La Integración de las TICs en la Escuela

8/3/2019 La Integracin de las TICs en la Escuela

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La integracin de las TICen la escuela

I n d i c a d o r e s c u a l i t a t i v o s

y m e t o d o l o g a d e i n v e s t i g a c i n


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Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Secretara General

LVARO MARCHESI, secretario generalFABIOLA SOTELO, directora general de concertacin y administracinALEJANDRO TIANA, director general de formacin y evaluacinDARO PULFER, director general de conmemoracin de los bicentenarios

JORGE DELKDER, director de relaciones institucionalesLUIS SCASSO, director de educacin permanente y tcnico profesionalIRIS VILLEGAS, directora de cultura

Oficina en Brasil

IVANA DE SIQUEIRA, directoraCLUDIA BAENA, coordinacin de desarrollo de la cooperacin tcnicaMARCIA PADILHA, coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE) de la OEI

especializado en TIC

Fundacin Telefnica

JAVIER NADAL, vicepresidente ejecutivo (Espaa)MARIN JUSTE, directora de programas educativos (Espaa)SERGIO E. MINDLIN, director presidente (Brasil)

GABRIELA BIGHETTI, gerente de proyectos (Brasil)

Responsabilidad tcnica del estudio

MARCIA PADILHA, coordinadoraSOLANGE AGUIRRE, responsable de evaluacin

Consultora (1. etapa del trabajo)

VALRIA VIRGNIA LOPES, especialista en evaluacin de polticas pblicas de educacin

Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Secretara General

Bravo Murillo, 3828015 Madrid, [email protected]

Oficina en Brasil

SHS Quadra 06, conjunto A, bloco CEd. Business Center Tower, sala 919CEP: 70316-109, Brasilia, [email protected]

Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE) de la OEI especializado en TIC

Av. Brig. Faria Lima, 1188, 3. and.So Paulo, BrasilCEP: [email protected]

ISBN: 978-84-7666-229-8Depsito legal: M-41362-2011


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Alberto Begu, Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperacin, Espaa; Alexandre Barbosa, Comit Gestorde Internet (CGI.br), Brasil; Alexandre Schneider, Secretara Municipal de Educacin de So Paulo, Brasil;Aracelly Carmen Blandn, Ministerio de la Educacin, Nicaragua; Andra Bueno, Brasil; Arturo Rivera,Ministerio de la Educacin, Panam; Camilo Domnguez, Fundacin Telefnica, Colombia; Carmem LciaPrata, Ministerio de la Educacin, Brasil; Claude Akpabie, Instituto de Estadsticas de la Unesco (UIS), Canad;Claudia Aparicio, Fundacin Telefnica, Colombia; Claudia Zea, Ministerio de Educacin Nacional, Colombia;Claudio Andr, Ministerio de la Educacin, Brasil; Csar A.A. Nunes, Brasil; Diana Hincapi, FundacinTelefnica, Espaa; Diana Surez, Centro de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo y Educacin Superior (Redes),Argentina; Doris Olaya, Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), Chile; Elena InsGarca, Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE), Argentina; Elia Karina Mata, Fundacin

Telefnica, Mxico; Fermn Alberto Cruz, Secretara de Estado de Educacin, Repblica Dominicana;Fernando Fajardo, Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID), Espaa; FridaDaz, Universidad Nacional Autnoma de Mxico; Guillermo A. Casasbuenas, Oficina de la OEI, Colombia;Helmut Evanir Bergenthal, Ministerio de la Educacin y Cultura, Paraguay; Heloisa Amaral, Centro deEstudios e Investigaciones en Educacin, Cultura y Accin Comunitaria (CENPEC), Brasil; Irene Ficheman,Laboratorio de Sistemas Integrados (POLI-USP), Brasil; Javier Gonzlez, Fundacin Telefnica, Espaa;Jess Vicente Flores, Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE), Mxico; Jorge Rey, VirtualEduca, Argentina; Jos Ibiapino, Red Estatal de So Paulo, Brasil; Juan Guillermo Sunkel, ComisinEconmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), Chile; Julia Liliana Ros, Ministerio de EducacinNacional, Colombia; Juliano Cappi, Comit Gestor de Internet (CGI.br), Brasil; Kathya Fallas, Ministerio deEducacin Pblica, Costa Rica; Laura Mars de Serra, Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE),Argentina; Lia Cristina Lotito, Secretara Municipal de Educacin de So Paulo, Brasil; Lilia Pea, Ministeriode la Educacin y Cultura, Paraguay; Marin Juste, Fundacin Telefnica, Espaa; Maricel Cox, Ministerio de

Educacin Pblica, Costa Rica; Mario Albornoz, Red de Indicadores de Ciencia y Tecnologa Iberoamericanae Interamericana (RICYT), Argentina; Massiel Natalia R. Carmen Guerra, Comisin Econmica para AmricaLatina y el Caribe (CEPAL), Chile; Mayra Botta, Portal Educativo del Estado Argentino; Milagritos Huertas,Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE-OEI), Per; Mlada Tonarelli, ProgramaEducaRede, Brasil; Mriam Bizzocchi, Fundacin Carlos Chagas, Brasil; Mnica Elba Alanoca, Ministerio dela Educacin y Culturas, Bolivia; Mnica Gmez, Fundacin Telefnica, Colombia; Ocimar Alavarse, Facultadde Educacin USP, Brasil; scar Battiston, Fundacin Telefnica, Espaa; Patricia Diaz, FundacinTelefnica, Colombia; Paula Echenique, Ministerio de la Educacin y Cultura, Uruguay; Raquel Fortes,Comit Gestor de Internet (CGI.br), Brasil; Roberto Carneiro, Universidad Catlica Portuguesa, Portugal;Rodrigo Andrs Hanemann, Fundacin Telefnica, Chile; Roseni Reigota, Fundacin Telefnica, Brasil; SofaIsabel Medina, Ministerio de la Educacin, Panam.

Nuestro reconocimiento a cuantos han colaborado en la elaboracin de este estudio. Esimportante destacar que el trabajo que comenz en 2008 con un grupo de estudiososcomprometidos con los designios de la educacin pblica, obtuvo numerosas adhesio-nes durante los aos 2009 y 2010.

Compartimos con todos la satisfaccin de la tarea cumplida: divulgar una metodologade evaluacin ampliamente debatida y comprobada, con el objetivo de contribuir a la

mejora de la calidad de la escuela pblica en Iberoamrica.

Agradecimientos

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No hay ningn tratamiento evaluativo quefuncione mejor que otros en todas lassituaciones. Es nuestra responsabilidadbuscar el tratamiento o la combinacinde tratamientos que mejor se adaptana cada situacin particular de evaluacin,considerada como un estudio concebidoy conducido para ayudar a unadeterminada audiencia a evaluar el mrito

y el valor de un determinado objeto.

Daniel Stufflebeam


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Prlogolvaro Marchesi 11

PresentacinConcepcin de integracin de las TIC en las escuelas 15El papel de los indicadores en el proceso de investigacin 16

IntroduccinEl procedimiento de construccin de la matriz evaluativa 21Primera etapa: definicin de la matriz evaluativa 22Segunda etapa: La prueba piloto y las revisiones implementadas 23Tercera etapa: consolidacin de la propuesta 24

Parte APropuesta metodolgica para la evaluacin de la integracinde las TIC en las escuelas 271. Construccin del instrumento de recoleccin de datos 28

1.1 Construccin de los tems 281.2 Organizacin del instrumento 311.3 Adaptacin del instrumento a la realidad local 32

2. Definicin del universo por investigar 333. Mtodo para la recoleccin de los datos 354. Tratamiento e interpretacin de los datos recolectados 37

Parte BPresentacin de la matriz de evaluacin de la dimensin escuela 41Cuadro resumen de los indicadores y sus descriptores 43Indicador 1: Disponibilidad de las TIC 44Indicador 2: Organizacin de la escuela para el uso de las TIC 72Indicador 3: Formacin de los educadores en el uso de las TIC 90Indicador 4: Presencia de las TIC en las prcticas pedaggicas 106

Referencias bibliogrficas 123

ndice

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El reconocimiento del enorme potencial que las tecnologas de la informacin y la comu-

nicacin (TIC) tienen como herramientas para la construccin social del conocimiento,para el aprendizaje compartido y autnomo, permite constatar la importancia de unanueva cultura, la digital, y el desarrollo de una nueva sociedad basada en la informaciny el conocimiento.

Si bien es cierto que la implantacin de esta nueva sociedad afecta a los diferentes mbi-tos sociales, no lo ha hecho de la misma forma ni con la misma intensidad. La educa-cin del siglo XXI sigue estando lejos de dar respuestas adaptadas a las necesidades deunas generaciones que deben aprender a desenvolverse dentro de una cultura digital,en la que han nacido, y que impone nuevas formas de enseanza y de aprendizaje.

A pesar de estas dificultades, es justo destacar que son muchos e importantes losesfuerzos que se han realizado desde los diferentes pases para lograr situar los siste-mas educativos a la altura de las demandas de la sociedad. La incorporacin masiva decomputadoras en las escuelas para que todos los alumnos dispongan de ellas, el diseode materiales y recursos adaptados y de calidad, y la oferta de una formacin especiali-zada al profesorado en relacin al uso pedaggico de las TIC, han sido iniciativas clave paraterminar con los desfases existentes. Estas iniciativas son condiciones necesarias para lograrun cambio en el proceso de enseanza que permita a los alumnos alcanzar aprendizajesefectivos y de calidad con los que poder continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

Pese a los importantes esfuerzos realizados, todava son muchos los retos a encarar sise compara la situacin entre pases y al interior de cada uno. Las desigualdades deacceso y uso continan siendo alarmantes en la regin. Sin duda, son necesarias inicia-tivas comunes e integrales que permitan fortalecer e impulsar programas y polticaspblicas de incorporacin de las TIC en la educacin.

Por esta razn, la OEI ha fijado la integracin de las TIC en el mbito educativo como unade las metas a alcanzar dentro de su programa colectivo Metas Educativas 2021: la

lvaro MarchesiSecretario general de la OEI

Prlogo

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educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios, impulsado por lasltimas conferencias iberoamericanas de ministros de Educacin y aprobado en la Cum-bre de Jefes de Estado y de Gobierno que se celebr en Argentina en diciembre de 2010.

Concretamente, las metas planteadas establecen como objetivos lograr una mejora en

la dotacin de computadoras en las escuelas, as como ofrecer un currculo que incor-pore, adems de la lectura, la utilizacin de la informtica en el proceso de enseanza-aprendizaje, para conseguir que en el ao 2021 profesores y alumnos la utilicen demanera habitual.

Emprender un proceso de cambio educativo y social tan ambicioso exige conocer la rea-lidad de Iberoamrica para poder actuar en consecuencia y de manera eficaz. Establecerel diagnstico y el punto de partida de cada pas requiere contar con datos actualizadosy estadsticas contrastadas.

Con este objetivo, la OEI ha apoyado el desarrollo de un conjunto de herramientas demedicin tiles que permita la construccin de un sistema de indicadores cualitativosen relacin a la oferta, promocin y uso de las TIC en las escuelas de la regin. Ofrecerinformacin rigurosa y contrastada a los gestores de polticas pblicas y escolares ha depermitir la adopcin de medidas ms adaptadas, a la vez que posibilitar el seguimientoy la comparacin rigurosos de los avances que se vayan logrando.

A lo largo de 2008, cuando dio comienzo la primera etapa del proyecto, se celebraronvarios encuentros internacionales para su divulgacin y debate, desarrollndose unaherramienta en lnea que permiti la participacin y elaboracin inicial de un sistema

bsico de indicadores. En la siguiente etapa, durante 2009, se ha trabajado en la cons-truccin definitiva del instrumento y su validacin, as como en la definicin de proce-sos de recoleccin de datos y aplicacin.

El documento que a continuacin se presenta es fruto de un trabajo de reflexin com-partida en el que han participado diferentes organismos internacionales, expertos e ins-tituciones pblicas y privadas, como la Fundacin Telefnica, que financia el Institutopara el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE) de la OEI, especializado en TIC, derenombrada competencia en la materia y con voluntad de contribuir a esta tarea comn.Sin duda, este esfuerzo colectivo es fiel reflejo del firme compromiso existente en la

regin con la bsqueda de estrategias comunes capaces de enfrentar con xito los desa-fos planteados.

L A I N T E G R A C I N D E L A S T I C E N L A E S C U E L A

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CONCEPCIN DE INTEGRACIN DE LAS TIC EN LAS ESCUELAS

El establecimiento de los indicadores y su metodologa de investigacin est basado enuna concepcin de integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin(TIC) en la escuela que va ms all de la presencia de herramientas tecnolgicas en elespacio escolar, o de su utilizacin didctico-pedaggica por parte del profesor. Se tratatambin de la oportunidad y la necesidad de insertar a las nuevas generaciones en lacultura digital, y de adquirir las competencias necesarias resultantes de ella y para ella.Finalmente, se trata de la existencia de modelos pedaggicos y currculos que ofrezcanun significado educativo al uso de las TIC.

Se utilizan los trminos inclusin digital o infoinclusin para designar el acceso detodas las personas o del mayor nmero posible a las redes de comunicacin e infor-macin virtuales. Se entiende aqu que las nuevas tecnologas pueden potenciar la articu-lacin entre informacin, formacin y reflexin, siempre y cuando se utilicen comoherramientas de comunicacin entre las personas, y que la incorporacin de informa-cin de modo crtico depende de instrumentos que son ms que simples mecanismosde divulgacin.

Haciendo una analoga, en el caso de la educacin formal, esos mecanismos se refie-ren a lo que Paulo Freire denomin lectura del mundo y lectura de la palabra1, con-diciones de insercin crtica del sujeto social donde se enfatiza la necesidad de dominiode las tcnicas de lectura de palabras, combinada con la asignacin de todos los signi-ficados de la presencia de los sujetos en el mundo.

De modo semejante, Magda Soares2 diferencia entre alfabetizacin y literacidad,entendiendo la primera como el dominio o adquisicin de la tcnica de leer y escribir, yla segunda, como la capacidad de manejar prcticas sociales de lectura y escritura.

1 Ver: La educacin como prctica de libertad(1979); Pedagoga del oprimido (1983); Alfabetizacin, lecturade la palabra y lectura de la realidad(1990).2 SOARES, Magda (2004). Letramento e alfabetizao: as muitas facetas, en Revista Brasileira de Educao,eneroabril, n. 25, pp. 5-17.

Presentacin

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Con esa misma concepcin se piensa la literacidaddigital como la oportunidad, perotambin la necesidad, de escribir y leer con los nuevos lenguajes multimedia e interac-tivos disponibles. En este contexto, parte de la escritura y la lectura del mundo dependedel grado de competencia en investigacin, publicacin y comunicacin, de la actuacinen red o en actividades de colaboracin. De una forma ms amplia, la literacidaddigital

depende, si no de la capacidad de programacin en lenguajes informticos, por lo menos dela comprensin del concepto del funcionamiento de los recursos digitales y de internet.

Sin embargo, no se trata solamente de introducir a las nuevas generaciones en el mundodigital por medio de los procesos de escolarizacin formal. Teniendo en cuenta que elavance tecnolgico estableci un nuevo nivel tcnico de produccin el cual no toleraya el aprendizaje de determinados saberes o procedimientos, exigiendo antes la flexi-bilidad y la capacidad de aprender a aprender se trata, principalmente, del deber queel poder pblico tiene de ofrecer condiciones efectivas por medio de la escolarizacinpara que ms ciudadanos tengan acceso a las nuevas formas de comunicacin, infor-

macin y produccin.

Por lo tanto, la introduccin del uso de computadoras en las escuelas no se refiere sola-mente a utilizar un nuevo instrumento o un dispositivo innovador, y menos an a la crea-cin de nuevos rituales pretendidamente cientficos o tcnico-instrumentales, basadosen el entretenimiento. Se trata, en cambio, del establecimiento de variadas fuentes deconsulta e investigacin; de diferentes posibilidades de interaccin; de lgicas no linea-les impuestas por el soporte virtual de produccin y diseminacin de informaciones yconocimientos, y de transitar lenguajes heterogneos. Es importante destacar que elpotencial de uso pedaggico de la tecnologa no existe por s solo, sino que, por el con-

trario, exige un contexto y una propuesta. Esto significa que la insercin de las TIC enlas escuelas depende del planteamiento de situaciones concretas en las que su uso seanecesario y productivo para alumnos y profesores.

EL PAPEL DE LOS INDICADORESEN EL PROCESO DE INVESTIGACIN

El conjunto de indicadores propuesto pretende informar sobre la perennidad y la soste-nibilidad de la integracin de las TIC en la escuela y est enfocado en la gestin esco-

lar administrativa y pedaggica, en las prcticas de enseanza y en su relacin con laspolticas pblicas vigentes.

La concepcin que sirve de base a esta propuesta es la de la evaluacin como un recursoque permite conocer la calidad que se tiene, con vistas a inducir modificaciones paraobtener la calidad que se pretende.

Por lo tanto, dichos indicadores deben ser capaces de informar a gestores de polticaspblicas y a equipos de educadores sobre aspectos fundamentales de la oferta y la


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promocin del uso de las TIC en las escuelas. Desde el punto de vista de la cooperacininternacional, permiten el seguimiento de la integracin de las TIC en la educacin parahacer investigaciones realizadas en comn por pases iberoamericanos con el objetivode promover el intercambio y el apoyo respecto de las polticas implementadas y lasprcticas de sus escuelas.

De esa forma, la metodologa propuesta presenta aspectos que favorecen su adopciny diseminacin en pases con realidades educativas y organizacionales distintas. Estosaspectos son:

1. Atiende tanto a las necesidades de informacin de los organismos centrales(secretaras y ministerios) como de los dirigentes de escuelas y profesores.

2. Es de fcil aplicacin y comprensin por parte de un pblico no especializadoen evaluacin.

3. La conduccin de la aplicacin del instrumento realizada directamente por laescuela genera su asignacin por el conjunto de educadores.

4. Los costos y el tiempo de aplicacin son reducidos.

Se destaca que los indicadores y toda la metodologa aqu presentados son el resultadode la necesidad urgente no de superar, sino de convivir con las tensiones planteadasentre evaluaciones de mbito nacional (locales) y de mbito regional, por un lado, y eva-luaciones de las polticas promovidas por los sistemas de enseanza y de las prcticas

escolares, por otro lado. En la siguiente figura se sintetiza dicho escenario.

P R E S E N T A C I N

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Sistema Escuela

Nacional

Regional

Indicadores


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Es importante recordar que los indicadores configuran solo un elemento de una evalua-cin, pues esta depende de un diseo ms amplio y profundo, as como de la voluntadpoltica para elaborarla. Pero son fundamentales, ya que permiten describir y situar pro-blemas con mayor claridad, apuntar rpidamente nuevos problemas, sealar lagunasreferentes a metas establecidas en programas o proyectos, y determinar preguntas que

puedan ser tiles para evaluar en profundidad3. Por estas razones se considera que losindicadores propuestos pueden ser exitosos en el cumplimiento de estas funciones.

En las pginas siguientes se presentan los fundamentos, la estructura y el desarrollo dela propuesta metodolgica presentada en este estudio. El Instituto para el Desarrollo y laInnovacin Educativa (IDIE) de la OEI pone a disposicin de investigadores y organismospblicos el instrumento para la recoleccin de datos, en este caso, un cuestionario.


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3 Adaptacin libre de los autores del texto de SHAVELSON y otros (1991).


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Los responsables de las polticas pblicas educativas en los pases iberoamericanos

estn realizando, en mayor o menor escala, inversiones en infraestructura, capacita-cin docente y produccin de contenidos digitales educativos, al mismo tiempo que reco-nocen con mayor amplitud la importancia de esas acciones en el desarrollo humano ysocial de las futuras generaciones.

Existe, an, mucho por problematizar, construir, reflexionar, experimentar y sistemati-zar para que las TIC cumplan en la escuela las promesas anunciadas. Es necesarioobservar la construccin de intervenciones educativas con un mayor componente tec-nolgico, y la prctica pedaggica en el contexto de las instituciones escolares y en elmarco de las polticas pblicas.

As, se destaca la construccin de instrumentos de seguimiento y de parmetros de eva-luacin de esas polticas, y la percepcin de su impacto en el aprendizaje y en la cons-truccin de una educacin de calidad en el contexto de la sociedad actual.

Con esa perspectiva, el IDIE de la OEI desarroll el proyecto Indicadores Cualitativos deIntegracin de las TIC en la Escuela, organizado en tres etapas:

1. Definicin de la matriz evaluativa (2008).

2. Construccin de instrumentos y metodologas de recoleccin y anlisis dedatos, y aplicacin de una prueba piloto (2009).

3. Consolidacin de la metodologa de investigacin (2010).

El procedimiento de construccinde la matriz evaluativa

Introduccin

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PRIMERA ETAPA:DEFINICIN DE LA MATRIZ EVALUATIVA

En la primera etapa del proyecto, el IDIE promovi, durante 2008, una serie de debates ydilogos sobre la construccin de los indicadores, con la colaboracin de 27 especialistasde 14 pases. Participaron de ese proceso expertos en TIC de la OEI, representantes deportales ministeriales que integran la Red Latinoamericana de Portales Educativos(RELPE), del programa EducaRede, de la Fundacin Telefnica y de otras institucionesque tratan esta temtica, tales como la Comisin Econmica para Amrica Latina y elCaribe (CEPAL), la Secretara Ejecutiva de Relpe, la Agencia Espaola de CooperacinInternacional para el Desarrollo (AECID), Virtual Educa y el Comit Gestor de Internet enBrasil (CGI.br).

De ese trabajo surgi el documento Indicadores cualitativos de la integracin de las TICen la educacin: propuestas4, en el cual se propuso una matriz evaluativa compuesta portres dimensiones: polticas pblicas, escuela y egresos.

Dicha matriz fue posteriormente actualizada y pas a tener como uno de sus enfoquesde investigacin a los alumnos, en lugar de los egresos del sistema. La dimensin depolticas pblicas permanece con el carcter de datos de contexto para las demsdimensiones.

MATRIZ DE EVALUACIN

La dimensin escuela fue elegida como el primer mbito de investigacin para la ela-boracin de indicadores comunes a los pases de la regin iberoamericana.


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4 Ver documento completo en www.oei-idietics.org/spip.php?article27(consulta: marzo de 2011).

Integracin de las TIC en la escuela

Polticas pblicas Escuela Alumnos


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SEGUNDA ETAPA:LA PRUEBA PILOTO Y LAS REVISIONES IMPLEMENTADAS

En la segunda etapa del proyecto se prob la matriz evaluativa en la dimensin escuelaen una red pblica de enseanza. Por medio de un acuerdo firmado entre la OficinaRegional de la OEI en Brasil, la Fundacin Telefnica y la Secretara de Educacin delmunicipio de So Paulo, se hizo una prueba piloto en 98 escuelas pblicas de esa ciu-dad en noviembre de 2009.

A partir de los resultados de esa prueba, el IDIE realiz una revisin de la propuestametodolgica inicial con el objetivo de perfeccionarla.

Las principales modificaciones implementadas fueron:

1. Reformulacin de algunos tems del instrumento de investigacin el cues-tionario e insercin de nuevas preguntas, con el objetivo de mejorar aspectoscomo precisin, finalidad y lenguaje.

2. Revisin de algunos procedimientos de comunicacin y capacitacin inicial conel grupo de educadores responsable de aplicar la encuesta en la escuela.

3. Inclusin de un cuadro evaluativo sobre cada indicador, en el cual el grupo deprofesores debe registrar su posicionamiento respecto a la situacin de suescuela.

4. La dimensin escuela, propuesta inicialmente con ocho indicadores, se rees-tructur en cuatro, con el objetivo de proporcionar mayor cohesin y peso acada uno de ellos.

Los cuatro indicadores definitivos son:

Disponibilidad de las TIC.

Organizacin de la escuela para el uso de las TIC.

Formacin de los educadores en el uso de las TIC.

Presencia de las TIC en las prcticas pedaggicas.

I N T R O D U C C I N

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TERCERA ETAPA:CONSOLIDACIN DE LA PROPUESTA

La tercera y ltima etapa del proyecto consisti en la realizacin del seminario internacio-nal Indicadores cualitativos sobre la integracin de las TIC en las escuelas, celebrado enabril de 2010 en So Paulo, con la participacin de representantes de ministerios de Edu-cacin, del programa EducaRede5 e instituciones que efectan encuestas sobre tecno-loga educativa en pases iberoamericanos.

En el seminario, adems de la presentacin de la experiencia piloto, los participantesrealizaron una revisin crtica de la propuesta metodolgica, indicando nuevos descrip-tores o perfeccionando los ya existentes, y apuntando adaptaciones necesarias para quela metodologa pudiera diseminarse y utilizarse en toda la regin iberoamericana.

La propuesta consolidada dio como resultado la presente publicacin, que incluye lasinformaciones y orientaciones necesarias para la implementacin de la encuesta endiferentes realidades educativas, posibilitando que gestores pblicos monitoreen y eva-len la integracin de las TIC en las escuelas por medio de un conjunto de indicadoresque pueden apoyarlos en sus acciones.


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5 Agradecemos la colaboracin de la Fundacin Telefnica en Colombia, que aplic una prueba piloto en elmarco de su programa Aulas Fundacin Telefnica (AFT), implementado en ese pas, cuyos resultados yanlisis fueron debatidos con el IDIE de la OEI y aportaron importantes datos a esta propuesta.


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Las dimensiones son grupos de caractersticas referentes a los aspectos de una insti-

tucin o de un sistema sobre los cuales se emite un dictamen de valor y que, en su con-junto, expresan la totalidad del objeto de investigacin.

Los indicadores representan alguna caracterstica de una dimensin. Por medio de elloses posible observar, medir, calificar y analizar determinada situacin. Los indicadoresdeben apuntar aspectos y constituyen sealizadores de un contexto mayor, que es ladimensin.

MATRIZ EVALUATIVA - DIMENSIN ESCUELA

Esta propuesta metodolgica se presentar en cuatro etapas: construccin del instru-mento, definicin del universo muestral, mtodo de recoleccin de datos y tratamientoe interpretacin de las informaciones recolectadas. La divisin en etapas tiene una fina-lidad meramente didctica, pues entre ellas existe una relacin imbricada.

Propuesta metodolgica parala evaluacin de la integracinde las TIC en las escuelas

Parte A

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Disponibilidadde las

TIC

Organizacin de laescuela para el uso

de las TIC

Formacin de loseducadores en

el uso de las TIC

Presencia de lasTIC en las prcticas

pedaggicas


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1. CONSTRUCCIN DEL INSTRUMENTODE RECOLECCIN DE DATOS

El cuestionario, instrumento de recoleccin de datos, est estructurado mediante loscuatro indicadores: disponibilidad de las TIC, organizacin de la escuela para el uso delas TIC, formacin de los educadores en el uso de las TIC y presencia de las TIC en lasprcticas pedaggicas.

1.1 Construccin de los tems

La construccin de los tems o preguntas que evalan los indicadores se orient segnlos siguientes criterios:

1. Finalidad. Las respuestas posibles para cada tem deben informar sobre algn

aspecto referente a la integracin de las TIC en la escuela.

2. Cohesin y concisin. Los tems formulados deben presentar lgica y coheren-cia entre la pregunta y las alternativas.

3. Exactitud y precisin. No deben dejar dudas sobre qu se demanda y qu sepretende saber/verificar.

4. Peso frente al objetivo. Hay tems que contrastan directamente el indicador,mientras que otros lo hacen de forma complementaria o secundaria.

5. Conjunto del instrumento. El alcance de los tems formulados debe ofrecerapoyos suficientes para el anlisis del objetivo propuesto; es decir, verificar elmenor o mayor nivel de integracin de las TIC en las escuelas segn todos losindicadores establecidos.

6. Aplicabilidad. Se consider la viabilidad de aplicacin de cada pregunta en elcontexto de la metodologa propuesta, que prevea la respuesta colectiva en laescuela.

7. Diseminacin. El instrumento debe atender a diferentes contextos educativos,siendo posible su uso en distintos pases.

Las preguntas del instrumento se agrupan en tres categoras:

a. Preguntas objetivas. Estn divididas en dos grupos: aquellas que permiten unanica respuesta y las que permiten una o ms respuestas. Para el segundogrupo, la orientacin es que los encuestados marquen solamente las prcticasms usuales o ms frecuentes, evitando que sealen todas las alternativas o


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den el mismo peso a las prcticas habituales y a las espordicas, lo que podragenerar una falsa informacin para el anlisis del objeto.

b. Preguntas colectivas e individuales. En el primer caso, el grupo de profesoresse posiciona sobre el objeto del tem, y el criterio de definicin del puntaje es

la percepcin de la mayora. En el segundo caso, los encuestados levantan lamano y es responsabilidad del mediador anotar el total de respuestas individua-les para cada pregunta.

c. Preguntas discursivas. En estos casos, los encuestados son llamados a porme-norizar una situacin o a ampliar el repertorio argumentativo sobre algn temarelacionado con la integracin de las TIC en la escuela. Esas preguntas se con-testan de forma colectiva.

A continuacin ofrecemos ejemplos de las tres categoras citadas.

EJEMPLO 1: Preguntas objetivas, que permiten una o ms alternativas

P. Sobre la presencia de las tecnologas en el proyecto pedaggico de la escuela,se puede decir que:

a. Las tecnologas aparecen de forma transversal en el proyecto pedaggicoporque ya estn ampliamente incorporadas a las prcticas de la escuela.

b. Existen propuestas de uso pedaggico de las TIC con indicacin de sus obje-

tivos, estrategias y evaluacin sobre su uso en el proyecto pedaggico de laescuela.

c. Existen menciones al uso pedaggico de las TIC en el proyecto pedaggicode la escuela.

d. No hay referencias al uso pedaggico de las TIC en el proyecto pedaggicode la escuela.

e. El grupo no conoce el proyecto pedaggico de la escuela lo suficiente como

para tomar una posicin.

P. Cules son los principales cambios provocados en la gestin pedaggica enfuncin del uso de las computadoras e internet en esta escuela?

a. En la duracin de las clases (por ejemplo, clases dobles).

b. En el agrupamiento de los alumnos (grupos integrados por alumnos de eda-des y cursos distintos).

PROPUESTA METODOLGICA PARA LA EVALUACIN DE LA INTEGRACIN DE LAS TIC EN LAS ESCUELAS

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c. Promocin y aumento del uso de los espacios de aprendizaje por parte de losalumnos (aula de informtica, biblioteca, etc.).

d. Promocin y aumento del desarrollo de trabajos por proyectos.

e. Promocin y aumento del desarrollo de actividades pedaggicas entre profesores.

f. Ninguno de los cambios citados.

EJEMPLO 2: Preguntas colectivas e individuales

P. Considera que el tiempo promedio utilizado para la reparacin de computado-ras compromete las actividades planeadas con los alumnos?

a. S.

b. No.

P. Cundo realizaron los docentes6 su ltimo curso en el uso pedaggico decomputadoras e internet?

a. Hace menos de dos aos.

b. Hace ms de dos aos.

c. Nunca.

EJEMPLO 3: Pregunta discursiva

P. Indiquen tres factores que contribuyen a la integracin de las TIC en las escuelas.

a. _____________________________________________________

b. _____________________________________________________

c. _____________________________________________________

Adems de las tres categoras antedichas, existe tambin un conjunto de tems para laobtencin de informaciones sobre las escuelas y los encuestados, cuyos objetivos son:


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6 El lenguaje utilizado para las preguntas ha sido adaptado para que tenga sentido en el contexto de lecturade este libro. En el cuestionario que se entrega a las escuelas se utiliza la forma directa, como si fuera unaconversacin con los directivos o profesores. Por ejemplo: Cuntos de ustedes realizaron su ltimo cursoen el uso pedaggico de computadoras e internet?


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1. Obtener el perfil de la institucin escolar, observando aspectos como el nmerode profesionales de la escuela, cantidad de turnos, total de matrculas, total dedocentes y ubicacin urbana o rural.

2. Obtener datos referentes a la representatividad de los encuestados, observando

el peso del grupo encuestado en el universo de profesores de la escuela y en eluniverso del sistema de enseanza.

1.2 Organizacin del instrumento

El cuestionario est formado por 51 tems. Entre ellos, 16 solicitan informaciones sobrela escuela y los encuestados, de los cuales nueve lo hacen para identificar y caracterizar laescuela; tres, para identificar al responsable del apunte de las respuestas y/o envo enlnea; dos, sobre la evaluacin de los encuestados acerca del cuestionario, y dos, sobre la

identificacin numrica del grupo de encuestados.

Las preguntas relacionadas directamente con los cuatro indicadores suman 33, y se dis-tribuyen segn se describe en el cuadro a continuacin. Hay an dos preguntas comple-mentarias, una para cada grupo encuestado, en las cuales se solicita que se citan tresfactores que contribuyen a la integracin de las TIC en las escuelas.

La construccin del instrumento considera aspectos como la secuencia lgica de laspreguntas, la presentacin grfica, los recursos de comunicacin visual y el tiempo derespuesta para cada tem y para el total.

El cuestionario tiene dos partes: la primera est destinada al grupo gestor de la escuela(por ejemplo, el director, el asistente de direccin y el coordinador pedaggico), y lasegunda, al colectivo de profesores. Esta organizacin permite incorporar los diferentes

Distribucin de los tems del cuestionario de acuerdo con los indicadores

Organizacin Formacin de Presencia

Grupo investigado Disponibilidad de la escuela los educadores de las TIC en Totalde las TIC para el uso en el uso las prcticas

de las TIC de las TIC pedaggicas

Grupo gestor 9 1 2 12

Grupo de profesores 4 6 5 6 21

Total 13 7 7 6 33


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puntos de vista que existen en funcin de las especificidades de cada grupo. Gestores yprofesores desarrollan actividades diferenciadas y asumen papeles distintos en relacinal grupo escuela, a la comunidad del entorno y al sistema de enseanza.

La segunda parte comprende cuatro cuadros evaluativos. Despus de responder el con-

junto de preguntas, el grupo de profesores debe posicionarse en relacin a cada indica-dor marcando con color verde para satisfactorio, amarillo para regular o rojo parainsatisfactorio. Esa propuesta est vinculada a uno de los objetivos del instrumento,que es fomentar la reflexin en la escuela sobre sus condiciones y prcticas. Se esperatambin que este sea un momento en el que la escuela refuerce su compromiso conlas informaciones que est prestando al autoevaluarse.

La organizacin del instrumento considera tambin factores relacionados con el mtodode recoleccin de los datos y su aplicabilidad en diferentes contextos:

1. El pblico encuestado puede ser de educadores cuya familiaridad con cuestio-narios de esa naturaleza y prcticas evaluativas sea bastante diversificada.

2. El tiempo destinado a la segunda parte del cuestionario debe ser aproximada-mente de una hora, pues en la organizacin de las escuelas este es, por lo gene-ral, el tiempo medio destinado a reuniones pedaggicas. Eso no impide que laescuela se organice para responder al cuestionario en etapas.

1.3 Adaptacin del instrumento a la realidad localLos tems del cuestionario referentes a la identificacin y caracterizacin de la escuelay de los encuestados deben adaptarse a la realidad de cada localidad, pues cada sistemade enseanza es diferente. Lo mismo vale para la caracterizacin del grupo de encues-tados de la primera parte que, de forma general, es el equipo que conduce la escuela,tanto desde el punto de vista administrativo como pedaggico. Ese tipo de adecuacines necesaria para un instrumento que pretende servir a diferentes contextos.

De esta forma, es importante, antes de la aplicacin del cuestionario, realizar una

prueba del instrumento, con todas las adaptaciones necesarias. Este procedimientopermite lograr una mayor precisin respecto al lenguaje y los trminos utilizados, y a losdetalles de la aplicacin como el tiempo necesario para la discusin de las preguntas.

Se sugiere, adems, que se elabore una versin del cuestionario para el mediador de lostrabajos, con ejemplos y sugerencias para aquellas preguntas que en la prueba previase hayan apuntado como ms complejas, ya sea porque demandan ms concentracindel grupo o porque llevan ms tiempo de respuesta. Se trata de un apoyo didctico.


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2. DEFINICIN DEL UNIVERSO POR INVESTIGAR

Dependiendo de las condiciones y necesidades locales, la sugerencia es que el universode escuelas para la aplicacin del cuestionario se defina por medio de una muestraaleatoria7, en detrimento de un procedimiento censitario8.

Para obtener resultados vlidos se recomienda que la encuesta se aplique a un 20% deltotal de la poblacin, en este caso, de las escuelas. Deben considerarse posibles dismi-nuciones por contratiempos que pudieran ocurrir en las instituciones elegidas, y loscasos en que se deban invalidar los datos obtenidos por la forma en que se respondie-ron las preguntas.

En los siguientes cuadros se presentan criterios de inclusin y de exclusin de la pobla-cin para la definicin del universo muestral.

Criterios de inclusin Justificacin

Mantener el enfoque en el rango de edad que recibi ms inver-siones por parte de las polticas pblicas proporciona mejorescondiciones para realizar una comparacin entre los pases ibe-roamericanos.

En Brasil, de la misma forma que en la mayora de los pases, elenfoque de las polticas pblicas ocurri en el nivel inicial, y estan ms presente en el nivel de enseanza que atiende a nios

de entre 7 y 15 aos.

Un factor importante para la evaluacin es el anlisis del com-portamiento de las pequeas, medianas y grandes escuelas enrelacin a las preguntas propuestas, para poder verificar dife-rencias en los resultados obtenidos.

En un determinado territorio existen realidades bastante dife-rentes. Considerar escuelas de distintos contextos socialespuede ser un criterio generador de calidad.

1. Escuelas que ofrezcanel nivel de enseanzaen el cual el usopedaggico de lastecnologas est msconsolidado en elmbito internacional.

2. Escuelas de perfilesdiferenciados respectoal tamao.

3. Escuelas ubicadasen regiones perifricasy centrales.


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7 La muestra aleatoria simple (AAS) es una muestra elegida de tal forma que cada tem o persona que laintegra tiene la misma probabilidad de ser incluida. Si la poblacin tiene un tamao N, cada persona de esapoblacin tiene la misma probabilidad, igual a 1/N, de entrar en la muestra. Se utiliza una tabla de nme-ros aleatorios para sortear los elementos de la muestra. Puede utilizarse tambin una funcin randmicaen una planilla de clculo.8 Estudio de todos los elementos de la poblacin.

Contina en la pgina siguiente


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Criterios de inclusin Justificacin

Es conveniente que en el grupo de encuestados todos tengan elmismo referencial a partir del cual deban posicionarse. De esaforma se enfatiza la necesidad de cierta homogeneidad de cada

grupo encuestado.

Ejemplos de grupos homogneos: profesores que actan en elmismo perodo de clases, que imparten clases en el mismonivel de enseanza, que participan de un horario de trabajocolectivo o que tienen las mayores jornadas de clase. Sinembargo, esto no significa que el cuestionario deba aplicarsesolamente a un grupo, sino que puede dirigirse a profesores degrupos diferentes, posibilitando la comparacin entre gruposen el mbito de la escuela y del sistema.

Es necesario atender a la representatividad de los encuestados,observando el peso de ese grupo en el universo de docentes dela escuela.

Algunos ejemplos de criterios posibles para la eleccin de loseducadores son la jornada de trabajo (aquellos que tengan lamayor jornada) y el tiempo de antigedad (aquellos que estnen la escuela hace ms tiempo). La idea es incluir a los educa-dores que presentan mejores condiciones para hablar sobre laescuela, como una forma de calificar mejor al grupo encuestado.

4. Uniformidaden el pblicoencuestado*.

5. Representatividaddel pblicoinvestigado*.

* Es importante destacar que el recorte del pblico encuestado por investigarse tiene interseccin con el

recorte realizado para la definicin de las escuelas por investigarse.

Criterios de exclusin Justificacin

Un grupo de encuestados de complejos educativos, deportivos yculturales y espacios pblicos mltiples o escuelas que atiendana otros niveles pueden generar distorsin en el universo elegidopara la encuesta.

1. Escuelas con perfildiferenciado respectoal uso, funcionamientoy organizacin.


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3. MTODO PARA LA RECOLECCIN DE LOS DATOS

El mtodo para la recoleccin de datos considera la aplicacin del cuestionario por partede la propia escuela, de forma colectiva, y presupone algunas medidas y procedimientospor parte del organismo responsable de la aplicacin de la metodologa, para garantizarel xito de la evaluacin.

El diferencial de esta metodologa, aunque no sea por la innovacin, est en la dimen-sin colectiva, participativa y colaborativa, al crear un espacio de interlocucin, por unlado, entre los actores de la escuela y, por otro, de la escuela con los actores 9 del sis-tema de enseanza para la evaluacin e implementacin de polticas pblicas.

A continuacin se presentan los procedimientos fundamentales para el xito de la reco-leccin de datos.

La primera parte del cuestionario debe ser respondida por el grupo gestor de la escuelaen una reunin convocada exclusivamente para esa actividad. Las respuestas debenhacerse de forma colectiva.

La segunda parte debe aplicarse en un momento en que pueda estar reunido el grupode profesores, previamente delimitado por los criterios adoptados para la definicin de losencuestados. La reunin debe ser conducida por un educador, que har el papel demediador. Es importante tener algunos cuidados en la eleccin de ese educador:

El mediador debe tener un perfil convergente con los presupuestos de la meto-

dologa de aplicacin de los indicadores. Ser difcil discutir la situacin edu-cativa de la escuela si durante los trabajos el mediador presenta, por ejemplo,una postura rgida, severa, tendenciosa y no transparente. l debe tener unaactitud profesional que favorezca la discusin y mediar en las situaciones deconflicto, permitiendo el intercambio de percepciones. Debe tambin preocu-parse por garantizar a todos el uso de la palabra, con el objetivo de obtener laevaluacin de la escuela a travs de una amplia participacin.

Involucrar a los profesores en la eleccin del mediador puede reducir su posi-ble resistencia hacia el proceso de evaluacin, adems de comprometer ms al

grupo con el buen progreso de los trabajos.

Es importante que la institucin responsable prepare y apoye al mximo a los directo-res de escuela y a los mediadores para la discusin con los profesores. Las medidaspropuestas en ese sentido son:


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9 Se entiende por actor cualquier persona o grupo de personas que dispone de determinada capacidad deaccin efectiva consciente en un contexto social delimitado.


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Realizacin de una reunin para presentar los objetivos de la evaluacin y de lametodologa a los directores de escuela y a los mediadores. Esta accin permiteno solamente aclarar dudas sobre los tipos de preguntas del instrumento, eltiempo previsto para su aplicacin y la forma de conduccin de los trabajos porparte del mediador, entre otros aspectos, sino que es til tambin para dialo-

gar sobre el objetivo de la evaluacin. Es un momento de reflexin de la escuelasobre sus prcticas, en el que los educadores pueden confrontar opiniones y per-cepciones acerca del uso pedaggico de las TIC en su comunidad escolar yestablecer o fortalecer su comunicacin con el sistema de enseanza. Esimportante tener en cuenta que resulta inadecuado conducir la encuesta si losparticipantes asumen una actitud de rebelda como objetos de investigacin yposible accin.

Elaboracin de un texto para el mediador en el que se le ofrezcan orientacio-nes en relacin al instrumento propuesto y a la postura que debe asumir en la

coordinacin de los trabajos con los profesores. Este material debe estar ela-borado en un lenguaje coloquial y presentar de manera clara y explcita losobjetivos del trabajo, y el papel y el inters de cada segmento involucrado(escuela, organismo gestor).

Envo de una carta del gestor del sistema de enseanza a todas las escuelasparticipantes solicitando su empeo y la observancia de los puntos relevantesde la metodologa propuesta. Por ejemplo, indicar que el cuestionario debe res-ponderse en una discusin colectiva; explicar a quin estn dirigidas las par-tes I y II; cmo se deben registrar las respuestas de los encuestados, etctera.

Monitoreo de las escuelas durante el perodo destinado a la aplicacin delcuestionario, con la finalidad de apoyar y estimular su participacin.

Organizacin y seguimiento de la ejecucin del cronograma de aplicacin delinstrumento en las escuelas.

Apoyo a las escuelas durante el perodo de aplicacin frente a las dudas quepudieran surgir sobre el mtodo de recoleccin de datos y el instrumento.

El organismo responsable tambin debe tomar medidas dirigidas a generar confianzaa la escuela y convencerla del mrito de la encuesta. Invertir en la etapa preparatoria,buscando adhesin y compromiso de los educadores en la organizacin de los trabajos,puede garantizar que la evaluacin se incorpore como una accin perenne, necesariapara retroalimentar la escuela y el sistema. Para ello, es necesario tomar en cuenta lossiguientes puntos:

El compromiso de la escuela en su participacin en la encuesta es fundamen-tal. Como esta participacin debe ser voluntaria, es necesario estimular la


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demanda: el equipo responsable debe sumar esfuerzos para que la escuelaperciba y asimile la importancia de la evaluacin propuesta.

El objetivo es que todo el personal de la escuela se sume a la propuesta, nosolamente el grupo gestor. Si esto no se cumple, se est en presencia de una

percepcin muy comn en las escuelas: las decisiones son tomadas solamentepor los directores escolares, dndose una situacin en la que la participacinde los educadores es protocolar y burocrtica, opuesta a una ms activa y cons-ciente de todo el personal.

Cuanta ms energa invierte el organismo responsable en el proceso de asimi-lacin de los presupuestos de la metodologa de evaluacin por parte de lasescuelas, menos dificultades se presentarn en el seguimiento durante el perodode aplicacin del instrumento.

La divulgacin de los resultados de la prueba previa puede ser til para acla-rar cualquier tipo de dudas sobre la intencin de la investigacin y, al mismotiempo, disipar inseguridades y recelos de los encuestados sobre el procesoevaluativo y sus finalidades.

4. TRATAMIENTO E INTERPRETACINDE LOS DATOS RECOLECTADOS

Los datos del cuestionario podrn recolectarse por medio de formularios en papel oelectrnicos, estos ltimos almacenados en una base de datos.

Con todas las respuestas organizadas en planillas y tablas, la primera verificacin de losdatos se realiza para detectar y eliminar registros incompletos (escuelas que empeza-ron el llenado de respuestas pero no lo completaron) o vacos (escuelas que ingresarony se registraron, pero no enviaron datos).

Luego se realiza una verificacin de los datos en la cual se buscarn inconsistenciascomparando respuestas de una misma escuela que deberan mantener una coherencia;

por ejemplo, analizando el nmero de personas presentes en la reunin y el nmero deencuestados que respondieron las preguntas de respuestas individuales: si ambosnmeros son diferentes, es que existe una discrepancia en los datos y, por tanto, laescuela debe ser eliminada de la muestra.

Pueden compararse tambin los datos informados por el equipo gestor y los informadospor los profesores, que deben mantener una coherencia. Por ejemplo, si se informa quedeterminado equipamiento no existe y despus se responde la pregunta sobre la frecuen-cia de uso de ese mismo equipamiento, la escuela debe ser eliminada de la muestra.


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De acuerdo a los datos de la planilla, se descartarn tambin aquellas escuelas queenven respuestas que no estn de acuerdo con la pregunta. Por ejemplo, si el equipodeba informar del nmero de equipamientos en cada espacio pero, por haber entendidoerrneamente la pregunta, marc los campos de respuestas solo con X.

Finalmente, se compararn las respuestas anotadas en los cuestionarios impresos conlas digitadas en el sistema, descartando las escuelas en las cuales haya diferencias.Este procedimiento debe realizarse de forma muestral, como una verificacin de proble-mas que pueden ocurrir en el momento en que se ingresan en la base de datos digitallos datos recolectados en el cuestionario impreso.

Despus de eliminar las escuelas que presentaron inconsistencias, se realiza la orga-nizacin de los datos de la planilla: conteos, sumas y totalizacin por preguntas, deacuerdo con el tipo de dato y la forma como se realiza la pregunta.

Las preguntas discursivas deben tener un tratamiento diferenciado, agrupadas y cate-gorizadas segn temas o asuntos para su posterior cuantificacin.

A partir de este momento, los datos estn listos para ser analizados de acuerdo contres niveles:

1. Resultantes solo de la propia informacin ofrecida por el tem.

2. Resultantes del cruce de informaciones ofrecidas por dos o ms tems.

3. Resultantes de los datos de contexto de la realidad educativa de la escuela(compuestos por la atencin de la demanda, el plantel de personal o mduloescolar, tipos de atencin ofrecida por la escuela) y de las polticas y programasde TIC vigentes.

El anlisis puede enriquecerse tambin con datos socioeconmicos sobre el territorio yla poblacin atendida en las escuelas. Esta propuesta busca proporcionar una lecturams cualificada de las informaciones y, consecuentemente, del objeto de estudio.

El siguiente diagrama representa los niveles de anlisis posibles:


Informaciones obtenidas en la recoleccin de datos

Datos de la realidad educativa de la escuela

Datos de polticas y programas

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Independientemente de las interpretaciones y anlisis que pueda realizar la institucinresponsable, es de especial importancia la lectura e interpretacin de los datos conside-rando la apreciacin de los profesores, es decir, el modo en que ellos califican la situacinde la escuela en relacin a cada indicador. Esto debe realizarse por medio de los cuadrosque aparecen al final de cada etapa del instrumento de recoleccin de datos. Esas infor-

maciones debern ser un parmetro ms para analizar y comparar con las dems.

Para finalizar el proceso, se sugiere la organizacin de un encuentro con los educadoresque participaron de la encuesta para presentarles los resultados. Esta accin es impor-tante no solo porque ofrece una devolucin a las escuelas participantes sino tambinporque fortalece el dilogo, tanto hacia el interior de la escuela como entre ella y el sis-tema de enseanza, para as crear y afianzar una concepcin transparente y democrticade gestin pblica.


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LA MATRIZ DE EVALUACIN DE LA DIMENSIN ESCUELA

Como se dijo anteriormente, la matriz de evaluacin propuesta cuenta con cuatro indi-cadores, cada uno de los cuales est acompaado por un conjunto de descriptores. Apartir de los descriptores se construyen los tems o preguntas que luego generan datos,

que son interpretados teniendo como punto de referencia el indicador que est siendoanalizado. Para mayor refinamiento y calificacin de las informaciones obtenidas esrecomendable realizar cruzamientos entre los resultados obtenidos y los datos de otrostems.

Con el fin de facilitar la comprensin de los resultados originados por cada descriptor,presentamos grficos y tablas construidos hipotticamente.

Presentacin de la matriz de evaluacinde la dimensin escuela

Parte B

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Disponibilidadde las

TIC

Organizacin de laescuela para el uso

de las TIC

Formacin de loseducadores enel uso de las TIC

Presencia de lasTIC en las prcticaspedaggicas


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Sobre los cuadros de los descriptores

Mientras que las dimensiones de una matriz representan aspectos macro de la realidaden estudio, los indicadores son la forma de analizarla ms detalladamente.

Los descriptores, a su vez, muestran los desdoblamientos de cada indicador.

Los tems representan, en el instrumento, la forma en que los indicadores y ms espe-cficamente los descriptores sern estudiados.

Las categoras propuestas para la construccin y anlisis de los indicadores referentesa la dimensin escuela son presentadas por medio de los siguientes cuadros:

Descriptor: est relacionado directamente con el indicador. En conjunto, deli-mita el alcance del indicador, e individualmente especifica lo que ser investi-

gado.

Datos necesarios: informaciones precisas para la elaboracin de los tems.

Fuente de datos: identificacin del grupo que responde.

tems del cuestionario: constituyen la forma como los descriptores sern estu-diados en el instrumento de obtencin de datos. Se trata de la reproduccin delos tems referentes a cada descriptor en el cuestionario propuesto.

Resultado obtenido: es la informacin directa que se espera obtener con deter-minado tem.

Cruzamientos: son las posibilidades de cotejar los datos obtenidos a partir dediferentes descriptores propuestos, con la finalidad de enriquecer el anlisisde cada uno de ellos.

Interpretacin del resultado obtenido: entendimiento de los resultados obteni-dos con relacin al indicador propiamente dicho.

Notas tcnicas: aclaraciones sobre la construccin de algn tem o sobre lapresentacin de sus resultados.


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CUADRO RESUMEN DE LOS INDICADORES Y SUS DESCRIPTORES

P R E S E N T A C I N D E L A M A T R I Z D E E V A L U A C I N D E L A D I M E N S I N E S C U E L A

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INDICADOR 1Disponibilidad de las TIC

1.1 Razn n. de alumnos por computadora para uso pedaggico por turno.1.2 Cantidad de computadoras para uso pedaggico por tipo de conexin a internet (con excepcin de las porttiles).1.3 Existencia y cantidad de computadoras porttiles para uso pedaggico y administrativo.1.4 Porcentaje de computadoras rotas u obsoletas.1.5 Tiempo de existencia de las computadoras en la escuela.1.6 Tiempo promedio de reparacin de las computadoras.1.7 Apreciacin de los profesores en cuanto a la disponibilidad de computadoras.1.8 Apreciacin de los profesores en cuanto a la relacin entre el tiempo de reparacin de las computadoras y la

realizacin de las actividades pedaggicas planificadas.1.9 Existencia y cantidad de otros equipamientos tecnolgicos disponibles para uso pedaggico.

1.10 Apreciacin de los profesores en cuanto a la disponibilidad de software.1.11 Existencia y variedad de softwareeducativo.1.12 Relacin entre la velocidad de conexin a internet y las formas de uso de la computadora.1.13 Existencia de actividades pedaggicas utilizando las TIC en el contraturno escolar.

INDICADOR 2Organizacin de la escuela para el uso de las TIC

2.1 Existencia y naturaleza de la presencia de las TIC en el proyecto pedaggico (PP) de la escuela.2.2 Existencia y grado de importancia de los temas relacionados con las TIC en la planificacin escolar colectiva.2.3 Existencia de evaluacin colectiva sobre el uso pedaggico de las TIC y su relacin con la planificacin escolar.2.4 Existencia y tipos de cambio en la gestin pedaggica en funcin del uso de las TIC.2.5 Existencia y tipos de cambio en las rutinas administrativas en funcin del uso de las TIC.2.6 Distribucin de las computadoras en los ambientes de la escuela.2.7 Existencia y tipo de apoyo a los profesores para el uso pedaggico de las TIC.

2.8 Existencia y naturaleza del acceso de la comunidad a las TIC en la escuela.INDICADOR 3Formacin de los educadores en el uso de las TIC

3.1 Tipo de cursos de formacin realizados por los profesores para el uso pedaggico de computadoras e internet.3.2 Contenido de los cursos de formacin realizados por los profesores para el uso pedaggico de computadoras e

internet.3.3 Actualizacin de la formacin de los profesores para el uso pedaggico de computadoras e internet.3.4 Tipo de cursos de formacin realizados por el equipo gestor para el uso pedaggico de computadoras e internet.3.5 Tipos de enfoque de los cursos de formacin realizados por el equipo gestor para el uso pedaggico de

computadoras e internet.3.6 Pertinencia de la formacin recibida en relacin con las necesidades de la prctica docente.3.7 Experiencia y familiaridad de los profesores en ambientes virtuales para el mejoramiento profesional.

INDICADOR 4Presencia de las TIC en las prcticas pedaggicas

4.1 Naturaleza del uso de computadoras e internet en la planificacin pedaggica docente.4.2 Objetivos de los profesores con relacin al uso pedaggico de las computadoras e internet.4.3 Estrategias de los profesores con relacin al uso pedaggico de las computadoras e internet.4.4 Frecuencia de uso pedaggico de equipamientos de TIC por los profesores.4.5 Existencia y aspectos de la evaluacin sobre el uso pedaggico de las TIC en la prctica docente.4.6 Fuentes de acceso a materiales educativos digitales.


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La disponibilidad de las TIC habla de las condiciones de infraestructura fsica y delacervo de equipamientos tecnolgicos presentes en la escuela para su uso pedaggicoy administrativo. De esos dos factores derivan otros que permiten conocer las condicio-nes concretas que existen para el desarrollo de prcticas de enseanza que utilizan lasTIC. Entre ellos, se pueden destacar los siguientes: Qu cantidad de computadoras cony sin acceso a internet hay en la escuela, y en qu espacios se encuentran? Cuntascomputadoras hay por alumno y por turno? Cmo evalan los profesores la cantidadde computadoras que tiene la escuela? Es buena la velocidad de conexin con rela-cin a las necesidades de uso de la escuela? Las computadoras porttiles, son para usoadministrativo o pedaggico? Cuntas computadoras con desperfectos u obsoletas

existen? Con qu periodicidad son reparadas? Esto interfiere en el trabajo del profe-sor? La escuela posee otros equipamientos tecnolgicos, adems de las computado-ras? La cantidad y variedad de softwaredisponible, ofrece opciones diversas de trabajopara el profesor? Hay tambin otras cuestiones que brindan pistas para el anlisis:Hace cunto tiempo que fueron instaladas las computadoras en esa escuela? Se desa-rrollan actividades con las TIC en el contraturno escolar?

Los aspectos incluidos en la investigacin sobre disponibilidad de las TIC son primordia-les y condicionantes de otros. Los descriptores aqu propuestos buscan ampliar el alcancey la profundidad con que se analiza la disponibilidad de TIC en el contexto escolar, con el

fin de multiplicar las posibilidades de deducir y apuntar caminos u obstculos.

Se trata de calificar datos clsicos, teniendo como paradigma el cotidiano escolar, en unintento de conocer de qu forma determinados aspectos de la disponibilidad de tecno-loga repercuten en el trabajo pedaggico.

Se busca, tambin, una mirada que permita concluir sobre los cambios y las nuevas con-diciones y dinmicas experimentadas por los sistemas de enseanza para el uso pedag-gico de las TIC, como, por ejemplo, la ubicacin de las computadoras en diversos espacios

INDICADOR 1

Disponibilidad de las TIC

Un aspecto interesante a considerar cuando se trata de TIC en la educacin es elacceso a nuevas tecnologas dentro de las escuelas. El tema del acceso remite ados tipos de cuestiones principales: de un lado, las relacionadas con los recursostecnolgicos disponibles para estudiantes y profesores en los establecimientoseducativos; del otro, las relacionadas con la densidad informtica, esto es, latasa de estudiantes por computadora, un factor que condiciona el uso efectivoque estudiantes y profesores pueden hacer de las TIC.

Guillermo Sunkel, Las TIC en la educacin en Amrica Latina: visin panormica.


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de la escuela (aulas, bibliotecas, equipamientos porttiles, etc.). Por lo tanto, se tiene aquuna nueva variable con relacin a la disponibilidad de las TIC: una estrecha relacin conel modelo pedaggico previsto para su uso, considerndose su impacto directo en la lec-tura de las informaciones sobre densidad, tipos de uso, etctera.

Alcance

Este indicador informa sobre la cantidad de escuelas segn la distribucin de compu-tadoras y el tipo de conexin a internet; la relacin alumno/computadora por turno; lasposibilidades de uso de recursos tecnolgicos en funcin de la velocidad de conexin ainternet; el mantenimiento, actualizacin y diversidad de equipamientos y software; tiposde softwaredisponibles y opinin de los profesores al respecto, y existencia de activida-des pedaggicas en el contraturno escolar.

Palabras claveCantidad, densidad, calidad, mantenimiento, actualizacin, diversidad.

Descriptores

1.1 Razn n. de alumnos por computadora para uso pedaggico por turno.

1.2 Cantidad de computadoras (con excepcin de las porttiles) para uso pedaggicopor tipo de conexin a internet.

1.3 Existencia y cantidad de computadoras porttiles para uso pedaggico y administrativo.

1.4 Porcentajes de computadoras rotas u obsoletas.

1.5 Tiempo de existencia de las computadoras en la escuela.

1.6 Tiempo promedio de reparacin de las computadoras.

1.7 Apreciacin de los profesores en cuanto a la disponibilidad de computadoras.

1.8 Apreciacin de los profesores en cuanto a la relacin entre el tiempo de reparacinde las computadoras y la realizacin de las actividades pedaggicas planificadas.

1.9 Existencia y cantidad de otros equipamientos tecnolgicos disponibles para usopedaggico.

1.10 Apreciacin de los profesores en cuanto a la disponibilidad de software.

1.11 Existencia y variedad de softwareeducativo.

1.12 Relacin entre la velocidad de la conexin a internet y las formas de uso de lacomputadora.

1.13 Existencia de actividades pedaggicas en el contraturno escolar que utilicen las TIC.


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Administracin

Sala de profesores

Aula / Laboratorio de informtica

Aula de lectura / Biblioteca

Aulas

Otros ambientes

Total de computadoras

DESCRIPTOR 1.1

Razn n. de alumnos por computadora para uso pedaggicopor turno

Datos necesarios Total de computadoras disponibles para uso pedaggico con alumnos (incluso porttiles). Total de alumnos en la escuela. Total de turnos en la escuela.

Fuente de datos

Grupo gestor de la escuela.

tems del cuestionario

8. Total de turnos en la escuela.

11. Total de alumnos matriculados en la escuela.14. Indique en el cuadro siguiente la cantidad total de computadoras disponibles en la escuela

(excepto las porttiles).

17. Cuntas computadoras porttiles para uso pedaggico hay en la escuela?

Resultado obtenido

Cantidad de alumnos por computadora (razn) por turno en cada escuela, y distribucinde las escuelas en intervalos, segn el valor de esa razn.

Cruzamiento

tem 30. Opinin de los profesores sobre la disponibilidad de computadoras.tem 44. Frecuencia de uso de los equipos.tem 14. Distribucin de las computadoras en los ambientes escolares por tipo de conexin.


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Ambiente 1. Sin conexin a internet 2. Conexin telefnica 3. Conexin banda ancha


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Interpretacin del resultado obtenido

Cuanto menor es la razn, mayor es la disponibilidad de TIC. La insercin del nmero de turnos en el clculo de esa razn permite un resultado ms

aproximado de la realidad de la escuela con relacin a la disponibilidad de computadoras

por alumno.

Notas tcnicas

Clculo utilizado: A (B x C)A = total de alumnos.B = total de computadoras en las salas de informtica y en las aulas.C = nmero de turnos de la escuela.

En la tabla que sigue se categorizan las escuelas en cuatro grupos segn el criterio cuantitativoespecfico.La interpretacin de esta razn debe ser vista en el contexto del proyecto pedaggico con rela-cin al uso de TIC.

Representacin del resultado

TABLA D.1.1

DISTRIBUCIN DE LAS ESCUELAS SEGN LA RAZN NMERO DE ALUMNOS POR COMPUTADORA POR TURNO*(EN PORCENTAJES)

GRFICO D.1.1

DISTRIBUCIN DE LAS ESCUELAS SEGN LA RAZN NMERO DE ALUMNOS POR COMPUTADORA POR TURNO(EN PORCENTAJES)

Menor que 10 Mayor o igual a 10y menor que 20

Mayor o igual a 20y menor que 30

Mayor o igual a 30


47

100

80

60

40

20

0

14,0

50,0

33,0

3,0

Menor que 10 14 14,0

Mayor o igual a 10 y menor que 20 50 50,0

Mayor o igual a 20 y menor que 30 33 33,0

Mayor o igual a 30 3 3,0

Razn de alumnos por computadora por turno N. de escuelas %

* Total de escuelas: 100


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Administracin

Sala de profesores



Aulas

Otros ambientes

Total de computadoras

DESCRIPTOR 1.2

Cantidad de computadoras para uso pedaggico por tipode conexin a internet (con excepcin de las porttiles)

Datos necesarios Total de computadoras disponibles para uso pedaggico por tipo de conexin a internet

(excepto las porttiles).

Fuente de datos



14. Indique en el cuadro siguiente la cantidad total de computadoras disponibles en la escuela(excepto las porttiles).

Resultado obtenido Cantidad de computadoras en las escuelas de acuerdo con el tipo de conexin. Distribucin de las escuelas de acuerdo con el tipo de conexin.

Cruzamiento

tem 14. Distribucin de las computadoras en los ambientes escolares por tipo de conexin.tem 15. Computadoras obsoletas o rotas.tem 30. Apreciacin de los profesores sobre la cantidad de computadoras disponibles.tem 44. Frecuencia de uso de los equipos.tem 45. Uso de computadoras en la planificacin de la clase.tem 46. Objetivos en el uso de las TIC.

tem 47. Estrategias para alcanzar esos objetivos.


Cuanto mayor es la cantidad de computadoras con conexin banda ancha, mejor seconsidera la disponibilidad de TIC.

La cantidad de computadoras segn el tipo de conexin a internet informa sobre lanaturaleza de la disponibilidad de TIC para uso pedaggico. Es importante obtener datossobre la relacin alumno/computadora en el descriptor 1.1.


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Notas tcnicas

Al considerar la cantidad de computadoras se obtienen datos ms precisos sobre la disponibi-lidad real que la escuela ofrece. Permite calcular la razn alumno/computadora en cadaambiente, obtener el porcentaje de computadoras en cada ambiente con relacin al total de

computadoras en la escuela, o simplemente conocer la cantidad de computadoras en cadaambiente. Tales datos pueden ser organizados por nmero de escuelas o por el total de compu-tadoras en toda la red.Mediante la tabla, se puede verificar la presencia y la cantidad de computadoras en los ambien-tes, precisando an ms la informacin al cruzar los datos de organizacin con los de disponi-bilidad (ver descriptor 2.6).La medida tomada por escuela no es tan precisa, ya que toma el todo por la parte.



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TABLA D.1.2a

CANTIDAD DE COMPUTADORAS PARA USO PEDAGGICO POR TIPO DE CONEXIN A INTERNET*

(EXCEPTO LAS PORTTILES)


Administracin 40 0 600 640

Sala de profesores 20 3 140 163

Aula / Laboratorio de informtica 120 0 2.900 3.020

Aula de lectura / Biblioteca 15 0 70 85

Aulas 35 0 0 35

Otros ambientes 30 2 25 57

Total de computadoras 260 5 3.735 4.000

Ambiente Sin conexin a internet Conexin telefnica Conexin banda ancha Total

TABLA D.1.2b

NMERO DE ESCUELAS AGRUPADAS SEGNEL TIPO DE CONEXIN A INTERNETDE LAS COMPUTADORAS*(EXCEPTO LAS PORTTILES)

GRFICO D.1.2

NMERO DE ESCUELAS AGRUPADASSEGN EL TIPO DE CONEXIN AINTERNET DE LAS COMPUTADORAS*(EXCEPTO LAS PORTTILES)

Sinconexin

a internet

Conexintelefnica

Conexinbandaancha

100

80

60

40

20

040

100


Administracin 100 0 0 100 100,0Sala de profesores 93 0 2 91 91,0

Aula / Laboratorio de informtica 99 0 0 99 99,0

Aula de lectura /Biblioteca 87 0 0 47 47,0

Aulas 7 0 0 0 0,0

Otros ambientes 43 0 2 7 7,0

Con Sin Conexin ConexinAmbiente compu- conexin telefnica banda %

tadoras a internet ancha


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DESCRIPTOR 1.3

Existencia y cantidad de computadoras porttiles para usopedaggico y administrativo

Datos necesarios Total de computadoras porttiles disponibles para uso pedaggico y administrativo.

Fuente de datos



16. Cuntas computadoras porttiles para uso administrativo posee esta escuela?17. Cuntas computadoras porttiles para uso pedaggico posee esta escuela?

Resultado obtenido Nmero de escuelas que poseen computadoras porttiles por tipo de uso y cantidad

de porttiles por tipo de uso.

Cruzamiento

tem 44. Frecuencia de uso de los equipos.tem 46. Objetivos en el uso de las TIC.tem 47. Estrategias para alcanzar esos objetivos


Cuanto mayor es la cantidad de computadoras porttiles, mayor es la disponibilidadde TIC.

Cuanto mayor es la diversidad de uso de computadoras porttiles, mejor es la difusinde las TIC en la escuela.

La existencia y la cantidad de computadoras porttiles pueden favorecer la diversificacinde objetivos y estrategias pedaggicas. Pueden favorecer tambin la flexibilizacin de laorganizacin de los espacios de la escuela, pudiendo ocasionar ms oportunidades deusos de las TIC.

El cruzamiento de la existencia y tipo de uso con la cantidad de porttiles permitirverificar la viabilidad de diferentes usos pedaggicos de ese recurso.

Notas tcnicas

Hay que considerar los diferentes modelos de uso de porttiles: casos en que las computado-ras porttiles cumplen con una propuesta de uso de computadoras en la proporcin de unalumno por computador, casos en que un conjunto de porttiles circula de aula en aula por laescuela, o tambin casos en que las computadoras son utilizadas como apoyo al datashowenel aula.


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TABLA D.1.3a

ESCUELAS CON COMPUTADORAS PORTTILES PARA USO PEDAGGICO Y ADMINISTRATIVO*(EN PORCENTAJES)


TABLA D.1.3b

CANTIDAD DE COMPUTADORAS PORTTILESPARA USO PEDAGGICO Y ADMINISTRATIVO


S 35,0 40,0

No 65,0 60,0

Escuelas con computadoras porttiles Uso administrativo Uso pedaggico

GRFICO D.1.3a

ESCUELAS CON COMPUTADORAS PORTTILES PARA USO PEDAGGICO Y ADMINISTRATIVO(EN PORCENTAJES)

Uso administrativo Uso pedaggico

S

Uso pedaggico

70

60

50

40

30

20

10

0

35,0

65,0

40,0

60,0

NO

Uso administrativo

Para usoadministrativo 35 4,2

Para usopedaggico 800 95,8

Total de computadorasporttiles 835

Computadoras porttiles N. de computadoras %

GRFICO D.1.3b

CANTIDAD DE COMPUTADORAS PORTTILESPARA USO PEDAGGICO Y ADMINISTRATIVO

(EN PORCENTAJES)

4,2

95,8


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DESCRIPTOR 1.4

Porcentaje de computadoras rotas u obsoletas

Datos necesarios

Total de computadoras disponibles en la escuela (incluso porttiles). Total de computadoras rotas u obsoletas (incluso porttiles).

Fuente de datos



14. Indique en el cuadro siguiente la cantidad total de computadoras disponibles en esta escuela(excepto las porttiles).

17. Cuntas computadoras porttiles para uso pedaggico posee esta escuela?15. Cuntas computadoras rotas u obsoletas existen en esta escuela?

Resultado obtenido

Porcentaje de computadoras rotas u obsoletas por escuela. Distribucin de las escuelas en intervalos relativos a estos porcentajes.

Cruzamiento

tem 13. Tiempo de existencia de las computadoras.tem 30. Apreciacin de los profesores sobre la cantidad de computadoras disponibles.

tem 44. Frecuencia de uso de los equipos.


Cuanto menor es el porcentaje de computadoras rotas u obsoletas, mayor es la dis -ponibilidad de TIC.

El anlisis de la representacin de ese porcentaje sobre el total de computadoras de laescuela permite mayor precisin sobre la disponibilidad.


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Administracin

Sala de profesores



Aulas

Otros ambientes

Total de computadoras*


* Utilizar el dato del total de computadoras solo para ese descriptor.


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Notas tcnicas

Por computadoras obsoletas se entiende aquellas que no pueden destinarse al uso pedag-gico por causa de su mal funcionamiento.Clculo utilizado: [C (A+B)] x 100

A = total de computadoras en los ambientes.B = total de computadoras porttiles.C = total de computadoras rotas u obsoletas.


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TABLA D.1.4

DISTRIBUCIN DE LAS ESCUELAS EN FUNCIN DEL PORCENTAJE DE COMPUTADORAS ROTAS U OBSOLETAS*


Menor que 25% 64 64,0Mayor o igual a 25% y menor que 50% 28 28,0

Mayor o igual a 50% y menor que 75% 6 6,0

Mayor o igual a 75% 2 2,0

Computadoras rotas u obsoletas N. de escuelas %

GRFICO D.1.4

DISTRIBUCIN DE LAS ESCUELAS EN FUNCIN DEL PORCENTAJE DE COMPUTADORAS ROTAS U OBSOLETAS(EN PORCENTAJES)

Menor que 25 Mayor o igual a 25

y menor que 50

Mayor o igual a 50

y menor que 75

Mayor o igual a 75

100

80

60

40

20

0

64,0

28,0

6,02,0



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DESCRIPTOR 1.5

Tiempo de existencia de las computadoras en la escuela

Datos necesarios

Tiempo de existencia de las computadoras en la escuela.

Fuente de datos



13. Qu tiempo de existencia tienen las computadoras para uso pedaggico en esta escuela?

a. Dos aos o menos.b. Entre dos y cuatro aos.c. Entre cuatro y seis aos.

d. Ms de seis aos.

Resultado obtenido

Nmero de escuelas agrupadas en funcin del tiempo de existencia de las compu-tadoras.

Cruzamiento

tem 15. Computadoras obsoletas o rotas.tem 44. Frecuencia de uso de los equipos.tem 46. Objetivos en el uso de las TIC.

tem 47. Estrategias para alcanzar esos objetivos.tem 33. Planificacin colectiva.tem 34. Evaluacin colectiva.


Este es un dato de contexto que debe ser cotejado con otros y apoya la interpretacin deotros datos.

La informacin obtenida puede ayudar a inferir sobre la madurez de la escuela para eluso de las TIC.

Notas tcnicas

Sobre datos del entorno y el peso de los tems ante el objetivo, ver en el apartado 1.1 Construc-cin de los tems de este documento: Peso ante el objetivo. Hay tems que cotejan directa-mente el indicador y otros que lo cotejan de forma complementaria o secundaria.


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TABLA D.1.5

TIEMPO DE EXISTENCIA DE LAS COMPUTADORAS PARA USO PEDAGGICO EN LAS ESCUELAS*


Dos aos o menos 63 63,0

Entre dos y cuatro aos 17 17,0

Entre cuatro y seis aos 10 10,0

Ms de seis aos 10 10,0

Tiempo de existencia de las computadoras N. de escuelas %

2 aos o menos Entre 2 y 4 aos Entre 4 y 6 aos Ms de 6 aos

GRFICO D.1.5

TIEMPO DE EXISTENCIA DE LAS COMPUTADORAS PARA USO PEDAGGICO EN LAS ESCUELAS

(EN PORCENTAJES)

10,0

10,0

17,0

63,0


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DESCRIPTOR 1.6

Tiempo promedio de reparacin de las computadoras

Datos necesarios

Nmero de escuelas agrupadas por el tiempo promedio para reparacin de compu-tadoras.

Fuente de datos



19. En el caso de reparacin de computadoras, cunto tiempo es necesario, en promedio,para tener el problema resuelto?

a. Una semana.

b. Quince das.c. Un mes o ms.d. No hay regularidad.e. No hay servicio de mantenimiento de computadoras en esta escuela.

Resultado obtenido

Nmero de escuelas distribuidas de acuerdo con el tiempo promedio necesario para lareparacin de computadoras.

Cruzamiento

tem 15. Computadoras obsoletas o rotas.

tem 31. Compromiso de las actividades planificadas en funcin del tiempo de reparacin.tem 44. Frecuencia de uso de los equipos.


Cuanto menor sea el tiempo de reparacin de computadoras, mejor ser la dispo-nibilidad de TIC.

El tem d. tambin coteja sobre problemas en la organizacin de la escuela para el usode las TIC, ya que indica la falta de rutina establecida para las reparaciones.


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TABLA D.1.6

TIEMPO PROMEDIO PARA LA REPARACIN DE LAS COMPUTADORAS*


Una semana 29 29,0

Quince das 11 11,0

Un mes o ms 7 7,0

No hay regularidad 49 49,0

No hay servicio de mantenimiento de computadoras en esta escuela 4 4,0

Tiempo promedio para la reparacin de las computadoras N. de escuelas %

Una semana Quince das Un mes o ms No hay regularidad No hay servicio de mantenimiento

GRFICO D.1.6

ESCUELAS SEGN EL TIEMPO PROMEDIO PARA LA REPARACIN DE LAS COMPUTADORAS(EN PORCENTAJES)

4,0

29,0

49,0

11,0

7,0



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DESCRIPTOR 1.7

Apreciacin de los profesores en cuanto a la disponibilidadde computadoras

Datos necesarios Evaluacin de los profesores sobre la disponibilidad de computadoras.

Fuente de datos

Grupo de profesores.


30. Sobre la disponibilidad de computadoras en esta escuela, se puede afirmar que es:

a. Suficiente.b. Insuficiente.

Resultado obtenido

Nmero de escuelas distribuidas segn la evaluacin de los profesores sobre la sufi-ciencia de las computadoras disponibles.

Cruzamiento

tem 14. Cantidad/distribucin de las computadoras en las escuelas.tem 15. Computadoras obsoletas o rotas.tem 44. Frecuencia de uso de los equipos.

Interpretacin del resultado obtenido Cuanto mayor es el nmero de profesores que evala la disponibilidad de computadoras

como suficiente, ms adecuada est la disponibilidad de TIC a las prcticas docentesestablecidas.


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TABLA D.1.7

DISPONIBILIDAD DE COMPUTADORAS SEGN LOS PROFESORES*


Suficiente 26 26,0

Insuficiente 74 74,0

Apreciacin de los profesores en cuanto a la disponibilidad de computadoras N. de escuelas %

InsuficienteSuficiente

GRFICO D.1.7

DISPONIBILIDAD DE COMPUTADORAS SEGN LOS PROFESORES(EN PORCENTAJES)

26,0

74,0


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DESCRIPTOR 1.8

Apreciacin de los profesores en cuanto a la relacin entreel tiempo de reparacin de las computadoras y la realizacin

de las actividades pedaggicas planificadasDatos necesarios

Declaracin de los profesores sobre el tiempo de reparacin de las computadoras.

Fuente de datos

Grupo de profesores.


31. Considera que el tiempo promedio utilizado para la reparacin de computadoras com-promete las actividades planeadas con los alumnos?

a. S.b. No.

Resultado obtenido

Nmero de escuelas segn la evaluacin positiva o negativa sobre el compromisode actividades pedaggicas planeadas en funcin del tiempo de reparacin de compu-tadoras.

Cruzamiento

tem 15. Computadoras obsoletas o rotas.

tem 30. Apreciacin de los profesores sobre la cantidad de comp

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La Integración de las TICs en la Escuela