из этих законов можно сформулировать так: никогда дело не происходит таким образом, чтобы из первоначально не дифференцированного сознания сразу возникли в дифференцированном виде все функции. Наоборот, дело всегда происходит так, что дифференциация функций совершается поочередно, так что первоначально выделяется одна какая-нибудь функция, часто еще сама не представляющая достаточно дифференцированного единства, являющаяся недостаточно дифференцированной внутри себя. Я только поясню этот закон. Он имеет в виду ту мысль, что дело происходит не так, что вначале сознание недифференцировано, а потом сразу, в один прекрасный день, оно становится дифференцированным. Дифференциация происходит по частям, по отдельным функциям, причем сами эти функции внутри себя остаются еще мало дифференцированными. Например,в раннем возрасте выделяется из общей ткани сознания восприятие. Я уже говорил вам, что оно еще недостаточно дифференцировано само от эмоций. Мало того, сами восприятия слуховые и зрительные, восприятие в зрении цветов и форм еще очень недифференцированы. Так что, хотя функция в целом уже выделилась, но она внутри себя еще чрезвычайно недифференцирована. Она сама выделилась как недифференцированное целое.

The first of these laws may be formulated thus: Never does it occur in such a way that the original undifferentiated consciousness at once gives rise to all the functions in differentiated forms. On th contrary, it always happens that the differentiation of each function is performed consecutively, so that the one that is selected (allocated, isolated, designated—DK) first often does not appear to be sufficiently differentiated from the whole, or sufficiently differentiated within itself. Let me just explain this law. It has in view the thought that it does not happen that there is to begin with an undifferentiated consciousness, and then immediately, one fine day, it becomes differentiated. Differentiation occurs in parts, with separate functions, and these functions themselves are still internally lilttle differentiated. For example, in the early age, what stands out from the general fabric of consciousness is perception. As I already told you, it has not yet sufficiently differentiated itself from the emotions. Not only that, auditory and visual perception and perception of color and form are still very undifferentiated. So, although the function has a whole has already stood out, it is internally still exteremely undifferentiated. It stands out as an undifferentiated whole.

5-25] И последнее, что надо прибавить к этому выводу, который вытекает из этого закона: таким образом, на каждом возрастном этапе различ ные функции обнаруживают различную степень внутренней и внешней дифференциации. Это значит, например, что восприятие в раннемдетстве более дифференцированно, чем память. И следовательно: 1) на каждом возрастном этапе различные функции в различной степени еще отделены от сознания в целом и в различной степени дифференцированы внутри себя.

And the last thing we must add to the conclusion which follows from this law: at every age period, therefore, different functions must manifest different degrees of degrees of internal and external differentiation. This means, for exmaple, that perception in early chldhood is more differentiated than memory is. And therefore 1) at every age period different functions are already to different degrees separated from consciousness as a whole and to different degrees are differentiated within themselves.

“Number One” is simply Vygotsky’s way of stating the first law. We can imagine him writing on the blackboard when he says this, or anyway the students numbering this point in their notebooks.

Below, the second law is similarly marked with “Number Two”.

5-26] Поэтому-то нет никогда равномерного развития функции -это первый закон.

For this reaosn, there is never a homogeneous functional devleopment: such is the first law.

5-27] Второй закон, который характеризует психологическое развитие ребенка и тоже, мне кажется, вытекает из того, что я рассказал раньше. Его можно сформулировать в таком виде:

The second law which characterizes the psychological development of the child also, it seems to me, stms from the facts of which I spoke previously. It can be formulated in this way:

5-28] 2) дифференцирующая в данном возрасте функция не просто приобретает относительную независимость от сознания в целом, но занимает центральное место во всей системе сознания, выступая в качестве доминирующей функции, определяющей в той или иной мере деятельностьвсего сознания.

(2) The function which is differentiated at this age does not just acquire a relative independence from consciousness as a whole but acts in a central position in the whole of the system of consciousness, leading as the dominant function and defining in one way or another all of the activities of consciousness.

Once again, we must imagine Vygotsky writing a number on the blackboard.

4-29] Теперь я поясню это. Это значит, что функция не только выделилась, и на этом дело кончилось. Выделиться для функции - значит главенствовать. Она выделилась для того, чтобы занять доминирующую позицию. Она, как выделенная часть, уже окрашивает собой в большей или меньшей мере деятельность всего остального недифференцированного сознания. От чего зависит эта большая или меньшая мера господства данной функции? Она зависит от того, насколько остальные функции дифференцированы. Например, в раннем детстве восприятие доминирует, а остальные функции-дифференцированы или мало дифференцированы? Мало. Поэтому здесь восприятие определяет деятельность сознания в огромной мере. Но уже в следующем возрасте, когда мы будем иметь дело с более дифференцированными другими функциями, эта доминирующая роль центральной функции будет выступать менее отчетливо, в меньшей мере. Но закон остается всегда в силе: сознание строится иерархически. Сознание не строится как ряд демократически устроенных отдельно функций, которые друг другу не подчиняются, друг с другом связаны на началах равенства. Сам смысл в дифференциации в психологическом развитии заключается в том, что мы имеем дело со сложной иерархией, со сложной организацией. Это выделение каждой отдельной функции означает изменение деятельности всего сознания в целом. Так что происходит не только дифференциация или выделение данной функции, но происходит и то, что благодаря одной выделившейся функции, так как она начинает главенствовать над всем остальным сознанием, все сознание в целом уже приобретает новую структуру, новый вид деятельности.

Let me now explain this. This means that the function does not simply stand out and with that the matter ends. For a function to stand out—this means it takes up a leading position. It, as an already selected (allocated, isolated, designated—DK) part, colors to a greater or lesser extent the activities of all the remaining undifferentiated consciousness. On what depends this greater or lesser amount of government of a given function? It depends upon whether the other functions are differentated. For example, in the age of early childhood, perception dominates, while the other functions…are they differentiated or poorly differentiated? Poorly so. For this reason, perception determines the activity of consciousness to a great extent. But already in the subseqent age, when we have to deal with other, more differentiated functions, the dominant role of the central functions will be played less distinctly. Nevertheless, the law is at all times in force: consciousness is built up hierarchically. Consciousness is not constructed as a series of democratically arrayed separate functions that do not obey each other and are connected with each other on the basis of equality. The very meaning of differentiation in psychological development lies in this: we are dealing with a complex hierarchy with a complex organization. The designation of each function means changing the activities of all of consciousness as a whole. In this way what occurs is not only diffentiation or designation of one given function but what comes about and derives from the evolution of that function as it begins to prevail over all of the rest of consciousness, as consciousness as a whole has acquired a new structure and a new kind of activity.

5-30] Благодаря этому и возникает то, что я говорил вам раньше, - именно при всякой доминирующей функции возникает система межфункциональных связей в сознании, т.е. различные функции по-разному относятся друг к другу. Восприятие относится к памяти так, как память к мышлению? Нет. Восприятие доминирует. По отношению к нему и память, и мышление являются подчиненными и недифференцированными функциями. Мышление же относится к памяти иначе. Они связаны через восприятие, и обе эти функции являются соподчиненными. Так что мы могли бы прибавить ко второму закону следующее: что благодаря этому доминированию на каждом возрастном этапе возникает своя специфическая для данного возраста система межфункциональных отношений, которые никогда не оказываются одинаковыми для различных функций. Различные функции для данного возраста стоят в различных отношениях друг к другу.

Thanks to this, there arises what I told you of before—there is with every function a dominant system of cross-functional relationships arising in the mind, i.e.various functions related differently to one another. Does perception relate to memory in the way that memory relates to thinking? No. Perception dominates. In relation to it, both memory and thinking are subordinated and undifferentiated functions. Thinking is likewise related to memory. They are linked through perception, and both of these functions are subordinated to it. So we could add to the second law as follows: thanks to this dominance at each age level there arises a system of cross-functional relationships that is specific to the age level, which is never the same for different functions. Different functions at a given age stand in different relationship to one another.

5-31]. Теперь перейдем к третьему закону. Третий закон заключается в том, что та функция, которая выделилась в данном возрасте впервые и которая доминирует в сознании, эта функция находится как бы в привилегированном положении в отношении своего развития. Говорят про эти доминирующие, выделяющиеся в данном возрасте функции, что они поставлены в наиболее благоприятные условия своего развития, потому что все остальное сознание обслуживает данную функцию. Восприятие выделилось в раннем возрасте в центр, заняло доминирующее положение. Что, это благоприятно для его развития или нет? Будет ли благодаря этому восприятие в этом возрасте развиваться максимальными темпами или нет? Да, потому что память действует не иначе, как в связи с восприятием, мышление тоже не иначе, как в процессе восприятия. Значит, все функции, все сознание как бы обслуживает деятельность данной функции. Это способствует ее максимальному росту и развитию и максимальной внутренней дифференциации.

We now turn to the third law. The third law lies in this: that the function which first stands out in a given age and which dominates in consciousness, this function occupies something like a privileged position in relation to its development. It is said of these dominant functions, standing out at a given age that provides them the most favorable conditions for their development because all of the rest of consciousness serves the given function. Perception stands, in early age, at the centre, taking up a dominant position. Is this favorable for development or not? Thanks to this, will perception at this age develop at a maximal tempo or no? Yes, because memory does not act otherwise than linked to perception, and thinking likewise, only acts as a process of perception. This means that all functions, and all consciousness in its activities will serve the given function. This contributes to its maximal growth and development and to its maximal internal differentiation.

5-32] Так что вслед за процессом внешней дифференциации, за процессом выделения данной функции из целого сознания следует период внутренней дифференциации данной функции, ее максимального развития и максимального внутреннего расчленения, т.е. возникновения внутри ее сложной, тоже иерархически организованной структуры. Поэтому преимущественным сроком развития для каждой функции является именно тот период, когда она впервые достаточно дифференцируется, т.е. это есть как бы главная эпоха созревания восприятия. Можно сказать, что никогда за всю предшествующую и последующую историю функция не проделывает такого интенсивного развития, как именно в тот период, когда она доминирует. Где, значит, сосредоточено главное развитие восприятия как такового? Оно сосредоточено в раннем детстве, когда эта функция доминирует. Раньше развивалось восприятие? Да. Позже будет развиваться? Да. А центр его, главнейшая эпоха именно здесь.

Thus following the process of external differentiation, the process of designating this function from the whole of consciousness, there follows a period of internal differentiation of the given function, its maximal development and maximal internal subdivision, i.e. the emergence inside it of a complex and also hierarchically orgnaized structure. As a result, the period which is advantageous for the development of each function is precisely the period when it is first adequately differentiated, i.e. here is, as it were, the main epoch iin the maturation of perception. We may say that never, in all of the prior and subsequent history of this function is there such an intensive development as in the period when it was dominant. Where, then, is the main development of perception as such concentrated? It is concentrated in early childhood, when this function dominates. Is perception developed earlier? Yes. Will it develop later? Yes. But its centrally important epoch is precisely here.

5-33] Мы знаем уже из общих законов развития, что каждая сторона развития, каждая функция, каждая система имеют свой центральный срок развития. Например, половое созревание, половое развитие происходит от первого дня развития ребенка, и даже в утробный период, и до последнего дня зрелой жизни. Но где сосредоточены главные события в половом развитии? В эпоху между 13 и 15 годами. Все, что было до этого в сексуальном развитии, и все, что будет после этого, не может сравниться по своему значению с теми событиями, которые в том отношении наступают в этом возрасте.

We know already from the general laws of development that each aspect of development, each function, each system has its central period of development. For example, sexual maturation. Sexual development occurs from the first day of child development and even in the fetal period and lasts until the last day of mature life. But where are the main events in sexual development concentrated? Between the ages of 13 and 15 years. All that came earlier in sexual development and all that will happen after this cannot be compared in importance to what happens in this age perod.

5-34] Речь ребенка развивается в своих зачатках до 1,5 лет? Развивается. После 5 лет? Да. Но где сосредоточены главные, решающие события, которые определяют овладевание основами речи?

Между 1,5 и 5 годами. Здесь ребенок овладевает всем основным в языке.

Does the speech of the child develop from his beginning to the age of one and a half? It develops. After five? Yes. But where is the main concentration, where are the decisive events that define the basics of speech acquisition? Between 1.5 and five years. Here is where the child masters all of the major languages.

5-35] Общий закон развития гласит, что каждая сторона развития, каждая функция, каждая система имеет свой наиболее интенсивный и оптимальный период развития. А тот частный закон, который мы рассматриваем, говорит, что таким оптимальным развитием для психологической функции является тот период, когда она впервые дифференцируется от остального сознания и выступает в роли доминирующей функции.

The general law of development states that each aspect of development, each function, and each system has its own most intensive and optimal period of development. And the partial law, which we are considering, says that this optimal development for a psychological function consists of that period when it was first differentiated from teh rest of consciousness and took the role of a dominant function.

5-36] Если это понятно, то мы можем перейти к формулировке этого третьего закона психологического развития. В период, следующий за внешней дифференциацией данной функции, данная (3) доминирующая в сознании функция находится в максимально благоприятных условиях ее развития, так как все остальные формы деятельности сознания как бы обслуживают ее. Это способствует внутренней дифференциации самой данной функции. В каждый данный период доминирующая функция проделывает максимально интенсивное развитие не только по сравнению с другими функциями в тот же период, но и по сравнению со своей собственной предшествующей и последующей историей. Это значит, что восприятие развивается максимально интенсивно в раннем детстве не только по сравнению с памятью или мышлением, или волей, т.е. что восприятие развивается интенсивнее всех этих других функций,но и по сравнению с историей развития восприятия до этого и после этого периода. Данный период является максимально интенсивным, наиболее богатым по своему содержанию.

If this is clear, we may proceed to the formulation of the third law of psychological development. In the period following the external differentiation of a given function, (3) the dominant function in consciousness obtains the most favorable conditions for its development, since all of the other forms of the activity of conscousness are as if subservient to it. This contributes to the internal differention of the given function. In any given period, the dominant function is undergoing maximally intensive development, not only in comparison to other functions in the same period but also in comparison with its previous and with its subsequent history. This means that the maximally intensive development of perception is in early childhood, not only in comparison with memory or with thinking or will, that is, perception develops more intensively lthan all of these other functions, but also compared with the history of perception before and after this period. The given period constitutes that which is maximally intensive and richest in content.

Vygotsky writes “3” on the blackboard.

5-37] Если можно на этом считать выяснение первых трех законов психологического развития в детском возрасте законченным, нам остается перейти к выяснению четвертого и наиболее важного, увеличивающего эти три закона, положения.

If we may consider that this elucidation of the first three laws of psychological development in the age of childhood is complete, we may now proceed to elucidate the fourth, and most important, proposition, which expands upon these three laws.

5-38] Было бы неправильно представлять себе на основании того, что я сказал до сих пор, что развитие познания происходит таким путем: вначале недифференцированное сознание, затем выделилась одна функция, в следующем возрасте - другая, в следующем - третья, в следующем -четвертая и что, следовательно, каждый возраст отделяется от другого возраста тем, что постепенно, поочередно выделяются отдельные функции. Если бы мы ограничились только таким представлением, которое может возникнуть на основании изложенных мною законов, то мы пришли бы к совершенно неправильному, не соответствующему действительности представлению о ходе развития сознания.

It would be incorrect to imagine on the basis of that which I have said up to this point that the development of consciousness proceeds in this way: in the beginning undifferentiated consciousness, then one function is highlighted, in the subsequent age—another in the subsequent, a third in the susquent, the fourth, and subsequently, with each age separated from other ages, and individual functions are gradually allocated one by one. If we were to restrict ourselves to the representation which could emerge from the laws that I have outlined, we would come to a completely incorrect representation of the course of development of consciousness that does not correspond to reality.

5-39] Уже в дошкольном возрасте положение дела резко меняется по сравнению с ранним детством. Если мы возьмем переход от младенчества к раннему детству, мы имеем в младенческом возрасте недифференцированное сознание, а в раннем детстве выделяется, дифференцируется восприятие. Если взять школьный возраст, положение дел здесь уже другое. Восприятие к дошкольному возрасту дифференцировалось и внешне, и внутренне. Может теперь просто выделиться какая-нибудь новая функция, которая бы сразу заняла такое место, как восприятие заняло раньше? Нет, потому что, если грубо сказать, у восприятия не было конкурента, восприятие выделялось первым. У новой функции, которая начинает дифференцироваться в дошкольном возрасте, очень часто есть могущественный конкурент, есть уже зрелая, относительно самостоятельная, внутренне расчлененная функция - восприятие. Может поэтому новая функция, которая только начинает дифференцироваться в этом возрасте, сразу занять то доминирующее положение по отношению к сознанию в целом, какое восприятие заняло по отношению к недифференцированному сознанию? Конечно, нет. Мало того, восприятие в раннем детстве выделилось и из недифференцированного сознания. Это одно положение вещей, а в раннем детстве уже возникли межфункциональные отношения, т.е. разные функции уже находятся в известном подчинении восприятию. А новая функция, которая выделяется в дошкольном возрасте, может ли она сразу завладеть этими отношениями? Или функции, которые будут в зависимости от одной функции, по-иному перестраивают свои отношения, когда переходят к другой функции? Конечно, по-иному. Таким образом, дошкольный возраст уже не повторяет историю дифференциации, которая относительно просто протекает в раннем детстве.

Already at preschool age the position of the matter is dramatically altered in comparison with early childhood. If we take the transition from infancy to early childhood, we find in the age of infancy undifferentiated consciousness but in early childhood what stands out is a differentiated perception. If we take school age, the position of the matter is here different again. Perception in preschool age is now differentated both externally and internally. Now, can it simply be that any new function that arises will just occupy the same place that perception occupied previously? No, because, put crudely, perception had no rival when perception was first selected.The new function that begins to differentiate itself in the preschool years, often has a mighty rival, a function which is already ripened, relatively independent, and internally differentiated.—perception. Can it be that a new function that has only begun to differentiate itself in this age immediately occupies the dominant position in relation to conscoiusness as a whole, as perception did in relation to undifferentiated consciousness? Of course not. Not only that, perception in early childhood stood out from undifferentiated consciousness. This was the position of things: in early childhood there were already interfunctional relationships emerging, e.g. different functions already in a certain subordination to perception. Now, can a new function, which stands out in the preschool age, immediately seize control of these relationships? Or will functions that are dependent on one function rebuild their relationship differently when they move to another function? Differently, of course. In this

way, preschool age is already not repeating the story of differentiation which occurs in a relatively simple way in early childhood.

5-40] Чем отличается дифференциация новой функции, которая выступает в школьном возрасте? Чем отличаются эти обстоятельства от раннего детства? Как я пытался сейчас сказать, отличия на каждой новой ступени заключаются в усложнении положения, и это усложнение сводится к двум моментам. Во-первых, положение усложняется тем, что в сознании уже есть доминировавшая раньше, внутренне дифференцированная, сильная, самостоятельная функция, более развитая, чем та, которая сейчас только начинает развиваться, и, во-вторых, все остальные функции уже не находятся в безразличном, неорганизованном состоянии, но все они уже были в подчинении у восприятия, все они уже действуют в известной системе. Поэтому, когда развитие сознания переходит от полной недифференцированности к первой дифференциации, то в это время дело представляется относительно простым, здесь только возникает какая-то система. А когда сознание от раннего детства переходит к дошкольному возрасту, здесь уже наперед есть система. И я думаю, вы согласитесь, что одно дело перейти от недифференцированного сознания к какой-нибудь первичной простейшей системе, а другое дело перейти от одной к другой системе. Следовательно, следующий шаг в развитии сознания совершается уже иным образом. Новая функция, которая выделяется как доминирующая функция и также становится в максимально благоприятные условия развития в дошкольном возрасте, - это функция памяти, память преимущественно развивается в дошкольном возрасте.What is different about the differentiation of the new function which stands out at school age? How do the circumstances differ from early childhood? As I attempted to say just now, the differences at each new stage consist in the complication of the situation, and this complicated situation is reducible to two moments. First, the situation is complicated by the fact that in the consciousness which dominated earlier, the strong internally differentiated, independent function was more developed than the one that is only now beginning its development, and, secondly, all the other functions are no longer in an undifferentiated, unorganized state but are already subordinated to perception, all of them already act in a given system. Therefore when the development of consciousness goes from a complete lack of differentiation to a primary differentiation which at this time presents itself as relatively simple, only here does there arise any kind of a system at all. But when consciousness goes from early childhood to preschool age, here there is already a system in place. And I think you will agree that it is one thing to go from an undifferentiated consciousness to some form of primordial, simple system and another to switch from one system to another. Consequently, the net step in the development of consciousness happens in a different manner. A new function that stands out as the dominant function and that also enjoys the maximally favorable conditions for development in the preschool years—this is the function of memory, and memory mainly develops in the preschool years.

5-41]. Те три закона, которые мы изложили до сих пор, достаточны для объяснения развития сознания до начала сознания в дошкольном возрасте, а уже с развитием сознания в дошкольном возрасте выступает новая закономерность - четвертая. Что здесь нового? Новое здесь заключается в том, что при переходе от младенческого возраста к раннему детству впервые вообще возникла система, впервые вообще начали выделяться функции, впервые кто-то стад доминировать в системе сознания, впервые возникли вообще межфункциональные отношения, а при переходе к дошкольному возрасту уже надо от одной системы перейти к другой системе. А переход от одной системы к другой системе совершается иначе и сложнее, чем совершается от недифференцированной, лишенной всякой системы, жизни сознания к первичной какой-нибудь системе.

These three laws that we have presented thus far are enough to explain the development of consciousness from the beginning of consciousness to the preschool age, but already the development of consciousness from preschool age takes a new law—a fourth one. What’s new here? What is new is that the transition from the age of infancy to early childhood for the first time there arises the first general system, the first general beginning of selected (assigned, designated--DK) function, the first time

one has come to dominate the system of consciousness, the first appearance of a general interfunctional relationship, and the transition to the age of preschool already requires switching from one system to another system. And this transition from one system to another system is accomplished differently and with more difficulty than the accomplishment from the undifferentiated system devoid of any

5-42] В чем особенность этого второго шага? Что в нем есть общего с первым шагом и что есть отличного, нового? Что есть старого, в чем он повторяет старый путь? Старый путь он повторяет только в том, что здесь, в дошкольном возрасте, тоже выделяются не все функции, а только одна функция - память. Дальше повторяет старый шаг в том, что здесь эта память сама не является еще внутренне дифференцированной. Повторяет в том, что память тоже начинает занимать доминирующее место в дошкольном возрасте так же, как восприятие занимало в раннем детстве, и что все остальные функции ребенка так же действуют в подчиненном и зависимом положении по отношению к памяти, как они раньше действовали по отношению к восприятию. К середине дошкольного возраста даже само восприятие становится в подчиненное отношение к памяти. Повторяется старая история и в том, что память в дошкольном возрасте поставлена также в максимально благоприятные условия своего развития, т.е. что она развивается интенсивнее всех остальных функций в этом возрасте и интенсивнее, чем сама память развивается когда-либо раньше или когда-либо позже. Короче говоря, все то, что изложено в первых трех законах, сохраняет свою силу и для второго шага. Но вместе с тем есть некоторые новые обстоятельства, на которые мы должны обратить внимание.

What is the peculiarity of this second step? What does it have in common with the first step, and what is other, new? What is old, in what does it repeat the old way? The old way repeats is precisely that here, in the preschool age, what stands out is not all the functions, but only one function—memory. Moreover, a repeated step is that here memory in itself is not yet internally differentiated. What is repeated is that memory too starts to occupy a dominant position in the preschool age just like that occupied by perception in early childhood, and that all the other functions of the child act in a subordinate and dependent position in relation to memory, as they used to act in relation to perception. By the middle of preschool age even perception itself becomes subordinated in relation to memory. What is repeated is the old history that memory in the preschool years enjoys its maximally favorable conditions for developing itself, i.e. that it develops more intensively than all the other functions at this age and more intensively than memory itself develops at any time before or afterwards, ever. Yet at the same time there are not a few new circumstances to which we must pay turn some attention.

5-43] Первое обстоятельство заключается в том, что новая функция – память в дошкольном возрасте должна переменить свои отношения с функцией, которая доминировала до этого, на противоположные. В раннем детстве память была подчинена восприятию, а в дошкольном возрасте должно произойти обратное: из подчиняющей функции восприятие должно стать подчиненной, а память из подчиненного должна стать в подчиняющее положение. Первое новое, с чем мы сталкиваемся, это то, что новая функция, если можно так выразиться, имеет мощного соперника, имеет мощного конкурента, она должна занять не пустое место, как это было с восприятием, а она должна перестроить уже сложившуюся систему. Это раз.

The first circumstance consists in the fact that the new function—memory—in the preschool years should exchange its relationship with the function that dominated previously, reversing it. In early childhood memory was subject to perception, and in the preschool years what must happen is the opposite: the subordinating function of perception must become subordinated, and memory, the subordinated, must take up the subordinating position. The first new thing that we must face is this: that the new function, if we may put it so, has a powerful opponent, a powerful competitor, it cannot fill an empty space, as did perception, but must reconstruct the already existing system. This is first.

5-44] Второе - она должна все остальные функции, если можно так выразиться, если буквально перевести на русский язык иностранное слово, переподчинить себе. Она не просто должна

подчинить как свободные, никому не подчиненные, она должна переподчинить себе, она должна функции, которые подчинены восприятию, перевести в собственную зависимость.

Second—it must, with all of the other functions, if we may put it thus, and if we literally translate into Russian language the foreign words, resubordinate them. It must not only subordinate those free-floating functions that have not been subordinated, it must reassign those functions which have been assigned to perception, and transfer them to its own dependency.

5-45] Если принять во внимание оба эти положения, мы можем рассматривать их как выражение того общего положения, о котором я говорил раньше, что новизна положения заключается в том, что раньше должна была возникнуть вообще система, а сейчас должна перестроиться система, дальнейшее развитие характеризуется перестройкой системы.

If we take into account both of these propositions, we can consider them as expressing a general proposition, which I spoke of earlier, that the new sitaution lies in in this: that earlier what had to arise was a general system, but now the system must be restructured, and further development is characterized by restructuring systems.

5-46] Я думаю, будет понятно, если я скажу, что развитие выходит из этого положения очень своеобразным путем. Именно: новая функция во все последующие возраста развивается и начинает занимать доминирующее положение не иначе, как через прежнюю. Как говорит образно один из исследователей, новая функция поступает оченьвероломно. Желая занять место функции, которая доминировала раньше, она с ней заключает союз, поднимается на ее собственных плечах. Короче говоря, новая функция приходит к доминирующему положению через функцию, которая доминировала раньше, она первоначально опирается на нее. на границе раннего детства и дошкольноговозраста вы не можете сказать с точностью, какая из двух функций доминирует. И через функцию, которая доминировала раньше, через восприятие новая функция переподчиняет себе все остальное. Так что дело происходит не так, что восприятие просто отодвигается со своего места и это место занимается памятью и памятьподчиняет себе все функции. Старая система перерастает в новую, причем перерастает таким образом, что память раньше всего завладевает восприятием, раньше всего начинает связываться с ним и уже через этот центр перестраивает всю остальную систему.

I think it will be clear when I say that this development of this situation unfolds in a very peculiar way. That is: the new function in all subsequent ages will develop and begin to occupy a dominant position not otherwise than through the former. As one of the researchers put it, the new function proceeds very treacherously. Wishing to take the place of the function which dominated previously, it forms an alliance with it, climbing up on its shoulders. In short, the new function proceeds to the dominating position of the function that dominated previously by initially supporting it. On the boundary of early childhood and preschool age you cannot say with accuracy which of the two functions dominates. And through the function that dominated earlier, through perception, the new function subordinated all of the remaining ones. That is why it does not unfold as if perception were simply removed from its place and its place were occupied by memory, with memory subjugating all the functions to itself. The old system develops into a new one in such a way that memory first seizes perception and all of the previous links with it and then from this centre reconstructs the whole of the rest of the system.

5-47] Чем дальше идут возраста, тем положение становится все более и более сложным. Я для краткости только нарисую вам следующий шаг и сформулирую закон, на котором мы закончим сегодня. В школьном возрасте положение будет еще сложнее, потому что, во-первых, мы уже

будем иметь дело с двумя дифференцированными функциями - с восприятием и памятью; во-вторых, мы будем иметь дело с тем, что все остальные функции уже однажды были в подчинении восприятию, потом в подчинении памяти. Самый факт их переподчинения приводит к их дифференциации. Они уже в новой системе, в новом [отношении] друг к другу. Положение в школьном возрасте будет еще сложнее, а в следующих возрастах еще и еще сложнее.

The further we go through the ages, the more the situation becomes complexified. I will for brevity only sketch for you the next steps and you will formulate a law with which we’ll finish today. At school age, the situation becomes even more complex, because, first of all, we are already dealing with two differentiated functions—perception and memory; secondly, we are dealing with the fact that all of the other functions were once subordinated to perception and then subordinated to memory. The very fact of their trans-subordination leads to their differentiation. They are already in a new system, new reflections between one and another. The situation in school age will be even more complex and that of following ages more and more complex.

5-48] Таким образом, изучение развития показывает, что по мере перехода от одного возраста к другому сложность этих межфункциональных связей чрезвычайно растет. Благодаря этому возникает одна новая особенность, которая чрезвычайно важна, именно: не все функции, для того чтобы дифференцироваться, должны пройти через это доминирующее положение. Не то что каждая функция, для того чтобы дифференцироваться, должна пройти через это положение, а возникает новый путь дифференциации функций через их переподчинение. На каждой новой ступени перестраиваются все функциональные отношения. Да, раньше они были подчинены восприятию, потом памяти, потом в школьном возрасте интеллекту и ид. В этой перестройке межфункциональных отношений и происходит дифференциация этих отношений, т.е. целый ряд функций дифференцируется очень тонко и очень точно, не проходя через доминирующее положение.

In this way, the study of development indicates that in the transition from one age to another, the complexity of the interfunctional links grows enormously. Thanks to this there emerges one new factor which is particularly important, that is: not all functions, in order to differentiate must pass through the dominant position. Not every function, in order to be differentiated, must undergo this situation, and there is a new way of differentiating functions through their subordination. At each new step, all of the functional relations are restructured. Yes, before they were subordinated to perception, then to memory, then in the school age to intellect and so on. This restructuring of interfunctional relations brings the differentiation of these relations, i.e. a number of functions are differentiated very finely and very precisely, without passing through the dominant position.

5-49] Если это понятно, мы можем перейти к формулировке четвертого и последнего из положений, которые характеризуют закономерности психологического развития в детском возрасте (4). Процесс дальнейшей функциональной дифференциации сознания совершается не путем прямого возникновения новой доминирующей функции и новой соответствующей ей системы межфункциональных отношений, а путем перестройки старой системы и перерастания ее в новую систему. Причем, чем в более дифференцированной системе сознания происходит эта перестройка, тем сложнее протекает процесс перестраивания старой системы в новую.

If this is clear, we may move on to the formulate the fourth and final one of the propositions that characterize the laws of psychological development in the age of childhood (4). The later process of functional differentiation of consciousness is not by way of the direct emeregence of a new dominant function and a corresponding restructuring of new inter-functional relations, but by way of restructuring the old system and transforming it into a new system. Moreover, the more differentiated the system of consciousness which flows from this restructuring, the more complex is the process of rebuilding the old system into a new one.

Vygotsky writes “4” on the blackboard.

4-50] И последнее: благодаря возникающему на каждой ступени переподчинению функции и перестройке всех межфункциональных отношений становится возможной дифференциация функций без того, чтобы они проделывали путь, свойственный доминирующей функции.

And lastly, thanks to the emergence at each stage of re-selection of functions and the restructuring of all the meta-functional relationships, it becomes possible to differentiate functions without the path which corresponds to becoming the dominant function.