Las Cinco Mentes Del Futuro - Howard Gardner

84-493-1675-8 2 1 1

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Las cinco mentes del futuro

PaidsAsterisco*

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Howard Gardner es profesor de Cognicin y Educacin de la Harvard Graduate School of Education y director del Project Zero de la Universidad de Harvard. Es un autor reconocido internacionalmente por su teora de las inteligencias mltiples, as como por sus estudios sobre el desarrollo de la mente, la creatividad y el liderazgo, que han tenido grandes repercusiones en campos tan distintos como la educacin, la psicologa o el mundo de la empresa. Ha recibido mltiples premios acadmicos y es autor de ms de veinte obras, entre las que se cuentan Inteligencias mltiples, La nueva ciencia de la mente, La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Arte, mente y cerebro, La mente no escolarizada, La inteligencia reformulada, Mentes lderes (con E. Laskin), Mentes creativas, Educacin artstica y desarrollo humano, Buen trabajo, La buena opcin y Mentesjlexibles, todos ellos igualmente publicados por Paids.

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Howard Gardner Las cinco mentes del futuro Un ensayo educativo

Ttulo original: Fiue Minds 01 the Future: An Educational Essay

Traduccin de Gens Snchez Barbern

Cubierta de Mario Eskenazi

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.

2005 Howard Gardner lO 2005 de la traduccin, Gens Snchez Barbern ~J 2005 de todas las ediciones en castellano

Ediciones Paids Ibrica, S.A., Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona http;//www.paidos.com

ISBN: 84-493-1675-8 Depsito legal: B. 1.004/2005

Impreso en Grafiques 92, S.A. Av. Can Sucarrats, 91 - 08191 Rub (Barcelona)

Impreso en Espaa - Printed in Spain

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Sumario

l. Introduccin *9 11. La mente disciplinada *23

111. La mente sinttica *41 IV. La mente creativa *59 V. La mente respetuosa *75

VI. La mente tica *89 VII. Conclusin: pasos para

el cultivo de las cinco mentes *107

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I. Introduccin

Antecedentes

* En muchos sentidos, la educacin consta de un con-junto de prcticas muy conservadoras ejercidas por un conjunto de instituciones de carcter tambin

muy conservador. Estas palabras iniciales no pretenden ser peyorativas. Educar la mente joven es una tarea muy vlio-sa y no queremos que se haga de una manera impulsiva, co-mo si todo pudiera valer. La educacin se ha venido ejer-ciendo de un modo formal durante miles de aos y de un modo informal quiz durante decenas de miles. Sabemos mucho sobre la forma de educar a las personas y debemos respetar el conocimiento que hemos acumulado.

Siendo as, por qu no limitarnos a seguir haciendo lo que hemos hecho siempre? En realidad, muchos conserva-dores exigen que dejemos las cosas como estn. Quizs adop-ten esta perspectiva porque respetan lo que se ha hecho en el pasado, pero tambin puede que la adopten slo porque les incomoda el cambio. Recuerdo una conversacin que man-tuve hace veinte aos en China con una enseante de psico-loga de aquel pas. Yo opinaba que su clase, una simple re-

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citacin por parte de todos y cada uno de los alumnos de las siete leyes de la memoria humana, era una prdida de tiem-po. Con la ayuda de un intrprete, hablamos durante diez minutos sobre los pros y los contras de distintas pedagogas. Al final, mi colega china zanj la discusin con estas pala-bras: Llevamos tanto tiempo hacindolo as que sabemos que est bien.

Slo veo dos razones legtimas para adoptar nuevos m-todos educativos. La primera es que las prcticas actuales no funcionen debidamente. Por ejemplo, quiz pensemos que formamos a los jvenes para que sean personas instruidas, para que aprecien las artes, para que sean tolerantes, para que puedan resolver conflictos. Pero si cada vez vemos ms pruebas de que no tenemos xito en la consecucin de estos objetivos, deberemos plantearnos la posibilidad de modifi-car nuestras prcticas ... o los propios objetivos.

La segunda razn es que las condiciones del mundo han cambiado de una forma sustancial. Puede que a causa de estos cambibs ciertas metas, aptitudes y prcticas ya no estn indicadas o incluso que sean contraproducentes. Por ejemplo, antes de que se inventara la imprenta, cuando los libros eran escasos, era vital cultivar una memoria verbal capaz y precisa; sin embargo, ahora que los libros estn al alcance de todos, este objetivo -y las prcticas mnemotc-nicas que conlleva- ha dejado de ser acucian te. As pues, puede que estas condiciones nuevas tambin exijan nuevas aspiraciones educativas.

En estos inicios del tercer milenio estamos viviendo una poca de grandes cambios, unos cambios de tal envergadu-ra que parecen capaces de eclipsar cualquier otro cambio

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vivido en pocas anteriores. Como ejemplos podemos citar los cambios impulsados por el poder de la ciencia y de la tecnologa o el carcter inexorable de la globalizacin. Estos cambios exigen nuevas formas y nuevos procesos educati-vos porque la mente que aprende se debe conformar y exten-der de una forma que hasta ahora no haba sido vital o, por 10 menos, no tan vital. En los siguientes captulos de este li-bro describir las cinco clases de mente que tendrn ms importancia en el futuro: la mente disciplinada, la mente sinttica, la mente creativa, la mente respetuosa y la men-te tica.

Ciencia y tecnologa

La ciencia moderna tiene sus orgenes en el Renacimiento europeo. Consideremos, en primer lugar, los experimentos y las teoras sobre el mundo fsico. La interpretacin del mo-vimiento y de la estructura del universo que asociamos con Galileo Galilei, y las nociones de la luz y de la gravedad que debemos a Isaac Newton, dieron origen a un corpus de co-nocimientos que sigue aumentando a un ritmo cada vez ma-yor. En las ciencias biolgicas se ha dado una tendencia similar durante los ltimos ciento cincuenta aos, a partir de los descubrimientos de Charles Darwin sobre la evolu-cin y del trabajo de Gregor Mendel, James Watson y Francis Crick en el campo de la gentica. Aunque puede haber lige-ras diferencias en el ejercicio de estas ciencias en distintos continentes, pases o laboratorios, slo existe una matem-tica, una fsica, una qumica y una biologa.

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A diferencia de la ciencia, la tecnologa no tuvo que es-perar a que se dieran los descubrimientos, los conceptos y las ecuaciones matemticas de los ltimos quinientos aos. sta es precisamente la razn de que, en muchos sentidos, la China del siglo XVI pareciera ms avanzada que los pases europeos o islmicos de la poca. Es posible crear medios de escritura, relojes, plvora, brjulas o tratamientos mdi-cos eficaces sin unas teoras cientficas slidas o sin realizar experimentos controlados. Sin embargo, cuando la ciencia inici su despegue, su relacin con la tecnologa empez a ser mucho ms estrecha. Es prcticamente inconcebible que pudiramos tener armas y centrales nucleares, ordena-dores, aviones supersnicos, lseres o toda la gama actual de intervenciones mdicas y quirrgicas sin las ciencias de nuestro tiempo. Las sociedades que carecen de ciencia o bien se ven privadas de estas innovaciones tecnolgicas, o bien deben limitarse a copiarlas de las sociedades que las han de-sarrollado.

La indudable hegemona de la ciencia y de la tecnologa plantea nuevos retos al mundo de la educacin. Los jvenes deben aprender a pensar de una manera cientfica si quie-ren entender el mundo moderno y participar en l. El ciuda-dano que no comprenda el mtodo cientfico no podr tomar decisiones fundadas sobre el tratamiento mdico que debe-r seguir cuando se encuentre ante una serie de opciones ni tendr una base suficiente para evaluar afirmaciones con-tradictorias sobre la crianza infantil o sobre la mejor psico-terapia. Si no domina mnimamente la informtica, no po-dr acceder a la informacin que necesite y menos an usarla o sintetizarla de una manera productiva o revelado-

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ra. Y huelga decir que, sin un dominio mnimo de la ciencia y de la tecnologa, nadie puede esperar contribuir al de-sarrollo continuo de estos sectores tan vitales. Adems, una opinin bien fundada sobre temas polmicos como la inves-tigacin con clulas germinativas (o clulas madre))), las centrales nucleares, los alimentos transgnicos o el calen-tamiento global exige una base cientfica y tecnolgica ade-cuada.

Los educadores deben estar al corriente de la ciencia y de la tecnologa por varias razones ms. Tras haber re-suelto algunos enigmas bsicos de la fsica y la biologa, los cientficos y los tecnlogos han centrado su atencin en la mente y el cerebro del ser humano. La psicologa y la neurociencia han acumulado ms conocimientos en los l-timos cincuenta aos que en cualquier poca anterior. Hoy tenemos teoras bien desarrolladas sobre la inteligencia, la resolucin de problemas y la creatividad, y tambin dis-ponemos de los inevitables instrumentos en forma de soft-ware y hardware que, supuestamente, se basan en estos avances cientficos. Los educadores deben estar al tanto de los descubrimientos que surgen del laboratorio psicolgi-co, de las mquinas que exploran el cerebro y, dentro de muy poco, del proyecto del genoma humano. En efecto, si quienes se han formado para ser educadores no adquieren esta informacin, los alumnos y sus padres se dirigirn a quienes puedan leen) estos registros y la educacin pue-de acabar convirtindose en una rama de la medicina aIfli-cada.

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Dos advertencias sobre los lmites de la ciencia y la tecnologa

Intrnseca e inevitablemente, la educacin es una cues-tin de valores y objetivos humanos. Me gustara que esta frase estuviera en el despacho de todo responsable de po-lticas educativas. No es posible ni siquiera empezar a de-sarrollar un sistema educativo si no se tienen presentes las aptitudes y los conocimientos que se valoran y la clase de personas que se pretende formar cuando el proceso educa-tivo formal llegue a su fin. Sin embargo, y aunque cueste creerlo, muchos educadores y responsables polticos actan como si los objetivos de la educacin fueran manifiestos: en consecuencia, cuando se les pregunta al respecto suelen responder de una forma poco clara, contradictoria o incre-blemente prosaica. Cuntas veces se me han puesto los ojos vidriosos al leer proclamas vacas e insustanciales sobre usar bien la mente, reducir las diferencias de rendi-miento, ayudar a los nios a desarrollar su potencial o valorar nuestro legado cultural. Establecer objetivos educativos hoy en da no es tarea fcil: en el fondo, uno de los fines de este libro es plantear varios objetivos para el futuro.

As pues, la primera advertencia es que la ciencia nunca nos puede decir qu hacer en clase por dos razones princi-pales. En primer lugar, lo que hacemos en clase tiene que es-tar determinado por nuestro propio sistema de valores y ni la ciencia ni la tecnologa incorporan sistemas de valores educativos. Si oyen hablar de pruebas cientficas que indi-can la dificultad de elevar la inteligencia psicomtrica (CI),

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los educadores pueden llegar a dos conclusiones opuestas: 1) no vale la pena molestarse en intentarlo, 2) si se dedica todo el esfuerzo a intentarlo quiz se tenga xito y puede que con menos dificultades de las previstas.

La segunda advertencia, que est relacionada con la primera, es que la ciencia, aun incluyendo la tecnologa y las matemticas, no es el nico rgimen educativo y ni si-quiera es el nico importante. Otras amplias reas de co-nocimiento y de comprensin -las ciencias sociales, las humanidades, las artes, el civismo y la urbanidad, la sani-dad, la seguridad, la educacin del propio cuerpo- mere-cen igual consideracin y, quizs, un lugar en el currculo. La ciencia amenaza con desplazar a esas otras reas a cau-sa de su actual hegemona social. Igualmente perniciosa es la creencia de muchos de que estas reas de conocimiento se deben abordar con los mismos mtodos y las mismas li-mitaciones que se aplican a la ciencia. Calificar esto de error garrafal sera quedarse corto: qu sentido podran tener las mayores obras del arte o de la literatura, las ideas polticas o religiosas ms importantes o las eternas pre-guntas sobre el significado de la vida y de la muerte si las abordamos del mismo modo que los estudios o las pruebas de la ciencia? Se dice que el gran fsico Niels Bohr coment en una ocasin:

Hay una verdad profunda y una verdad superficial, y lafinalidad de la ciencia es eliminar la primera.

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Globalizacin

La globalizacin consta de un conjunto de factores que debi-litan o incluso eliminan los Estados soberanos, un proceso que a veces se llama desterritorializacim). Los historiado-res observan varios perodos de globalizacin: en pocas pa-sadas, se consideran casos de globalizacin total o parcial las tierras conquistadas primero por Alejandro Magno y, unos siglos despus, por los romanos; en pocas ms recien-tes, tambin se pueden ver as las exploraciones y los inter-cambios comerciales transcontinentales del siglo XVI o la co-lonizacin y el comercio de finales del siglo XIX.

Hoy, despus de dos guerras mundiales y una prolongada Guerra Fra, nos hemos embarcado en lo que bien puede ser el caso de globalizacin de ms alcance. Segn la describen periodistas, estudiosos y responsables polticos, la globaliza-cin actual presenta cuatro tendencias que no tienen prece-dentes: 1) el movimiento de capital y de otros instrumentos del mercado por todo el mundo, con un flujo virtualmente ins-tantneo de grandes cantidades cada da; 2) el flujo de seres humanos que atraviesan las fronteras, con cerca de 100 millo-nes de inmigrantes en todo el mundo en cualquier momento dado; 3) el flujo de toda clase de datos a travs del ciberespa-cio, con megabites de informacin de distinta fiabilidad dis-ponibles para cualquier persona que tenga acceso a un orde-nador; 4) el t1ujo instantneo y casi invisible de la cultura popular a travs de las fronteras en forma de modas, comidas y melodas que iguala cada vez ms a los adolescentes de todo el mundo y que tambin parece provocar la convergencia de los gustos, las creencias y los valores de sus mayores.

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Huelga decir que las actitudes hacia la globalizacin di-fieren muchsimo de un pas a otro y dentro de un mismo pas. Hasta sus partidarios ms acrrimos se han quedado un tanto enmudecidos por sucesos recientes debidos a otro fenmeno mundial llamado terrorismo. Pero, del mismo mo-do, hasta sus crticos ms implacables se aprovechan de sus innegables ventajas: se comunican por correo electr-nico, sacan partido de smbolos conocidos en todo el mundo, organizan protestas en lugares a los que distintos grupos de votantes pueden acceder u observar con facilidad. Aunque cabe esperar que se den perodos de aislacionismo y de reduc-cin de gasto, es virtualmente inconcebible que las grandes tendencias que se han mencionado se puedan contener.

El sistema educativo estadounidense destacaba por ser muy descentralizado: hasta hace poco, contaba con cerca de 15.000 distritos escolares que, en esencia, eran libres de se-guir su propia visin educativa. Naturalmente, el peso esta-tal y federal ha aumentado durante los ltimos aos y, por primera vez, los estadounidenses se enfrentan a niveles, currculos y exmenes de alcance nacional. La realizacin de comparaciones internacionales durante las ltimas d-cadas ha contribuido mucho a que los currculos de diver-sos pases se hayan ido acercando cada vez ms; de lo con-trario, no se podran hacer comparaciones legtimas del rendimiento en pruebas como las del TIMSS (Third Interna-tional Math and Science Survey) o el PISA (Programme for International Student Assessment). Estas comparaciones son ms fciles de hacer en matemticas yen ciencias, y qui-z sea sta otra razn de que los currculos se estn orien-tando en esta direccin.

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Puede que los currculos escolares de todo el mundo es-tn convergiendo y es evidente que la retrica de los educa-dores est impregnada de una palabrera similar (

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nes tienen un aspecto diferente, actan de una manera dis-tinta y, quiz, son distintos a ellas. Puede que antes fuera posible encerrarse en uno mismo o dentro de las propias fronteras. Pero ya no es as. Si no podemos aprender a con-vivir con los dems, el planeta pronto quedar despoblado. y a menos que nos respetemos mutuamente y valoremos nuestras diferencias, lo mximo que podemos esperar es una paz precaria.

La mente tica. Ms all de un mundo que no se destruya existe el mundo en el que realmente nos gustara vivir. Este mundo est habitado por personas honradas, consideradas y constructivas, dispuestas a sacrificar sus propios intere-ses en favor de las necesidades y los deseos de la comunidad. El respeto se da entre las personas; la tica se ocupa de la for-ma de la sociedad. Debemos educar -y, en el fondo, inspi-rar- a los jvenes para que deseen vivir en un mundo mar-cado por la integridad y guiado por el desinters, y para que estn dispuestos a asumir la responsabilidad de lograr este objetivo.

Cada una de estas mentes es difcil de lograr, y nadie sabe con exactitud cmo desarrollar una educacin que produzca personas disciplinadas, sintetizadoras, creativas, respetuosas y ticas. Creo que la supervivencia de nuestro planeta puede depender del cultivo de estas cinco mentes. Pero tambin creo firmemente que estas facultades se de-beran justificar desde un punto de vista que no fuera ins-trumental. Como especie, los seres humanos poseemos un asombroso potencial positivo y la historia est repleta de personas que ejemplifican una o ms de estas formas de men-

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talidad: la disciplina de John Keats o de Marie Curie; la ca-pacidad de sntesis de Aristteles o de Goethe; la creatividad de Martha Graham o de Pablo Picasso; el ejemplo de respeto y consideracin de quienes protegieron a ciudadanos judos durante la Segunda Guerra Mundial o han tomado parte en comisiones de la verdad y la reconciliacin durante la lti-ma dcada; los ejemplos ticos de la ecloga Rachel Carson, que nos alert de los peligros de los pesticidas, y del estadis-ta Jean Monnet, que ayud a que Europa abandonara su actitud beligerante y desarrollara unas instituciones pacfi-cas. La educacin para el futuro deber ayudar a ms per-sonas a comprender las mejores cualidades de los mejores seres humanos.

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11. La mente disciplinada

El alcance de la comprensin

* El descubrimiento cientfico ms importante de los ltimos aos sobre el aprendizaje se debe a investiga-dores cognitivos que han estudiado la comprensin

de los estudiantes. En un paradigma tpico, se pide a un estu-diante de secundaria o de universidad que explique un fen-meno o un descubrimiento con el que no est familiarizado pero que se pueda explicar mediante conceptos o teoras que haya estudiado en clase. Los resultados suelen ser constantes, sorprendentes y desalentadores. La mayora de los estudian-tes, incluidos los que asisten a nuestros mejores centros y re-ciben las notas ms altas, no pueden explicar el fenmeno que se les pide. Y an es ms alarmante que muchos den precisa-mente la misma respuesta que quienes nunca han realizado los estudios pertinentes y que, como es de suponer, nunca han tenido acceso a las ideas necesarias para dar una explicacin adecuada. Usando una terminologa sobre la que me extende-r ms adelante, estos estudiantes quiz tengan muchos cono-cimientos factuales relacionados con las distintas materias, pero no han aprendido a pensar de una manera disciplinada.

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Veamos algunos ejemplos extrados de distintas clases. En fsica, los estudiantes siguen pensando que la gravedad o la aceleracin son atributos de los objetos concretos, no fuerzas que operan de una forma bsicamente idntica so-bre todo tipo de entidades. Si se les pide que predigan cul de dos objetos caer con ms rapidez, se basan en el peso de los objetos y no en las leyes de la aceleracin. En el caso de la biologa, los estudiantes se oponen por completo a la idea de la evolucin o la ven como un proceso teleolgico donde una mano invisible gua a los organismos a travs del tiempo ha-cia formas de vida cada vez ms perfectas. En las artes, y a pesar de su contacto con las formas artsticas contempor-neas, los estudiantes siguen juzgando las obras en funcin de su realismo fotogrfico (en el caso de las artes plsticas) o en funcin de la simplicidad de la rima y del carcter senti-mental de los contenidos (en el caso de la poesa). En historia y otras materias afines, estudiantes que conocen las com-plejas causas de sucesos del pasado recurren a explicacio-nes monocausales y simplistas cuando se les pide que consi-deren hechos contemporneos: Siempre se deben a algn malvado, llmese Hitler, Fidel Castro, Gadafi, Sadam o Bin Laden. En psicologa, estudiantes que saben hasta qu pun-to est determinada nuestra conducta por factores incons-cientes y externos, siguen magnificando el papel de la in-tencin.

Para que nadie piense que se trata de casos aislados, de-bo insistir en que estos patrones se han observado una y otra vez en sociedades de todo el mundo y en todo tipo de ma-terias, desde la astronoma hasta la zoologa. Ni los estadou-nidenses, ni los asiticos. ni los europeos son inmunes a es-

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tos conceptos errneos. Por ejemplo, en el caso de la evolu-cin biolgica, los estudiantes pueden entrar en contacto con las ideas fundamentales en diversos cursos Y entornos, pero cuando se les pregunta por el origen Y la evolucin de las es-pecies siguen aferrndose a explicaciones lamarckianas (

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Un poco de historia

Durante gran parte de su historia relativamente breve (unos mil aos), la educacin formal se ha caracterizado por su orientacin religiosa. Los enseantes solan ser miembros de alguna orden, los textos que se deban leer y dominar eran los libros sagrados y las lecciones tenan un carcter moral. El fin de la enseanza era lograr la alfabetizacin suficiente para poder leer los textos, aunque en algunos casos bastaba con adquirir la capacidad de salmodiar en lugar de com-prender o interpretar. Cualquier intento de comprender el mundo, por no hablar de ampliar esta comprensin me-diante un trabajo de carcter erudito, habra parecido exti. co. El folclore y el sentido comn eran suficientes.

Hace setecientos aos, y tanto en China como en Euro. pa, la educacin de las elites se centraba en el dominio de una serie de tcnicas. Al finalizar su educacin, el estudio-so confuciano destacaba en caligrafa, tiro con arco, msi-ca, poesa y equitacin, dominaba los textos importantes y poda participar en rituales. Sus equivalentes europeos do-minaban el trivium (gramtica, retrica y lgica) y el qua-drivium (msica, geometra, astronoma y aritmtica). En lugar de comprender, al buen estudiante slo se le peda que repitiera, o que memorizara al pie de la letra, la pala-bra de los sabios del pasado: Confucio, Mencio, Lao-tse, en Oriente; Aristteles, San Agustn, Santo Toms, en Occi-dente. Quiz fuera esto en lo que pinsaba aquella ensean-te china de psicologa cuando respondi con impaciencia: Llevamos tanto tiempo hacindolo as que sabemos que es-t bien.

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La naturaleza de la educacin empez a experimentar un cambio lento pero inexorable a partir del Renacimiento. La educacin de hoy en da es mucho ms laica, a pesar de que en muchos lugares an conserve una ptina religiosa. La mayora de los enseantes no tienen una formacin reli-giosa, los textos religiosos desempean un papel menor y la inculcacin de la moralidad ya no es la esencia de la ense-anza cotidiana y se relega al mbito de la familia, la comu-nidad y la parroquia. Las tcnicas se siguen valorando, pero se reconoce que no todo el conocimiento procede del pasado, que es mejor interpretarlo de una forma provisional y que, sobre todo en las ciencias, el material que hay que dominar puede cambiar con el tiempo.

En efecto, en diversos contextos culturales la agenda de los aos de primaria presenta tres facetas: 1) iniciar a los ni-os en las aptitudes bsicas de la lectura, la escritura y la arit-mtica; 2) hacer que los nios se aclimaten a un entorno de aprendizaje descontextualizado, donde se aprenden sucesos y conceptos fuera de su marco natural; y 3) dar a los nios la oportunidad de jugar y de conocer a otros nios en cuya com-paa puedan crecer y compartir su vida como adultos.

Tras los aos de primaria, el cometido de la educacin cambia. Cuando los nios ya han aprendido las aptitudes b-sicas se espera que adquieran la soltura necesaria para leer, escribir y calcular de una manera flexible y automtica. Hoy en da tambin se supone un dominio mnimo del orde-nador. El dominio de estas aptitudes permite a los estudian-tes abordar las bases de diversas materias. En el mbito de las ciencias se espera que aprendan algo de fsica, biologa y qumica y, quiz, que tambin entren en contacto con la as-

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tronoma y la geologa. En el mbito de las matemticas el , currculo ofrece lgebra, geometra y, como mnimo, los fundamentos del anlisis. En las artes y las humanidades los estudiantes suelen aprender por lo menos otro idioma, la historia, el arte y la cultura de la zona del mundo en la que viven, y puede que alguna nocin de los artefactos y las pers-pectivas culturales de otras regiones del mundo ajenas a su experiencia cotidiana. Desde un punto de vista menos for-mal, tambin adquieren medios para poder entender los sis-temas sociales, econmicos y polticos de su sociedad y po-der participar en ellos.

Dada esta secuencia comnmente acordada, que se pue-de observar con pocas variaciones en Barcelona, Pekn, Bo-got o Boston, por qu los jvenes demuestran no entender los conceptos esenciales de diversas materias? Por qu hay tantos que siguen conceptuando el mundo fisico, biolgico y psicolgico prcticamente como antes de que oyeran ha-blar de la fisica, la biologa y la psicologa?

Materias y disciplinas

Creo que la razn principal es que ni los enseantes, ni los estudiantes, ni los responsables polticos ni los ciudadanos en general aprecian lo suficiente las diferencias entre mate-ria y disciplina. La mayora de los alumnos de primaria y de secundaria estudian materias. Es decir, consideran que su tarea es memorizar un gran nmero de datos, frmulas y fi-guras. En ciencia memorizan las definiciones de trminos bsicos, la frmula de la aceleracin, el nombre de los pla-

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netas, los pesos atmicos o los sistemas sensoriales. En ma-temticas memorizan ecuaciones algebraicas y pruebas geo-mtricas bsicas. En historia memorizan los nombres y las fechas de pocas y sucesos importantes. En las artes apren-den quin y cundo ha creado las obras ms importantes. En ciencias sociales aprenden los detalles de algunos expe-rimentos concretos y los trminos bsicos de ciertas teoras. En general se examinan de esta informacin: si son buenos alumnos y han estudiado a fondo, se considerar que han te-nido xito en los estudios.

Las disciplinas son un fenmeno claramente diferente. Una disciplina es una manera caracterstica de concebir el mundo. El cientfico observa el mundo, propone conceptos, clasificaciones y teoras provisionales, disea experimentos para comprobar estas teoras y revisarlas a la luz de los re-sultados y luego, con esta nueva informacin, hace ms ob-servaciones, clasificaciones y experimentos. Las personas que piensan de un modo cientfico son conscientes de la di-ficultad de descubrir causas; no confunden la correlacin (A ocurre antes que B) con la causalidad (A es causa de B), y son conscientes de que todo consenso cientfico puede ser abandonado, bien de una manera gradual, bien despus de un resultado espectacular obtenido desde un nuevo paradig-ma terico.

Se pueden ofrecer unos apuntes similares para otras dis-ciplinas. Por ejemplo, los historiadores intentan reconstruir el pasado a partir de fragmentos de informacin dispersos Y, en ocasiones, contradictorios. Esta informacin casi siem-pre se da en forma escrita, aunque cada vez se apoya ms en testimonios orales o grficos. A diferencia de la ciencia,

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historia slo ocurre una vez; no se presta a experimentos ni a la comprobacin estricta de hiptesis. Escribir la historia es un acto de la imaginacin que exige al historiador situar-se en contextos remotos y, en el fondo, ponerse en la piel de los protagonistas. Cada generacin reescribe necesaria-mente la historia en funcin de sus necesidades, su com-prensin y los datos de que dispone. El estudio de la litera-tura parte de unos textos escritos que slo mantienen una relacin circunstancial con las pocas y los sucesos reales que parecen describir: George Bernard Shaw poda escribir sobre su propia poca, sobre la poca de Juana de Arco o so-bre un pasado o un futuro de carcter mtico. El estudioso debe usar sus propios instrumentos, incluida la imagina-cin, para entrar en un mundo de palabras creado por un au-tor con el fin de suscitar determinados efectos en sus lecto-res. Del mismo modo que los historiadores difieren en sus teoras implcitas o explcitas sobre el pasado (por ejemplo, la teora del gran hombre frente al papel determinante de los factores econmicos), tambin los analistas literarios di-fieren en la atencin relativa que prestan a la biografa del autor, a sus objetivos estticos, a la naturaleza del gnero li-terario, a la poca histrica en la que vivi el autor, o a la poca histrica o mtica en la que se dice que viven los pro-tagonistas.

Que nadie me malinterprete: est claro que para estu-diar ciencia, historia o literatura hace falta informacin. Pero, despojados de su mutua conexin, de los temas subya-centes y de una forma disciplinada de concebirlos, los he-chos no son ms que un conocimiento inerte, por usar la concisa y grfica expresin del filsofo angloestadouniden-

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se Alfred North Whitehead. En efecto, no existe ninguna di-ferencia epistemolgica per se entre afirmar que la Tierra est a 150 millones de kilmetros del Sol, que el norte y el sur de Estados Unidos se embarcaron en una guerra civil entre 1861 Y 1865, Y que el dramaturgo William Shakespeare describi al gran lder romano Julio Csar en una obra que lleva el mismo nombre. Estas proposiciones factuales slo pueden adquirir significado si se sitan, respectivamente, en el contexto de la disposicin del sistema solar (y de la ma-nera de determinarla), de las luchas en torno a la esclavitud y la unin que desgarraron el tejido estadounidense duran-te decenios, y de la forma estticamente imaginativa con que un autor ingls del siglo XVI recre ciertos personajes de las Vidas paralelas de Plutarco.

Cmo disciplinar la mente

Con los aos, los enseantes han encontrado maneras de transmitir las disciplinas a las mentes en formacin. En el fondo no hay otra forma de mantener un suministro cons-tante de cientficos, matemticos, historiadores, artistas, cr-ticos y otros estudiosos Y profesionales. En parte, la forma-cin de estas mentes disciplinadas se realiza mediante la identificacin de intereses Y dones compartidos (Tienes ta-lento para llegar a ser un buen cientfico/historiador/crtico literario), la demostracin de formas de pensar (

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el Soneto nO 36), dando una retroalmentacin til y oportu-na sobre otros trabajos realzados en una disciplna (

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den mejor por medio de relatos y otros por medio de debates, con obras de arte o identificndose con un ex-perto, En segundo lugar, este enfoque demuestra c-mo es la verdadera comprensin. Toda persona que comprende a fondo un tema o un mtodo puede conce-birlo de varias maneras, Ya la inversa, una persona revela sus limitaciones en relacin con un tema si slo puede conceptuarlo de una manera. Como expon-dr en los prximos captulos, la facultad de concebir un tema de mltiples maneras tambin es esencial para la mente sinttica y la mente creativa,

4, Establecer unas demostraciones de la comprensin y dar abundantes oportunidades a los estudiantes para que revelen su comprensin en una variedad de condiciones, Concebimos la comprensin como algo que sucede dentro del cerebro/mente, y por supues-to que es as. Pero ni el estudiante ni el enseante pueden determinar si una comprensin es genuina, y menos an slida, a menos que el estudiante pueda aplicar esta supuesta comprensin a un ejemplo que sea nuevo para L Tanto el enseante como los estu-diantes deben esforzarse por demostrar su compren-sin, y gran parte de la educacin debera consistir en ejercicios formativos acompaados de una retroali-mentacin detallada sobre los aspectos de las demos-traciones que son adecuados y los que no lo son.

Mientras slo examinemos a los estudiantes con problemas que ya conocen, no podremos determinar si realmente han comprendido, Puede que hayan com-prendido, pero tambin es probable que slo tengan

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buena memoria. La nica manera fiable de determi-nar si un estudiante ha llegado a una verdadera com-prensin es plantearle una nueva pregunta o un nuevo misterio, algo sobre lo que no haya recibido forma-cin. Comprender la naturaleza de una guerra civil no significa conocer las fechas de las guerras esta-dounidense o espaola; significa juzgar si las guerras de la dcada de 1950 en Vietnam o de la de 1990 en Ruanda se deben considerar ejemplos de guerra civil. En sntesis, sta es la razn de que la mayora de las medidas normalizadas del aprendizaje sean tan poco tiles, ya que no revelan si un estudiante realmente puede hacer uso del material-la materia- que ha recibido en clase.

y as volvemos al problema planteado al principio de es-te captulo. Puede que los estudiantes tengan xito en los tems que ya conocen, pero fallan cuando se les pide que ex-pliquen ejemplOS que, por as decirlo, no estaban en el libro ni entraban en los deberes. De este modo, y teniendo presen-tes los anteriores ejemplos, pedimos a alumnos que estudian la gravedad que predigan qu ocurrir si lanzamos objetos conocidos al espacio exterior (al principio y con el paso del tiempo), o pedimos a estudiantes de historia que diserten so-bre los factores que podran intervenir en una guerra civil en Chechenia, o que expliquen las razones que pueden sub-yacer a un reciente ataque terrorista, o pedimos a estudian-tes de literatura que analicen los poemas de un autor nuevo y reconocido o que hagan la crtica de una obra de reciente estreno sobre Antonio y Cleopatra. No es necesario que res-

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pondan como lo hara un buen especialista: para eso hacen falta muchos aos. Pero si las respuestas que dan prctica-mente no se pueden distinguir de las que pueda dar una per-sona que nunca haya estudiado los temas en cuestin, o si su manera de abordar el problema revela un mtodo discipli-nario dbil o inexistente, deberemos afrontar la incmoda posibilidad de que su conocimiento factual puede haber au-mentado sin que se haya dado una mejora equivalente en su formacin disciplinaria.

La ausencia de pensamiento disciplinario es importan-te. Sin estas formas complejas y sutiles de pensar, la persona carece, bsicamente, de instruccin: en el fondo, su manera de concebir el mundo fisico, el mundo biolgico, el mundo humano o el mundo de la creacin artstica no se diferencia de la de quienes no han recibido ninguna educacin. No han aprovechado los progresos genuinos logrados por las perso-nas ms sabias e ilustradas de los ltimos miles de aos, ya pesar de vestir a la moda y de usar la jerga actual, los estu-diantes que carecen de pensamiento disciplinario se quedan encallados en el nivel intelectual de los antiguos brbaros. No pueden entender lo que se comenta sobre sucesos de ac-tualidad, sobre nuevos avances cientficos, nuevas tcnicas matemticas, nuevas obras de arte; en consecuencia, no pue-den tener una opinin bien fundada de los principales acon-tecimientos del da, del ao o del siglo. Muchos se sienten alienados y estpidos o, peor an, acaban cayendo en el re-sentimiento, el antagonismo e incluso el odio hacia quienes parecen entender el mundo de un modo disciplinado.

Habr quien diga que, a pesar de todo, muchas de estas personas salen adelante y llevan una vida decente y hasta

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puede que opulenta. No ser yo quien lo discuta. Pero aadi-ra que siguen dependiendo por completo de otras personas cuando deben tomar decisiones sobre su propia salud o su propio bienestar, o cuando deben votar sobre cuestiones im-portantes para su sociedad y para su poca.

Y, sin duda, tambin habr quien diga que el pensa-miento disciplinado est muy bien, pero que sin datos, ci-fras y otras clases de informacin no se podra utilizar. En esta afirmacin tambin hay algo de verdad: necesitamos saber cosas y respetamos a quienes poseen muchos conoci-mientos. Pero hay dos consideraciones ms importantes que cualquier montn de datos. En primer lugar, en la poca de los motores de bsqueda, donde abundan las enciclope-dias fisicas y virtuales, y cuando los ordenadores tienen cada vez ms potencia, podemos acceder de una forma casi instantnea a prcticamente cualquier clase de informa-cin. Del mismo modo que el libro hizo que la memoria foto-grfica se convirtiera en un lujo, los ordenadores de hoy an restan ms importancia a la pura memorizacin. Y si cree-mos conveniente que la gente memorice discursos o poemas, este ejercicio se debera hacer porque s, no por la quimera de mejorar la capacidad de memorizar.

En segundo lugar, en el proceso de adquirir un mtodo disciplinado para abordar temas de importancia, es indu-dable que la persona tambin adquirir informacin til: las posiciones relativas y las distancias de los planetas, los personajes y los hechos importantes de una guerra civil, los recursos literarios usados por Shakespeare o por Piran-dello para crear tensin dramtica y personajes con fuerza. Ms an, esta alfabetizacin cultura!, o conocimiento

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esencial, tendr ms slidez y ms flexibilidad porque se habr adquirido en un contexto significativo y no como par-te de la memorizacin forzada de una lista creada por otra persona.

Con todo, hay otra razn mucho ms importante para fo-mentar la comprensin disciplinaria: al igual que las expe-riencias ms destacadas de la vida (desde el orgasmo hasta la caridad), su logro genera el deseo de querer ms. Cuando se ha entendido bien una obra concreta, una guerra particu-lar o un concepto fisico o biolgico dado, se aviva el deseo de lograr una comprensin ms amplia y ms profunda. Es im-probable que quien comprende bien las cosas llegue a acep-tar alguna comprensin superficiaL Habiendo mordido el fruto del rbol de la comprensin, lo ms probable es que vuelva a l una y otra vez en busca de un alimento intelec-tual que le deje saciado.

El otro tipo de disciplina

y as llegamos al otro sentido de la disciplina, tan importan-te como el anterior. Una persona es disciplinada en la medi-da en que haya adquirido unos hbitos que le permitan rea-lizar un avance constante, y en esencia perpetuo, hacia el dominio de una tcnica, un arte o un corpus de conocimien-to. En el caso de los nios pequeos tendemos a asociar la disciplina con el deporte y con las artes. Un nio disciplina-do en este sentido se ejercita cada da en la cancha de balon-cesto o en la pista de tenis para practicar sus movimientos, o, en el caso de las artes, practica con constancia para mejo-

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rar el dominio del violn, la caligrafia o unos pasos de ballet. Pero esta disciplina tiene una connotacin igualmente im-portante en el contexto acadmico. El alumno disciplinado de primaria practica cada da con la escritura o con las su-mas; el estudiante disciplinado de secundaria trabaja con constancia en el laboratorio de ciencias, en demostraciones geomtricas o en el anlisis de documentos histricos escri-tos o grficos. De nio, yo mismo practicaba cada da con el teclado del piano; ahora, con la misma constancia, me en-frento cada tarde al teclado del ordenador.

Los primeros autores que hablaron de la educacin ya destacaron la importancia del ejercicio diario, del estudio, de la prctica, del dominio. A diferencia de la comprensin disciplinaria de la que antes hemos hablado, este tipo de dis-ciplina no ha tenido dificultades para encontrar un lugar en la enseanza. En realidad, a veces parece que la mayora de los observadores alaben esta forma de disciplina porque s: exigen que los estudiantes hagan ms deberes cuando todo indica que su utilidad es escasa o nula en los aos de prima-ria; elogian al nio que se aplica con diligencia a hacer los deberes en casa y se suben por las paredes si un nio tiene la televisin o el CD a todo volumen o se niega a abrir los libros hasta la noche (o la madrugada) anterior al examen final.

En el futuro necesitaremos una forma de disciplina me-nos ritualista y mucho ms interiorizada. Quienes tienen esta disciplina siguen aprendiendo, pero no porque se les haya programado para que pasen dos horas cada noche con los libros. Siguen aprendiendo y desarrollando su compren-sin disciplinaria por otras dos razones: 1) porque com-prenden que, dada la constante acumulacin de nuevos co-

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nacimientos, datos y mtodos, debern estudiar toda la vida; 2) porque disfrutan -yen el fondo se apasionan- con el pro-ceso de aprender sobre el mundo. Como deca Platn hace ya muchos siglos: Mediante la educacin, debemos ayudar al estudiante a disfrutar con lo que tiene que aprender.

Espero haber convencido al lector de que es posible, aun-que difcil, formar una mente disciplinada y que conseguir-lo supone un hito importante, e incluso necesario, en la edu-cacin. Pero, por desgracia, una mente disciplinada ya no es suficiente. Cada vez hay ms conocimientos en los espa-cios existentes entre las distintas disciplinas o en sus conexio-nes mutuas. Los estudiantes del futuro tendrn que aprender a sintetizar estos conocimientos y a extenderlos de formas nuevas y desconocidas.

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111. La mente sinttica

El infierno es un lugar donde nada conecta con nada.

V. GREGORIAN, citando a Dante

* La capacidad de entretejer informacin procedente de distintas fuentes en un todo coherente es vital en el mundo de hoy. Se dice que la cantidad de conoci-

mientos acumulados se duplica cada dos o tres aos. Las fuentes de informacin son tan mltiples y dispares que el ciudadano necesita y ansa coherencia e integracin. Segn el premio Nobel de fsica Murray Gell-Mann, la mente ms preciada en el siglo XXI ser la mente capaz de sintetizar.

Pero las fuerzas que se oponen a la sntesis tienen un in-menso poder. Si en el captulo anterior hemos visto que para la mayora de nosotros es difcil pensar de una manera sis-temtica incluso en el seno de una sola disciplina, cunto ms difcil ser dominar varias perspectivas y luego combi-narlas en una amalgama que pueda ser til? y por si esto fuera poco, resulta que la cognicin es muy dependiente del contexto: como especie, tendemos a aprender aptitudes y tcnicas en ciertos contextos y nos resistimos a darles una aplicacin ms generala, como mnimo, nos es muy difcil hacerlo. Pocas personas, y an menos instituciones, tienen el don de inculcar la capacidad de sntesis. Y, para colmo,

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cuando la capacidad de sintetizar se desea y se cultiva care-cemos de normas o criterios para determinar si una sntesis es productiva o prematura, defectuosa o totalmente errnea. Como ocurre con las otras mentes descritas aqu, la mente que aspira a sintetizar debe hacer frente a fuerzas que le im-piden alcanzar su objetivo.

Tipos de sntesis

A pesar de todo, el ser humano intenta sintetizar y en mu-chas ocasiones lo hace con xito. Sintetizar exige combinar elementos originalmente separados o distintos. Veamos a continuacin algunas ilustraciones muy conocidas:

1. Narraciones. El sintetizador rene distintos materia-les en una narracin coherente. Los ejemplos pueden ir desde la Biblia hasta un libro de texto de historia contempornea.

2. Taxonomas. Los materiales se ordenan en funcin de unas caractersticas destacadas. Como ejemplos cabe citar el sistema decimal de clasificacin bibliogrfica de Dewey o la clasificacin de las plantas y los anima-les creada por Linneo. Estas taxonomas se suelen pre-sentar en forma de grficos o tablas.

3. Conceptos complejos. Un concepto nuevo puede rela-cionar o combinar una gama de fenmenos. Charles Darwin logr esta clase de sntesis en su concepto de la evolucin; Sigmund Freud desarroll el concepto del inconsciente.

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4. Metforas evocadoras. El empleo de metforas permi-te aclarar conceptos. Darwin describa la evolucin como un rbol que se ramifica y la especiacin como una ribera enmaraada; para Freud, el inconsciente era la regin subyacente al pensamiento consciente y el Ello era como un caballo que hace brincar a sujine-te. Adems de una forma verbal, las metforas tam-bin pueden adoptar una forma grfica.

5. Teoras. Se pueden combinar conceptos en una teora. La teora de la seleccin natural de Darwin combina los conceptos de variacin, competicin y superviven-cia hasta poder reproducirse; la teora psicoanaltica de Freud se basa en los conceptos de inconsciente, re-presin, sexualidad infantil y asociacin libre.

6. Metanarraciones. Es posible proponer un marco gene-ral para el conocimiento, as como una ((teora de teo-ras. Georg Wilhelm Friedrich Hegel describi una secuencia evolutiva que iba de la tesis y la anttesis a la sntesis; dndole la vuelta a Hegel, KarT Marx con-sider determinantes los factores econmicos y mate-riales y asign a las ideas una funcin de superestruc-tura.

He ordenado estas sntesis por su nivel de complejidad. Puede que la forma de sntesis ms ambiciosa se produzca en el trabajo interdisciplinario. Esta frase no se debera usar a la ligera. No diramos de alguien que es bilinge si no do-mina ms de un idioma. De la misma manera, no podemos decir que un trabajo es interdisciplinario a menos que su-ponga una combinacin adecuada de dos disciplinas como

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mnimo. Adems, y por lo menos en un plano ideal, no basta con que estas disciplinas se yuxtapongan: deben estar real-mente integradas. Esta integracin debe ofrecer una com-prensin que las distintas disciplinas no puedan ofrecer por separado.

Estas formas de sntesis se puede hacer con ms o me-nos acierto. Una narracin puede ser incoherente, irregular o forzada, como lo sera una historia de Estados Unidos que no hablara de los indios americanos. Una taxonoma puede ser prematura o invlida, como demuestran los muchos e in-fructuosos intentos de la alquimia a lo largo de los siglos. Un concepto puede ser errneo, como la nocin de la inteligen-cia que tienen muchos psiclogos y que pasa por alto las ma-nifestaciones artsticas y sociales del intelecto. Una metfo-ra puede errar: la teora del efecto domin segn la cual los Estados iran cayendo uno tras otro en manos del comu-nismo result ser errnea. Las teoras suelen chocar contra la realidad de los hechos: el marxismo no ha sido el heraldo del futuro que deca ser y al final slo ha sobrevivido en los pases menos desarrollados. Y si creemos en lo que dice el filsofo francs Jean-Francois Lyotard, la bsqueda de meta-narraciones carece de sentido, salvo en el caso de la metan a-rracin que dice que no existen metanarraciones!

Puede que los peligros sean ms manifiestos en el caso del trabajo interdisciplinario, y por ello los voy a destacar. Para empezar, gran parte de la actividad de los primeros aos de enseanza se etiqueta errneamente como interdis-ciplinaria. Puede que los nios se beneficien de realizar pro-yectos de clase ricos y variados o de seguir unidades centra-das en temas como los diseos, el agua o frica, pero estas

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Las cinco mentes del futuro ************************************.***********************************

actividades tienen muy poco que ver con las disciplinas pro-piamente dichas. Para montar una exhibicin o una danza, o para concebir el agua o las ciudades de distintas maneras, los estudiantes se basan en el sentido comn o en experien-cias, terminologas y ejemplos comunes. Si no se aplica ni una sola disciplina, es evidente que el trabajo no es interdis-ciplinario.

y cuando los estudiantes han empezado a dominar las distintas disciplinas por separado, no hay ninguna garanta de que las relacionen de una manera adecuada o productiva. Puede haber cursos que intenten combinar adecuadamente la historia y las artes, pero muchos alumnos estudiarn la guerra civil espaola en un texto de historia, contemplarn el Gernika y leern las novelas de Andr Malraux sin hacer ningn intento de relacionar o comparar estas fuentes. A es-ta manera de trabajar la podemos llamar yuxtaposicin disciplinaria .

y si se da un verdadero intento de relacionar las disci-plinas, tampoco se puede garantizar que esta relacin res-ponda a una buena motivacin o pueda ser esclarecedora. Por ejemplo, si una persona se toma la representacin arts-tica de una manera demasiado literal y supone que Malraux era un reportero o Picas so un pintor realista, las inferencias que pueda hacer no sern muy acertadas. Es lgico que la psicologa de la evolucin intente explicar las diferencias entre los patrones de conducta de machos y hembras, pero ya no lo sera tanto que intentara explicar sucesos histri-cos o gustos artsticos.

Es indudable que la investigacin interdisciplinaria muy importante y que el buen trabajo interdisciplinario tie-

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ne una importancia especial en nuestra poca. Nuestros es-tudios indican que este trabajo suele estar motivado por al-guno de estos tres factores:

1. Se ha desarrollado un concepto nuevo y vigoroso y comprobar su alcance es una tarea atractiva y oportu-na. Por ejemplo, en los ltimos aos los matemticos han desarrollado las ideas de la teora de la compleji-dad. Es evidente que esta teora ofrece aplicaciones muy importantes -de carcter explicativo y metodo-lgico- en las ciencias fisicas. Pero ello no impide que sea totalmente legtimo determinar si hay casos de complejidad en otras disciplinas cientficas (como la biologa), en las ciencias sociales (como la econo-ma) y hasta puede que en las humanidades (la histo-ria poltica o la historia del arte).

2. Ha surgido un fenmeno importante y su plena com-prensin exige situarlo en su contexto. Es adecuado intentar entender la teora de la relatividad en fun-cin de sus conceptos constitutivos fisicos y matem-ticos. Pero podemos obtener una comprensin ms amplia de la relatividad si conocemos la historia de la ciencia a finales del siglo XIX, los acontecimientos ocurridos en otros mbitos, incluidos los desafos a la ortodoxia poltica y artstica, y los detalles concre-tos de la vida de Einstein, desde su lectura de clsicos de la filosofa de la ciencia hasta su trabajo diario en una oficina de patentes.

3. Se plantea un problema acuciante de orden terico o prctico y las disciplinas existentes demuestran ser

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inadecuadas para resolverlo por separado. Nuestros peridicos nos recuerdan constantemente la existen-cia de graves problemas -pobreza generalizada, pro-pagacin de enfermedades mortales, contaminacin del medio ambiente, amenazas a la intimidad, aumen-to del terrorismo- que piden a gritos una solucin. Estos y muchos otros retos ni siquiera se pueden en-tender, y an menos abordar, sin las nociones y los m-todos de varias disciplinas. Y aunque el investigador o el poltico preferiran trabajar dentro de los lmites de una sola disciplina, pronto queda claro que es necesa-rio recurrir a varias (como la virologa, la demogra-fa, la inmunologa, la psicologa de la conducta y la teora de las redes sociales en el caso de la propaga-cin y el tratamiento del sida).

Por qu la sntesis es difcil, aunque posible

La mente de un nio se caracteriza por dos cualidades des-tacadas pero contradictorias. Por un lado, los nios de prees-colar descubren conexiones fcilmente y siempre estn ha-ciendo comparaciones. Un pltano se usa como un telfono mvil; una escoba represent? un caballo; se supone que el participio simple de escribir es escribido. Pero estas comparaciones van ms all de unos objetos o unos actos aislados. Al escuchar una pieza de msica militar, un nio de 5 aos puede compararla con un viaje en tren; cuando se le presenta el concepto de la separacin de poderes, el nio de 9 aos puede verlo como un balancn de tres asientos

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donde cada uno se va elevando por encima de los dems has-ta que se restablece el equilibrio.

Dada esta propensin a conectar, no es sorprendente que los nios intenten sintetizar o integrar. Naturalmente, el problema es que muchas de estas conexiones son superfi-ciales o incluso errneas. El trmino relatividad se ha aplicado tanto al cubismo de Picasso como a la fsica de Einstein, pero esta asociacin tan superficial no permite es-clarecer ninguno de estos dos fenmenos. Puede que escri-bido sea el resultado de generalizar una regla, pero no es un participio aceptable. Los balancines pueden tender al equilibrio, pero los distintos poderes pueden chocar entre s o imponerse unos a otros. En ausencia de las disciplinas per-tinentes y de un sistema que permita juzgar si las conexio-nes son adecuadas, la tendencia del ser humano a estable-cerlas puede que sea graciosa y hasta encantadora, pero est claro que tambin es insuficiente.

Mediada la infancia, nuestra tendencia a conectar ya ha sido aleccionada o domeada. Los estudios de la capacidad metafrica indican que los nios pequeos tienden a produ-cir ms metforas -de las graciosas y de las errneas- que los nios de ms edad. Los nios de 6 aos o ms aplican una especie de censura. Cuando buscan una conexin o una ca-racterizacin adecuada, recurren a similitudes literales y evitan las que puedan incluir conexiones inexactas o err-neas. Aunque la capacidad de hacer comparaciones sigue presente, la mayora de las personas se abstienen de propo-ner comparaciones originales a medida que se hacen mayo-res. Slo los poetas parecen estar inmunizados contra la dis-minucin de la capacidad para crear metforas.

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Hay otra fuerza an ms poderosa que se opone a la inte-gracin. Dicho brevemente, el ser humano depende mucho del contexto o del lugar. Adquirimos conductas, conceptos o tcnicas en una situacin y podemos llegar a dominarlas muy bien. Pero a medida que nos hacemos mayores tambin solemos hacernos ms conservadores. Mantenemos las co-sas en el contexto donde las hemos aprendido y, en algunas ocasiones, hasta puede que las estiremos un poco. Pero nos resistimos a extender su aplicacin y an nos resistimos ms a aplicarlas indiscriminadamente. En trminos ms ge-nerales, podramos decir que la mente no est organizada como un ordenador multiuso; es ms preciso concebirla co-mo un conjunto de mdulos relativamente independientes entre s. Pero los investigadores psicolgicos an no saben bien cmo, cundo o por qu se conectan estos mdulos.

Este conservadurismo puede ser til, o por lo menos neutro, para el enseante de una disciplina concreta, pero plantea un serio problema a quienes desean fomentar el pensamiento interdisciplinario o la capacidad de sntesis, por no hablar de la creacin original. En clase de lengua los nios pueden aprender cmo se escribe un buen texto en prosa, pero si no aplican este conocimiento a la clase de his-toria o al laboratorio de biologa perdern la oportunidad de vincular entre s estas experiencias. Muchos adolescentes descubrirn el razonamiento causal en clase de fsica, pero si no extraen ninguna leccin sobre la argumentacin en clase de historia o de geometra, esta forma de pensamiento se deber volver a ensear. Debemos tener presente que, co-mo especie, hemos evolucionado para sobrevivir en diversos nichos; no hemos evolucionado para desarrollar teoras

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correctas, para dominar disciplinas o para transferir a otras clases las lecciones aprendidas en una disciplina.

Debo aadir que cada persona puede diferir mucho de las dems en su predisposicin al empleo de metforas y en su inclinacin o su capacidad para transferir lecciones de una clase o una disciplinaa a otra. Para Aristteles, la capa-cidad de crear buenas metforas era una marca del genio. El antroplogo Claude Lvi-Strauss contrasta el bricoleur al-, guen que resuelve un problema uniendo todos los fragmen-tos que tiene a su disposicin, con el cientfico, que prefiere un enfoque deductivo. En mi propia obra he distinguido ha-ce poco entre dos enfoques intelectuales. La inteligencia-lser estudia un tema en profundidad pero pasa por alto las influencias recprocas; puede que sea ms til para el traba-jo disciplinario. En cambio, la inteligencia-reflector no estudia las cosas con tanta profundidad, pero siempre est exami-nando el entorno y puede distinguir conexiones (e identifi-car diferencias) con ms facilidad.

.Tambin he observado que hay dos tipos muy diferentes de personas que se sienten atradas por el trabajo de carc-ter interdisciplinario: unas son curiosas, estn bien infor-madas y son propensas a realizar saltos mentales bien fun-dados; otras rechazan el pensamiento lineal y metdico y tienden a realizar saltos mentales que pueden caer en el des-cuido o hasta en el desatino. Esta dicotoma se puede aplicar por igual a enseantes ya estudiantes.

Incluso cabe preguntarse si las distintas inteligencias se inclinan por distintas formas de sntesis. En relacin con los tipos de sntesis antes propuestos, puede que la mente lingstica prefiera los relatos, que la mente lgica se incli-

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ne por las ecuaciones o las teoras, que la mente espacial prefiera los mapas o los planos y que la mente corporal-cinestsica se centre ms en el equilibrio entre fuerzas opuestas. Si as fuera, se planteara la cuestin de si es posi-ble efectuar una sntesis de orden superior entre distintas formas de integracin, quizs a travs del conocimiento de uno mismo (lo que yo llamo (dnteligencia intrapersonal).

El reto de la educacin

Es posible desarrollar una mente disciplinada sin menos-cabar el potencial para el pensamiento sinttico? La verdad es que nuestros conocimientos sistemticos sobre la mane-ra de inculcar una mente sintetizadora -una sntesis de la sintetizacin, por as decirlo- son minsculos. En el fondo, si alguien djjera: Lo mejor es hacer que los nios conozcan a personas con capacidad de sntesis, invitarles a participar en actividades sintetizadoras y ofrecerles una retroalimen-tacin adecuada, tendra que admitir que este enfoque po-dra tener tanto xito como cualquier. otro.

'Con todo, podemos superar esta metfora de

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diversas redes neurales, y aunque estas conexiones pasen a un segundo plano durante un tiempo, hay razones de so-bra para creer que perduran y que siempre se pueden volver a utilizar. As pues, ser mejor que celebremos las conexio-nes que la mente infantil establece con tanta facilidad en lu-gar de censurarlas o limitarlas.

Pero, por desgracia, en circunstancias normales la men-te sinttica recibe poca atencin formal durante la etapa es-colar. Al principio, la tarea de adquirir las aptitudes bsicas ocupa el centro del escenario; despus pasa a un primer plano la adquisicin de conocimientos disciplinarios o, por lo menos, de conocimientos propios de las materias. En ge-neral, el principal alimento sintetizador que reciben las mentes de 9 aos de edad, o de 14, procede de algn que otro adulto con capacidad para la sntesis o de presentaciones de carcter integrador hechas en la escuela o vistas en algn medio de comunicacin. Tambin puede ser provechoso leer textos muy variados o navegar por Internet (aunque en ge-neral se haga de una manera poco disciplinada).

Ya he comentado el papel que tienen en la enseanza los proyectos y los currculos relacionados con temas. Se trata de esfuerzos bienintencionados de mantener o fortalecer el potencial para establecer conexiones. Pero el problema de estas intervenciones pedaggicas se manifiesta de inmedia-to. En la mayora de los casos, los educadores no mencionan ninguna norma explcita para determinar qu conexiones, integraciones o sntesis son vlidas y por qu lo son (o no lo son). Para juzgar un proyecto se deben aplicar unos crite-rios propios del mbito en cuestin -qu hace que un tra-bajo escrito sea bueno, que un mural sea eficaz, que una

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narracin sea absorbente- adems de unos criterios ade-cuados para el tema (o los temas) del proyecto: se ha hecho una descripcin precisa de la selva tropical? Se ha usado el trmino ritmo de una manera adecuada? Se ha descrito con la debida sensibilidad cultural la vida de una familia china o chilena?

A este respecto hay tres intervenciones que pueden ser tiles. La primera supone identificar explcitamente los ele-mentos constitutivos de un buen proyecto o de una buena so-lucin a un problema. Para ello es esencial el uso de mode-los. Los estudiantes slo podrn avanzar si el educador es capaz de identificar las dimensiones que caracterizan los proyectos o las soluciones que se consideran excelentes, ade-cuadas e inaceptables.

La segunda intervencin supone ensear de una ma-nera explcita formas de sntesis como las presentadas al principio de este captulo. Algunos estudiantes pueden de-sarrollar por su cuenta metforas o taxonomas acertadas o conceptos complejos, pero muchos otros se beneficiarn de una instruccin explcita sobre la manera de crear una taxo-noma til, una metfora evocadora o un concepto adecua do. Las sntesis suponen mezclar guiones, marcos Y concep-tos que normalmente se consideran por separado; como se ha demostrado en el caso de la resolucin de problemas ma temticos, crear mezclas o amalgamas vigorosas tiene algo de arte. Los estudiantes que poseen varias representacio-nes de la misma idea o del mismo concepto tienen muchas ms probabilidades de llegar a una buena sntesis que los que poseen una sola representacin, con frecuencia ate-nuada, de esa idea o ese concepto. Hoy en da, la enseanza

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de este estilo suele darse bajo la etiqueta de metaconoci-miento, es decir, de una comprensin explcita de los com-ponentes bsicos del conocimiento. En este contexto, mi colega David Perkins habla con acierto de las artes del co-nocimiento .

La tercera intervencin supone una crtica til y cons-tructiva de las sntesis! conexiones!ntegraciones que presen-tan los alumnos. Los educadores de estudiantes preadoles-centes deben mantener abierta la posibilidad de establecer conexiones y tener presente la multiplicidad de las conexio-nes adecuadas. Al mismo tiempo, tambin deben identificar las sntesis que adolecen de algn vicio o defecto. Prctica-mente en todos los problemas o proyectos hay respuestas que son ms adecuadas que otras. A los estudiantes les es muy til conocer diferentes soluciones, diferentes mtodos para llegar a ellas y diferentes procedimientos para eva-luarlas.

Durante un tiempo sostuve que antes de emprender un verdadero trabajo interdisciplinario es necesario dominar el trabajo disciplinario. En el afn por llegar a la meta in-terdisciplinaria se corre el riesgo de hacer integraciones prematuras y, en el fondo, carentes de disciplina. Sin embar-go, dada la importancia cada vez mayor del trabajo interdis-ciplinario y la actual perentoriedad en fomentarlo -por lo menos de palabra!-, los educadores deben asegurarse de que {(si se hiciere, se hiciere biem>.

En este contexto considero til el-concepto de multi-perspectiva. Aunque el trmino en s puede rechinar un po-co, la idea responde a una buena motivacin. Este enfoque reconoce que distintas perspectivas analticas pueden con-

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tribuir a dilucidar una cuestin o un problema. Quiz los es-tudiantes no puedan llegar a un dominio pleno de las disci-plinas, pero es razonable esperar que aprecien las virtudes complementarias de distintas perspectivas.

Tomemos, por ejemplo, un curso de secundaria sobre el nazismo. No podemos esperar que un estudiante de secunda-ria acte con la disciplina del cientfico o el historiador. Ni los conocimientos ni los instrumentos pertinentes estarn consolidados. Pero, aun as, es probable que comprenda me-jor el nazismo si puede apreciar las diferentes perspectivas que se pueden adoptar: la explicacin gentica d las diferen-cias entre poblaciones y las diversas afirmaciones pseudo-cientficas de los partidariOS de la eugenesia, la explicacin histrica de los factores que alimentaron el resentimiento y el odio hasta crear un caldo de cultivo para las creencias y las prcticas de los nazis, y la coyuntura que les llev al poder en la Alemania de principios de la dcada de 1930.

Imaginemos el despliegue de esta multiperspectiva. El proceso empieza haciendo que el estudiante escuche u ob-serve distintas perspectivas que intentan explicar aspectos del nazismo, como la del historiador Y la del genetista. Des-pus, podr plantear preguntas pertinentes a los expertos. Ms adelante podr comprender sus respuestas. Y, por lti-mo, l mismo podr dar respuestas que el historiador o el genetista podran ofrecer. Est claro que un estudiante de secundaria puede aportar poca cosa al conocimiento hist-rico o cientfico, pero el hecho de que aprecie las virtudes de dos o ms perspectivas le coloca en una posicin mucho ms slida para integrar o sintetizar estas lneas de conoci-miento.

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Y qu se puede decir del pensamiento autnticamente interdisciplinario? Personalmente lo considero un logro re-lativamente excepcional que exige, como mnimo, el domi-nio de los componentes bsicos de las disciplinas en cues-tin. En casi todos los casos es improbable que este logro se d antes de que la persona haya cursado estudios avanzados. Aun as, y dada la importancia de las cuestiones que exigen un enfoque interdisciplinario, es indudable que en los prxi-mos aos se harn muchos intentos de cultivar la menta-lidad interdisciplinaria. El curso sobre teora del conoci-miento que se ofrece al final del bachillerato internacional es un esfuerzo prometedor en este sentido.

Itinerarios de sntesis?

Parece que en pocas anteriores la mente sintetizadora era ms asequible. El conocimiento se acumulaba de una forma mucho ms gradual; sabios como Aristteles o Leo-nardo da Vinci tenan una comprensin por lo menos gene-ral de todo el panorama del conocimiento (y hay quien dice que Matthew Arnold, el estudioso y poeta ingls del siglo XIX, fue la ltima persona que lleg a dominar todo el conoci-miento de su poca). Aunque haba poca inculcacin for-mal de aptitudes para la sntesis, en el rgimen universita-rio de las humanidades -y, sobre todo, en el ltimo curso-se animaba a los estudiantes a hallar conexiones entre los conocimientos que haban adquirido. Quiz la consilience -la unidad de todo el conocimiento cientfico- sobre la que el bilogo E. O. Wilson ha escrito de una forma tan ad-

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mirable est llamada a cumplir la funcin que antao de-sempearon los estudios filosficos.

Pero vivimos en una poca en la que nuestras mentes con ms talento saben cada vez ms sobre mbitos cada vez ms restringidos. No hay ninguna razn para esperar que se ponga freno a esta creciente especializacin y, en el fondo, quiz no sea tan buena idea entorpecer los estudios discipli-narios avanzados.

Para contrarrestar esta tendencia propongo dos antdo-tos bsicos. Uno supone formar a las personas para que pue-dan participar con eficacia en grupos interdisciplinarios. Mi anterior comentario sobre la multiperspectiva ofrece un posible modelo. Es indudable que las universidades y otras instituciones de enseanza superior pueden crear es-tructuras Y procesos dirigidos a impulsar la cooperacin en-tre expertos de distintas disciplinas.

El segundo antdoto supone la creacin de programas educativos dirigidos especficamente al perfeccionamiento de la capacidad de sntesis. Es indudable que quienes poseen una inteligencia-lser o una inteligencia-reflector se sienten atrados por los retos de la sntesis. Pero muchas otras personas podran disfrutar aprendiendo a sintetizar, y las que tengan un aparente potencial para ello podrn te-ner la oportunidad de desarrollarlo. Como ha propuesto hace poco el educador Vartan Gregorian, puede que necesi-temos una especializacin centrada en la generalizacin.

Con todo, no es probable que estos enfoques puedan ser eficaces si al mismo tiempo no se dan dos condiciones. Por un lado, necesitamos modelos, personas que estn dotadas para la multiperspectiva, el trabajo interdisciplinario y/o

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la sntesis. Durante los ltimos aos, los bilogos Jacob Bronowski, Stephen Jay Gould y Edward O. Wilson han de-sempeado con elegancia este papeL Por otro lado, tambin necesitamos criterios que permitan diferenciar entre las integraciones excelentes, las adecuadas y las inaceptables. y debemos aceptar que estos criterios son especficos de ca-da misin o cada tema concreto. Lo que puede ser una buena sntesis en biologa de la evolucin puede dferir mucho de una sntesis adecuada en el campo de las artes. Una sntesis vlida para determinar los lmites de la teora de la com-plejidad puede ser muy diferente de una sntesis til para abordar la erradicacin de la pobreza.

Algunas sntesis sern ms sencillas que otras, pero puede que las ms valiosas sean las que supongan un salto creativo. Y en el cultivo de la mente creativa centraremos ahora nuestra atencin.

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IV. La mente creativa

* En esta poca de cre~iente globa~izacin la creativi-dad se busca, se cultIVa Y se elogia. Cuando doy con-ferencias sobre la inteligencia siempre hay quien

me pregunta cmo se puede alimentar la creatividad. El p-blico espera que la respalde plenamente Y que revele el se-creto para alcanzarla.

Pero no siempre ha sido as. En la mayora de las socie-dades humanas, Y prcticamente durante toda la historia de la humanidad, la creatividad no se buscaba ni se premiaba. De la misma forma que el ser humano presenta una fu~rte tendencia conservadora contraria a las reformas educatIvas ya los saltos interdisciplinarios, tambin las sociedades hu-manas se esfuerzan por mantener su forma actua:, ~.os q~edamos asombrados ante los logros de la antigua cIvilIzaclOn egipcia, pero rara vez tenemos en cuenta la extrem~ le~t~tud a la que evolucionaba. Honramos el recuerdo de clentlf1cos innovadores como Galileo Galilei, pero debemos r~cordar que Galileo fue denunciado Y encarcelado Y que GlOrdano Bruno, su predecesor, fue quemado en la hoguera. Ni Joha~n Sebastian Bach, ni Vincent van Gogh ni Gregor Mendel VIe-ron reconocida su obra en vida.

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En el pasado, la creatividad y las personas creativas no gozaban de un panorama muy alentador: se las desdeaba y hasta se las destrua y, como mucho, eran honradas en la posteridad. En nuestra poca las cosas son distintas. Cual-quier innovacin se puede dar a conocer a todo el mundo ca-si al instante. Y aunque la mayora de las innovaciones tie-nen una vida muy breve, las que satisfacen una verdadera necesidad o despiertan el entusiasmo se extienden con rapi-dez. En el mbito de la tecnologa basta con pensar en el gran xito del telfono, el automvil, el ordenador y, en tiem-pos ms recientes, de los videojuegos, Internet y la telefona mvil. O. si no, pensemos en la propagacin de los estableci-mientos de comida rpida o de las zapatillas deportivas, o en la veneracin a Elvis, Madonna o Britney (no hacen falta los apellidos!). Las grandes empresas que no abrazan la in-novacin sern inevitablemente superadas por las que s lo hacen. En efecto, el escaso inters en la innovacin es la razn de que la mayora de las principales empresas esta-dounidenses de la dcada de 1950 (como Sears, American Motors o Pan American Airlines) hayan menguado o desa-parecido por completo.

Replantear la creatividad

Desde un punto de vista ms general, la creacin forma par-te del tejido del mundo. Aunque muchos ya no nos creemos al pie de la letra la narracin bblica de la creacin, recono-cemos que el mundo consta de creaciones vivientes, cada una ligeramente distinta de las dems. Por definicin, todos

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los artefactos humanos son creados por alguien. Y en el caso de las entidades biolgicas Y artificiales, los mutantes ms atractivos son los que ms probabilidades tienen de so-brevivir.

Las primeras nociones de la creatividad destacaban el papel de la divinidad o del azar. Quienes formulaban teoras sobre la creatividad suponan que ciertas personas estaban tocadas por la genialidad, aunque algn que otro rebelde (como Edgar Allan Po e) afirmaba que la creatividad segua una frmula lgica accesible a todo el mundo. En el campo de la psicologia, las nociones de la creatividad tendan a se-guir las de la inteligencia. Es decir, se crea que la creativi-dad era una caracterstica de ciertas personas, que se poda medir y que una persona considerada creativa poda mani festar su creatividad en varios mbitos de actuacin. En los tems tpicos de los tests de creatividad se peda al sujeto que dijera el mayor nmero posible de usos de un clip o que pu-siera un ttulo imaginativo a un garabato. Se crea que la puntuacin final reflejaba el potencial creador en cualquier mbito de conocimiento.

En los ltimos aos, muchos cientficos sociales hemos adoptado una perspectiva diferente. De entrada, reconoce-mos una variedad de actuaciones creativas. Un creador pue-de resolver un problema no resuelto hasta el momento, plantear un nuevo interrogante, crear una obra de arte o participar en una batalla real o simulada. Tambin r~c~nocemos varios niveles de creatividad, desde la creativIdad con e minscula que interviene en un nuevo arreglo flo-ral, hasta la Creatividad con e mayscula capaz de produ-cir la teora de la relatividad. y no damos por sentado que

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una persona creativa en un mbito (como Mozart o Virginia Woolf) pueda intercambiar su lugar con un creador de otro mbito distinto (como Rembrandt o Marie Curie).

Una idea muy importante debida a Mihaly Csikszent-mihalyi es que la creatividad nunca es el logro de una sola persona, sino la aparicin espordica de una interaccin en-tre tres elementos independientes. El primer elemento es una persona que haya dominado algn mbito de actuacin y que ofrezca continuas variaciones en ese mbito (por ejemplo, ensayos histricos, partituras musicales, progra-macin informtica). El segundo elemento es el mbito cul-tural donde trabaja la persona, con sus reglas, sus modelos, sus posibilidades y sus limitaciones (cmo debe ser un buen artculo acadmico, cmo se anota una composicin musi-cal). El tercer elemento es el campo social, el conjunto de personas e instituciones que ofrecen las experiencias edu-cativas y las oportunidades de actuacin pertinentes y que, en ltima instancia, juzgan el mrito de la persona y de su supuesta creacin (como ejemplos de campo podemos citar los tribunales de admisin, los jueces de competicin, los funcionarios de patentes, los autores de libros de texto). La creatividad se da si -y slo si- el producto de una persona o de un grupo en un mbito es reconocido por el campo co-mo algo innovador y si ejerce una influencia real y tangible en el posterior trabajo realizado en ese mbito.

Esta perspectiva se aplica a toda la gama de creaciones, en cualquier esfera de actuacin y con distintos grados de in-novacin (de la c minscula a la C mayscula). En 1900, va-rios cientficos se enfrentaban a una serie de interrogantes sobre la naturaleza de la luz, la gravedad, el tiempo y el espa-

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cio. Todos haban llegado a dominar la literatura existente y proponan formulaciones tericas y conjeturas empricas. Trabajando en unas condiciones de relativo aislamiento, Al-bert Einstein escribi varios artculos innovadores. Sin em-bargo, hasta que el mrito de estos artculos no fue reconoci-do por los editores de las revistas y por otros colegas, no fue posible decidir si la obra de Einstein era simplemente atpi-ca o si tambin era importante. Lo mismo cabe decir de la obra de James Joyce, de las pinturas de Pablo Picasso o de las composiciones musicales de Richard Wagner, Duque Elling-ton o The Beatles.

El peso del carcter

Es evidente que todo creador necesita un mnimo de inteli-gencia y de tcnica. Shakespeare era un genio del lenguaje Y poda interpretar con gran agudeza la condicin humana; la evolucin que podemos observar entre sus primeros escri-tos y sus obras ms maduras es asombrosa. Pero esta evolu-cin abarca un perodo de veinte aos. Mozart tena un ta-lento extraordinario para la msica desde muy corta edad, pero casi todas las piezas que compusO antes de los 10 aos son meras curiosidades Y no lleg a ser un compositor de primer orden hasta el final de la adolescencia.

Sin embargo, por cada escritor o compositor con talento que abre nuevos caminos hay centenares que se contentan, o se resignan, con el papel de meros expertos. Un experto es alguien que tras diez o ms aos de formacin ha alcan-zado la cima de la prctica actual del mbito en el que acta.

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El mundo depende de los expertos. Y cuando se trata de en-trar en un quirfano o de volar en un avin, haremos bien en ponernos en manos de un experto, no de un innovador.

Entonces, en qu se diferencia el creador del experto? En mi opinin, la principal diferencia no es cognitiva, por lo menos en el sentido usual del trmino. Si comprobamos su nivel de dominio en el mbito en cuestin, la actuacin de los dos ser equivalente. Curiosamente, los nios prodigio que aparecen en un mbito rara vez acaban siendo creado-res. Desde su ms tierna infancia han sido recompensados por hacer, precisamente, lo que hacen las personas adultas de ese mbito y el seguimiento de nuevos caminos les exigira replantearse su personalidad. Hablando de Camille Saint-Saens, un compositor ya anciano que de nio haba sido un prodigio y que nunca haba llegado a desarrollar plena-mente su potencial, alguien dijo con gran ingenio: Lo tiene todo pero le falta inexperiencia.

El creador destaca por su temperamento, su personali-dad y su actitud. Es una persona eternamente insatisfecha con el trabajo, las normas y las respuestas del momento. Emprende nuevas direcciones y disfruta siendo diferente de los dems o, por lo menos, sabe sobrellevar esa diferencia. Si se topa con una anomala (un nuevo acorde musical, un resultado inesperado en un experimento) no se echa atrs: procura entenderla para determinar si se trata de un error trivial o de una verdad importante hasta entonces desconoci-da. Es una persona enrgica e inmune a las crticas. Todos fa-llamos de vez en cuando, pero los creadores son quienes fallan ms y, en no pocas ocasiones, de una manera especta-cular. Slo una persona dispuesta a levantarse y a volver a

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intentarlo una y otra vez puede aspirar al logro creativo. Y cuando un logro ha sido refrendado por el campo, el creador prototpico no se duerme en los laureles: emprende otro ca-mino desconocido, plenamente preparado para afrontar el fracaso a cambio de tener la oportunidad de volver a dejar huella. La actividad creadora suele estar llena de disgustos y sinsabores, pero el fluir que suele acompaar a una ver-dadera intuicin o a un nuevo logro puede crear adiccin.

Educar al creador durante toda la vida

De lo anterior se desprende un rgimen educativo que, por un lado, se aparta de un enfoque estrictamente disciplinario y, por otro, se acerca a la educacin para la sntesis. Quien si-gue un itinerario disciplinario estricto empieza dominando las aptitudes bsicas, y cuando lo considera oportuno em-pieza a dominar de una forma regular y sistemtica mate-rias como las matemticas, la ciencia o la historia. Es pro-bable que se convierta en un experto con rapidez, es decir, en unos diez aos. Pero un seguimiento muy estricto de un itinerario disciplinario obra en contra de la postura ms abierta de la mente sintetizadora o de la mente creativa. Es necesario mantener abiertas las opciones: una trayectoria recta es menos eficaz que otra con muchas vas secundarias, rutas alternativas Y hasta callejones sin salida que pueden ser decepcionantes pero tambin instructivos.

Hay un grupo de edad que no necesita ningn estmulo para adoptar una actitud creadora. Se trata de los nios pe-queos, justo antes de empezar la enseanza formal. Estos

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nios no slo se sienten intrigados por una amplia variedad de fenmenos, experiencias, temas y cuestiones, tambin se empean en explorarlos sin necesidad de aliento y menos an de recompensas. Pocos son los nios que no se entusias-man ante la perspectiva de visitar una feria local, un parque de atracciones o un museo infantil; su curiosidad, sus ga-nas de jugar y de explorar y la capacidad de su imaginacin son palpables. En cierto sentido, la mente del nio de 5 aos representa la cima del poder creativo.

En consecuencia, el educador se enfrenta al desafio de mantener viva la mente y la sensibilidad de los nios pe-queos. Los artistas y los cientficos lo han sabido desde siempre. Como deca Pablo Picasso: Antes sola dibujar co-mo Rafael; me ha llevado toda la vida aprender a dibujar como un nio. Con la misma conviccin, Isaac Newton ofreci esta reflexin: Tengo la impresin de no haber sido ms que un nio jugando a orillas del mar que se ha entrete-nido de vez en cuando hallando un guijarro ms liso o una concha ms bonita, mientras ante m se extenda el gran ocano de la verdad an por descubrir.

Pero cmo se puede conservar la sensibilidad infantil, lo que los bilogos denominan neotenia, durante toda la vi-da? Depende en gran parte de los mensajes que los nios se encuentran fuera de la escuela y, por qu no, tambin en las aulas mismas. Lo comprend con toda claridad durante la dcada de 1980, cuando hice varios viajes a China y visit decenas de aulas en varias ciudades. Por aquel entonces, China segua traumatizada por los desastres de la Revolu-cin cultural y el pueblo permaneca atenazado por el temor. En prcticamente cualquier rea de competencia, los ense-

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antes se atenan a una nocin muy concreta de lo que sig-nificaba ser un estudiante excelente. Desde muy corta edad, la conducta de los nios se moldeaba estrictamente siguien-do una trayectoria que culminaba en el dominio de la msi-ca, la caligrafia, la danza, las matemticas, etc. Cualquier desviacin era reprimida con firmeza: aprender paso a paso y sin errores era el camino correcto. En una sociedad como la china en la dcada de 1980, las experiencias y los modelos de carcter abierto y creativo eran muy raros. Por esta ra-zn, habra recomendado y, en el fondo, acab recomendan-do un rgimen basado en la exploracin, en problemas esti-mulantes, en la posibilidad de cometer errores sin que ello supusiera un castigo.

En aquella poca comprend que, en muchos sentidos, China y Estados Unidos eran como polos opuestos. En la d-cada de 1980, en las calles de Estados Unidos abundaban mensajes sobre la creatividad en los negocios, en los medios de comunicacin, en la tecnologa, en las artes. Todo el mun-do quera ser creador: demasiadas personas pensaban que lo eran aunque no dominaran ningn mbito y ningn enten-dido las considerara creadoras. En las escuelas (y tambin en las actividades extraescolares) la necesidad ms apre-miante era adoptar una actitud disciplinada dentro de una disciplina reconocida como tal. Slo as podra hacerse rea-lidad la opcin cpeativa.

Hoy en da, China y Estados Unidos se han ido acercan-do y seguramente son representativos de las opciones que podemos encontrar en el resto del mundo. En las calles de las principales ciudades chinas hay muchos modelos de crea-tivida

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