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La Incidencia De La Pedagogía Del Aprendizaje Activo En La Adquisición Del Español
Como Segunda Lengua
by
Tatiana Ferrer
A Dissertation submitted to the Hispanic Studies Department,
College of Liberal Arts and Social Sciences
in Partial Fulfillment of the requirements for the degree of
DOCTOR OF PHILOSOPHY
in Spanish
Chair of Committee: Manuel Gutiérrez, Ph.D.
Committee Member: Martha Fairclough, Ph.D.
Committee Member: Alejandra Balestra, Ph.D.
Committee Member: Cecilia Sagol
University of Houston
December 2020
ii
RESUMEN
Las investigaciones sobre prácticas áulicas impartidas con la metodología del
Aprendizaje Activo (AA) -compuesto por un ecosistema que integra la pedagogía, la
tecnología y el espacio físico de aprendizaje- revelan un incremento en el rendimiento de
los estudiantes y una reducción en las tasas de fracaso escolar (Baepler y Walker, 2014;
Novak et al, 1999). En esta disertación se comparan estadísticamente los logros de los
estudiantes de dos clases de español como segunda lengua; una llevada a cabo en un aula
específicamente creada en función de la Pedagogía del Aprendizaje Activo (PAA), y la
otra, en un espacio áulico tradicional.
Los resultados manifiestan la necesidad de realizar un cambio curricular general en la
enseñanza de segundas lenguas. La PAA genera un ambiente propicio para el trabajo
académico, favorece la adquisición de una segunda lengua y promueve el desarrollo
cognitivo en función de la tecnología.
iii
ABSTRACT
Research on classroom practices leveraging the Active Learning methodology -
comprised by pedagogy, technology and learning space- reveals an improvement in
student performance and a reduction in academic failure rates (Baepler and Walker,
2014; Novak et al, 1999). This study statistically compares the achievement of students
of two different Spanish as a second language classes; the first class was conducted in a
classroom specifically created according to the Pedagogy of Active Learning (PAA), the
second one was taught in a traditional classroom setting. The results demonstrate the need
for a general curriculum change in second language teaching. Active Learning pedagogy
generates a favorable environment for academic achievement, facilitates the acquisition
of a second language, and promotes cognitive development in terms of technology.
iv
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 1
CAPÍTULO I .................................................................................................................. 6
MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 6
1.1. Panorama general de Enfoques Pedagógicos en la Adquisición de Segundas Lenguas (ASL) o Lenguas Extranjeras (ALE) .................................................................................. 6 1.2. Teorías pedagógicas en ASL en los Estados Unidos .................................................... 9
1.2.1. Conductismo vs Constructivismo y Generativismo ..................................................................... 9 1.2.1.1. El Conductismo .................................................................................................................... 9 1.2.1.2. El Constructivismo ............................................................................................................ 10 1.2.1.3. El Generativismo ............................................................................................................... 13
1.3. Métodos de enseñanza en la instrucción de segundas lenguas en Estados Unidos ..... 18 1.3.1. Gramática-Traducción ............................................................................................................... 18 1.3.2. Método Directo .......................................................................................................................... 19 1.3.3. Método Audio-lingüe ................................................................................................................ 20 1.3.4. Código Cognitivo ...................................................................................................................... 21 1.3.5. Modelo Monitor ......................................................................................................................... 23 1.3.6. Metodología Comunicativa ....................................................................................................... 24 1.3.7. Metodología del Aprendizaje Activo (AA) ............................................................................... 26
1.4. Hipótesis en Metodologías Didácticas según Enfoques Pedagógicos ......................... 28 1.4.1. Hipótesis: Análisis contrastivo (Brown, Lado*, Larsen-Freeman y Long) ................................ 28 1.4.2. El análisis de errores .................................................................................................................. 29 1.4.3. Hipótesis relacionada con el input ............................................................................................. 30 1.4.4. Hipótesis de la Marcadez ........................................................................................................... 30 1.4.5. Hipótesis de fijar la atención ..................................................................................................... 31 1.4.6. La hipótesis interaccionista ........................................................................................................ 32 1.4.7. Inter-lenguaje ............................................................................................................................. 32 1.4.8. La hipótesis de variabilidad/sociocultural ................................................................................. 34 1.4.9. Hipótesis de la Didáctica del Input Digital ................................................................................ 34
1.5. Reflexión .................................................................................................................... 36
CAPÍTULO II ............................................................................................................... 38
PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE ACTIVO ..................................................................... 38
2.1. Introducción .............................................................................................................. 38 2.2. Planificación curricular en base a la Pedagogía del Aprendizaje Activo ................... 44
2.2.1. Investigación activa: Indagación de conocimientos previos ...................................................... 46 2.2.2. Activadores cognitivos .............................................................................................................. 47 2.2.3. Desarrollo del dominio cognitivo .............................................................................................. 48 2.2.4. Herramientas de instrucción ...................................................................................................... 49 2.2.5. Técnicas de aprendizaje activo .................................................................................................. 49
v
2.3. Metodologías, Técnicas y Herramientas Didácticas en la Pedagogía del Aprendizaje Activo ............................................................................................................................... 51
2.3.1. Metodologías en la Pedagogía del Aprendizaje Activo ............................................................. 51 2.3.1.1. Análisis de casos ................................................................................................................ 52 2.3.1.2. Método de proyectos .......................................................................................................... 52 2.3.1.3. Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos ........................................... 53 2.3.1.4. Trabajo en equipos cooperativos ........................................................................................ 53 2.3.2. Estrategias y Técnicas Didácticas en la Pedagogía del Aprendizaje Activo ......................... 54 2.3.2.1 Procedimiento de pausa ...................................................................................................... 54 2.3.2.2. Práctica de recuperación .................................................................................................... 55 2.3.2.3. Demostraciones .................................................................................................................. 55 2.3.2.4. Documentos de minutos ..................................................................................................... 56 2.3.2.5. Mapa conceptual ................................................................................................................ 56 2.3.2.6. Mini-mapas ........................................................................................................................ 57 2.3.2.7. Categorización de grillas .................................................................................................... 57 2.3.2.8. Preguntas generadas por los alumnos. ............................................................................... 58 2.3.2.9. Actividades de toma de decisiones .................................................................................... 58 2.3.2.10. Contornos de contenido, forma y función ........................................................................ 59
2.3.3. Herramientas didáctico-digitales en la Pedagogía del Aprendizaje Activo ............................... 59 2.4. La distribución del espacio físico en la Pedagogía del Aprendizaje Activo ............... 62 2.5. Estudios previos sobre el Aprendizaje Activo (AA) ................................................... 64
2.5.1. Propuestas de índole descriptiva acerca de la Pedagogía del Aprendizaje Activo (PAA) ......... 65 2.5.2. Investigaciones empíricas en base a la Pedagogía del Aprendizaje Activo ............................... 68
2.6. Reflexión .................................................................................................................... 73
CAPÍTULO III .............................................................................................................. 76
TRABAJO DE CAMPO ................................................................................................. 76
3.1. Objetivos generales y específicos ............................................................................... 76 3.2. Participantes y metodología ....................................................................................... 77
3.2.1. Contexto institucional ................................................................................................................ 77 3.2.2. Descripción de los participantes ................................................................................................ 78 3.2.3. Descripción del curso (SPAN 1501- Español para Novicios 1) ................................................. 81
3.2.3.1. Prerrequisitos ..................................................................................................................... 81 3.2.3.2. Libro de texto y materiales ................................................................................................. 82 3.2.3.3. Los objetivos de aprendizaje .............................................................................................. 82 3.2.3.4. Tareas / exámenes principales ............................................................................................ 83 3.2.3.5. Lista de temas de discusión y contenido ............................................................................ 84
3.3. Distribución espacial .................................................................................................. 84 3.3.1. Componentes principales del aula de aprendizaje activo ........................................................... 84 3.3.2. Distribución del espacio en el salón de Aprendizaje Activo en UH .......................................... 87
3.4. Metodología ............................................................................................................... 88 3.4.1. Instrumento de estudio: Análisis cuantitativo ............................................................................ 91 3.4.2. Instrumento de estudio: Análisis cualitativo .............................................................................. 94
CAPÍTULO 4 ............................................................................................................... 96
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS .................................................................... 96
vi
4.1. Análisis cuantitativo .................................................................................................. 96 4.1.1. EXAMEN 1 ............................................................................................................................... 97 4.1.2. EXAMEN 2 ............................................................................................................................. 105
4.2. Análisis cualitativo .................................................................................................... 118
CAPÍTULO 5 ............................................................................................................. 146
CONSIDERACIONES FINALES. DESAFÍOS. RECOMENDACIONES FUTURAS. ................. 146
5.1. Consideraciones teóricas: El aprendizaje Pasivo vs Activo ...................................... 146 5.1.2. Pedagogía Activa ..................................................................................................................... 149 5.1.3. El profesorado y la PAA .......................................................................................................... 151
5.2. Consideraciones prácticas: Estudio epistemológico .................................................. 152 5.3. Desafíos ..................................................................................................................... 155 5.4. Reflexiones finales y recomendaciones futuras ......................................................... 156
APÉNDICES .............................................................................................................. 160
Apéndice A1 .................................................................................................................... 160 Examen 1 ......................................................................................................................... 160 Apéndice A2 .................................................................................................................... 164 Examen 2 ......................................................................................................................... 164 Apéndice B1 .................................................................................................................... 168 Totales del Examen 1 por secciones – Grupo de estudio ................................................. 168 Apéndice B2 .................................................................................................................... 169 Totales del Examen 1 por secciones – Grupo control ...................................................... 169 Apéndice B3 .................................................................................................................... 169 Totales del Examen 2 por secciones – Grupo de estudio ................................................. 169 Apéndice B4 .................................................................................................................... 171 Totales del Examen 2 por secciones – Grupo control ...................................................... 171 Apéndice C1 ............................................................................ Error! Bookmark not defined. Examen 1 Tókens. SA1, SL1, SE1, SVG1 - Grupo de estudio . Error! Bookmark not defined. Apéndice C2 ............................................................................ Error! Bookmark not defined. Examen 1 Tókens. SA1, SL1, SE1, SVG1 - Grupo control ...... Error! Bookmark not defined. Apéndice C3 ............................................................................ Error! Bookmark not defined. Examen 2 Tókens. SA2, SL2, SE2, SVG2 - Grupo de estudio . Error! Bookmark not defined. Apéndice C4 ............................................................................ Error! Bookmark not defined. Examen 2 Tókens. SA2, SL2, SE2, SVG2 - Grupo control. ..... Error! Bookmark not defined.
vii
Apéndice D1 .................................................................................................................... 171 Estadísticas del Examen 1 ............................................................................................... 171 Apéndice D2 .................................................................................................................... 173 Estadísticas del Examen 2 ............................................................................................... 173 Apéndice E ...................................................................................................................... 174 Análisis cualitativo: Preguntas de respuestas abiertas .................................................... 174
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 179
viii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Enfoques Pedagógicos. Metodologías Pedagógicas. Hipótesis………………………......7
Tabla 2. Comparación de modelos pedagógicos de enseñanza-aprendizaje……………………..15
Tabla 3. Herramientas Tecnológicas de Aprendizaje...…. ……………………………………...60
Tabla 4. Codificación de los participantes del grupo control (TC)………………...……………...79
Tabla 5. Codificación de los participantes del grupo de estudio (ALC)…………………………..80
Tabla 6. E1 y E2: TC vs ALC. Mínima, máxima, deviación estándar, media, moda……………..116
Tabla 7. E1 y E2: TC vs ALC. Porcentaje de variación…………………………………………118
ix
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Pirámide de aprendizaje de Edgar Dale………………………………...………..…….39
Figura 2. Pirámide de la Taxonomía de Bloom………………………………...………………..41
Figura 3. Ecosistema del aprendizaje activo...………………………………………...…………43
Figura 4. Ciclo de la Pedagogía del Aprendizaje Activo………………………………………...88
Figura 5. Fotografía de la distribución física del aula de aprendizaje activo en la Universidad de
Houston……………………………………………………………………………..………………
Figura 6. E1: Promedios totales…………………………………………………………………102
Figura 7. E1: Promedio según destrezas lingüísticas……………………………………………103
Figura 8. E2: Promedios totales...…………………………………………………………….....109
Figura 9. E2: Promedio según destrezas lingüísticas...……………………………...…………..111
Figura 10. Pregunta 1. ¿Por qué cursas clases de español?...........................................................119
Figura 11. Pregunta 2. ¿Planeas continuar estudiando español en el futuro?...............................121
Figura 12. Pregunta 3. Los objetivos generales del curso están siendo alcanzados…………….122
Figura 13. Pregunta 4. Evalúa, a nivel general, el contenido de este curso………………………123
Figura 14. Pregunta 5. Sin importar mi calificación actual, estoy aprendiendo más español en
este curso………………………………………………………………………………………...129
1
INTRODUCCIÓN
Las investigaciones sobre prácticas áulicas impartidas con la metodología del
Aprendizaje Activo -compuesto por un ecosistema que integra la pedagogía, la tecnología
y el espacio físico de aprendizaje- revelan un incremento en el rendimiento de los
estudiantes y una reducción en las tasas de fracaso escolar (Baepler y Walker, 2014;
Novak et al, 1999).
Así, cuando hablamos de la Pedagogía del Aprendizaje Activo entendemos que
ésta no se limita únicamente a la implementación de una técnica o herramienta en una
situación o actividad educativa en particular, sino se trata más bien de una iniciativa
compleja que implica formación docente específica, diseño y uso de estrategias y
procedimientos didácticos, que se emplean durante todo el planeamiento curricular y a
largo plazo (un semestre, un año lectivo, un programa completo, etc.).
Consecuentemente, para comprobar su efectividad, es necesario también un proceso de
investigación longitudinal para determinar si el impacto que genera es significativo y
conlleva a mejorías o cambios drásticos en el proceso de aprendizaje cuando se lo
compara con otras clases instruidas bajo enfoques metodológicos más tradicionales.
Resulta extremadamente difícil medir y comprobar la influencia y eficiencia de dicha
metodología si solamente se tiene en cuenta los resultados de unas pocas actividades
llevadas a cabo esporádicamente por instructores que no han recibido la capacitación
adecuada en el área ni aplican consistentemente dicha pedagogía.
Por ello, a lo largo de esta disertación, se presentan en detalle los materiales
teóricos y prácticos que sirven de base en la capacitación de docentes interesados en la
implementación de la Pedagogía del Aprendizaje Activo en el proceso de enseñanza-
2
aprendizaje. Así mismo, se describen estudios previos realizados en el área hasta el
momento y se concluye con un estudio longitudinal de campo, donde se comparan
estadísticamente los logros de estudiantes de dos clases de español como segunda lengua;
una llevada a cabo en un aula específicamente creada en función de la Pedagogía del
Aprendizaje Activo (PAA), y la otra, en un espacio áulico tradicional. El objetivo
principal del estudio es demostrar con resultados estadísticos comparativos que las clases
desarrolladas en un aula específicamente creada y diseñada en función de la Pedagogía
del Aprendizaje Activo promueven la construcción del conocimiento a partir del
pensamiento crítico y la interacción con otros en un ambiente colaborativo y
tecnológicamente adaptado. Por ende, a nivel general, se generan mejoras en el proceso
de adquisición de segundas lenguas.
Así mismo, se proponen dos objetivos específicos teniendo en cuenta aspectos tantos
cuantitativos como cualitativos:
a) Análisis cuantitativo: comparar estadísticamente los resultados de dos exámenes: un
examen parcial a principio de semestre y uno final comprensivo, en dos secciones de una
misma clase de español como segunda lengua, en una universidad de Estados Unidos.
Una sección impartida bajo los parámetros de la PAA y la otra no específicamente
diseñada bajo la propuesta de este enfoque para establecer si las diferencias entre los
promedios de los exámenes parciales y del examen final, de ambos grupos, son
estadísticamente significativas; y
b) Análisis cualitativo: delinear los factores principales (de motivación y percepción) de la
PAA que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas a partir del
3
análisis de una encuesta, con respuestas abiertas, completadas por el grupo de estudiantes
correspondientes a la clase llevada a cabo bajo la Pedagogía del Aprendizaje Activo.
En resumen, y teniendo en cuenta lo que se menciona en párrafos anteriores, con
el análisis y comparación de resultados de este estudio, es posible sugerir que la
Pedagogía del Aprendizaje Activo, implementada de manera apropiada, genera un
ambiente favorable para el rendimiento académico. Los resultados estadísticamente
significativos del estudio demuestran, además, que el diseño instruccional bajo este
enfoque facilita la adquisición de un segundo idioma y promueve el desarrollo cognitivo
en función de (e incorporando) la tecnología.
A su vez, los resultados manifiestan la necesidad de realizar un cambio curricular
general en la enseñanza de segundas lenguas. La PAA genera un ambiente propicio para
el trabajo académico, favorece la adquisición de una segunda lengua y promueve el
desarrollo cognitivo en función de la tecnología.
¿Por dónde comenzamos? En general, algunos de los interrogantes que guían esta
investigación surgen como resultado de las experiencias propias del investigador quien,
como docente de educación superior y a su vez estudiante de posgrado, es testigo
consecuente de ambas perspectivas: educador versus educando y viceversa. Teniendo
esto en mente, lo primero que se cuestiona es cómo surge la idea del aprendizaje activo y
para entender el origen de esta propuesta pedagógica, es preciso indagar sobre los
principios teóricos y prácticos que abarca y entender cómo se implementa de manera
eficiente. Finalmente, surge la necesidad de comprobar con muestras concretas sus
posibles beneficios y ventajas. En sentido más específico, las preguntas que orientan la
organización de esta disertación son:
4
1- ¿Cómo se originan las propuestas sobre el aprendizaje activo?
2- ¿Cuáles son los fundamentos pedagógicos que respaldan las teorías sobre el
aprendizaje activo?
3- ¿Existen estudios que comprueben la efectividad de las metodologías de
aprendizaje activo?
4- ¿Cómo se establece una pedagogía específicamente diseñada en base a los
parámetros de un proceso de enseñanza-aprendizaje que sea activo y que a su vez
tenga en cuenta el espacio físico y la incorporación de tecnología?
5- ¿Qué circunscribe Pedagogía de Aprendizaje Activo?
6- La PAA, ¿afecta el rendimiento escolar de los estudiantes?
7- ¿En qué medida, a nivel estadístico, los aportes de la PAA contribuyen y/o
afectan en la adquisición de lenguas?
8- Según datos cuantitativos y cualitativos, ¿sería necesaria y justificable una
modificación curricular general que se adapte a los parámetros de la PAA?
9- ¿Cuál es la percepción que tienen los estudiantes sobre la Pedagogía del
Aprendizaje Activo y el espacio físico de instrucción?
El capítulo uno cubre brevemente la historia de los distintos métodos y enfoques
pedagógicos que se han desarrollado a lo largo de la historia, en la educación formal en
los Estados Unidos, especialmente en lo que respecta a la enseñanza de lenguas. En el
segundo capítulo se define al Aprendizaje Activo como modelo pedagógico, se detalla la
distribución del espacio físico y planificación curricular, y se describen las técnicas y
herramientas didácticas en la adquisición de segundas lenguas que sirven de base para la
estructuración de dicha pedagogía. El tercer capítulo describe el estudio empírico
5
longitudinal comparativo que se realiza con estudiantes universitarios de español como
segunda lengua, y es producto del análisis de datos recolectados durante el transcurso de
dos años lectivos (4 semestres). En el cuarto capítulo se describen y analizan los datos
cuantitativos y cualitativos y se responde a los objetivos originalmente planteados para el
estudio, desde una perspectiva teórico-analítica. El quinto y último capítulo sintetiza y
concluye lo tratado a lo largo del escrito, plantea sugerencias limitaciones y discute
posibles estudios futuros.
6
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1. Panorama general de Enfoques Pedagógicos en la Adquisición de Segundas
Lenguas1 (ASL)2 o Lenguas Extranjeras3 (ALE)4
Las teorías sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje se generan con la intención
de establecer relaciones entre los componentes de instrucción y su diseño. Así, se
determinan aquellas estrategias didácticas que pueden hacer más eficiente el proceso
educativo e indicar las técnicas y herramientas que pueden favorecer a un grupo
específico de estudiantes, durante un contexto histórico determinado y bajo ciertas
condiciones sociales (Keller, 1979).
Por décadas, psicólogos, psicopedagogos y otros profesionales de áreas
relacionadas con la educación, han contribuido con la estructuración de modelos
didácticos aportando nuevas teorías de aprendizaje y estudios que demuestran la
efectividad (u obsolescencia) de su realización.
Estas corrientes o enfoques por lo general se utilizan en la instrucción de todas -o
casi todas- las disciplinas y sirven para definir los parámetros que se emplean en toda
instrucción académica. Es decir, indican qué metodología y herramientas didácticas se
van a implementar en cada contexto áulico para promover y garantizar el aprendizaje
exitoso de los estudiantes. A su vez, varias de las metodologías basadas casi siempre en
1 Segunda lengua es aquella que cumple una función social e institucional en la comunidad linguística en
que se aprende. (Santos Gallardo, 1999) 2 ASL: Adquisición de Segundas Lenguas 3 La Lengua Extranjera se aprende en un contexto en el que carece de función social e institucional. (Santos
Gallardo, 1999) 4 ALE: Adquisición de Lenguas Extrangeras
7
uno o más enfoques pedagógicos, muchas veces plantean hipótesis didácticas que se van
generando de acuerdo a contextos y necesidades más específicas.
Para entender mejor la premisa del párrafo anterior, se podría utilizar como
ejemplo la instrucción de segundas lenguas donde, a grandes rasgos, se identifican tres
corrientes psicopedagógicas principales: el Conductismo, el Constructivismo y el
Generativismo. De dichos enfoques se desprenden varias metodologías didácticas y, de
algunas de éstas, surgen a su vez hipótesis pedagógicas.
Con lo anterior en mente, se establecen las herramientas más apropiadas según
ciertos principios pedagógicos y se comienzan a realizar estudios de campo para
comprobar o refutar su validez. La organización de Enfoques, Métodos e Hipótesis se
podría esquematizar, de lo general a lo particular, en la tabla que se presenta a
continuación.
Tabla 1. Enfoques Pedagógicos. Metodologías Pedagógicas. Hipótesis
Psicología
ENFOQUES
Estructuralismo
Cognoscitivismo
Innatismo/Nativismo
Pedagogía
Conductismo
Constructivismo Generativismo
Metodologías
Didácticas
Gramática-Traducción
Código Cognitivo
Método Directo
Método Audio-lingüe
Pedagogía del
Aprendizaje Activo
Modelo Monitor
8
Metodología Comunicativa
Hipótesis
Análisis de errores
Hipótesis de fijar la
atención
Relacionada con el input
Análisis Contrastivo
Interaccionista
De variabilidad
De la Marcadez
Inter-lenguaje
Del Input Digital*
Como se observa en la Tabla 1, el Conductismo, el Constructivismo y el
Generativismo conforman las tres corrientes principales que sirven de base para delinear
los parámetros que rigen cada uno de los 7 métodos didácticos. A su vez, su
diversificación da origen al planteamiento de nuevas hipótesis con características aún
más específicas. Y, así como algunos enfoques comparten principios entre sí y se
combinan para diseñar nuevos modelos didácticos, algunas de las hipótesis pueden estar
enmarcadas dentro de más de una metodología pedagógica.
Cabe mencionar que tanto los enfoques como las metodologías e hipótesis se han
ido desarrollando (en su mayoría) de forma cronológica y consecutiva a lo largo de
décadas. Todas las propuestas surgen en respuesta o reacción a una propuesta anterior, ya
sea con la intención de añadir reseñas de importancia o de refutar algunos (o la totalidad)
de principios propuestos. A continuación, de manera más detallada, se describe en líneas
9
generales cómo se ha ido produciendo el desarrollo y la diversificación de teorías
pedagógicas en la adquisición de segundas lenguas en los Estados Unidos.
1.2. Teorías pedagógicas en ASL en los Estados Unidos
1.2.1. Conductismo vs Constructivismo y Generativismo
1.2.1.1. El Conductismo
El conductismo es un movimiento que se origina en la psicología Estructuralista
con Burrhus Frederic Skinner a mediados de los cincuenta, y tiene su apogeo a principios
del siglo XX. Presenta la idea de que el ser humano nace sin ningún tipo de
conocimientos previos, con una tábula rasa en el cerebro y pone especial énfasis en
conductas observables vinculadas a estímulos y respuestas. Esta corriente se extiende al
ámbito de la pedagogía en donde se propone que los seres humanos, de manera similar a
los animales, aprenden a través de diferentes (y repetidos) estímulos que generan
respuestas casi instintivas (Skinner, 1974). Según este enfoque, los humanos aprenden a
asociar un estímulo con una reacción y el aprendizaje no es más que la acumulación
memorística de conocimientos promovidos por actividades mecánicas y uniformes.
El proceso conductista de enseñanza-aprendizaje está centrado en el docente,
quien se presenta como poseedor absoluto del conocimiento y como el “creador” de
estímulos en la clase con la finalidad de obtener respuestas sistemáticas por parte de los
alumnos. A pesar de que Skinner se reconoce como una de las figuras más
representativas (e influyentes) del conductismo radical, muchos psicólogos y pedagogos
(Ivan Pavlov, Esward Thorndike, Watson, Clark Hull y Edward Tolman, entre muchos
otros) contribuyen a la conformación de este enfoque y, con sus aportes, intentan validar
10
y promover los principios del conductismo.
El Conductismo, después de más de sesenta años, y a pesar de los increíbles
avances tecnológicos y sociales que se han generado a lo largo de estas décadas, aún
continúa vigente y predomina en las prácticas áulicas, especialmente cuando se trata de
educación superior.
1.2.1.2. El Constructivismo
El Constructivismo tiene su origen en el Cognoscitivismo, un movimiento
bastante revolucionario dentro de la psicología que se extiende durante la década de los
sesenta e intenta objetar las propuestas previamente establecidas por el estructuralismo.
Según los principios fundamentales de este enfoque, el cerebro controla todos los
procesos de aprendizaje dada la habilidad genética humana para desarrollar
conocimientos sobre un determinado idioma, incluso antes de nacer. También se enfatiza
en que el aprendizaje siempre se genera a partir de los conocimientos previos, el input
significativo (y novedoso) y la interacción social.
El Constructivismo define al aprendiz como un sujeto cognitivo, “constructor” de
su propio aprendizaje (Riviére, 1987). Y así como la psicología, el Cognoscitivismo se
contrapone al Estructuralismo, el constructivismo surge en oposición a las propuestas y
prácticas del conductismo (Rosas y Sebastián, 2008). Tal como lo establece este
paradigma, el sujeto no adquiere una lengua por medio de la relación estímulo-respuesta
sino a través de la reacomodación de estructuras mentales que se genera a partir de la
recepción, organización y almacenamiento de nueva información de acuerdo a su
conexión con conocimientos previos y su significancia.
11
Los representantes más reconocidos del Constructivismo son Ausubel, Piaget y
Vygotsky quienes afirman que la relación entre los alumnos y el docente debe ser
dinámica y bidimensional; el proceso de aprendizaje supone que el estudiante
“construya” su aprendizaje con la ayuda y guía del instructor, quien consecuentemente
basa su planeamiento y diseño curricular en experiencias personales de sus educandos
(conocimientos previos), simulando la realidad lo mejor posible (significancia del
contenido), y promoviendo la interacción con sus pares (desarrollo social).
Jean Piaget (1896-1980) es uno de los investigadores más influyentes en el ámbito
de la psicología del desarrollo cognitivo. Además de ser un erudito en las áreas de la
biología y la filosofía, Piaget es considerado un epistemólogo genético, interesado
principalmente en los procesos biológicos que participan en la adquisición del
conocimiento. Sus aportes al constructivismo se basan, esencialmente, en dos procesos: la
asimilación y la acomodación de estructuras mentales; ambos procesos son simultáneos,
se utilizan durante toda la vida y son imprescindibles para la adaptación al medio
ambiente. Según Piaget (1971), el sujeto, desde su nacimiento, tiene conocimientos
previos (estructuras cognitivas básicas) que permanentemente se modifican en función de
las experiencias a las que está expuesto (interacción con el medio). Por lo tanto, en la
teoría constructivista de Piaget se plantea al docente como facilitador y orientador del
proceso de construcción del aprendizaje, en el cual, el estudiante participa activamente,
adquiriendo estructuras internas cada vez más complejas.
La teoría del Desarrollo Social de Lev Vygotsky (1896-1934) constituye uno de
los pilares esenciales del constructivismo. Para Vygotsky y Cole (1978), la interacción
social juega un papel fundamental en el desarrollo cognitivo, al cual define como un
12
proceso activo por parte del estudiante quien debe construir su propio conocimiento a
partir de sus experiencias y la interacción con otros; señala que el desarrollo intelectual
del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está
inmerso. Vygotsky afirma que en la educación escolar hay que distinguir entre aquello
que el alumno es capaz de aprender y hacer por sí solo (Zona de Desarrollo Próximo) y lo
que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas (Zona de Desarrollo Potencial).
La brecha que existe entre estos dos niveles delimita el margen de incidencia de la acción
educativa; el docente debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno
todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe
ayuda pedagógica suficiente (Zona de Desarrollo Real). De acuerdo a esta teoría
constructivista, el rol del docente es participativo, en tanto que, conforme el estudiante se
vuelve más competente, el maestro reduce de forma paulatina su asistencia.
Finalmente, el psicólogo y psicopedagogo David Ausubel (1918–2008), quien
plantea el desarrollo del conocimiento a partir del aprendizaje significativo, propone una
teoría que incluye tanto la importancia de los conocimientos previos (Piaget), como la
influencia de la interacción social (Vygotsky) en el proceso cognitivo. Para Ausubel
(1963), el aprendizaje significativo es el mecanismo humano por excelencia, para
adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en
cualquier campo de conocimiento. Ausubel considera el aprendizaje como un proceso
activo, que no sólo implica pensamiento, sino también afectividad; únicamente cuando
ambos factores se presentan de modo simultáneo, el aprendizaje resulta significativo. En
otras palabras, el aprendizaje significativo ocurre cuando la nueva información “se
conecta” con un concepto relevante, preexistente en la estructura cognitiva, lo cual
13
implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones puedan ser aprendidos en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como punto
de “anclaje” a las primeras (Ausubel, 1968). Ausubel agrega también, que es necesario
que el estudiante posea cierta predisposición (o motivación) para que se consiga el
aprendizaje. Por lo tanto, no se trata únicamente de indagar en la cantidad de información
que el alumno tiene, sino más bien de determinar cuáles son los conceptos, proposiciones
y motivaciones que ostenta, y su grado de estabilidad.
El aprendizaje significativo y la interacción social están siempre interrelacionados
desde la perspectiva de Vygotsky, ya que las relaciones interpersonales permiten que los
conocimientos logrados por el educando adquieran significados socialmente compartidos
en un determinado contexto.
1.2.1.3. El Generativismo
El Nativismo/Innatismo se origina en la psicología y está centrado en la idea de
que el cerebro humano tiene propiedades innatas para aprender una lengua. Durante el
mismo periodo en el que surge el movimiento Cognoscitivista (la década de los sesenta),
Chomsky propone que el ser humano aprende las reglas y estructuras de su lengua nativa,
paso a paso, desde las más básicas a las más complejas, de forma innata y sin motivación
externa.
Esta tendencia se expande a los ámbitos de la psicolingüística y la lingüística
aplicada en donde Chomsky establece el concepto mentalista de adquisición de lenguas y
afirma que el niño tiene una predisposición inherente en el cerebro para aprender
14
inconscientemente las reglas de una lengua. El principio más importante de la teoría, y
que más ha sido difundido, es que todas las lenguas humanas se rigen por una serie de
reglas lingüísticas muy abstractas (la gramática universal) que, aunque compartida por
todas las lenguas, funcionan de manera diferente para cada una de ellas. Muchas ideas de
este movimiento no se han podido aplicar a la pedagogía de segundas lenguas dado que
varias de las premisas son imposibles de comprobar a nivel psicológico y neurológico y
por lo tanto imposibles de representar en las prácticas reales.
El rol del instructor, según esta propuesta chomskiana, enfatiza en la
intelectualidad auténtica orientada a ayudar a los estudiantes para que, eventualmente,
lleguen al punto de autoaprendizaje. Según esta idea, es necesario rediseñar los modelos
de educación para que se denuncien las injusticias sociales y se promueva la capacidad de
análisis y el pensamiento crítico, mientras que los estudiantes aprenden los conceptos y
estructuras básicas. Uno de los problemas que surge a partir de esta concepción como
modelo de enseñanza es que, al ser tan abarcadora y poco delimitada, puede resultar
ineficaz en su aplicación dado que cada instructor tiene una idea idónea de cómo llevar a
la práctica áulica la propuesta epistemológica de Chomsky. Así, en muchos casos, la
instrucción se rotula como “chomskiana” por el solo hecho de que el docente afirma
impartir su enseñanza aplicando lo que él o ella entiende de los presupuestos teóricos de
dicha teoría enfatizando en el análisis de problemáticas sociales y el análisis crítico.
En la Tabla 2, que se presenta a continuación, se pueden visualizar y comparar
con mayor claridad las características principales de los enfoques pedagógicos descriptos
en los párrafos anteriores, fundamentalmente en lo que respecta a los factores como el
15
proceso de aprendizaje, el rol del docente, el rol del estudiante y el proceso de
evaluación.
Tabla 2. Comparación de modelos pedagógicos de enseñanza-aprendizaje (Adaptación
Ferrer, 2015)
16
Conductismo Constructivismo Generativismo
Skinner Piaget Vygotsky Ausubel Chomsky
La mente es como una tabula rasa, sin conocimientos previos ni motivaciones específicas. La adquisición del conocimiento es mecánica, sistemática y memorística; Uniforme para todos los sujetos.
El conocimiento se construye a través de la asimilación y reacomodación de estructuras mentales. Los conocimientos previos se modifican continuamente gracias al input externo y a la interacción con otros.
La construcción del conocimiento se genera a partir de experiencias vivenciales y la interacción social, en un medio natural o cuasi natural.
El conocimiento se construye a través del aprendizaje significativo que implica pensamiento y afectividad. La interacción social y los conocimientos previos permiten que se conecte lo sabido con lo aprendido.
Existe una predisposición inherente en el cerebro para aprender inconscientemente las reglas de una lengua. Todas las lenguas humanas se rigen por la gramática universal.
El estudiante es receptor pasivo de información y debe ser capaz de producir un resultado determinado a partir de un estímulo determinado.
El educando participa activa y críticamente en la construcción de su conocimiento.
Se tiene en cuenta la Zona de Desarrollo Próximo, para asistir al estudiante a llegar a la Zona de Desarrollo Potencial. La participación del educando es cooperativa, activa y crítica.
La participación activa, con motivación y predisposición para aprender es indispensable para que se construya el conocimiento.
Las reglas y estructuras de la lengua nativa se aprenden, paso a paso, desde las más básicas a las más complejas, de forma innata y sin motivación externa.
El docente es el poseedor absoluto del saber y el
El docente como facilitador y orientador modela actividades áulicas para
El docente es un participante activo que interviene en actividades
El rol del docente es de mediador. Indaga sobre los conocimientos previos y
El docente debe asistir a los estudiantes a llegar al autoaprendizaje. A partir
17
transmisor directo del mismo.
lograr que las estructuras mentales previas se reacomoden en función de los conocimientos nuevos.
que el alumno no es capaz de hacer por sí solo. Reduce su asistencia de forma paulatina.
las motivaciones de los alumnos e implementa estrategias (input) significativas que funcionan como punto de anclaje entre las estructuras cognitivas preexistentes y los nuevos conocimientos.
de conceptos y estructuras básicas, contextualizadas a problemáticas sociales, se motiva a los estudiantes a desarrollar estrategias para procesar y darle significado al nuevo conocimiento.
Solo se tiene en cuenta el resultado final y la cantidad de información que ha mecanizado y memorizado el estudiante.
Se tiene en cuenta el proceso de construcción de conocimiento del alumno más que el resultado.
Tiene mayor importancia el proceso de construcción de conocimiento que el resultado.
El proceso de construcción de conocimiento es más importante que el resultado.
Lo principal es que el estudiante se vuelva responsable de su propio proceso de aprendizaje y llegue al punto de ser capaz de auto educarse.
La evaluación es cuantitativa, colectiva y uniforme; si no se alcanzan los objetivos preestablecidos, no se ha aprendido.
La evaluación es cualitativa, individualizada y mide el progreso logrado desde el comienzo hasta el final del proceso.
Se evalúa el progreso del estudiante según su avance desde la Zona de Desarrollo Real a la Zona de Desarrollo Potencial.
La evaluación es de procedimiento, situacional y toma en cuenta aspectos participativos y colaborativos.
La evaluación es cualitativa y consiste en medir la capacidad adquirida por los estudiantes para analizar y resolver con conciencia crítica problemáticas sociales (sin importar la disciplina que se evalúa).
18
1.3. Métodos de enseñanza en la instrucción de segundas lenguas en Estados Unidos
El empleo de uno u otro método, o su combinación, contribuyen a la investigación
y determinación de formas más eficientes para explicar cómo los estudiantes de segunda
lengua responden a procesos de aprendizaje e internalización de una lengua.
Como se menciona en la introducción de este escrito, cada metodología surge en
reacción o respuesta a una propuesta anterior y ningún método se puede invalidar por
completo ya que todos, sin excepción, tienen aspectos positivos y negativos. Además, en
la mayoría de las prácticas áulicas reales, se utilizan múltiples técnicas de manera
simultánea para efectivizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los métodos didácticos que se describen a continuación han sido, y continúan
siendo, algunos de los más implementados en la instrucción de segundas lenguas (o
lenguas extranjeras) en los Estados Unidos. Se los describe de manera cronológica en
base al estudio de bibliografía previamente publicada que permite estudiar, definir y
comparar las características de cada uno de ellos.
1.3.1. Gramática-Traducción: Responde a principios del enfoque Conductista radical
Fue descripto y categorizado por F. Gouin, en 1880 y se basa principalmente en la
instrucción de lenguas muertas como el latín y griego antiguo.
Al igual que cualquier método de enseñanza-aprendizaje, el método Gramática-
Traducción surge en respuesta a las necesidades y objetivos principales que se pretenden
alcanzar en un determinado tiempo y contexto histórico. Es decir, este método
probablemente resulta propicio y útil en sus orígenes antiguos (época medieval),
centrándose específicamente en los aspectos gramaticales de una (o varias) lenguas y la
19
traducción de documentos. Sin embargo, en la actualidad, este método resulta obsoleto
dado que, se centra específicamente en la “forma de la lengua”, limita a los estudiantes
sólo a adquirir e implementar la variedad lingüística culta, y los priva de toda práctica y
formación oral. A su vez, el método Gramática-Traducción excluye por completo la
riqueza social y cultural que trae consigo la lengua, lo cual, en algunos casos, podría
afectar la traducción, alterando la esencia del mensaje original y exhibiendo al traductor
como “traidor”.
Al estar centrado únicamente en la gramática y la traducción, este método
exceptúa por completo el desarrollo de componentes fonéticos/fonológicos, discursivos,
sociolingüísticos y psicolingüísticos. Consiguientemente, tampoco abarca casos
particulares, pertinentes a la neurolingüística.
1.3.2. Método Directo: Responde a principios del enfoque Conductista flexivo
Aunque propuesto por Berlitz entre 1900-1920, Richards y Rodgers (1986) son
quienes definen los principios de este método y sugieren que existen diferencias entre los
procesos de internalización de una lengua en un niño y un adulto. Mientras que los niños
incorporan casi por “adquisición natural” un segundo lenguaje, internalizando de forma
intuitiva formas gramaticales y estructuras de la lengua desde lo más simple a lo más
complejo, los adultos demandan un proceso de internalización más extenso y
comprensivo, que implica el aprendizaje de la lengua a través de recursos conscientes y
reflexivos que se utilizan para contrarrestar la carencia de la capacidad innata de
adquisición.
20
El Método Directo podría tal vez resultar válido en la enseñanza de una segunda
lengua (a nivel comunicacional) en niños pequeños ya que, a través de un procedimiento
inductivo (por descubrimiento) y progresivo (de lo simple a lo complejo), según este
modelo, se desarrollan destrezas de comprensión y producción oral. Sin embargo, este
método no responde a las necesidades de los estudiantes adultos, ya que no se aborda el
aprendizaje de una segunda lengua desde una perspectiva global y funcional, ni a partir
de la explicación lógica de componentes gramaticales y lingüísticos en general.
Si lo que se pretende adquirir/aprender son únicamente capacidades de
comprensión auditiva y producción oral, con énfasis en la pronunciación y una (posible)
gramática correcta, entonces este método podría resultar útil en la enseñanza de una
segunda lengua. Pero, aun así, posiblemente no resulte propicio en la enseñanza a
estudiantes en edad adulta.
1.3.3. Método Audio-lingüe: Responde a principios del enfoque Conductista radical
Surge en respuesta a la necesidad de aprender segundas lenguas durante la
Segunda guerra mundial: “Army Method”. Bloomfield (1933), lingüista estadounidense,
en su libro Language propone este método de memorización de frases pre-armadas y la
repetición oral de palabras de manera mecánica. Durante la década de los 50 y 60
adquiere un gran auge.
Teniendo en cuenta las características de este método, posiblemente resulta
oportuno implementarlo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de tareas simples y/o
mecánicas. En otras palabras, el Método Audio-lingüe (al igual que los dos anteriormente
descriptos) puede garantizar el aprendizaje de ciertos aspectos gramaticales (sencillos), a
21
través de la memorización, la repetición y las respuestas mecánicas generadas a partir de
estímulos impuestos. Sin embargo, la aplicación de este método sólo resultaría útil si los
contenidos en cuestión son de índole simple; aquellos de mayor complejidad (ser y estar;
imperfecto vs. pretérito; indicativo y subjuntivo) requerirían de la inclusión de otras
estrategias pedagógicas más acordes.
Tal vez sería apto, no necesariamente conveniente, enseñar algunos aspectos
gramaticales a partir de este método en casos en donde lo que se pretende es la
memorización mecánica de fonemas específicos, por poner un ejemplo. Y aunque en la
actualidad este método aún se emplea en algunos ámbitos de la educación formal en los
Estados Unidos, lo más probable es que otras estrategias o métodos pedagógicos resulten
mejores y más eficaces.
Algunos de los puntos gramaticales que se pueden internalizar a partir del
método” Método Audio-lingüe” pueden ser morfemas y estructuras lingüísticas regulares
fáciles de memorizar y de lógica sencilla: Ej. Concordancia de género y numero;
morfemas: singular y plural; respuestas repetitivas según un determinado tiempo verbal;
memorización de excepciones.
1.3.4. Código Cognitivo: Responde a principios del Constructivismo y Conductismo
El método Código Cognitivo sostiene dos premisas sobre la necesidad o no de
haber adquirido las reglas gramaticales antes de practicar los distintos aspectos de la
gramática de una segunda lengua. Por un lado, asevera que los niños son capaces de
adquirir su primera lengua de manera innata. Es decir, el niño nace con habilidades
naturales de aprendizaje, y a partir de la motivación (o input recibido), desarrolla
22
intuiciones acerca de la lengua, aprendiendo de manera inconsciente las reglas
gramaticales. Por lo tanto, según este postulado, cuando se trata del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la primera lengua de niños pequeños, no es necesario que las
reglas gramaticales estén explicitadas antes de que se practiquen los distintos aspectos de
la gramática, ya que el niño internaliza las reglas y estructuras gramaticales de manera
innata y natural. La segunda premisa, por otro lado, sostiene que el estudiante de lenguas
necesita poseer un conocimiento explícito de cómo funcionan las reglas gramaticales de
la segunda lengua. Por esta razón, los textos que se utilizan cuando se enseña con esta
metodología tienen muchas explicaciones gramaticales, seguidas de ejercicios mecánicos,
muchas veces orientados a estimular la creatividad a través del uso de la lengua.
La tarea del docente, cuando se implementa la metodología del Código Cognitivo,
varía dependiendo de la enseñanza de primeras o segundas lenguas:
• En el caso de la enseñanza de una primera lengua, el docente actúa como
“incentivador” del “aparato de aprendizaje”. En otras palabras, el instructor suscita un
input que pondrá en marcha el dispositivo innato que los niños poseen para la
adquisición del lenguaje, generando así la internalización natural de reglas y
estructuras gramaticales.
• Cuando se trata de la enseñanza de una segunda lengua, según el método Código
Cognitivo, la función principal del docente es entregar de manera explícita los
contenidos conceptuales (o principios y reglas gramaticales), invirtiendo la mayoría de
su tiempo en la explicación teórica de principios lingüísticos. Este tipo de instrucción
va a permitir que el estudiante entienda la estructura y pueda repetirla y reproducirla,
pero, al no desarrollar las competencias comunicativas, los alumnos tienen problemas
23
a la hora de utilizar lo aprendido en situaciones nuevas, reales y/o concretas que
requieren de la pragmática.
1.3.5. Modelo Monitor: Responde a principios del Constructivismo y el Generativismo
Este modelo está basado en algunos de los principios de la teoría Innatista de
Chomsky y del enfoque Constructivista y aunque la propuesta original es planteada por
Selinker (1972), es Krashen quien a finales de los setenta la populariza. Esta metodología
enfatiza en la importancia y la necesidad de enseñar a partir del input.
De acuerdo con el método del Modelo Monitor, el input lingüístico de cualquier
fuente (el educador, los libros, las estrategias de enseñanza, etc.) tiene que ser
comprensible, significativo, progresivo y estar presentado a un nivel más elevado del que
el estudiante opera en ese momento (para desafiar y estimular su aprendizaje). Según este
método, con bastante input (abultado, excesivo y progresivo), el estudiante llega a
producir la segunda lengua; el input es lo que va a permitir que el estudiante formule las
reglas y estructuras de esta segunda lengua.
Este modelo plantea también (de manera similar al Código Cognitivo) la
diferenciación entre adquisición de una lengua y aprendizaje de ésta. La adquisición de
la lengua, según el método Modelo Monitor, se produce a través de un proceso de
internalización inconsciente y de manera natural. La información lingüística es
introducida y almacenada en lo más profundo de nuestro cerebro, siendo retenida en la
memoria por más tiempo y promoviendo un mayor y mejor desarrollo de la fluidez
lingüística. De manera opuesta, el aprendizaje de una lengua implica la representación
de la información que se obtiene haciendo un esfuerzo consciente para aprender bien los
aspectos gramaticales de la lengua meta, lo cual también a veces ocurre por medio de la
24
memorización de reglas y otros elementos y, de acuerdo con esta idea, la información no
se retiene a largo plazo y, por lo general, es utilizada por el estudiante para “corregirse”
(monitorearse) a sí mismo cuando dispone de tiempo para identificar un error y recurrir a
reglas de manera consciente. Consecuentemente, la meta principal del aprendizaje de una
segunda lengua, en este caso, es obtener el conocimiento consciente de la misma, lo cual
ocurre con la acumulación cuantiosa y significativa de sus elementos.
Otros puntos importantes dentro de esta metodología es la distinción entre
conocimiento consciente e inconsciente, el orden natural de la adquisición de segundas
lenguas (primero se aprenden las estructuras más sencillas), y la propuesta de Krashen
sobre la hipótesis del filtro afectivo.
1.3.6. Metodología Comunicativa (Generativismo/Constructivismo)
La metodología Comunicativa surge con los aportes de Hymes durante los
sesenta. Más tarde, Canale y Swain (1980) definen la competencia comunicativa en 3
componentes (competencia gramatical, sociolingüística, estratégica) y, por último, Canale
(1983) añade dos componentes adicionales (coherencia y cohesión).
La Metodología comunicativa está, en gran parte, basada en la idea de
competencia comunicativa, que surge en reacción a las ideologías Chomskianas acerca de
la competencia gramatical. Pero no es hasta mediados de los años setenta que este
método se comienza a aplicar. Esta metodología incorpora el contexto (dónde, cuándo,
con quién) basándose, principalmente, en el desarrollo de las competencias
comunicativas. Incluye la enseñanza de factores culturales, sociales, geográficos,
políticos y económicos relativos a las comunidades (o sociedades en general) que
25
manejan la lengua que se enseña. Estos conocimientos son impartidos en el estudiante
para que aprendan a usar el código comunicativo según la situación comunicativa dada
(formal, informal, casual, espontánea, etc.).
A partir de la implementación pedagógica de este método, se pretende que los
alumnos sean capaces de determinar cuándo hablar o callar, cómo ofrecer ayuda, turnos
de habla, etc. Así mismo, se promueve el lenguaje oral y el desarrollo de habilidades que
le permitan al estudiante expresar sus ideas, actitudes y deseos libremente. El estudiante
es el protagonista del proceso de aprendizaje y, por lo tanto, la tarea principal del
educador, según este modelo, es crear un ambiente propicio para que el alumno tenga la
oportunidad de comprobar sus propias hipótesis sobre la lengua meta. El docente, como
facilitador, debe minimizar el filtro afectivo propiciando situaciones acordes a las
necesidades de los alumnos.
Se proponen varias herramientas y técnicas para implementar este acercamiento al
lenguaje (también pueden combinarse varios aspectos de dos o más modelos): Natural
Approach; Total Physical Response; Suggestopedia; Silent Way. A su vez, la
Metodología comunicativa ha sufrido cambios y modificaciones a lo largo de los años,
con la intención de mejorar/optimizar las prácticas pedagógicas.
Para este modelo, la función comunicativa del lenguaje es lo más importante y,
que el alumno logre la “forma correcta” no es el objetivo final. Se motiva al estudiante a
usar la segunda lengua en la comunicación, producción y comprensión lingüística en
contextos más o menos espontáneos (contextos naturales). (Brown,1987). La
Metodología comunicativa hace hincapié, principalmente, en el desarrollo de las
26
competencias orales de los alumnos teniendo en cuenta los factores y contextos
socioculturales.
1.3.7. Metodología del Aprendizaje Activo (AA)
Gracias a los hallazgos de estudios realizados según los principios de la
metodología comunicativa -que, como anteriormente se menciona está enmarcada dentro
del enfoque constructivista- y a los aportes de Edgar Dale (1969)5, se logra evidenciar
que los métodos de enseñanza-aprendizaje más efectivos son aquellos que implican la
participación activa del educando.
Algunas de las definiciones más concurrentes del aprendizaje activo se asemenjan
a la de Carr et al (2015) quienes definen el aprendizaje activo como el esfuerzo de los
estudiantes por construir activamente su conocimiento. Handelsman et al (2007) lo
describen como el proceso que involucra a los estudiantes en la construcción de su propio
conocimiento, añadiendo que las estrategias docentes requieren el “hacer algo” en lugar
de tomar nota o seguir instrucciones. Por otro lado, Freeman et al (2014) agregan que esta
pedagogía enfatiza en el pensamiento de orden superior (Bloom’s taxonomy6) y require
de trabajo grupal.
5 En 1946 (última revisión 1967) Edgard Dale introduce el concepto de Cono de Aprendizaje teniendo en cuenta métodos de enseñanza audivisuales. El cono representa el porcentaje de retención de contenido según la participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Con su gráfico demuestra que la intervención está directamente relacionada a la retención, es decir, mientras mayor es la participación, mayor es la retención y viceversa. 6 La taxonomía de Bloom se presenta como un conjunto de tres modelos jerárquicos utilizados para clasificar los objetivos de aprendizaje educativo en niveles de complejidad y especificidad. Las tres listas cubren los objetivos de aprendizaje en dominios cognitivos, afectivos y sensoriales. La lista de dominios cognitivos ha funcionado como la base principal en la educación tradicional y se utiliza con frecuencia para estructurar los objetivos, evaluaciones y actividades de aprendizaje en la planficación curricular.
27
Así, las definiciones de aprendizaje activo, aunque no muy bien delimitadas y un
tanto abarcadoras, comienzan a popularizarse a principio del siglo XXI. A pesar de que
hasta ahora no se ha propuesto una obra académica en donde se especifiquen las
características y principios del Aprendizaje Activo, comúnmente se tiende a interpretarlo
y describirlo no como una teoría pedagógica sino más bien como una serie de actividades
que los estudiantes realizan para construir y entender su propio aprendizaje. Dichas
actividades, aunque varían, requieren de la metacognición7 como elemento indispensable
para conectar nuevas ideas y experiencias a los conocimientos previos.
Como Hill et all (2009) señalan, el aprendizaje activo incluye una variedad de
metodologías (proyectos semestrales, casos, juegos de simulación, juegos de roles,
ejercicios y debates en clase) en los que el docente crea un ambiente mejorado y propicio
para un aprendizaje más interactivo. El aprendizaje activo requiere que los alumnos
aprendan haciendo y, por lo tanto, piensen en los conceptos e ideas con los que están
trabajando (Bonwell y Eison, 1991).
Según Berry (2008), todas las metodologías de aprendizaje activo comparten
cuatro elementos básicos:
• pensamiento crítico
• responsabilidad individual para el aprendizaje
• participación en actividades abiertas
• organización de actividades de aprendizaje por parte del profesor
7 La metacognición, según John H Flavell (1976) -psicólogo estadounidence que acuña el término- representa la capacidad del individuo de ser conciente de sus propios procesos cognitivos y de controlarlos; es decir controlar su aprendizaje y evaluar sus logros alcanzados. El psicólogo griego, Andreas Demetriou (1988), posteriormente retoma el concepto teniendo en cuenta los lineamientos Piagetianos sobre el desarrollo cognitivo y propone el término hipercognición para referirse a los procesos de monitoreo, auto-representación y auto-regulación que ciertamente podrían tener su base y/o influencia en la hipótesis del monitor propuesta por Krashen (1977) y Krashen y Terrel (1983).
28
La experiencia directa y la manipulación de material audiovisual está también
asociada con la retención mental de lo aprendido y por ello se incorpora a este modelo. A
su vez, como tiene sus orígenes en el Método Comunicativo, se centra en el estudiante y
se focaliza específicamente en el aprender de manera activa, creativa y crítica (Bonwell y
Eison, 1991:2) y requiere de la transversalidad conceptual y procedimental de diferentes
disciplinas llevándose a cabo en un ambiente propicio para el trabajo colaborativo.
Consecutivamente, existe una tendencia en propuestas y trabajos más recientes de
definir un marco más comprensivo para esta metodología y así, en última instancia, crear
un modelo pedagógico completo, en donde también se tenga en cuenta la distribución
espacial y la incorporación del uso de la tecnología en el proceso de construcción del
conocimiento. (Ver sección 2)
1.4. Hipótesis en Metodologías Didácticas según Enfoques Pedagógicos
1.4.1. Hipótesis: Análisis contrastivo (Brown, Lado*, Larsen-Freeman y Long)
Según las hipótesis sostenidas por el Análisis Contrastivo, es posible predecir
aquellos contenidos lingüísticos que podrían resultar de mayor o menor complejidad en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes de segundas lenguas. Este método indaga
acerca del rol que juega el lenguaje materno (L1) en el aprendizaje de una segunda
lengua (L2); sugiere que lo más fácil de aprender es aquello que cuenta con una
estructura paralela en la otra lengua y, consecuentemente, lo más complejo de aprender es
aquello que estructuralmente difiere en dichas lenguas. El análisis contrastivo indica que
existe una jerarquía (de lo simple a lo complejo- Brown) en el proceso de aprendizaje de
29
una lengua, el cual depende de las semejanzas y diferencias que haya entre las dos
lenguas en cuestión.
La hipótesis del Análisis Contrastivo es interesante aunque a su vez podría
resultar un tanto imprecisa ya que, los errores y dificultades de aprendizaje no siempre
derivan del contraste entre las lenguas, sino que se generan a partir del fenómeno
conocido como transferencia gramatical (que naturalmente se produce por el contacto
próximo de lenguas), o por procesos de simplificación y/o sobre-generalización, o
simplemente porque la estructura que se enseña se despliega de manera distinta en el otro
idioma.
1.4.2. El análisis de errores (Corder) Años 70.
Con esta hipótesis se constata que los errores no siempre derivan del contraste
entre las dos lenguas como lo sugiere la hipótesis descripta en el párrafo anterior y, por lo
tanto, las estructuras adquiridas de la L1 podrían facilitar, así como entorpecer el proceso
de aprendizaje de la L2, importando tanto “lo bueno” como “lo malo”. Para Corder
(1992:144) “establecer lo que es difícil de aprender es cuestión de la investigación
empírica y no se puede predecir solo sobre las bases de las diferencias estructurales entre
la lengua materna y la lengua meta”.
Durante este mismo periodo de tiempo, Selinker (1972) también propone la idea
del desarrollo del interlenguaje (ver sección 1.4.8.) en la adquisición de lenguas
explicando la secuencia de adquisición de estructuras, elemento que tampoco está
propiamente explicado en la Hipótesis del Análisis Contrastivo.
30
1.4.3. Hipótesis relacionada con el input (Krashen, Terrell)
Los planteamientos de Hipótesis relacionadas con el input surgen con Krashen
(1982) y Krashen y Terrell (1983) y se expresa que el input debe ser exagerado y estar
pensado en torno a los intereses y las necesidades de los alumnos para promover y
generar un aprendizaje significativo. Por ello, es importante aprovechar los elementos de
la vida cotidiana ya que constituyen fuentes potenciales y facilitadoras (interesantes y
comprensibles para los estudiantes) para la internalización y la apropiación de los
conocimientos.
En base a las primeras ideas, Swain (1985) propone la hipótesis del Output
forzado basándose en la importancia de la producción escrita de la lengua. Su
implementación y desarrollo es opuesto a la ejecución del input estructurado ya que en
vez de ser el docente quien genera los ejemplos, el estudiante los produce.
Una década más tarde, Lee y VanPatten (1995) proponen la Hipótesis del Input
estructurado en donde por medio del input el estudiante identifica formas que tiene que
aprender. Y, en base al Input Estructurado, Lee and Valman (2000) plantean el Input
Focalizado en la Forma que puede ser implícito: atraer la atención del estudiante y evadir
la discusión metalingüística minimizando la interrupción del significado de la
comunicación, o explícito: dirigir la atención del estudiante hacia la gramática.
1.4.4. Hipótesis de la Marcadez (VanPatten)
Esta hipótesis se comienza a poner en boga alrededor del año 1985 con estudios
realizados por VanPatten; explica el fenómeno de adquisición del lenguaje a partir de la
relación de formas lingüísticas más comunes (más ordinarias) que otras, y establece que
31
es natural que se aprendan con mayor facilidad que aquellas formas que no aparecen tan
marcadas o repetidas. En algunas áreas de oposición entre palabras, identificamos
rápidamente las formas más marcadas. No obstante, aunque la teoría de La Marcadez es
útil para explicar muchos fenómenos que se producen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de segundas lenguas, es un tanto limitada pues se focaliza principalmente en
elementos gramaticales, sin tener en cuenta otros factores tales como la influencia del
contexto, la subjetividad y las situaciones particulares que se presentan con distintos
grupos de estudiantes.
La Hipótesis de la Marcadez se plantea originalmente como modelo funcional
para describir manifestaciones fonéticas y fonológicas y más tarde se extiende a los
demás niveles lingüísticos para estudiar también fenómenos semánticos, sintácticos,
léxicos y morfológicos.
1.4.5. Hipótesis de fijar la atención (Gass; Tomlin y Villa “Modelo: Relación
gramatical en el input, detección, formación de una hipótesis”; Lee y VanPatten)
Según plantea la Hipótesis de fijar la atención (también basada en el Input), los
estudiantes internalizan mejor los contenidos cuando toman conciencia de lo que
aprenden, y para ello es preciso proveer un input rico (visual, auditivo, etc.) que capte su
atención, promueva la interacción y resulte familiar, concreto y significativo. Capta la
atención de los alumnos, porque se trata de un tema familiar para ellos; los ejercicios y
estrategias pedagógicas que el docente selecciona juegan un papel fundamental en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. El input no se entrega al azar, sino que está
estructurado en base a lo que se pretende enseñar.
32
1.4.6. La hipótesis interaccionista (Koike y Ramey: Negociaciones de significado-
peticiones)
Según La Hipótesis Interaccionista, con base en las propuestas originales de
Ausubel en el enfoque Constructivista, el estudiante aprende mediante la interacción con
otras personas ya que el contexto de la producción es lo que mayor significado tiene. Por
esta razón, esta hipótesis supone la entrega de un input rico por parte del docente,
mediante la interacción guiada; concibe al input, al contexto social y a los procesos
cognitivos como los elementos fundamentales de un “todo compacto”.
1.4.7. Inter-lenguaje (término acuñado por Selinker, 1969, 1972, pero el primero en
tratar el concepto fue Corder, 1967)
Se entiende por interlingua al sistema lingüístico del estudiante de segunda lengua
en cada uno de sus estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso de
aprendizaje. Se caracteriza por ser un sistema individual, propio de cada aprendiente; está
en constante evolución y constituido por etapas sucesivas de aproximación a la lengua
meta.
En la adquisición de la lengua nativa el niño posee un mecanismo interno que lo
habilita para construir la gramática a partir de un número limitado de datos; un sistema
que va evolucionando hasta equipararse a la lengua de sus mayores. El niño tiene una
parte activa y dinámica en la adquisición de su lengua materna.
En el aprendizaje de la L2, la interiorización de la misma se reduce a una nueva
formación de hábitos. Al igual que el niño adquiere sus hábitos lingüísticos imitando y
33
repitiendo, la persona que aprende una L2 tiene que estar guiada por el profesor y el
método didáctico hacia una meta que se alcanza mediante la imitación, práctica,
asociación, repetición y analogía.
Tanto los estudiantes de primera como de segunda lengua, en las primeras facetas
del proceso de adquisición de la lengua, aprenden en “chunks” (bloques) usando
expresiones fijas sin tratar de analizar unidad por unidad. Es posible que los niños usen la
misma estrategia que los estudiantes de español de adultos en una etapa temprana del
inter-lenguaje.
Los estudiantes de segunda lengua crean un sistema que se forma con
componentes de la L1, la L2 y elementos que no pertenecen ni a la L1 ni a la L2. Es
sistemático y los errores son sistemáticos también (Corder 1967, Nemser 1971). Las
etapas se describen en 3 fases:
Fase 1) Lengua emergente: El aprendiz se expresa con cierta seguridad a través de
palabras aisladas y fórmulas, sin analizar su producción. Los errores se cometen al azar,
pero son predecibles.
Fase 2) Lengua sistematizada: El aprendiz entra en un periodo de gran inseguridad y
comete muchos errores, pero son sistemáticos. Analiza sus conocimientos y empieza a
elaborarlos: crea sus propias reglas.
Fase 3) Lengua estabilizada: El aprendiz llega a un periodo de mayor corrección en el
que domina los elementos de su producción. Aunque todavía comete errores, puede
comunicarse con éxito y por eso deja de hacer suposiciones en algunas áreas de su
interlingua. Se automatiza el uso para diferentes tareas comunicativas y se puede predecir
incluso cuándo no van a haber errores.
34
Se presenta el concepto de Fosilización que es cuando el hablante deja de
aprender, y alguna forma (vocabulario, sintaxis, morfología) que no pertenece a la L2 ni a
la lengua meta, se usa incorrectamente sin importar cuánto se lo corrija.
1.4.8. La hipótesis de variabilidad/sociocultural (Tarone-1983- basado en la
sociolingüística de Labov-1972)
La hipótesis de la variabilidad plantea que la relación en el habla varía según las
diferencias contextuales y, por lo tanto, los diferentes estilos dependen de (y están
condicionados por) cada una de las situaciones comunicativas. Los estudiantes se
encuentran con una gran variación en el uso del lenguaje (espectro amplio); el estilo
cambia de acuerdo con el contexto donde ocurre la comunicación y esto debe ser
aprendido por el alumno.
El estilo de la comunicación se define en torno a un conjunto de indicadores
sociales que a su vez determinan los indicadores lingüísticos. A veces a pesar de provenir
de diferentes países, con diferentes dialectos y culturas, se intenta mantener cierto nivel
de neutralidad lingüística para que el/los receptores puedan comprender sin mayor
dificultad el mensaje que se intenta transmitir.
1.4.9. Hipótesis de la Didáctica del Input Digital
La Didáctica de Input Digital está directamente ligada a la propuesta original de
Krashen y Terrell acerca de la Hipótesis Relacionada con el Input y a los consecuentes
aportes de la Hipótesis Interaccionista. Tiene en cuenta la importancia de la tecnología en
prácticas educativas y sugiere que es sustancial incorporarla dado que es un elemento de
la vida cotidiana y representa una fuente potencial y facilitadora en la internalización y la
35
apropiación de los conocimientos por parte de los alumnos. La Hipótesis de la Didáctica
del Input Digital podría también considerarse como un elemento esencial en el ámbito
pedagógico dentro del área de las Humanidades digitales8.
Por lo general, en una clase de lengua (o cualquier otra disciplina) varias
estrategias didácticas se combinan y se utilizan simultáneamente. Consecuentemente el
input digital de una clase de lenguas debe estar pensado en torno a los intereses y las
necesidades de los alumnos para promover y generar un aprendizaje significativo.
Así mismo, es importante considerar que el material digital utilizado en una clase
de idioma varía según las características y necesidades que cada grupo específico de
alumnos presenta y consecuentemente la selección y uso de unas u otras estrategias
pedagógicas quedan siempre a criterio del docente. En algunos casos, el input digital
inicial podría crearse en torno al planteamiento de una situación problemática concreta
(por ej.: una noticia periodística online del diario local; la imagen de una publicidad que
genere polémica; un comentario en las redes sociales que les haya llamado la atención a
los estudiantes, etc.) de acuerdo con los temas del curso que se quieren enseñar (por ej.:
gramática, cultura, pragmática, etc.).
Según plantea Gass (1988), Tomlin y Villa (1994), y Lee y VanPatten (1995), los
ejercicios y estrategias pedagógicas que el docente selecciona juegan un papel
fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, el input digital no se
entrega al azar, sino que está estructurado en base a lo que se pretende enseñar y, por lo
8 "Aquellas producciones en las que la combinación o asociación de las humanidades con las tecnologías de la información y la comunicación da como resultado materiales, recursos o servicios útiles tanto para la formación y el desarrollo profesional de los profesores de lenguas como para su actividad didáctica." (Larequi, 2015)
36
tanto, debe resultar de interés para los alumnos. Los estudiantes internalizan mejor los
contenidos cuando toman conciencia de lo que aprenden, y para esto es preciso proveer
un input digital rico (visual, auditivo, etc.) que capte su atención, promueva la interacción
y resulte familiar, concreto y significativo.
En resumen, y teniendo en cuenta lo dicho en los párrafos anteriores, el input
digital debe:
• Captar la atención de los alumnos a partir de la incorporación de temas y
situaciones familiares para ellos;
• Resultar significativo y abarcar elementos propios de la vida cotidiana de los
estudiantes;
• Promover la interacción tecnológico-digital para estimular la participación activa
de los estudiantes quienes deben aportar sus ideas y “hacer” al respecto.
1.5. Reflexión
Los distintos y muy variados aportes que se han realizado dentro del contexto
pedagógico de la adquisición de segundas lenguas han causado un fuerte impacto a la
hora de determinar el enfoque que se tiene en cuenta para la planificación curricular y el
modelo de instrucción a seguir. Así mismo, teniendo en cuenta lo desarrollado en esta
sección y los hallazgos de estudios previos (VanPatten y Williams, 2015) en la enseñanza
de segundas lenguas (o lenguas extranjeras), se demuestra que la utilización de material
(o inputs) de gran riqueza contribuyen a la construcción significativa de conocimientos
conceptuales. A su vez, los estudiantes por lo general responden positivamente a
estímulos digitales visuales y auditivos porque están diariamente expuestos a los mismos.
37
Indudablemente, la educación actual requiere que el material empleado en una
clase esté centrado en el estudiante, promueva el pensamiento crítico y se lleve a cabo en
un ambiente colaborativo y tecnológicamente adaptado. Hasta el momento, el único
modelo que en la actualidad puede responder a estas demandas es el del Aprendizaje
Activo y de aquí surge la pregunta, ¿por qué es necesario emplear estrategias didácticas
en función del input digital, y utilizando un modelo pedagógico basado en el
Aprendizaje Activo?
Publicaciones recientes, casi de manera unánime, conciben al Aprendizaje Activo
como una metodología que se limita a la implementación de actividades didácticas
aisladas que motivan la construcción del conocimiento. Sin embargo, a diferencia de
otras investigaciones, el presente estudio concibe al Aprendizaje Activo como un modelo
pedagógico enmarcado en los principios y lineamientos del Constructivismo, que integra
las metodologías comunicativas, agrega el componente espacial (espacio áulico) e
incorpora las humanidades digitales.
En la siguiente sección se define al Aprendizaje Activo como modelo pedagógico,
se detalla la distribución del espacio físico y planificación curricular, y se describen las
técnicas y herramientas didácticas en la adquisición de segundas lenguas en base a la
Pedagogía del Aprendizaje Activo.
38
CAPÍTULO II
PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE ACTIVO
2.1. Introducción
Varios científicos (Fullan y Langworthy, 2014) afirman que el cerebro se
encuentra en un estado de pasividad similar a cuando dormimos cuando las clases de
formación académica se imparten de forma tradicional. Según sus estudios, la actividad
cerebral es casi nula cuando la instrucción es unidimensional y meramente impartida por
el docente. Contrastivamente, investigaciones sobre prácticas áulicas impartidas con la
metodología del Aprendizaje Activo revelan un incremento en el rendimiento escolar de
los aprendientes si se las compara con aquellas estructuradas en base a métodos de
enseñanza tradicionales-pasivos (Baepler y Walker, 2014; Novak et al, 1999; Meyers y
Thomas, 1993).
Tomando en cuenta los aportes de Edgar Dale (1969), es preciso afirmar que los
métodos de enseñanza-aprendizaje más efectivos son aquellos que implican la
participación activa del educando. Con su investigación de campo, Dale logra evidenciar
que la experiencia directa y la manipulación de material audiovisual (o input digital,
como se lo reseña en este trabajo) está directamente asociada con la retención mental de
lo aprendido.
Tal como se observa en su Pirámide de Aprendizaje (Ver Figura 1), cuando se
planifica una clase simulando situaciones reales, donde los educandos trabajan en un
ambiente colaborativo llevando a cabo proyectos que tienen que ver con el mundo real y
por ende resultan significativos, tienen un 90% de potencialidad de aprendizaje
satisfactorio. Sin embargo, cuando la metodología suscita un estado receptivo en
39
pasividad, la retención de lo aprendido solamente conlleva a un 10-50% de efectividad a
la hora de aprender.
Figura 1. Pirámide de aprendizaje de Edgar Dale
Fuente: http://aidaivars.wordpress.com Concurrentemente, la Taxonomía de Bloom plantea una propuesta más intrínseca
y detallada de los procesos cognitivos que se generan a partir de las diferentes formas y
niveles de aprendizaje.
La taxonomía original de Bloom es conceptualizada y presentada por el Dr.
Benjamin Bloom a principios de 1956 (Orey, 2010). Su propósito principal es asegurar
que el aprendizaje se transforma en niveles superiores de pensamiento, en lugar de un
mero acto o proceso de recordar los hechos en una estructura bien definida. Se desarrolla
una pirámide para presentar el avance del prototipo de aprendizaje. La idea de su
composición supone ayudar a escribir los objetivos de aprendizaje y los resultados del
curso que progresivamente se están moviendo hacia la complejidad del aprendizaje
40
(Rupani, 2011). La intención es asegurar que los resultados de aprendizaje se diseñan de
tal manera que permite a los docentes llevar gradualmente a los alumnos de la recepción
de información a su aplicación práctica en el contexto real y, en última instancia, crear su
propio significado a partir de la misma (Riazi, 2010).
Hasta la fecha, existen dos modelos de taxonomía como se muestra a
continuación: el primero con la estructura de taxonomía original de Bloom presentada en
1956 y la segunda, es la versión revisada y actualizada, que se presenta en 2001. El
primer nivel de ambas se basa en el conocimiento, por lo que se enfoca en la simple
transmisión de información para asegurar que los estudiantes conozcan un cierto
fenómeno; en el siguiente nivel se trata de establecer una comprensión de ese fenómeno;
la tercera etapa de aplicación es donde el conocimiento se aplica en el contexto de la vida
real. Luego viene el análisis del fenómeno (o contenido) aprendido y las posibles
conexiones que se pueden establecer con otros conceptos o información previa, ya
poseída. Una vez alcanzados estos niveles, llega la etapa de evaluación para permitir a los
estudiantes evaluar críticamente la información adquirida con respecto a su utilización y
para determinar cómo se puede modificar para emplearla en distintos contextos, según la
necesidad o el propósito de la acción. Por último, se logra la etapa de creación, que se
considera el nivel más alto, mediante el cual se genera nueva información o idea basada
en las experiencias de aprendizaje de los niveles previos (Paul, Naik, Rane y Pawar,
2012).
41
Figura 2. Pirámide de la Taxonomía de Bloom
Fuente: http://www.victorianogomez.es/index.php/2019/04/23/taxonomia-bloom/
La pirámide de Edgard Dale y la Taxonomía Bloom no son los únicos esquemas
de aprendizaje jerárquicos en psicología educativa que proporcionan los objetivos de
aprendizaje; sin embargo, son los más influyentes (Hyder, 2016). Se ha observado que
todos los esquemas jerárquicos representan un enfoque con un punto de progresión que,
independientemente que se coloque en el nivel inferior o superior (invertido), concuerdan
en que la memorización de la información es mucho menos eficiente que el conocimiento
construido a partir de situaciones significativas y más bien prácticas. Los alumnos
aprenden a través de experiencias, de lo que hacen (Boud, 2013; Hyder, 2013). Por lo
tanto, en los niveles más complejos de las taxonomías de Bloom y de Edgard Dale, se
representa el impacto que el aprendizaje constituye en los alumnos que aprenden cuando
ellos deben hacer algo por sí mismos.
42
Según Hyder (2016), el rol de la organización jerárquica del aprendizaje y su
análisis constituyen factores imprescindibles para el diseño curricular, la diagramación de
objetivos y la evaluación de resultados. Varios educadores y académicos han considerado
estos modelos para facilitar el logro del aprendizaje desde la adquisición de
conocimientos de nivel inferior hasta el pensamiento de orden superior. El mito es que el
aprendizaje puede garantizarse si la instrucción se imparte de manera sistemática, una
pieza pequeña a la vez, con evaluaciones frecuentes para garantizar niveles imposibles de
efectividad.
Siguiendo los lineamientos de la propuesta de Dale (1969) y la Taxonomía
(revisada) de Bloom (2001), el modelo pedagógico del Aprendizaje Activo resulta ideal
ya que se centra en el estudiante y se focaliza específicamente en el aprender de manera
activa, creativa y crítica (Bonwell y Eison, 1991). A su vez, requiere de la transversalidad
conceptual y procedimental de diferentes disciplinas y se lleva a cabo en un ambiente
colaborativo y tecnológicamente adaptado.
En definitiva, el aprendizaje activo puede representarse a partir de un ecosistema
compuesto por tres componentes principales: el modelo pedagógico de instrucción, la
tecnología y el espacio (o contexto) en el cual se genera el aprendizaje. Estos tres
módulos, aunque flexibles e interdisciplinarios, deben estar sincronizados de manera tal
que resulten eficientes para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
43
Figura 3. Ecosistema del aprendizaje activo
Fuente: Steel Case Education Guide Version 4
Tal como se ha comprobado en estudios previos (Brooks, 2012), los beneficios
del modelo pedagógico del Aprendizaje Activo son múltiples; los más destacados pueden
resumirse en:
• Estimula el pensamiento crítico y promueve el interés por aprender, en un contexto
colaborativo y tecnológico.
• Incentiva el sentimiento de pertenencia a un determinado grupo y la responsabilidad
que esto conlleva.
• Incita al aprendizaje real y relevante en un espacio que simula la realidad.
• Incorpora las humanidades digitales al currículo académico.
• Genera mejoras en el aprendizaje y reduce las tasas de fracaso escolar.
Consecutivamente, el aprendizaje activo demanda input innovador para lograr que
los estudiantes se involucren y se interesen en su propio proceso de construcción del
Pedagogía
Tecnología
Espacio
Aprendizaje Activo
44
conocimiento. Debe también promover el desarrollo de contenidos actitudinales y, por lo
general, varias estrategias didácticas se utilizan simultáneamente, dado que, la
construcción del aprendizaje implica la transversalidad conceptual y procedimental de
diferentes disciplinas. En la Pedagogía del Aprendizaje Activo, la implementación de
diferentes técnicas, tales como La técnica de casos, el Trabajo en equipos colaborativos,
o la Técnica de proyecto, en un espacio tecnológicamente adaptado, resultan necesarios y
efectivos.
2.2. Planificación curricular en base a la Pedagogía del Aprendizaje Activo
En su artículo “Active Learning Pedagogy: A new teaching methodology for a
new generation of teachers”, Van de Bogart (2009) señala que los estándares de
formación académica requeridos por estudiantes en el mundo actual, exigen que se
implemente una metodología de enseñanza que los ayude a insertarse en una sociedad
con innovaciones tecnológicas que se desarrollan a ritmo vertiginoso. Profesionales de
diferentes disciplinas relacionadas con la educación, discuten teorías de planificación y
secuenciación curricular, a veces, sin tener en cuenta que herramientas y tecnologías se
introducen en el contexto áulico sin ningún tipo de capacitación previa por parte del
docente ni de los estudiantes; se carece de una comprensión completa del entorno de
aprendizaje en el que estas nuevas herramientas están siendo presentadas, generando una
disyuntiva entre las estrategias de aprendizaje y las contribuciones tecnológicas.
La forma en que el docente interactúa en el aula establece un modelo pedagógico
a seguir que implica el análisis y reestructuración continua de las estrategias didácticas.
Según Van de Bogart (2009), en el ciclo del proceso de planificación en base a la
45
Pedagogía del Aprendizaje Activo existen 6 etapas que funcionan de manera simultánea y
complementaria y que los docentes deben abordar para garantizar el aprendizaje
satisfactorio de los estudiantes:
A. Investigación activa
B. Activadores cognitivos
C. Desarrollo del dominio cognitivo
D. Ayudas de instrucción - eLearning
E. Técnicas de aprendizaje activo
F. Evaluación (aplicada a todos los niveles de aprendizaje)
Van Bogart agrega que la investigación activa viene antes del aprendizaje activo
porque el docente debe tomar conciencia de todo lo que se está desarrollando en el campo
educativo para luego transferirlo e implementarlo bajo la Metodología de Aprendizaje
Activo. En definitiva, el aprendizaje activo depende de la integración de los nuevos
hallazgos logrados gracias a la investigación activa; a partir de la cual se desarrollan las
fases consecuentes y la evaluación es de proceso y por lo tanto se aplica a todos los
niveles. La siguiente representación gráfica propuesta por Van Bogart (2009), facilita la
visualización del ciclo de planificación curricular en el Modelo Pedagógico del
Aprendizaje Activo.
46
Figura 4. Ciclo de la Pedagogía del Aprendizaje Activo
Fuente: Van De Bogart (2009) A continuación, se describen brevemente cada una de las fases del ciclo.
2.2.1. Investigación activa: Indagación de conocimientos previos
La investigación activa, según Nunan (1992), está integrada por tres
componentes:
1) Surgimiento de una pregunta o problema;
2) recopilación y selección de datos;
3) interpretación y análisis de los datos recopilados.
Es importante tener en cuenta que cuando se cuestiona algún aspecto del entorno
de aprendizaje dentro del aula, se debe también reflexionar acerca del impacto y la
influencia de dichos aspectos en la conducta de los estudiantes. Así mismo, la forma en
47
que el docente analiza e interpreta los datos recopilados sirve para luego, establecer
técnicas didácticas acordes. Estas técnicas deben monitorearse continuamente para
determinar su efectividad en cada una de las etapas en el ciclo de la Pedagogía del
Aprendizaje Activo y, de ser necesario, se pueden realizar cambios pertinentes a la
planificación curricular.
2.2.2. Activadores cognitivos: Selección de Input
Los activadores cognitivos son actividades en las que se espera que los
estudiantes establezcan conexiones entre sus conocimientos o idea previas y el nuevo
material presentado por el docente. Es decir, motivarlos a que se planteen cómo se puede
entender una idea, un hecho, o incluso un procedimiento, a partir de lo que ya saben,
incentivándolos a desarrollar toda una serie de estrategias cognitivas. En esta etapa del
ciclo, el docente primero evalúa el contenido y selecciona el material de apoyo (o input o
activadores cognitivos) de acuerdo a las características, intereses y necesidades de sus
alumnos, para después adoptar una determinada técnica dentro de la metodología del
Aprendizaje Activo.
Lo que se intenta lograr en esta etapa del ciclo es vincular al alumno con los
nuevos contenidos utilizando una actividad prediseñada que tenga una rutina cognitiva
similar a la que se va también a implementar para completar la tarea. Los activadores
cognitivos son estrategias que pueden usarse fácilmente; por ejemplo, si el propósito de la
actividad es identificar y clasificar palabras según su género y numero, se pueden utilizar
colores, canciones, imágenes y hasta inclusive videos como activadores cognitivos, para
que el alumno aprenda a categorizar u organizar la información y le sea más fácil de
48
recordarla y usarla en el futuro. Después de completar estos ejercicios iniciales, se puede
desarrollar una lista de aquellos tipos de activadores que resultan más eficientes según
cada grupo en particular, y tenerlos en cuenta para secuenciaciones didácticas futuras.
2.2.3. Desarrollo del dominio cognitivo: Conexión de lo nuevo con lo ya sabido
Determinar los conocimientos previos de los estudiantes es realmente importante
dado que ayuda al docente a establecer las estrategias que pueden resultar más útiles para
presentar el nuevo contenido. De esta manera, el estudiante es capaz de establecer
conexiones a partir de lo que ya sabe y reestructurar sus ideas conforme a esto. Esta fase
se relaciona en gran parte con las teorías del andamiaje propuestas por Vygotsky bajo el
movimiento del cognitivismo, de la que se habla en la primera sección de esta propuesta.
Los activadores cognitivos pueden estimularse mediante el uso de elementos
audiovisuales, asociación de patrones, finalización del juego y casi cualquier otra
actividad que atraiga y resulte significativa para el alumno.
En esta fase, el objetivo principal del proceso de enseñanza-aprendizaje por parte
del docente, es comprender el nivel metacognitivo del estudiante y los estados y procesos
mentales que lo componen. La metacognición se refiere al pensamiento de orden
categórico (Livingston, 1997) que implica un control activo sobre los procesos cognitivos
que participan en el aprendizaje. En otras palabras, en metacognición, el alumno posee el
contenido mental básico necesario para completar la lección y potencialmente expandir
su conocimiento.
Aunque esta área de dominios cognitivos es un tanto subjetiva, es de gran
importancia ya que es durante esta fase que los estudiantes aportan sus antecedentes
49
sociales, culturales y circunstanciales y los conectan con lo aprendido, reestructurando y
expandiendo su conocimiento.
2.2.4. Herramientas de instrucción: La tecnología en el aula
Las herramientas utilizadas en aulas diseñadas en base a la Metodología del
Aprendizaje Activo, deben proporcionar a los instructores formas avanzadas para recrear
simulaciones virtuales de situaciones del mundo real en el contexto áulico. Es por esto
que el docente necesita estar al tanto de desarrollos tecnológicos y asegurarse de estas
nuevas tecnologías se implementen a la instrucción utilizando la infraestructura y
empleando ciertas técnicas didácticas de manera eficiente. Para estimular al alumno, el
aula debe tener una variedad de herramientas de apoyo afín a los diferentes niveles
cognitivos y habilidades que presentan los estudiantes. Además de equipos tecnológicos,
libros de texto digitales, existen infinidades de aplicaciones que sirven para la creación
virtual de blogs, actividades de colaboración grupal, pensamiento crítico que deben ser
investigados y seleccionados por un docente previamente formado y educado en ellos.
2.2.5. Técnicas de aprendizaje activo
El aprendizaje activo requiere del compromiso consistente por parte del docente
ya que, aunque no puede estar completamente involucrado en absolutamente todos los
procesos de aprendizaje del alumno, la planificación didáctica que se diseña utilizando
una o más de las técnicas de aprendizaje activo debe tenerse en cuenta antes de asignarle
una tarea al estudiante. Otro punto importante que el instructor necesita considerar es
50
cómo anticipar rutinas cognitivas que el estudiante puede emplear al intentar procesar el
nuevo contenido que se desarrolla en el aula.
Van de Bogart (2009), asegura que si a los estudiantes se les permite trabajar en
grupos, la oportunidad de comunicarse entre sí aumenta y esto les permite comprender
mejor cómo completar la lección y, si en algún otro momento, se presenta una actividad
similar para completar de forma individual, la capacidad y confianza propia del alumno
suele haber mejorado. (Ver sección 2.3. para ejemplos concretos)
2.2.6. Evaluación
Como se observa en la Figura 4, la evaluación está ubicada en el centro del ciclo
de la planificación curricular en el Modelo Pedagógico del Aprendizaje; todas las demás
fases están en constante cambio de reestructuración y el docente siempre está
observando los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Los activadores
cognitivos dan retroalimentación inmediata a medida que el alumno intenta completar
una tarea sin saber que está relacionada con los objetivos de aprendizaje que el instructor
ha estipulado. Así el docente puede actualizar sus prácticas áulicas y reestructurarlas
continuamente para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El proceso de
evaluación en la Pedagogía del Aprendizaje activo es de carácter longitudinal ya que
utiliza resultados de todo un semestre o año lectivo para determinar si el impacto de la
aplicación de esta metodología; al completar el ciclo, genera mejoras o cambios drásticos
en el proceso de aprendizaje general de los estudiantes en comparación con otros cursos
dictados bajo enfoques metodológicos más tradicionales.
51
2.3. Metodologías, Técnicas y Herramientas Didácticas en la Pedagogía del
Aprendizaje Activo
Uno de los desafíos más grandes es lograr que la formación docente se mantenga
actualizada y sea lo suficientemente flexible para incorporar los cambios que surgen de la
investigación activa. De acuerdo con Bailey (2001), el procedimiento de investigación
activa dentro de la Pedagogía de Aprendizaje Activo tiene como objetivo principal
establecer cuál es el mejor método disponible para luego proponer estrategias didácticas
que le permitan al instructor poner en práctica herramientas que promuevan y faciliten la
construcción del conocimiento en un ambiente tecnológicamente adaptado.
A continuación se describen, de manera detallada, potenciales metodologías,
técnicas y estrategias didácticas y herramientas aplicables en un curso específicamente
diseñado bajo los lineamientos de la Pedagogía del Aprendizaje Activo.
2.3.1. Metodologías en la Pedagogía del Aprendizaje Activo
Aunque dentro de la adquisición de segundas lenguas se han planteado numerosas
propuestas de metodologías pedagógicas, en la actualidad, donde la cultura de las
humanidades digitales se propaga vertiginosamente, es preciso considerar aquellas teorías
educativas centradas en la formación integral de los estudiantes, que proponen modelos
de enseñanza-aprendizaje innovadores y que incentivan el desarrollo cognitivo en función
al pensamiento crítico y la tecnología. Algunas de las propuestas metodológicas más
utilizadas dentro de la PAA son las que se detallan a continuación.
52
2.3.1.1. Análisis de casos
A partir de la implementación de casos “reales” para analizar, se estimula la
participación crítica de los alumnos, mientras que se genera un espacio propicio al debate
que obliga a los alumnos a opinar y exponer sus ideas frente a otros. A su vez, el análisis
de casos constituye una herramienta muy útil para corroborar que los contenidos
conceptuales se han entendido y se ponen en práctica. Esta metodología contribuye al
desarrollo del pensamiento independiente con una visón orientada a la resolución de
problemas, ya que los estudiantes se ven obligados a construir activamente su propio
aprendizaje contextualizando los conocimientos adquiridos y aplicándolos a sitiaciones
concretas.
2.3.1.2. Método de proyectos
Wassermann (1994) asevera que la enseñanza a través de proyectos incluye
actividades que requieren que los estudiantes investiguen, construyan y analicen
información que coincida con los objetivos (o contenidos conceptuales) específicos que
se pretenden alcanzar o desarrollar con la tarea propuesta. Pozner (1998), afirma que el
enfoque de proyectos puede abarcar al currículo y a la enseñanza de manera conjunta,
pero lo importante es que esté organizado en torno a actividades desde una perspectiva
experiencial, donde el alumno aprende a través de la experiencia personal, activa y
directa con el fin de iluminar, reforzar y asimilar el aprendizaje cognitivo.
53
2.3.1.3. Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos
En relación con el aprendizaje basado en la solución de problemas auténticos,
Díaz-Barriga Arceo (2002), puntualiza que éste consiste en la presentación de situaciones
reales o simulaciones auténticas, vinculadas a ciertos conocimientos conceptuales que se
pretenden enseñar, en las cuales el alumno debe analizar la situación y elegir o construir
una o varias alternativas viables de solución. Así mismo, el aprendizaje centrado en la
solución de problemas, enfatiza en la implementación de estrategias de análisis,
resolución de casos, simulación y juegos. La autora también afirma que, a partir de la
implementación de esta estrategia en la enseñanza de la literatura, se ha documentado una
mayor retención y comprensión de conceptos, una mejor aplicación e integración del
conocimiento, y motivación intrínseca por el aprendizaje.
2.3.1.4. Trabajo en equipos cooperativos
A través del trabajo cooperativo se pretende lograr el aprendizaje tanto a nivel
individual como grupal de los alumnos. A partir de la implementación de esta estrategia
se intenta que los estudiantes se desenvuelvan activa y responsablemente en el proceso de
construcción de su propio aprendizaje. El contacto con el entorno es importante también,
dado que promueve el desarrollo del pensamiento crítico, las destrezas profesionales y las
actitudes colaborativas. Este tipo de estrategias son efectivas en cuanto que promueven la
reflexión crítica sobre lo que se hace, cómo se hace y qué resultados se logran. Y según
lo señala Vázquez Mariño (2011), en su artículo “Aplicación de teorías constructivistas al
uso de actividades cooperativas en la clase de E/LE”: “cada alumno es responsable de
una parte del trabajo y de esta forma, cada miembro del grupo es también responsable de
54
alcanzar el objetivo colectivo. Lo que aporta cada uno al resultado final es equivalente de
uno a otro participante. De esto último se genera lo que se denomina “interdependencia
positiva”, un principio según el cual los estudiantes están unidos los unos a los otros para
realizar un trabajo común y alcanzar los objetivos propuestos por medio de una
colaboración positiva”.
2.3.2. Estrategias y Técnicas Didácticas en la Pedagogía del Aprendizaje Activo
En todo proceso pedagógico, las estrategias metodológicas y didácticas suponen
la praxis y, en el caso de las estrategias en función de la Metodología del Aprendizaje
Activo, a nivel general, se establece un estilo de enseñanza que contribuye al desarrollo y
el nivel de competencia en los estudiantes a partir de experiencias que hacen incapié en el
uso de información actualizada; situando al estudiante en un contexto “real” y
tecnológico que implica el desarrollo del pensamiento crítico y la construcción consciente
de su propio conocimiento. Brame, C., (2016) resume alguna de las técnicas de la PAA
más efectivas para poner en práctica en las aulas. Éstas se describen a continuación.
2.3.2.1 Procedimiento de pausa
Pausas de dos minutos, cada 12 o 18 minutos de clase, incentivan a los
estudiantes a discutir y volver a trabajar sus apuntes en grupos. Esta actividad también
ayuda a que los estudiantes consideren su propia comprensión acerca del material
trabajado y reorganicen sus esquemas mentales de conocimientos. Además, proporciona
una buena oportunidad para hacer preguntas y aclaraciones. Estudios previos demuestran
55
que esta estrategia favorece el proceso de aprendizaje en comparación con clases de
instrucción más tradicional (Bonwell y Eison, 1991; Rowe,1980).
2.3.2.2. Práctica de recuperación
Pausas de dos o tres minutos, cada 15 minutos, en la que los estudiantes
escriben todo lo que pueden recordar del segmento de la clase anterior. Con esta
actividad se motiva a los estudiantes a recuperar y organizar información de la memoria,
lo cual mejora la memoria a largo plazo, la capacidad de aprender material subsiguiente y
la capacidad de interrelacionar la información con otros dominios y disciplinas. (Brame y
Biel, 2015)
2.3.2.3. Demostraciones
Los estudiantes pronostican el resultado de un tema en particular propuesto por
el docente, discutiendo brevemente con sus compañeros de grupo. Después del desarrollo
del tema, se les pide que discutan los resultados observados y que piensen cómo pueden
haber diferido de sus predicciones y con la explicación del instructor. Este ejercicio
implica que los estudiantes comprueben su propia comprensión, prediciendo un resultado.
Si su predicción es incorrecta o difiere en gran medida de la del resto de los estudiantes,
les ayuda a entender el concepto erróneo y, consecuentemente, esto implica la
reestructuración de sus modelos mentales.
56
2.3.2.4. Documentos de minutos
Se hace una pregunta que obliga a los estudiantes a reflexionar sobre su propio
aprendizaje o a participar en el pensamiento crítico. Deben escribir por un minuto y luego
compartir sus respuestas para estimular la discusión y/o la recopilación de todas las
respuestas que pueden servir de guía o base en futuras sesiones de clase. Con esta
actividad se motiva a los estudiantes a articular y examinar las conexiones entre los
contenidos previos y los recientemente aprendidos (Handelsman et al., 2007).
2.3.2.5. Mapa conceptual
Los mapas conceptuales son representaciones visuales de las relaciones entre
conceptos. Los conceptos se colocan en nodos (a menudo, círculos), y las relaciones se
indican mediante flechas etiquetadas que conectan dichos conceptos. Para que los
alumnos realicen un mapa conceptual, se requiere que, en primer lugar, identifiquen los
conceptos clave que se desarrollan en una o más clases. Un vez identificados y
seleccionados los conceptos, se debe determinar la relación que tienen entre sí y
organizarlos de manera tal que puedan ser representados claramente en un mapa
etiquetando con una frase corta para describir la relación. Pedirles a los estudiantes que
construyan una representación externa de un determinado proceso de su modelo mental,
ayuda a que examinen y fortalezcan la organización y construcción de conocimientos.
Además, se puede enfatizar en la posibilidad de múltiples respuestas "correctas".
57
2.3.2.6. Mini-mapas
Los mini-mapas son como los mapas conceptuales, pero a los estudiantes se les da una
lista relativamente corta de términos (generalmente 10 o menos) para incorporarlos en su
mapa. Para emplear esta actividad, se debe proporcionar a los estudiantes una lista de los
conceptos principales o términos específicos y pedirles que trabajen en grupos para
organizar los términos en una estructura lógica, mostrando las relaciones con flechas y
palabras. Es importante también que los grupos compartan sus mini mapas para así
aclarar los puntos confusos. Los mini-mapas tienen muchas de las mismas fortalezas que
los mapas conceptuales, pero se pueden completar más sencilla y rápidamente y, por lo
tanto, pueden servir como parte de una sesión de clase más extensa complementada con
otras actividades de aprendizaje (Handelsman et al., 2007).
2.3.2.7. Categorización de grillas
Se presenta una cuadrícula compuesta por varias categorías importantes y una
lista de términos codificados, imágenes, ecuaciones u otros elementos. Se les pide a los
alumnos que clasifiquen rápidamente los términos en las categorías correctas en la
cuadrícula. Es aconsejable que las grillas se compartan y discutan para que se puedan
responder las preguntas que surjan. Este ejercicio permite que los estudiantes se expresen
y cuestionen las distinciones que ven dentro de un campo de elementos relacionados.
Puede ser particularmente efectivo para ayudar a los instructores a identificar conceptos
que generan confusión o resultan poco claros (Angelo y Cross, 1993).
58
2.3.2.8. Preguntas generadas por los alumnos.
Se proporciona a los estudiantes una copia de los objetivos de aprendizaje para
una unidad en particular y una figura que resuma la taxonomía de Bloom (con verbos
representativos asociados a cada categoría). Se desafía a los grupos de estudiantes a crear
preguntas de prueba correspondientes a sus objetivos de aprendizaje y los diferentes
niveles de la taxonomía. Es importante que cada grupo comparta su pregunta con el resto
de la clase o considerar distribuir todas las preguntas generadas por los estudiantes como
una guía de estudio. Este enfoque ayuda a los estudiantes a considerar lo que saben para
luego conectar sus conocimientos previos con el nuevo contenido aprendido.
Consecuentemente, contribuye a hacer una predicción sobre las implicaciones y desafíos
de los objetivos de aprendizaje establecidos por el instructor (Angelo y Cross, 1993).
2.3.2.9. Actividades de toma de decisiones
Se pide a los alumnos que imaginen que son responsables de ciertas políticas y
que deben tomar y justificar decisiones difíciles. Se plantea un problema controversial y
se les pide que trabajen en grupos para llegar a una decisión; luego, los grupos comparten
sus decisiones y explican su razonamiento. Esta técnica ayuda a los estudiantes a
considerar críticamente un problema desafiante y los alienta a ser creativos al considerar
soluciones. La naturaleza “real” de los problemas puede proporcionar un incentivo para
que los estudiantes profundicen en temáticas sociales, políticas, económicas, entre otras
(Handelsman et al., 2007)
59
2.3.2.10. Contornos de contenido, forma y función
Se les pide a los estudiantes en grupos pequeños que analicen cuidadosamente
un elemento particular, como un poema, una historia, un ensayo, una cartelera, una
imagen o un blog, e identifiquen el "qué" (contenido), el "cómo" (la forma), y la función
(el por qué). Esta técnica puede ayudar a los estudiantes a considerar las diversas formas
en que se comunica el significado en diferentes géneros (Angelo y Cross, 1993).
2.3.3. Herramientas didáctico-digitales en la Pedagogía del Aprendizaje Activo
Aunque existen varias formas de explorar e identificar herramientas
tecnológicas potencialmente efectivas para implementar en el aula, se sugiere tener en
cuenta los Siete principios de enseñanza para las buenas prácticas en educación superior a
la hora de seleccionar las herramientas tecnógicas de aprendizaje (Chickering y Gamson,
1987):
1. Fomentar la interacción entre estudiantes y profesores.
2. Desarrollar la reciprocidad y la cooperación entre los estudiantes.
3. Fomentar el aprendizaje activo.
4. Proveer retroalimentación rápida.
5. Enfatizar en el tiempo dedicado a cada tarea.
6. Comunicar las expectativas.
7. Respetar las distintas habilidades y formas diversas de aprender.
Consecuentemente, con el incremento de popularidad en el uso de diferentes
herramientas tecnológicas disponibles para areas en ducación, muchos docentes han
comenzado a implementarlas en su diseño curricular para mejorar el proceso de
60
aprendizaje y evaluar el progreso de los estudiantes. Muchas veces, el dilema se presenta
a la hora de seleccionar la herramienta (aplicación) tecnológica más adecuada para cada
grupo debido a la falta de entrenamiento pedagógico para incorporar eficientemente la
tecnología en el aula. Por ello, se debe, al menos tener en cuenta los siguientes pasos
(Campbell, 2014):
1- Revisar los objetivos e identificar las necesidades educativas específicas que se
pretenden desarrollar;
2- Evaluar las herramientas tecnológicas disponibles para ayudar a que los
estudiantes aprendan, practiquen y retengan los nuevos conocimientos.
3- Considerar las potenciales ventajas y desventajas de cada herramienta tecnológica
(disponibilidad, viabilidad, costos pautados, uso, etc.).
4- Seleccionar la tecnología más efectiva que contribuya a que los estudiantes
alcancen los objetivos de aprendizaje pautados, con mayor eficacia.
5- Desarrollar un plan de evaluación para determinar si los estudiantes alcanzan el
objetivo específico de aprendizaje.
6- Re evaluar para confirmar la decisión final en la elección de tecnología.
A continuación se presenta una lista adaptada de la propuesta por Drake y
Battaglia (2014), con herramientas digitales disponibles según distintos objetivos y
principios para la instrucción basada en la Pedagogía del Aprendizaje Activo.
Tabla 3. Herramientas Tecnológicas de Aprendizaje (Adaptación de Drake y Battaglia,
2014)
Principio Herramienta Tecnológica de Aprendizaje
61
Fomentar la interacción entre estudiantes
y profesores
• Zoom
• WebEx
• Microsoft Teams
• Jing
• Piazza
• Skype
• Bb Collaborate
• Beautiful.ai
Desarrollar la reciprocidad y la
cooperación entre los estudiantes
• Google Apps
• Thinklink
• Prezi
• Popplet
• Wikispaces
• WordPress
• Mint
Fomentar el aprendizaje activo
• Simulations
• BB Blogs
• WordPress Blogs
• Storify
• Weebly
• Flickr
Proveer retroalimentación rápida
• Google Docs (con seguimiento de
cambios)
• Word (Con seguimiento de
correcciones)
• Bb Rúbricas
• Poll Everywhere
• Plickers
62
• Google Forms
• Bb Surveys
Enfatizar en el tiempo dedicado a cada
tarea
• Bb Calendario
• Bb Quizzes (de autoevaluación)
Comunicar las expectativas
• Bb Syllabus (con gráficos
organizadores)
• Bb Anuncios
• Bb Rúbricas
• Ejemplos de trabajos de otros
estudiantes (con sugerencias)
• Notas/Resúmenes en Bb
Respetar las distintas habilidades y
formas diversas de aprender
• Acceso a internet
• Uso de diversas y variadas
herramientas tecnológicas
• Participación en redes sociales
• Expectativas claras con respecto al
uso y/o netiquetas
2.4. La distribución del espacio físico en la Pedagogía del Aprendizaje Activo
Como se plantea en la sección anterior, uno de los componentes más importantes
del Aprendizaje Activo, además de las técnicas didácticas de enseñanza y el uso de la
tecnología, es el espacio físico (o contexto) en el que se lleva a cabo la instrucción.
Actualmente, la mayoría de las instituciones educativas de nivel superior no
dispone de aulas específicamente diseñadas y/o adaptadas a la propuesta de este modelo
debido no sólo a que se trata de una temática bastante novedosa e innovadora, sino
también a la gran inversión financiera que su construcción y gestión implica.
63
Por lo general, las aulas tradicionales se componen de sillas y mesas (casi siempre
inmóviles e individuales) o pupitres ubicados de manera tal que los estudiantes están
“colocados” de frente a una pizarra principal, área donde normalmente también se
encuentra un podio fijo de uso exclusivo del profesor. Habitualmente, las aulas cuentan
con una computadora PC vinculada a un sistema de proyección y audio, con conexión a
internet que también se ubica justo en el área, de frente a los estudiantes. Algunos de
estos salones además pueden tener una o dos pizarras adicionales en las paredes laterales.
La distribución básica de las aulas de AA se contrapone en gran medida a la de las
tradicionales. Las mesas por lo general son redondas (o de figura similar) y admiten de 6
a 10 sillas; tanto las mesas como las sillas son móviles para garantizar una fácil
redistribución. Normalmente, se dispone de al menos 4 pantallas de HDTV (una por
pared) con conexión directa para computadoras portátiles que se utilizan en las mesas, y
de varias pizarras móviles y/o fijas instaladas en la pared. El podio siempre es móvil
(con ruedas giratorias) y está en la parte central del aula impidiendo que la instrucción
por parte del docente sea estática y unilateral; esto garantiza que todos los estudiantes
estén ubicados de manera tal que siempre puedan ver lo que se está proyectando a través
alguna de las pantallas HD del salón. Las aulas de AA siempre cuentan con
computadoras portátiles para uso exclusivo de estudiantes que no cuentan con equipos
personales o prefieren evitar la carga física de traer los suyos propios. La mayoría de los
salones de AA son muy luminosos, cuentan con estaciones de adaptadores para cargar
todo tipo de celulares y dispositivos electrónicos, y proveen conexión inalámbrica
gratuita a internet de alta velocidad. La instrucción en estas aulas además requiere de la
asistencia permanente de un asistente técnico a cargo de la administración de todos los
64
equipos y dispositivos electrónicos en uso con el propósito de evitar que el instructor
tenga que diversificar su tarea docente en cuestiones tecnológicas.
2.5. Estudios previos sobre el Aprendizaje Activo (AA)
Aunque, en general, no ha sido posible encontrar bibliografía abundante que
contenga resultados cuantitativos o cualitativos de estudios previos realizados sobre el
Aprendizaje Activo (concebido no como una metodología, sino como una teoría
pedagógica que también tiene en cuenta la distribución del espacio físico y la
incorporación de diferentes técnicas y herramientas tecnológicas), en esta sección se
describen publicaciones previas sobre estudios epistemológicos y empíricos que
puntualizan las características y beneficios de la metodología Aprendizaje Activo y que,
por su contenido, resultan relevantes y de contribución para la presente investigación.
A pesar de que más abajo se describen varios estudios previos que han sido
clasificados bajo la categoría de aprendizaje activo, cabe destacar que una de las
limitaciones más notables es la falta de criterio y parámetros de categorización dado que
los autores parecen trabajar con una definición muy vaga y poco definida de dicha
metodología.
En su mayoría, todos los artículos, manejan una definición bastante amplia del
AA y se limitan a lo que más bien corresponde a una descripción de la metodología
empleada en el aula que se basa en principios planteados por la corriente comunicativa y
que, en general, no tiene en cuenta la distribución espacial ni la incorporación tecnológica
al contexto aúlico. Los trabajos de campo, además de estar únicamente vinculados a las
65
áreas de STEM, son bastante restringidos en cuanto a que carecen de análisis estadísticos
sustentables y significativos que comprueben la validez de sus hallazgos.
Al igual que en el caso de los artículos de índole descriptivo, son pocos los
estudios de campo y/o empíricos que se han encontrado. Aquéllos seleccionados y
tenidos en cuenta (por contener material relevante y significativo para esta disertación) ,
se discuten en los párrafos a continuación. Primero se presentan los de índole descriptiva,
seguidos por los estudios de campo.
2.5.1. Propuestas de índole descriptiva acerca de la Pedagogía del Aprendizaje
Activo (PAA)
Drake y Battaglia (2014) plantean la instrucción y el proceso educativo del
Aprendizaje Activo a partir de la descripción de aulas diseñadas bajo los parámetros de
esta metodología, en Central Michigan University. Comparten los detalles sobre de la
distribución física y curricular de sus cursos, aunque no ofrecen ningún tipo de resultados
cualitativos ni cuantitativos de investigaciones de campo llevadas a cabo en estas aulas.
En su artículo “Telling Active Learning Pedagogies Apart: theory to practice”,
Hood Cattaneo (2017), realiza un análisis constrastivo analizando 116 extractos (peer, y
non-peer reviewed journals, reportes, guías, ensayos de opinión, blogs docentes, tesis y
disertaciones; estudios de datos cuantitativos y cualitatios, y de materiales de referencia)
categorizándolos dentro del marco de la PAA. De los 116 extractos obtenidos de la base
de datos ERIC9, únicamente se incluyen 45 que se consideran que cumplen con los
9 ERIC (Education Resources Information Center) es una biblioteca en línea de investigación e información educativa, patrocinada por el Instituto de Ciencias de la Educación (IES) del Departamento de Educación de los Estados Unidos.
66
criterios de dicha pedagogía. Con el objetivo de clasificar algunas de las prácticas
pedagógicas más comunes de la PAA, Hood Cattaneo compara y contrasta 5 técnicas (o
actividades) inherentes a dicho enfoque: Aprendizaje basado en la resolución de
problemas, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje basado en la investigación,
Aprendizaje por proyectos, Aprendizaje basado en casos. Estas 5 prácticas responden
todas a factores principales del enfoque constructivista: centrada en el estudiante, donde
los estudiantes construyen su propio aprendizaje, y todo a partir del trabajo coorperativo
y colaborativo. Una vez clasificados los artículos según el grado de constructivismo que
integra cada estudio (escala del 1-5 etructurada por los autores), se comparan teniendo en
cuenta las 5 estrategias didácticas descriptas anteriormente y los autores, aunque no
determinan con claridad cómo llevar a la práctica la PAA -como lo podría sugerir el título
de su artículo-, concluyen con una serie de sugerencias teóricas que podrían resultar útiles
en la implementación de dicha pedagogía.
En el seminario “Active learning: Creating Excitement in the classroom”, llevado
a cabo por la Asociación para el estudio de educación superior y ERIC Clearinghouse en
Educación superior, Bowell y Eison definen y establecen estrategias que promueven el
aprendizaje activo como “instructional activities involving students in doing things and
thinking about what they are doing” (actividades instruccionales que involucran a los
estudiantes a “hacer” y a analizar lo que “hacen”).
Freeman et all (2014) llevan a cabo un meta-análisis de 225 estudios desarrollados
dentro de las disciplinas en STEM (Ciencas, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas por
sus siglas en inglés). Los investigadores comparan aquellos estudios que analizan cursos
diseñados bajo el paradigma Constructivista versus los centrados en la exposición
67
unilateral docente. Los estudios que se incluyen examinan sesiones de clases que
contienen componentes pedagógicos del aprendizaje activo y se contrastan con los de la
enseñanza tradicional. Los autores concluyen en que la evidencia en cuanto a la
incidencia positiva del aprendizaje activo es sustentable, estableciendo que en sus
hallazgos se determina que los estudiantes en contextos de aprendizaje tradicional tienen
mayor tendencia a reprobar una clase que los estudiantes inscriptos en cursos instruidos
con el Aprendizaje Activo. Además, encontraron que, en promedio, el rendimiento de los
estudiantes en exámenes, conceptos de inventario y otros tipos de evaluaciones, se
incrementa alrededor de 0.5 de la desviación estándar cuando algún tipo de metodología
de Aprendizaje Activo se implementa en el diseño curricular del curso (0.47, Z = 9.781, P
<<0.001). Resultados similares también se observan de manera consistente en todas las
demás disciplinas (biología, química, computación, ingeniería, matemáticas, geología,
física y psicología).
Parecido a los resultados de Freeman et all (2014), se reportan datos en una
investigación también descriptiva anterior (Ruiz-Primo et all, 2011) en donde se
consideran 166 estudios. En general, aunque los autores no especifican cómo se lleva a
cabo el análisis cuantitativo, determinan y afirman que la inclusión de metodologías de
aprendizaje activo favorecen y denotan una mejora en las producciones de los
estudiantes.
Otros aportes de índole descriptivo, con sugerencias y predicciones pedagógicas
en base a hipótesis planteadas a nivel teórico, pueden encontrase en artículos como
“Teaching and learning in Active Learning Classrooms” (Drake y Bataglia, 2014),
“Active Learning:101 Strategies to Teach Any Subject” (Silberman, 1996), “Active
68
Learning: Creating Excitement in the Classroom” (Bonwell y Eison, 1991), “Extending
the constructs of active learning: implications for teachers’ pedagogy and practice”
(Drew y Mackie, 2011), “Active learning in medical education: Strategies for beginning
implementation” (Graffam, 2009) y “The Use and Effectiveness of Active Learning
Methods in Nursing and Health Professions Education: A literature Review” (Waltz,
Jenkins y Han, 2014), entre otros.
2.5.2. Investigaciones empíricas en base a la Pedagogía del Aprendizaje Activo
En su estudio, Armbruster et all (2009) describen el desarrollo y la
implementación de un diseño de enseñanza basado en la Pedogogía del Aprendizaje
Activo en una clase introductoria de Biología. La hipótesis original plantea que las
actitudes y el desempeño de los estudiantes, mejoran con la implementación de la nueva
clase reestructurada en base a la metodología del Aprendizaje Activo, durante 2007 y
2008. El estudio consiste en 3 procesos principales: 1) la reestructuración del contenido
curricular conceptual del curso; 2) la incorporación de una metodología de enseñanza
activa basada en la resolución de problemas; y 3) la adopción de estrategias didácticas
centradas en el estudiante. El instrumento de análisis utilizado consta de una encuesta de
respuesta libre proporcionada a los estudiantes para medir el nivel de satisfacción de la
clase, y la comparación de un examen final estándar. La recolección de datos se
desarrolla a lo largo de 3 años (1 año antes de la implementación del curso rediseñado y
dos años después de su puesta en práctica), de 2006 a 2008.
Los datos analizados en el estudio comprueban la hipótesis originalemente
planteada demostrando no sólo una mejora en el desempeño académico de los
69
estudiantes, sino también actitudinal. Así mismo, los resultados indican un incremento en
lo que respecta al nivel de proficiencia y la capacidad de resolución de problemas de los
estudiantes. Según los resultados, los autores agregan que aunque la reestructuración del
currículo y la metodología de enseñanza en torno a la PAA constituyen un gran esfuerzo
y requieren de una importante inversión de tiempo, los resultados son positivos e incluso
muestran una mejora en el entusiasmo instruccional y la moral de los instructores.
Paralelamentre, el tiempo y entrenamiento que requirió este diseño y reestructuración
curricular muestran un impacto positivo en el criterio de evaluación de los instructores.
Los autores afirman que todos estos cambios conllevan a mejoras sustentables en las
actitudes y el rendimiento de los estudiantes y educadores, y aseguran que la
reorganización curricular llevada a cabo en este estudio puede servir de modelo para
proveer una reforma institucional catalizadora.
Hill, Sutanto y Tandon (2009) en su estudio de campo, comparan los resultados
de exámenes de un semestre en el que se emplea la metodología del Aprendizaje Activo
en un curso de Comportamiento del Consumidor con los resultados de exámenes de
semestres anteriores en los que se utilizan métodos de enseñanza más tradicionales. El
volumen de las clases incluidas en el estudio varió de 24 a 34 estudiantes. La mayoría de
los participantes son estudiantes de mercadotecnia, pero las clases también incluyen otras
disciplinas dentro del área de comunicación. Se incluyen los cursos dictados durante los
semestres de otoño de 2005 hasta la primavera de 2009. Los mismos exámenes de opción
múltiple se utilizan como instrumento de evaluación en todos los semestres. Para
determinar la efectividad de las actividades de aprendizaje activo empleadas durante el
semestre más reciente (primavera de 2009), se calculan los puntajes promedio de los
70
exámenes múltiples realizados durante cada semestre para cada uno de estos siete
semestres desde el otoño de 2005 hasta la primavera de 2009, aunque 2007 no se incluye,
ya que se utiliza un método de instrucción diferente durante este semestre. Las clases, que
tienen entre 24 y 34 estudiantes, son lo suficientemente grandes como para asumir
distribuciones de muestreo normales. Se realizan t-test de muestras independientes para
evaluar si los seis puntajes promedio de los exámenes observados durante los semestres
de enseñanza tradicional son más bajos que los puntajes promedio de los exámenes
resultantes de los cursos dictados bajo la metodología de Aprendizaje Activo. Los
resultados indican que el puntaje promedio del examen logrado con las actividades de
aprendizaje activo es significativamente más alto que el puntaje promedio del examen
utilizando la metodología de enseñanza más tradicional.
En su atículo “El aprendizaje activo como mejora de las actitudes de los
estudiantes hacia el aprendizaje”, Sierra Gómez (TFM 2012-2013) presenta los resultados
de su estudio de campo en el que analiza las actitudes de estudiantes de una clase de
economía en Pamplona, España. Su estudio, aunque un tanto subjetivo, con pocos
participantes (N=22) y sin un análisis estadístico muy claro, la lleva a concluir que “los
alumnos adquieren una actitud positiva frente al aprendizaje, ya que asegura que el
interés hacia la materia aumenta progresivamente con la introducción de las
nuevas herramientas de aprendizaje activo. Consiguientemente, el nivel de estímulo
hacia la asignatura y la clase aumenta”. Sin embargo, Sierra Gómez agrega que no es
posible “afirmar que, con la aplicación del aprendizaje activo quede demostrado que
los alumnos dedican más tiempo a comprender e interiorizar los conceptos que a
copiar lo que el docente está explicando para reproducirlo al pie de la letra”.
71
Ginsburg (2009) en su artículo titulado “Active-Learning Pedagogies as a Reform
Initiative: Synthesis of Case Studies”, analiza la Pedagía del Aprendizaje Activo desde
una perspectiva político-social, tomando en cuenta su incidencia (o no) en el sistema
educativo de cinco países tenidos en cuenta como casos para este estudio: Camboya,
Egipto, Jordania, Kirguistán y Malawi. Se reflexiona, en primer lugar, sobre la necesidad
e interés mundial por generar cambios a nivel educativo y cómo el aprendizaje activo o
los enfoques de instrucción centrados en el estudiante son promovidos, cada vez más, por
gobiernos nacionales y organizaciones internacionales. El artículo resume los
fundamentos filosóficos y teóricos que resultan clave en dichas pedagogías y que,
consecuentemente, motivan este interés. También describe políticas nacionales e
internacionales relacionadas con el desarrollo profesional y las estrategias que los
gobiernos emplean para promover pedagogías de aprendizaje activo. El documento
finaliza con un análisis comparativo de los cinco países tenidos en cuenta y concluye con
algunas sugerencias teóricas y prácticas para una futura implementación del aprendizaje
activo en sistemas educativos.
Si bien los parámetros de lo que constituye una educación de excelencia están
sujetos a debate, parece existir un consenso cada vez mayor que implica la
implementación de pedagogías basadas en el aprendizaje activo. Como menciona
Ginsburg (2009), ciertamente, tanto la literatura académica como los documentos de
políticas de organizaciones y gobiernos internacionales defienden cada vez más las
pedagogías centradas en el estudiante y el aprendizaje activo, como elemento clave para
mejorar la calidad de la educación.
72
Ginsburg agrega que, en los cinco casos que analiza, se observa evidencia de que
las iniciativas de desarrollo profesional, pueden promover entre los docentes diferentes
formas de hablar y de comportarse e interactuar en las aulas. Si bien sería exagerado y
utópico afirmar que los instructores involucrados en el estudio transformaron
radicalmente sus prácticas de instrucción, parece apropiado concluir en que se produjeron
cambios reales como resultado de la capacitación y supervisión docente continua.
Aunque los estudios descriptos en los párrafos anteriores se remiten única y
específicamente a las áreas de STEM (y un estudio en particular en el área de marketing)
y no existen estudios similares en las áreas de las Humanidades o las Ciencias Sociales,
los datos y resultados analizados permiten inferir en que las metodologías en base al
Aprendizaje Activo podrían resultar efectivas y eficientes de forma transversal a todas las
disciplinas.
Adicionalmente a la evidencia sobre el Aprendizaje Activo, en cuanto a que
promueve la construcción del aprendizaje en los estudiantes, existen evidencias que
exponen que también resulta una herramienta efectiva para hacer las clases más
inclusivas. Haak et al (2011) examinan los efectos en la Universidad de Washington, en
alumnos dentro del Programa para estudiantes con desventajas de aprendizaje o
económicas (EOP)10, inscriptos en una clase introductoria de biología. Los estudiantes
que son parte de este programa por lo general provienen de familias de bajos recursos y,
en su mayoría, corresponden a grupos minoritarios no representados en la Universidad de
Washington. Los resultados del estudio muestran que cuando se incorporan múltiples
enfoques que promueven la metodología del Aprendizaje Activo, los estudiantes de este
10 EOP, por sus siglas en inglés
73
grupo se ven especialmente beneficiados, mostrando números desproporcionados en
cuanto a la diferencia entre el nivel inicial y, en donde se ven reducidos casi a la mitad.
Una de las limitaciones que se puede observar en este estudio es que los resultados se
presentan a partir de comparaciones porcentuales y no estadísticas. Es decir, no es posible
determinar si las diferencias resultan estadísticamente significativas o no.
En otro estudio (Lorenzo, Crouch y Mazur, 2006) se investiga el impacto del
Aprendizaje Activo en el rendimiento de mujeres versus hombres en un curso
introductorio de Física. Los hallazgos muestran que, aunque se genera un impacto
positivo en ambos grupos, las mujeres se ven mayormente beneficiadas y, en aquellas
clases donde la intensidad de la intervención pedagógica es más alta, se elimina por
completo la brecha de género. Los resultados de este estudio concuerdan con
investigaciones previas de Laws et al (1999) y Schneider (2001) que sugieren que son las
estudiantes mujeres en particular quienes se benefician de enfoques pedagógicos basados
en el Aprendizaje activo.
2.6. Reflexión
El proceso de enseñanza y aprendizaje de la Pedagogía del Aprendizaje Activo
involucra la interacción dinámica entre instructores, estudiantes y actividades diseñadas
para promover la construcción de conocimiento a partir del contacto con la realidad
(significado del contenido), pensamiento crítico e interacción con otros (desarrollo social)
en un entorno colaborativo y tecnológicamente adaptado. Estructurar una clase en base a
los lineamientos de esta pedagogía demanda un trabajo exhaustivo que va desde la
planificación curricular hasta la distribución espacial y la capacitación docente.
74
Tanto en los estudios de índole descriptivo como en los de campo, se explicita
que los beneficios del aprendizaje activo son ampliamente aclamados en la educación
superior dado que los estudiantes modernos son principalmente estudiantes activos y los
cursos de instrucción tradicional están cada vez más fuera de contacto con la forma en
que los estudiantes se involucran con el mundo real (Martyn et al, 2007).
La efectividad de los cambios de instrucción que se requieren y el empleo de una
pedagogía de aprendizaje centrada en el estudiante, está respaldada por evidencia de
datos que provienen de estudios en varias disciplinas. Además, el creciente interés e
investigaciones para apoyar y validar nuevos enfoques de enseñanza tienden a la
adopción de propuestas que involucren más activamente al estudiante en el proceso de
aprendizaje, que se centren en la resolución de problemas y que conduzcan a un
aprendizaje significativo y duradero.
Está claro que existe suficiente evidencia, al menos teórica, para validar que, en
todos los estudios llevados a cabo sobre el Aprendizaje Activo se demuestra que esta
pedagogía funciona. Sin embargo, para determinar el impacto de este enfoque
pedagógico en la adquisición de lenguas, es necesario un estudio empírico que permita
evaluar sus efectos y determinar su efectividad con respecto a otros modos de instrucción
(ej. tradicional).
Al ser un campo novedoso y recientemente planteado, la mayoría de los artículos
y estudios realizados en el área son más bien de tipo descriptivo, con sugerencias y
ejemplos de potenciales técnicas didácticas para la implementación de este tipo de
instrucción. Igualmente, hasta el momento no se han hallado artículos publicados que
discutan resultados cuantitativos ni que incluyan sugerencias pedagógicas de análisis
75
cualitativos o de caso, en el área de adquisición de lenguas. Los estudios teóricos o de
campo que se han ejecutado son de áreas relacionadas con la ciencia, la tecnología, la
ingeniería y las matemáticas (STEM11).
Como se menciona en la introducción de este escrito, para comprobar la
efectividad de la Pedagogía del Aprendizaje Activo, se realiza un proceso de
investigación a largo plazo para estipular si su impacto conlleva a mejoras o cambios
drásticos en el proceso de aprendizaje en comparación con la instrucción tradicional. En
la siguiente sección, se describe el estudio empírico longitudinal comparativo realizado
con estudiantes universitarios de español como segunda lengua. Los datos cuantitativos y
cualitativos son producto del análisis de material recolectado durante el transcurso de dos
años lectivos (4 semestres). En esta próxima sección también se discuten resultados
estadísticos, percepciones motivacionales y algunas de las limitaciones inherentes a la
investigación.
11 Science, Technology, Engineering, Mathematics. Por sus siglas en inglés.
76
CAPÍTULO III
TRABAJO DE CAMPO
3.1. Objetivos generales y específicos
El objetivo de este estudio es demostrar con resultados estadísticos comparativos que las
clases desarrolladas en un aula específicamente creada y diseñada en función de la
Pedagogía del Aprendizaje Activo promueven la construcción del conocimiento a partir
del pensamiento crítico y la interacción con otros, en un ambiente colaborativo y
tecnológicamente adaptado que, por ende y a nivel general, genera mejoras en el proceso
de adquisición de segundas lenguas.
Los objetivos específicos son 2:
a) Análisis cuantitativo: comparar estadísticamente los resultados de dos exámenes: un
examen parcial a principio de semestre y un examen final comprensivo, en dos secciones
de una misma clase de español como segunda lengua, en una universidad de Estados
Unidos; una sección impartida bajo los parámetros de la PAA y la otra no
específicamente diseñada bajo la propuesta de este enfoque para establecer si las
diferencias entre los promedios de los exámenes parciales y del examen final, de ambos
grupos, son estadísticamente significativas; y
b) Análisis cualitativo: delinear los factores principales (de motivación y percepción) de
la PAA que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas a partir
del análisis de una encuesta opcional (no obligatoria), con respuestas abiertas,
completadas por el grupo de estudiantes correspondientes a la clase llevada a cabo bajo la
Pedagogía del Aprendizaje Activo.
77
3.2. Participantes y metodología
3.2.1. Contexto institucional
El departamento de estudios hispánicos de la universidad de Houston es
responsable de enseñar más de 77 cursos básicos (primero y segundo año) de español
como segunda lengua e instruye anualmente a más de 2.100 estudiantes a través de horas
presenciales y en línea. En el plan de estudios tradicional, los cursos de español como
segunda lengua no están integrados con los cursos de español como lengua de herencia.
El Programa de Español como Segunda Lengua ofrece 6 cursos básicos:
SPAN 1501 - Novicio 1
SPAN 1502 - Novicio 2
SPAN 1505 - Novicio 1 y 2 Acelerado
SPAN 2301 - Intermedio 1
SPAN 2303 - Intermedio 2
SPAN 2610 - Intermedio 1 y 2 (Acelerado)
Una vez que los estudiantes completan las dos secciones en ambos niveles,
logran reunir los créditos académicos necesarios para satisfacer el requisito de lengua que
muchas carreras exigen.
Mientras que otras instituciones incluyen un componente de laboratorio
presencial, los programas de español en la Universidad de Houston ofrecen estas horas de
manera virtual, a través de una plataforma en línea en la que los estudiantes completan
sus tareas. Los cursos de español se imparten de manera presencial, híbrida (50%
presencial y 50% en línea) y en línea (100%). En la mayoría de los cursos, los profesores
reciben el contenido conceptual del curso ya creado (incluyendo exámenes), pero son
78
responsables de determinar los métodos de enseñanza y las herramientas didácticas
utilizadas.
3.2.2. Descripción de los participantes
Los participantes fueron estudiantes de español como segunda lengua de nivel
novicio 1, inscriptos en la Universidad de Houston (Houston, TX). En total son 104, 54
hombres y 50 mujeres. Todos fueron ubicados en el curso a partir de un examen de
ubicación obligatorio, específicamente diseñado para estudiantes cuya primera lengua no
es el español.
Los 4 cursos considerados para este estudio fueron impartidos a lo largo de 4
semestres consecutivos, en el mismo horario (8-10am) y por el mismo instructor. El
grupo control (N=26) cursó la materia en un salón con distribución espacial tradicional,
mientras que el grupo de estudio (N=78) lo hizo en el aula de Aprendizaje Activo.
La participación en el estudio fue voluntaria y solo aquellos estudiantes que
tomaron los dos exámenes que se tuvieron en cuenta para la investigación, y que firmaron
un consentimiento legal para que sus datos pudieran ser incluídos, forman parte de la
misma.
Todos los materiales utilizados en esta investigación, menos los textos
académicos, fueron aprobados por el Dr. Manuel Gutiérrez (director de la disertación) y
el resto del comité: Dra. Marta Fairclough, Dra. Alejandra Balestra y Dra. Cecilia Sagol
(Miembro externo). La investigación y todos los instrumentos de estudio utilizados
estuvieron sujetos a la aprobación mandatoria de la Junta de Revisión Institucional
79
(IRB12) de la Universidad de Houston. Y, para mantener la privacidad y el anonimato,
cumpliendo con las regulaciones institucionales, los nombres de los estudiantes se
codificaron a principio de semestre y los exámenes no se analizaron hasta después de
haber concluido el semestre académico.
La codificación fue realizada según:
• El espacio áulico: Tradicional (TC13), Aprendizaje Activo (ALC14)
• Número de participantes según el espacio áulico: TC 1-26, ALC 1-78
• Género: Femenino (F), Masculino (M) según el espacio áulico
Así, los participantes de cada grupo se codifican, como lo muestran las Tablas 4 y
5, que se presentan a continuación.
Tabla 4. Codificación de los participantes del grupo control (TC)
Code ID Code ID
TC-1-F1 TC-14-M8
TC-2-M1 TC-15-M9
TC-3-F2 TC-16-M10
TC-4-M2 TC-17-M11
TC-5-M3 TC-18-F7
TC-6-M4 TC-19-M12
TC-7-M5 TC-20-M13
TC-8-M6 TC-21-F8
TC-9-F3 TC-22-M14
12 Por sus siglas en inglés: Institutional Review Board. 13 Por sus siglas en inglés: Traditional Classroom. 14 Por sus siglas en inglés: Active Learning Classroom.
80
TC-10-F4 TC-23-M15
TC-11-F5 TC-24-F9
TC-12-M7 TC-25-F10
TC-13-F6 TC-26-M16
Tabla 5. Codificación de los participantes del grupo de estudio (ALC)
Code ID Code ID Code ID
ALC-1-M1 ALC-27-F16 ALC-53-F29
ALC-2-F1 ALC-28-M12 ALC-54-M25
ALC-3-M2 ALC-29-F17 ALC-55-F30
ALC-4-F2 ALC-30-F18 ALC-56-M26
ALC-5-M3 ALC-31-M13 ALC-57-M27
ALC-6-M4 ALC-32-F19 ALC-58-F31
ALC-7-M5 ALC-33-M14 ALC-59-F32
ALC-8-F3 ALC-34-F20 ALC-60-F33
ALC-9-M6 ALC-35-F21 ALC-61-F34
ALC-10-F4 ALC-36-M15 ALC-62-F35
ALC-11-F5 ALC-37-F22 ALC-63-F36
ALC-12-F6 ALC-38-F23 ALC-64-M28
ALC-13-F7 ALC-39-F24 ALC-65-F37
ALC-14-M7 ALC-40-M16 ALC-66-M29
ALC-15-F8 ALC-41-F25 ALC-67-F38
ALC-16-F9 ALC-42-M17 ALC-68-F39
ALC-17-F10 ALC-43-M18 ALC-69-F40
ALC-18-M8 ALC-44-F26 ALC-70-M30
ALC-19-F11 ALC-45-M19 ALC-71-M31
81
ALC-20-M9 ALC-46-M20 ALC-72-M32
ALC-21-F12 ALC-47-F27 ALC-73-M33
ALC-22-F13 ALC-48-M21 ALC-74-M34
ALC-23-F14 ALC-49-M22 ALC-75-M35
ALC-24-F15 ALC-50-M23 ALC-76-M36
ALC-25-M10 ALC-51-F28 ALC-77-M37
ALC-26-M11 ALC-52-M24 ALC-78-M38
3.2.3. Descripción del curso (SPAN 1501- Español para Novicios 1)
Este es el primer curso, de cinco créditos, del Programa de Lengua Española en la
Universidad de Houston. Ha sido diseñado para estudiantes de español como segunda
lengua que no tienen conocimientos previos del idioma. Esta clase sigue un enfoque
comunicativo que conduce al dominio del idioma: desde el primer día de clases se usa el
español para interactuar con el instructor y los compañeros de clase en contextos
significativos. Este curso también es un aula invertida (Flipped Classroom). En la
enseñanza invertida, el estudiante primero estudia el tema por sí mismo, generalmente
usando lecciones en video preparadas por el maestro o terceros. En clase, los estudiantes
aplican el conocimiento resolviendo problemas y haciendo un trabajo más práctico. El
maestro guía a los estudiantes en lugar de impartir la lección inicial en persona.
3.2.3.1. Prerrequisitos
Examen de ubicación obligatorio, diseñado y proporcionado WebCAPE15.
15 Computer Adaptive Placement Exam (Examen de colocación adaptativa por computadora); por sus siglas en inglés. WebCAPE ayuda a las escuelas a evaluar la fluidez del idioma de los estudiantes para que puedan ubicarse en cursos de idiomas correctos.
82
El examen es de opción múltiple y cubre gramática, lectura y vocabulario. Es
una prueba adaptativa, lo que significa que la dificultad de la pregunta varía dependiendo
de cómo responda el estudiante. El examen es administrado por la Universidad de
Houston en el Centro de Evaluación (University of Houston Testing Center), es
obligatorio y tiene un costo de 10$.
3.2.3.2. Libro de texto y materiales
Marinelli, P. y Fajardo, K. Conectados. 2016. Cengage Learning. [El paquete de la
librería contiene: libro de texto + Manual de comunicación y tarjeta de acceso impresa
iLrn], que incluye la versión del texto del libro electrónico. Si compra un libro usado,
debe adquirir el código de iLrn access por separado] ISBN 9781111350840
Diccionario Inglés-Español.
Acceso al curso Blackboard, e iLrn.
3.2.3.3. Los objetivos de aprendizaje
Al completar con éxito este curso, los estudiantes podrán:
1. Participar en conversaciones utilizando estructuras gramaticales apropiadas para cada
nivel, incluyendo narraciones de eventos que tienen lugar en el presente y en el pasado, y
produciendo preguntas y respuestas sobre una variedad de temas relacionados con la vida
cotidiana.
2. Comprender español hablado apropiado para cada nivel.
3. Escribir oraciones simples y organizarlas en párrafos.
4. Leer y comprender textos apropiados para el nivel.
83
5. Identificar y discutir tradiciones, costumbres y valores del mundo hispano para
compararlos y contrastarlos con las características de su propia cultura.
6. Promover el pensamiento crítico y la conciencia social a través de actividades
creativas.
Al final de este curso, el estudiante tendrá un conocimiento básico del vocabulario
y la gramática del español, podrá comunicarse de manera efectiva en entornos generales
usando el español y, lo más importante, comenzará a desarrollar la responsabilidad social,
la tolerancia y la comprensión de la diversidad, y una comprensión matizada de la
diversidad y riqueza de las culturas y las personas del mundo de habla hispana, desde el
conocimiento básico hasta temas relacionados con la historia, la política y la diversidad
cultural. Los estudiantes deben ser independientes y competentes en informática para
tomar este curso.
3.2.3.4. Tareas / exámenes principales
Participación en Clase y Foros 10%
Tarea en línea (5) 25% (5 x 5)
Composiciones (2 borradores y 2 versiones finales) 20% (2 x 10)
Presentación oral en video en iLrn 15%
Exámenes (3) 15% (3 x 5)
Examen Final Oral 15%
Nota Final 100%
84
3.2.3.5. Lista de temas de discusión y contenido
Vocabulario básico del español: saludos, tiempo, números, auto-descripción, familia,
mascotas, escuela, deportes, vivienda, vacaciones, viajes, transporte, clima, compras.
Gramática básica del español: pronombres de sujeto, artículos, sustantivos, adjetivos,
negación, preguntas sí / no, adjetivos posesivos y pronombres, haciendo comparaciones.
Pronombres y sustantivos de objetos directos, expresiones indefinidas y negativas.
Verbos estar, ser, tener, gustar. Tiempo presente de los verbos -ar, tiempo presente de los
verbos de cambio de raíz, tiempo verbal de verbos irregulares, futuro ir + a + infinitivo,
presente progresivo, frases verbales, verbos reflexivos en tiempo presente, reflexivo en
frases verbales y el presente progresivo, verbos regulares en el pretérito, el pretérito de ir,
ser, hacer y tener. Usos del pretérito.
3.3. Distribución espacial
3.3.1. Componentes principales del aula de aprendizaje activo
A continuación se describen los componentes principales y la distribución
espacial del aula de Aprendizaje Activo de la institución en la cual se llevó a cabo el
estudio de campo que más adelante se presenta en la sección 4. Cabe destacar que dicha
institución cuenta con dos aulas de Aprendizaje Activo edificadas, aunque sólo una está
por el momento habilitada para la instrucción de clases.
• Capacidad total para 72 estudiantes
• 12 mesas y 72 sillas móviles (6 estudiantes por mesa), con ruedas para facilitar
movilidad y reconfiguración
• 6 monitores – (TBD) Pulgadas HDTV en las paredes
85
• 25 computadoras portátiles disponibles para los estudiantes
Equipamiento:
Estación del Instructor:
• Procesador Quad-core i7 que se ejecuta con una tarjeta gráfica
• Cámara web de conferencia en HD con giro de 360 ° con acceso de control remoto y
micrófono de videoconferencia hecho a medida para garantizar la movilidad
Podio:
• Un podio en el centro de la habitación como estación alternativa del instructor
• Equipado con un puerto HDMI para proyectar computadoras portátiles en las pantallas
HDTV
Conmutadora con matriz HDMI:
• Conmutadora de matriz 8x8 de Shinybow que admite video HDMI de resolución
completa con EDID incorporado. Las señales digitales de alta definición se pueden
seleccionar y distribuir a cualesquiera de las 8 entradas a 8 salidas
Proyector y pantalla del proyector:
• Proyector de alta definición que funciona para mostrar contenido en una pantalla de
proyección de tamaño 4:3 para garantizar la visibilidad, con capacidad adicional para
mostrar el contenido del proyector los seis HDTV.
• Un panel de control para controlar la funcionalidad de audio y video
HDTV:
• Cada HDTV es de alta definición 16: 9 con una computadora que permite ser
controlada por grupos individuales
86
• Cada televisor de alta definición también está equipado con una tecnología WIDI que
permite que las computadoras portátiles de los estudiantes se conecten a los televisores
de pantalla de forma inalámbrica
• Cada HDTV cuenta con un teclado inalámbrico con Trackpad integrado para
conectarse con la computadora
• Cada HDTV tiene una cámara web de alta definición
Computadoras portátiles para estudiantes (25):
• 25 laptops quad-core i5 disponibles
Otro equipamiento:
• 3 pizarras blancas con marcadores de borrado en seco
• 6 micrófonos inalámbricos
• Conexión inalámbrica (Wireless) con puntos de acceso inalámbricos de CA para
velocidades inalámbricas y transferencias de datos rápidas
• Estaciones de carga para teléfono celular / tableta
• Pistas eléctricas con SIX salidas a cada mesa para cargar equipos
Software:
Productividad:
• MS Office 2013 Suite, Adobe Acrobat Pro, Movie Maker y más
Navegadores:
• Internet Explorer, Firefox y Chrome
Seguridad:
• Antivirus, software incluido
Comunicación:
87
• Skype, LifeCam
Colaboración y evaluación en clase:
• Turning Point para clickers, Blackboard Collaborate, FARONICS Insight
• FARONICS Insight, que es un software que permite a los estudiantes formular
preguntas al profesor desde su microcomputadora / computadora portátil utilizando
una aplicación de mensajería
Reproductores de medios:
• QuickTime, Windows Media Player, VLC
3.3.2. Distribución del espacio en el salón de Aprendizaje Activo en UH
Las aulas de Aprendizaje Activo (ALC) son aulas centradas en el estudiante y
ricas en tecnología. El espacio áulico en donde se desarrollan las clases y se colectan los
datos tiene mesas redondas grandes y con asientos móviles diseñados para facilitar y
promover el aprendizaje activo. Cada mesa está acompañada por una pizarra y un
monitor de pantalla plana para proyectar el trabajo desde las computadoras de los
estudiantes. Los estudiantes también pueden utilizar micrófonos inalámbricos, si lo
desean. El aula también tiene una estación de enseñanza, semejante a un podio móvil, que
le permite al instructor seleccionar, proyectar y resaltar el trabajo de los alumnos desde
cualquier mesa en particular. El aula también cuenta con pizarras móviles en caso de que
los estudiantes deseen presentar su trabajo de pie y de manera escrita. El instructor tiene a
su disposición un estudiante de postgrado en ingeniería en computación que se encarga
de todos los aspectos técnicos durante la jornada de clase. Internet de alta velocidad está
disponible en todo momento.
88
Figura 5. Fotografía de la distribución física del aula de Aprendizaje Activo en la
Universidad de Houston
Fuente: https://www.uh.edu/fdis/resources/active-learning-classroom/alc-at-uh/
3.4. Metodología
Las secciones de la clase de español que se analizaron en esta investigación
corresponden al nivel novicio de español como segunda lengua en la Universidad de
Houston (SPAN 1501). La razón principal por la que se utilizaron los datos de los
estudiantes de este curso es porque todos ellos, por medio del examen de ubicación
(WebCape), demostraron tener cero o mínima experiencia con respecto a la lengua meta.
Y, dado que los participantes no poseían conocimentos linguísticos previos sobre el
español, los resultados de este estudio fueron más evidentes y precisos que si se
compararan grupos de niveles más avanzados con un rango de conocimientos del español
más amplio.
89
Se abarcó un total de 104 participantes: 78 de la sección de AA, y 26 de la
instrucción tradicional que se utiliza como grupo control. Ambas
secciones fueron estructuradas bajo los mismos lineamientos en cuanto a la distribución
del contenido y el libro de texto utilizado. Los
exámenes fueron estándares: se realizaron en persona y en línea; la única variación entre
las dos secciones fue el enfoque pedagógico y el espacio físico (el aula) que se
empleó para su instrucción.
Durante cuatro semestres completos (Primavera 2017 a Otoño 2018),
se recolectaron los resultados de un examen parcial administrado a principios de semestre
y un examen final comprensivo, administrado a finales del curso. Cabe destacar que, para
evitar incurrir en variaciones de los resultados de los datos, las cuatro clases fueron
dictadas en el mismo horario, de ocho a diez de la mañana, dos veces por semana y por el
mismo instructor quien es también la investigadora a cargo del estudio. Para más
información sobre la distribución y características físicas del aula en donde se colectan
los datos de los participantes de AA, remitirse a la sección anterior (3.2.1).
La selección del t-test, para el análisis estadístico de la presente disertación, se
lleva a cabo teniendo en cuenta el tipo de diseño y datos del estudio y el número de
grupos para comparar:
Los t-test solamente comparan dos grupos a la vez.
El t-test se utiliza para apoyar o rechazar una hipótesis nula y, la selección del tipo de t-
test que utiliza en cada estudio, depende, principalmente, del tipo de datos que se
analizan. Entonces, si los datos corresponden a dos sets de observaciones de un mismo
grupo (por ejemplo, resultados de exámenes al comienzo y al final de una misma clase),
90
se utiliza una muestra de dos pares (paired two-sample). Este t-test en particular sirve
para determinar si las observaciones anteriores y posteriores probablemente hayan
derivado de distribuciones con medias de población iguales.
Otros dos t-test se usan cuando se trabaja con dos grupos diferentes; es decir,
cuando no se está probando el rendimiento del un mismo set en dos oportunidades
distintas. El t-test de dos muestras que supone variaciones iguales se usa cuando ya se
sabe -ya sea a través de la pregunta o si se ha analizado la variación en los datos- que las
variaciones son las mismas. El t-test de dos muestras que supone variaciones desiguales
se usan cuando:
a) Se sabes que las variaciones no son las mismas, o
b) no sabe si las variaciones son las mismas.
En la mayoría de los casos, no sabe si las variaciones son iguales o no, por lo que se
utiliza el t-test de dos muestras que supone variaciones desiguales.
El t-test supone que las medias de las dos muestras se distribuyen normalmente.
Un t-test no supone que la población esté distribuida normalmente. Según el
teorema del límite central, las medias de las muestras de una población con variación
finita se aproximan a una distribución normal, independientemente de la distribución de
la población. Las reglas generales dicen que las medias de las muestras están básicamente
distribuidas normalmente siempre que el tamaño de la muestra sea de al menos 20 a 30
unidades. Para que un t-test sea válido en una muestra de menor tamaño, la distribución
de la población debería ser aproximadamente normal. El t-test no es válido para muestras
pequeñas de distribuciones no normales, pero es válida para muestras grandes de
distribuciones no normales.
91
Teniendo en cuanta lo descripto anteriormente, para este estudio se utilizan t-test
de dos muestras suponiendo variaciones desiguales (Two-Sample Assuming Unequal
Variances). Se llevaron a cabo un total de 10 t-tests para el análisis estadístico;
se compararon los datos de cada uno de los exámenes, por grupo de
estudiantes. Paralelamente se analizaron los promedios generales de los 2 exámenes, por
estudiante, entre ambos grupos. El análisis estadístico incluyó también comparaciones
por destrezas lingüísticas (Lectura, Escritura, Audición, Vocabulario y Gramática) para
establecer el nivel impacto según destrezas.
Para el análisis cualitativo de esta investigación se utilizaron las respuestas de una
encuesta administrada a los estudiantes de las clases llevadas a cabo en el aula de
Aprendizaje Activo. La encuesta constaba de una sección que revelaba la percepción que
tienen los estudiantes sobre la instrucción, mediante respuestas abiertas, con el fin de
analizar cuáles son los factores principales motivacionales de la PAA que influyen (y
favorecen) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. Se analizó un
total de 9 preguntas y, dado que la participación en la encuesta era opcional, se cuenta
con 64 encuestas recibidas, aunque algunos de los participantes no completaron todas las
preguntas de respuesta abierta.
3.4.1. Instrumento de estudio: Análisis cuantitativo
El instrumento de estudio que se utilizó para la evaluación cuantitativa de esta
investigación fue el de exámenes estandarizados, seleccionados por la directiva del
Programa de Español como Segunda Lengua y provistos en formato virtual
por ilrn Cengage. A pesar de que en todos los cursos se realizaron 3 exámenes a lo largo
92
del semestre, solamente se tuvieron en cuenta el de principio de curso y de final de curso
ya que son los más representativos a nivel estadístico.
Los dos exámenes que se tuvieron en cuenta para esta disertación abarcan
el contenido del curso, incluyendo vocabulario, estructuras gramaticales, lectura y
escritura y habilidades del lenguaje, con énfasis especial en habilidades
auditivas. (Apéndice A1 y A2)
Como la adquisición del lenguaje es un proceso sumativo, cada prueba incluyó el
contenido del capítulo 1 y 2 y el material presentado previamente; la tercera (y
última) prueba fue comprensiva y contenía temas evaluados en la primera y segunda
prueba (del capítulo 1 al 5 del libro). Las fechas provisionales se indicaron en el horario
del curso desde el primer día de clases y todas las pruebas se realizaron en línea, en
presencia del instructor y en el campus. Los estudiantes que cursaban en el aula del
Aprendizaje Activo completaban los exámenes en el salón habitual, mientras que los
estudiantes del aula tradicional, los realizaban en el Centro de Lenguas que provee
computadoras, equipo de audio y conexión a internet.
Siguiendo la organización de los exámenes, la distribución y entrada de datos se
realizó de acuerdo con 4 categorías establecidas según destrezas lingüísticas:
I. Auditiva (10%)
II. Vocabulario y Gramática (60%)
III. Lectura (10%)
IV. Escritura (20%)
Cada categoría presentaba actividades pertinentes a las habilidades lingüísticas
que se evaluaban. En el primer examen se procesaron 46 ítems para la entrada de datos;
93
la sección Auditiva contó con actividades con 4 respuestas de dos puntos cada una; la
sección de Vocabulario y Gramática incluyó un total de 5 actividades con 38 entradas de
valores entre 1 y 3 puntos cada una; la sección de Lectura se realizó con una actividad de
5 preguntas con un valor de 2 puntos cada una; y la sección de Escritura en la que los
estudiantes debieron escribir un pequeño texto de entre 50 y 60 palabras con un valor
total de 20 puntos. El examen final tuvo una distribución similar al primero, aunque, en
lugar de 46 ítems para la entrada de datos, se contó con 45. La diferencia se presentó en
la sección de Vocabulario y Gramática que incluyó un total de 5 actividades con 37
entradas de valores entre 1 y 3 puntos cada una.
Así, para determinar la puntuación de cada estudiante en cada actividad y según
cada categoría, se computaron los puntos en una tabla de Excel. Posteriormente se
compararon los totales por categorías y por nota final de cada examen entre el grupo
control y el grupo de estudio. (Remitirse a Apéndice B1-4 y C1-4)
Para establecer la efectividad de la Pedagogía del Aprendizaje Activo desde la
perspectiva estadística, las notas promedio de los exámenes tomados por cada grupo, se
calcularon y realizaron t-tests de muestras independientes. Se evaluó si los puntajes
promedio observados durante el semestre de enseñanza en el curso tradicional eran más
bajos que los puntajes promedio de las pruebas resultantes de los cursos impartidos bajo
la Pedagogía del Aprendizaje Activo.
En cuanto al desarrollo de las distintas destrezas lingüísticas (auditiva,
vocabulario y gramática, lectura y escritura), también se utilizaron t-tests para comparar
los resultados de ambos grupos en los dos exámenes, para determinar cuáles eran las
94
áreas en las que los estudiantes se encontraban mayormente beneficiados (o no) por los
diferentes enfoques de instrucción.
3.4.2. Instrumento de estudio: Análisis cualitativo
Varios estudios indican que la motivación del estudiante juega un papel vital en el
éxito de cualquier programa de lenguas. La motivación de los estudiantes en educación
superior está influenciada principalmente por las prácticas de evaluación de la
universidad, el método de enseñanza y aprendizaje que adopta el instructor y el plan de
estudio y la motivación intrínseca de los educandos (Boud, 2013; Herrnstein y Murray,
2010; Kolb y Kolb, 2012)
Para evaluar la sección cualitativa de la investigación, a mediados de semestre, los
estudiantes tuvieron la opción de realizar una encuesta con respuestas abiertas, cerradas
y múltiples, provista por el Programa de Español como Segunda Lengua. Del total
de respuestas, únicamente se utilizaron aquéllas que aportaban información pertinente a
la investigación y/o tenían la intención de determinar si la instrucción en base a la
Pedagogía del Aprendizaje Activo ejerce un impacto notable en la percepción y
motivación de los estudiantes.
Se tuvieron en cuenta las 9 preguntas que se enumeran a continuación:
1. ¿Por qué cursas clases de español? (Respuesta múltiple)
2. ¿Planeas continuar estudiando español en el futuro? (Respuesta cerrada)
3. Los objetivos generales del curso están siendo alcanzados. (Respuesta cerrada)
4. Evalúa, a nivel general, el contenido de este curso. (Respuesta múltiple)
95
5. Auto-evaluación: Sin importar mi calificación actual, estoy aprendiendo más
español en este curso. (Respuesta cerrada)
6. Describe un aspecto positivo de este curso. (Respuesta abierta)
7. Describe un aspecto negativo de este curso. (Respuesta abierta)
8. ¿Qué actividad/es encuentras más útiles? (Respuesta abierta)
9. ¿Cómo evalúas las clases en el salón de Aprendizaje Activo en comparación con
clases en salones tradicionales? (Respuesta abierta)
De los 78 participantes del grupo de estudio, se recibieron 64 encuestas. En todas
ellas, los 64 estudiantes respondieron a las preguntas de respuesta múltiple y cerrada,
pero en lo que respecta a las preguntas de respuesta abierta, la cantidad de
entradas varió: se recibieron 44 respuestas para la pregunta 6, 35 para la 7, 63 en relación
a la pregunta 8 y 16 para la 9.
En el apartado que a continuación se presenta, se describen y analizan los datos
cuantitativos y cualitativos presentados en esta sección. Con la descripción de tales datos
se responde a los objetivos originalmente planteados para el estudio y se los analiza desde
una perspectiva teórica que sustenta y valida la interpretación de los mismos.
96
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
En esta sección se discuten los hallazgos que surgen a partir del análisis
cuantitativo y cualitativo de la investigación. Como se menciona en la introducción, los
objetivos específicos son:
1- Comparar estadísticamente los resultados de 2 exámenes (un examen parcial a
principio de semestre y un final comprensivo), en dos secciones de una misma clase de
español como segunda lengua, en la Universidad de Houston: una impartida bajo los
parámetros de la PAA y la otra no específicamente diseñada bajo la propuesta de este
enfoque. La intención es establecer si las diferencias entre los promedios de los exámenes
parciales y del examen final, de ambos grupos, son estadísticamente significativas.
(Remitirse a punto 3.4.1. -Instrumento de estudio: Análisis cuantitativo- para detalles
específicos sobre los exámenes)
2- Delinear los factores principales (de motivación y percepción) de la PAA que influyen
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas a partir del análisis de una
encuesta, con respuestas abiertas, completadas por el grupo de estudiantes
correspondientes a la clase llevada a cabo bajo la Pedagogía del Aprendizaje Activo.
4.1. Análisis cuantitativo
Para comparar los totales de los exámenes se utilizan 10 t-tests de dos muestras
asumiendo variaciones desiguales (t-test: Two-Sample Assuming Unequal Variances).
En primera instancia se compara el primer examen (E1) utilizando los resultados
totales de los dos grupos: estudiantes de la clase tradicional versus estudiantes de la clase
97
de Aprendizaje Activo. Posteriormente, y para comparar los resultados según las
habilidades de los estudiantes, se contrastan las 4 secciones prefijadas en el examen. Así,
se realiza un t-test para la sección auditiva (SA), otro para la de gramática y vocabulario
(SV-G), un tercero para la de lectura (SL) y un último para la sección de escritura (SE).
Para el examen final (E2) se realiza el mismo procedimiento que para el primer examen.
Una vez determinados los patrones de significatividad estadística, se representan
gráficamente los totales de cada sección por examen (E1: SA1, SV-G1, SL1, SE1. E2:
SA2, SV-G2, SL2, SE2) utilizando porcentajes. De esta manera es posible establecer qué
grupo y en qué habilidades se manifiestan las variaciones estadísticas.
4.1.1. EXAMEN 1
Como se describe en la sección 3.4.1. (Instrumento de estudio: Análisis
cuantitativo), la organización del Examen 1 está distribuida de acuerdo con 4 categorías
establecidas según destrezas lingüísticas: Auditiva (10%), Vocabulario y Gramática
(60%), Lectura (10%) y Escritura (20%). Las actividades incluyen ejercicios de selección
múltiple, completar con palabras o frases y reorganizar oraciones; también contiene una
sección de audio con preguntas de opción múltiple y una sección para la escritura de un
texto corto. A continuación, se pueden apreciar ejemplos de algunas de las actividades
que se plantean para cada una de las 4 categorías. (Para ver el E1 completo, remitirse a
Apéndice A1)
98
Auditiva (10%)
99
Vocabulario y Gramática (60%)
Escritura (20%)
100
Lectura (10%)
101
El primer examen se suministra en la 5ta semana de clases, después de que los
estudiantes hayan completado los dos primeros capítulos de los 6 que se cubren durante
el semestre. Al comparar las calificaciones de ambos grupos, el resultado estadístico (t
(35) = 2.7, p = .03) revela que existe una diferencia estadísticamente significativa16 entre
los sets de las dos muestras. (Apéndice D1)
Aunque en un principio se esperaba que los resultados del primer examen no
presentasen diferencias significativas en ninguna de las secciones, ya que todos los
estudiantes comenzaron con un mismo nivel (nulo o casi nulo) de conocimientos previos
con respecto a la lengua meta, es sorprendente que la limitada exposición a la instrucción
con la PAA, de tan solo 5 semanas, produzca tal incidencia. Y, aunque resulta difícil
determinar los factores específicos que causan diferencias significativas en la sección de
vocabulario y gramática, siguiendo las teorías y lineamientos de la importancia del input
(en este caso mayormente digital), podría argumentarse
que el input lingüístico de alta calidad es esencial para la adquisición exitosa de un
idioma (Montrul, 2009).
En base al total general del primer examen, los resultados indican que el puntaje
promedio logrado por el grupo ALC es significativamente más alto que el puntaje
promedio del grupo TC. Esto, se puede determinar mediante la comparación de
porcentajes, como se presenta en el siguiente gráfico (Figura 6).
16 Si alfa (0.05) es mayor que el valor p- entonces la hipótesis nula puede ser rechazada. Por lo tanto, podemos decir que no se puede suponer la homocedasticidad: (0.05 > p-).
102
Figura 6. E1: Promedios totales
Como se observa en el gráfico (Figura 6), el grupo de estudio (ALC) exhibe un
promedio general total más alto que el del grupo control (TC), mostrando un 84.5% y un
75% respectivamente. No obstante, para establecer cuál de los dos grupos es el que
presenta promedios más altos en lo que respecta a las diferentes habilidades lingüísticas,
es necesario calcular y comparar los porcentajes totales de las 4 secciones preestablecidas
en el examen según destrezas lingüísticas (auditiva, vocabulario y gramática, lectura y
escritura). Así, por medio de la representación gráfica que se observa a continuación, se
puede apreciar el área específica donde se manifiesta en mayor o menor medida la
incidencia de los diferentes enfoques de instrucción pedagógica.
84.5
75
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
ALC
TC
Promedio Total Examen 1
103
Figura 7. E1: Promedio según destrezas lingüísticas
Las áreas o habilidades lingüísticas del E1 en las que, según el gráfico (Figura 7),
se manifiesta una mayor brecha entre las muestras de los grupos son: la escritura (ALC
91% vs TC 80.5%), la lectura (ALC 78% vs TC 87%) y la sección de vocabulario y
gramática (ALC 81.2% vs TC 67.7%).
Sin embargo, al someter los números a cálculos estadísticos, no se revelan
diferencias significativas en todas las secciones. La sección de vocabulario y gramática (t
(37) = 2.7, p = .001) es la única que indica diferencias estadísticamente significativas,
mientras que las otras 3, no. De esta manera, para la de audición (t (34) = 2.27, p =.03), la
de lectura (t (64) = -1.9, p =.0.06) y la de escritura (t (30) = 1.7, p =.09), no existen
grandes discrepancias a nivel estadístico. (Apéndice D1)
La teoría del procesamiento del input de VanPatten (1996, 2004, 2015a), que se
implementa en la PAA, se refiere a cómo los alumnos perciben inicialmente las
98
81.2
78
91
96
67.7
87
80.5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
AUDITIVA
VOCAB & GRAM
LECTURA
ESCRITURA
Promedio Según Destrezas E1
TC ALC
104
características formales de la lengua a través del input que se les da y a las estrategias o
mecanismos que utilizan para procesarlas. Los alumnos parecen procesar el input para
determinar el significado de palabras (vocabulario) y procesar características
gramaticales. Por ejemplo, los alumnos parecen analizar oraciones asignando el estado
del sujeto o agente al primer sustantivo o pronombre que encuentran en una oración.
Estas estrategias predeterminadas provocan un retraso en el aprendizaje de propiedades
formales de la lengua meta, pero, de acuerdo con esta teoría, la instrucción es efectiva y
beneficiosa si se manipula el input para que los alumnos procesen la gramática de manera
más eficiente y precisa.
Los estudiantes, en las clases de AA, al estar expuestos a input digital
significativo que contiene muchas instancias de la misma relación gramatical significado-
forma, logran eludir las estrategias de procesamiento predeterminadas falsas
reemplazándolas por las apropiadas. Y, Krashen (1982, 2003), con su hipótesis del
monitor, no solo enfatiza en el papel y la importancia del input, sino que también
argumenta que los alumnos de L2 internalizan la gramática al interactuar con muestras
lingüísticas de la lengua meta en un contexto comunicativo específico que promueve y
motiva el trabajo cooperativo.
Por lo tanto, la adquisición del sistema gramatical de otro idioma está impulsada
por la exposición a un input significativo dado, contextualizado y motivado por un
ambiente interactivo, y el aprendizaje progresivo de ciertas características lingüísticas en
un orden fijo y previsto. Así, el abundante input digital y el continuo trabajo interactivo
con pares, al que están expuestos los estudiantes en cursos instruidos bajo la PAA, podría
105
explicar y justificar la diferencia estadística en los resultados de la sección de vocabulario
y gramática del E1 que se observa entre el grupo de estudio y el grupo control.
Los datos recolectados para el segundo examen de la investigación se analizan
siguiendo los mismos patrones y lineamientos que para el primero. Y, en los párrafos
siguientes se describen y puntualizan los resultados.
4.1.2. EXAMEN 2
Tal como el E1, el E2 se distribuye según las 4 categorías lingüísticas
previamente mencionadas -Auditiva (10%), Vocabulario y Gramática (60%), Lectura
(10%) y Escritura (20%)-. El formato del examen final es casi idéntico al
primero, aunque, en lugar de 46 ítems a completar por los estudiantes, tiene 45; esta
diferencia se produce en la sección de Vocabulario y Gramática que tiene 5 actividades
con 37 entradas (en vez de 38).
El segundo examen que se analiza es el de final de curso. El mismo se completa
en la 14aba semana de clases, después de que los estudiantes han concluido el contenido
de los 6 capítulos abarcados en el programa de estudio de todo el semestre. Al igual que
en el Examen 1, las actividades del E2 incluyen ejercicios de opción múltiple, completar
oraciones, una sección de audio y una sección de escritura, tal como se muestra en los
ejemplos a continuación:
106
Auditiva (10%)
107
Vocabulario y Gramática (60%)
Escritura (20%)
108
Lectura (10%)
109
Cuando se comparan estadísticamente los promedios generales de ambos grupos,
se obtiene un resultado de grado significativo (t (48) = 4.24, p =.9.8E-0517). Y, en base al
gráfico (Figura 8) que se presenta a continuación se pueden apreciar las diferencias de
totales entre las muestras analizadas, teniendo en cuenta los promedios expresados con
porcentajes. De esta manera es posible también identificar al grupo que ha alcanzado
mejores logros en términos generales.
Figura 8. E2: Promedios totales
Mientras que el grupo ALC obtiene un promedio total de 73.6% en el segundo
examen, el grupo control exhibe un 49.8%, confirmando que el grupo de estudio es el que
17 Para el t-test de muestras asumiendo variaciones desiguales, la hipótesis nula es que las dos medias de población son iguales pero las variaciones de población pueden diferir. Si el valor P es grande, esa hipótesis nula no se rechaza, pero concluye en que la evidencia no persuade que las dos medias poblacionales son diferentes, aunque supone que las dos poblaciones tienen (o pueden tener) diferentes desviaciones estándar. El objetivo principal no es preguntar si las dos poblaciones difieren, sino cuantificar cuán separadas están las dos medias. (Sawilowsky. 2002)
73.6
49.8
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
ALC
TC
Promedio Total Examen 2
110
indudablemente consigue calificaciones más altas. Estos resultados, muestran efectos
similares a los presentados en el metaanálisis más grande y completo de la educación en
STEM de pregrado publicado hasta la fecha, en donde Freeman y sus colegas (2014)
examinan los datos sobre puntajes de exámenes en 225 estudios. Al comparar el
rendimiento de estudiantes en cursos de pregrado de ciencias, tecnología, ingeniería y
matemáticas inscriptos en cursos dictados bajo instrucción tradicional versus los
inscriptos en cursos de Aprendizaje Activo, se observa que, en promedio, el rendimiento
de los estudiantes en los exámenes aumenta con respecto al de estudiantes inscriptos en
cursos de instrucción tradicional. Esos resultados indican también que los puntajes
promedio de los exámenes mejoran aproximadamente un 6% en las secciones de los
cursos de Aprendizaje Activo, y que los estudiantes en clases tradicionales tienen 1.5
veces más de probabilidad de reprobar que los del otro grupo.
En sentido general, y tal como lo afirman Baepler et al (2016), esta diferencia se
debe a que está comprobado que los estudiantes en clases de Aprendizaje Activo:
• Tienen mejor rendimiento que estudiantes en clases tradicionales;
• superan su propio nivel de expectativa según lo previsto por puntajes de exámenes
estandarizados; y
• el uso de un enfoque pedagógico de aprendizaje activo tiene un impacto significativo
en la adquisición de conocimientos si se lo compara con enfoques de enseñanza
tradicional, inclusive cuando se utiliza el mismo salón de clases.
A esto, Brooks (2012) añade que el modelo pedagógico del Aprendizaje Activo
incentiva el pensamiento crítico y el interés por la construcción del aprendizaje, en un
contexto de interacción colaborativa y cooperativa, incitando el aprendizaje en un espacio
111
que simula la realidad, incorpora las humanidades digitales al currículo académico e
integra la tecnología a las prácticas didácticas. Consecuentemente, genera mejoras en el
rendimiento de los alumnos y reduce las tasas de fracaso escolar.
Una vez determinada la significatividad estadística, se calculan los porcentajes de
los promedios de cada grupo para establecer cuál es el que tiene un mejor desempeño en
lo que atañe a las habilidades de vocabulario y gramática, auditiva, lectura y escritura,
evaluadas en las 4 secciones del examen final.
Figura 9. E2: Promedio según destrezas lingüísticas
Cuando se analizan los promedios según destrezas lingüísticas para el segundo
examen, se observa que las diferencias estadísticamente significativas se manifiestan en
las áreas de vocabulario y gramática (t (53) = 4.5, p = 3.7E-05), lectura (t (58) = 3.38, p =
.001) y escritura (t (38) = 2.75, p = .009). Sin embargo, en la sección de la habilidad
86
68.33
79
80
79
41.3
61
55.0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
AUDITIVA
VOCAB & GRAM
LECTURA
ESCRITURA
Promedio Según Destrezas E2
TC ALC
112
auditiva no se obtiene un número estadísticamente significativo al comparar los totales de
los dos grupos de la investigación (t (48) = 4.24, p = 0.1).
En el gráfico (Figura 9), se puede apreciar que el grupo de estudio (ALC) es el
que muestra porcentajes más altos en todas las secciones del examen final en
comparación al grupo control: SE2 80% (ALC) vs 55% (TC); SL2 79% (ALC) vs 61%
(TC); SVG2 68.3% (ALC) vs 41.3% (TC); y SA2 86% (ALC) vs 79% (TC). Sin
embargo, como se establece en el párrafo anterior, salvo la habilidad auditiva, todas
representan valores de diferencia estadística significativa.
En el momento de analizar la adquisición de habilidades lingüísticas, según
ambos modelos de instrucción, y determinar los factores que posiblemente hayan podido
afectar los resultados de los exámenes, se puede recurrir a las 5 fases de adquisición de
lenguas propuestas por Krashen y Terrell (1983). Según esta teoría, los estudiantes que
aprenden un segundo idioma progresan a través de cinco etapas predecibles:
silenciosa/receptiva o de preproducción, producción temprana, aparición del habla,
fluidez intermedia y fluidez avanzada. Y, la velocidad con que los estudiantes pasan de
una etapa a otra depende de muchos factores, incluyendo la calidad del input, el nivel de
filtro afectivo, la frecuencia en la interacción social en el aula y las estrategias
pedagógicas implementadas para promover la construcción activa del
conocimiento.(Conceptos desarrollados en 1.1.)
Siguiendo esta corriente, los participantes de este estudio, al ser estudiantes de
español novicio, se podrían ubicar en las dos primeras fases:
1- Silenciosa/receptiva o de Preproducción: los estudiantes pasan la mayoría del tiempo
identificando y aprendiendo vocabulario y formas gramaticales simples.
113
2- Producción temprana: los estudiantes suelen adquirir una comprensión de hasta 1.000
palabras. También pueden aprender a pronunciar algunas palabras y comenzar a formar
frases cortas, aunque no sean gramaticalmente correctas.
Con esto en mente, es posible que las diferencias estadísticas que se observan en la
sección de vocabulario y gramática y de lectura y escritura de los dos exámenes, se
relacionen específicamente con la cantidad y la calidad del input (digital y no-digital) que
se brinda en las clases instruidas bajo la PAA. Este factor podría resultar crítico en la fase
Receptiva y de Producción temprana, promoviendo de manera más eficiente la
identificación y producción de vocabulario y formas gramaticales simples, en estudiantes
que aprenden bajo la PAA en contraste con aquellos que aprenden bajo una instrucción
más tradicional. Muchos estudios de SLA han demostrado que el input comprensible es
crítico e indispensable para la adquisición del lenguaje, así como para su producción
(Swain, 1995).
Como se menciona anteriormente, al comparar los totales de los dos grupos de la
investigación, en el E2 se manifiestan diferencias estadísticamente significativas en todas
las secciones, menos en la auditiva. Al respecto, Dunkel (1991), Rost (2001) y
Vandergrift (2007), señalan que escuchar es una habilidad lingüística importante en la
adquisición de segundas lenguas y la comprensión auditiva es uno de los componentes
principales en el aprendizaje de idiomas. Por lo general, los estudiantes anhelan entender
a los hablantes nativos del idioma que están aprendiendo y, en la sociedad actual, también
esperan comprender la lengua meta en redes sociales, plataformas virtuales y demás
aplicaciones globales que se ofrecen en internet. Al mismo tiempo, Rost (2001) afirma
que una diferencia clave entre los aprendientes de L2 más exitosos y los menos exitosos
114
se relaciona, en gran medida, con la capacidad de utilizar la audición como un medio y
herramienta de adquisición.
Cuando los alumnos escuchan la lengua meta, necesitan percibir y segmentar los
fonemas y procesar el flujo de voz para darle sentido al discurso. El oyente no puede
volver a consultar el texto en contraste con un lector que generalmente tiene la
oportunidad de referirse a éste para aclarar su comprensión. Como afirma Stahr (2009), el
lenguaje hablado se caracteriza por la asimilación y la articulación poco clara de las
unidades léxicas que no están necesariamente tan marcadas como en un texto escrito; esta
falta de claridad del lenguaje hablado hace que la segmentación de palabras sea una tarea
extremadamente difícil para los estudiantes de L2 y, en consecuencia, la habilidad
lingüística se considera la más difícil de aprender (Hasan, 2000; Osguthorpe y Graham,
2003). Y, aunque los alumnos también reconocen que escuchar es la habilidad más difícil
de aprender, Vandergrift (2007) afirma que la habilidad auditiva en la L2 sigue siendo la
menos investigada de las cuatro habilidades lingüísticas.
Además, y teniendo en cuenta lo discutido en las secciones anteriores, el
ecosistema de la Pedagogía del Aprendizaje Activo no implica la transmisión de
conocimiento (como en los enfoques de enseñanza más tradicionales) sino un esfuerzo de
colaboración que involucra a los estudiantes para la construcción de su propio
conocimiento con retención a más largo plazo y esto, se refleja en los resultados del E2
en donde los estudiantes del ALC, además de presentar resultados estadísticamente
superiores y significativos en la sección de vocabulario y gramática, muestran también un
mejor rendimiento en otras 2 habilidades (escritura y lectura).
115
Se ha demostrado que la Pedagogía del Aprendizaje Activo tiene un impacto
positivo en el rendimiento de los estudiantes y ofrece cuatro ventajas principales:
aprendizaje de inmersión, la dimensión social del aprendizaje, el aprendizaje colaborativo
y el factor de rendimiento de la enseñanza y el aprendizaje (Bennett, 2007). Todos estos
aspectos se ven reflejados en los datos analizados para este estudio en donde, en ambos
exámenes se observa un mejor rendimiento por parte de los estudiantes del ALC versus
los del TC, aunque a nivel estadístico no sean siempre significativos.
Para obtener las características de los grupos (TC y ALC) y estudiar las
diferencias en base a los resultados, a continuación, se realiza el análisis descriptivo de
las estadísticas a partir de la clasificación, análisis y representación de los datos de cada
uno de los exámenes.
4.1.3. Estadísticas descriptivas
Las estadísticas descriptivas proporcionan un primer panorama del
comportamiento de los grupos en cada uno de los exámenes (E1 y E2). Además de la
comparación con respecto al promedio general de los dos grupos (TC y ALC) que se
expone en la sección anterior, se contrastan los resultados utilizando herramientas de
medida central (media, moda, mediana, mínima y máxima) y de dispersión (desviación
estándar). La Tabla 6, que se exhibe abajo, muestra los resultados según cada una de estas
referencias.
116
Tabla 6. E1 y E2: TC vs ALC. Mínima, máxima, deviación estándar, media, moda.
Examen E1 E2
Grupo TC ALC TC ALC
Dev. Est. 20 15 24 27
Min 29 22 10 11
Max 97 100 92 100
Media 83 88 48 83
Para el grupo control los resultados en el E1 fueron: N=26, M=83, DE=20,
mientras que para el grupo de estudio: N=78, M=88 y DE=15. La media permite observar
que los resultados son relativamente similares y que el grupo de estudio no presenta una
diferencia mucho más elevada que la del grupo control. También se puede observar que
la desviación estándar tampoco manifiesta grandes diferencias en cuanto a la dispersión
de los datos entre los grupos revelando solamente una divergencia de unos pocos puntos
(5) menos entre el ALC (15) y el TL (20), respectivamente.
En el E2, en lo que respecta a la media, sí se observan diferencias más dispares
entre los grupos: N=26, TC (48) vs N=78, ALC (83), en comparación al E1. Pero, en
cuanto a la deviación estándar, los resultados de dispersión son muy similares (TC: 24,
ALC: 27).
Los resultados de mínima y máxima, en los dos exámenes, se mantienen
relativamente similares cuando se comparan los grupos, aunque el grupo del estudio
presenta números ligeramente más altos en la mínima del E2 y la máxima del E1 y E2:
TC (Min=E1: 29; E2: 10. Max= E1: 97; E2: 92);
117
ALC (Min= E1: 22; E2: 11. Max= E1: 100; E2: 100).
En definitiva, la desviación estándar muestra que ambos grupos tuvieron una
distribución similar en los resultados generales del E1 y el E2 y esto revela también
información sobre una distribución bastante homogénea.
Las diferencias entre el grupo de estudio y el grupo control son prácticamente nulas en
cuanto a la máxima del E1 y la mínima del E2. Aunque en el E1 los resultados no
muestran grades diferencias (TC: M= 83 vs ALC: M= 88), al observar la media en el E2,
el grupo de estudio (M=83) se encuentra muy por encima de la media del grupo control
(M= 48).
4.1.4. Porcentaje de variación
El porcentaje de variación es la diferencia entre dos valores dividida por el
promedio de esos dos valores representada como un porcentaje.
First Value − Second Value × 100% = %variation (First Value + Second Value)/2
La variación porcentual es el cambio que se observa entre ambos grupos (grupo
de estudio ALC y grupo control TC) según los promedios generales totales del primer
examen E1 y el examen final comprensivo E2. En otras palabras, la variación porcentual
permite percibir el aumento/incremento (en porcentaje) en cuanto al rendimiento que
presenta el grupo de estudio versus el grupo control y así determinar cuánto mejor han
sido los resultados del primer grupo sobre el segundo respectivamente.
118
Tabla 7. E1 y E2: TC vs ALC. Porcentaje de variación.
E1 E2
Grupo Promedio general
ALC 84.5 73.6
TC 75 49.8
Variación % 12.67 47.79
Como se observa en los datos de la Tabla 7, el porcentaje de variación para el
Examen 1 es de 12.67% mientras que para el Examen 2 se manifiesta una variación
porcentual del 47.79% comprobando nuevamente la efectividad de la PAA en lo que se
refiere al rendimiento de los estudiantes en los exámenes.
Una vez concluido el análisis y descripción de los datos cuantitativos y
estadísticos, en los próximos párrafos se describe y analiza la porción cualitativa de los
datos recolectados para esta investigación.
4.2. Análisis cualitativo
Como se enfatiza en la descripción de los instrumentos de estudio, para los datos
cualitativos, se tienen en cuenta 9 preguntas de una encuesta opcional de medio semestre,
confeccionada y asignada por el Programa de Español como Segunda Lengua de la
Universidad de Houston.
119
Las preguntas de la 1 a la 5 son de respuesta cerrada y/u opción múltiple. Con las
respuestas se intenta establecer no solo los antecedentes académicos de los estudiantes
sino también indagar sobre las motivaciones e intereses que los compelen a cursar clases
de español. También, algunas de las respuestas sirven para evaluar las expectativas que
los educandos tienen con respecto al aprendizaje del español y posiblemente proyectar el
porcentaje de estudiantes que pudiesen seguir una carrera en el área. Desde una
perspectiva perceptual, se les pregunta a los participantes si consideran que los objetivos
del curso están siendo alcanzados y se les pide que evalúen, desde su análisis personal, el
contenido y nivel general del curso e indiquen si consideran qua a pesar de la nota o las
calificaciones alcanzadas hasta el momento, están aprendiendo más sobre la lengua meta.
En las siguientes líneas se analizan las respuestas de los estudiantes en base a cada una de
las 5 primeras preguntas18 y se representan los resultados de manera gráfica.
18 Todas las respuestas se transcriben (en inglés) tal como los participantes las escriben y son traducidas al español.
120
Figura 10. Pregunta 1. ¿Por qué cursas clases de español?
En respuesta a la pregunta: “Why do you take Spanish courses?” (¿Por qué cursas
clases de español?), más de la mitad de las respuestas recibidas (55%) hace referencia a la
exigencia académica que requiere que los estudiantes cursen 4 cursos de lengua. En el
Programa de Español como Segunda Lengua los cursos que se requieren son: Español
Novicio 1 y 2, y Español Intermedio 1 y 2. La obligatoriedad del cursado de clases de
lenguas se imparte en varios programas de estudio de muchas carreras, especialmente
aquellas que forman parte de las disciplinas asociadas con las Humanidades y las
Ciencias Sociales.
Como se observa en el gráfico (Figura 10), el segundo motivo (20%) por el cual
los estudiantes manifiestan cursar clases de español se asocia con el interés cultural y
personal. Esta selección puede estar relacionada con el hecho de que el 44.5% de la
población en Houston es hispana (2017, U.S. Census Bureau) y, por lo tanto, la influencia
55%
14%
20%
7% 4%
¿Por qué cursas clases de español?
Requisito de lengua
Interés profecional
Interés cultural y personal
Estudiar en el extranjero
Otro
121
lingüística y cultural se manifiesta en la mayoría de los ámbitos sociales, políticos y
económicos en los que se desenvuelven y relacionan los habitantes. Así mismo, un 14%
indica tomar clases de español por interés profesional y esto está directamente
relacionado con lo que se plantea anteriormente.
Un 7% muestra interés por estudiar en el extranjero y un 4% indica tener otras
razones sobre las que no se ahonda en este escrito dado que no son especificadas y/o no
resultan relevantes para esta investigación.
Figura 11. Pregunta 2. ¿Planeas continuar estudiando español en el futuro?
Cuando se plantea la pregunta: “Are you planning to study Spanish in the future?”
(¿Planeas continuar estudiando español en el futuro?), el 64% de los estudiantes admite
tener interés en continuar sus estudios en la lengua meta, mientras que el 22% se
manifiesta indeciso; el 14% niega tener interés alguno en continuar tomando cursos de
64%14%
22%
¿Planeas continuar estudiando español en el futuro?
Sí
No
Tal vez
122
español. Cabe mencionar que, muchas de las selecciones del 64% de estudiantes que
provee una respuesta afirmativa, pueden estar condicionadas y directamente relacionadas
con la obligatoriedad académica que implica el cursado de clases de lengua y constituye
un requisito no eludible y/o intercambiable para las carreras que cursan.
Figura 12. Pregunta 3. Los objetivos generales del curso están siendo alcanzados
El 95% de los estudiantes que responde a la afirmación: “Course objectives and
general goals are being met” (Los objetivos generales del curso están siendo
alcanzados), concuerdan en que los objetivos del curso están siendo alcanzados, versus el
5 por ciento, de los 64 estudiantes que responde la pregunta, que opina lo contrario. Al
analizar estos resultados se puede establecer que, tanto la percepción como la motivación
que manifiestan los estudiantes es positiva con respecto a las expectativas que ellos
mismos tienen del curso.
95%
5%
Los objetivos generales del curso están siendo alcanzados
Sí
No
123
Figura 13. Pregunta 4. Evalúa, a nivel general, el contenido de este curso
Cuando se les pide a los estudiantes “Rate the overall content quality of this course”
(Evalúa, a nivel general, la calidad del contenido del curso), en escala del 1 al 5, un 33%
de quienes responden le otorga un 5, un 27% un 4, un 20% un 3, un 13% un 2 y un 7% un
1. Aunque un tercio de los participantes considera que la calidad del contenido es de
calidad, un 20% piensa que la calidad del contenido está por debajo de la media.
Al analizar las respuestas que algunos de los estudiantes optan por brindar para
clarificar sus elecciones, se observa que los comentarios menos positivos
fundamentalmente hacen referencia a la cantidad de material que se cubre, el modo de
instrucción, la organización del material y hasta inclusive el hecho de que la asistencia a
clase sea obligatoria (Apéndice E1).
7%13%
20%
27%
33%
Evalúa, a nivel general, la calidad del contenido de este curso
1
2
3
4
5
124
(6) “Just minor issues that I would do differently if I were organizing the course.
Overall, it is good.”
(“Solo problemas menores [cosas] que haría de manera diferente si yo estuviera
organizando el curso. En general, es bueno.”)
(7) “It can be improved, but is overall good.”
(“Se puede mejorar, pero en general es bueno.”)
(8) “I enjoy the flipped classroom format, but attendance should not be required.”
("Disfruto del formato flipped classroom, pero la asistencia no debería ser
obligatoria.")
En contraste a los comentarios anteriores, algunos de los ejemplos de las
respuestas ofrecidas por los estudiantes, denotan gran entusiasmo e interés por el enfoque
pedagógico de instrucción del curso, el material cubierto y la cantidad de trabajo
realizado tanto en clase como en línea. Como señala Van de Bogart (2009), la formación
académica actual requiere de la implementación de metodologías de enseñanza que
preparen a los estudiantes para desenvolverse en una sociedad que exige la adaptación
acelerada, flexible y continua no sólo a innovaciones tecnológicas, sino también a
escenarios sociales y laborales que requieren inserción casi instantánea a nuevas
realidades.
(9) “This course tends to have a lot of work with it, however [I] do not find it to be
too much and I believe that the workload does help me with my Spanish.”
125
("Este curso tiende a tener mucho trabajo, sin embargo [no] considero que sea
demasiado y creo que la carga de trabajo me ayuda con mi español.”)
(10) “The class is good but not perfect, it's one of the better Spanish classes I've ever
taken though, probably the best, in all honesty.”
("La clase es buena pero no perfecta, es una de las mejores clases de español que
he tomado, probablemente la mejor, con toda honestidad.”)
Tal como lo establece Bandura (1977), cuando los alumnos esperan tener éxito, es
más probable que presenten el esfuerzo y la persistencia necesarios para desempeñarse
bien. La teoría de la autoeficacia19 (Bandura, 1977), que se incorpora a varios modelos de
motivación y aprendizaje, incluyendo el constructivismo y el Aprendizaje Activo, postula
que las percepciones que los alumnos tienen sobre sus competencias o capacidades son
críticas para lograr una tarea o alcanzar otras metas. Esto puede percibirse en algunos de
los comentarios aportados por los participantes en donde se observa que la motivación y
el interés constituyen factores de gran escala a la hora de evaluar la calidad del curso.
(11) “I think that the content that we are given to learn in this course is very helpful in
learning the Spanish language, as well as the culture, from the exercises in iLrn
to the lectures with our professor.”
19 La autoeficacia se refiere la capacidad que tiene un individuo para ejecutar los comportamientos necesarios para producir logros de desempeño específicos (Bandura, 1977, 1986, 1997). La autoeficacia refleja la confianza en la capacidad de ejercer control sobre la propia motivación, el comportamiento y el entorno social.
126
("Creo que el contenido que se nos proporciona para aprender en este curso es
muy útil para aprender el idioma español, así como la cultura, desde los ejercicios
en iLrn hasta las clases con nuestro profesor".)
(12) “This is one of the best language classes I have taken in a long time, and my best
class this semester.”
("Esta es una de las mejores clases de idiomas que he tomado en mucho tiempo, y
mi mejor clase este semestre".)
(13) “This course is amazing! It is one of my favorite classes I have taken at UH and I
looking forward to studying Spanish for the rest of my time here.”
(“¡Este curso es increíble! Es una de las clases favoritas que he tomado en UH y espero
estudiar español por el resto de mi tiempo aquí.”)
Así es como, en contraste, algunos estudiantes acostumbrados a métodos
pedagógicos tradicionales que admiten una actitud más bien pasiva en la adquisición del
aprendizaje manifiestan resistencia a aquellas prácticas o modelos pedagógicos que
requieren de mayor participación e intervención. Sin embargo, y a pesar de la resistencia
que pueda existir por parte de los alumnos a lo nuevo o diferente, Chickering y Gamson
(1987), proponen que alentar el aprendizaje activo constituye uno de los principios más
importante para las prácticas en educación superior. El Aprendizaje Activo es un método
de instrucción en el que los estudiantes se convierten en participantes comprometidos en
el aula. Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje mediante el uso en
clase de ejercicios escritos, juegos, conjuntos de problemas, debates, debates en clase,
etc.
127
(1) “I feel like for a beginning Spanish course the material is a bit fast paced and
may be difficult for some to catch onto, but I also appreciate how much I´ve
learned in the short amount of time.”
("Siento que, para un curso de español inicial, el material es un poco rápido y
puede ser difícil para algunos, pero también aprecio lo mucho que he aprendido
en un corto periodo de tiempo".)
(2) “I don't like hybrid courses.”
(“No me gustan los cursos híbridos.”)
(3) “I just don't think the flip classroom format works well for me.”
(“Simplemente no creo que el formato de flipped classroom funcione bien para
mí.”)
(4) “Elementary Spanish is too advanced for someone with zero knowledge of the
language.”
("El español elemental es demasiado avanzado para alguien que no posee
conocimiento alguno del idioma".)
(5) “[I] Enjoy the immersion and involvement, but online work seems more tedious
than informative.”
(“Disfruto de la inmersión y la participación, pero el trabajo en línea parece más
tedioso que informativo.”)
Además, y como lo afirma Van de Bogart (2009), cuando a los estudiantes se les
da la oportunidad de interactuar con otros a través del trabajo grupal, se incentiva la
128
comunicación y se establece una mejor predisposición para completar las tareas y
asimilar el material de manera significativa. De este modo, cada quien asume un rol
específico en el grupo y se involucra de manera activa en el proceso de construcción del
aprendizaje.
(14) “The course is not too hard, and the professor engages us in lessons and learning
Spanish.”
("El curso no es demasiado difícil y el profesor nos involucra en lecciones y en
aprender español.")
(15) “There are many resources to help me learn the content and it is detailed enough
to where I am able to study and understand what is being taught.”
("Hay muchos recursos para ayudarme a aprender el contenido y está lo
suficientemente detallado como para poder estudiar y comprender lo que se
enseña".)
(16) “The course increases student's knowledge of the language, use in conversation,
and culture.”
(“El curso aumenta el conocimiento del idioma, el uso en la conversación y la
cultura del estudiante.”)
Aunque resultaría utópico esperar que todos los estudiantes en todo momento
estén de acuerdo y conformes con las prácticas pedagógicas y metodologías didácticas
seleccionadas para cada curso en particular, cabe tener en cuenta que la finalidad del
docente siempre debería enfocarse en la importancia de contribuir al desarrollo cognitivo
129
de los estudiantes adoptando el rol de facilitador del aprendizaje. De esta manera, la
implementación de metodologías didáctico-pedagógicas, consistentes y centradas en el
estudiante, benefician la construcción gradual del conocimiento a través de la interacción
dinámica entre instructores, estudiantes y metodologías diseñadas para promover la
construcción del conocimiento continuo y activo.
Figura 14. Pregunta 5. Sin importar mi calificación actual, estoy aprendiendo más
español en este curso
Para la última pregunta de respuesta cerrada, de las 5 que se incluyen en el
análisis cualitativo de este estudio, se les pide a los estudiantes que, sin importar su
calificación y promedio actual, indiquen si consideran estar aprendiendo en el curso. El
97% de los 64 participantes que responden a este enunciado considera que efectivamente
está aprendiendo y desarrollando sus habilidades lingüísticas en la lengua meta, mientras
97%
3%
Sin importar mi calificación actual, estoy aprendiendo más español en este curso
Sí
No
130
que solamente un 3% parece no estar de acuerdo con esta afirmación y piensa no estar
obteniendo beneficios de la instrucción en esta clase. Como no se les pide a los
estudiantes que expandan sus respuestas y expliquen su selección, resulta difícil
determinar cuáles son las razones por las cuales un porcentaje bastante reducido no
considera estar obteniendo ningún tipo de beneficio en el cursado de español novicio.
Las siguientes 4 preguntas son de respuesta abierta y específicamente aluden a las
motivaciones, percepciones y opiniones que los estudiantes tienen con respecto al modo
de instrucción y el curso en general.
Pregunta 6: Describe un aspecto positivo de este curso.
Cuando se les pide a los estudiantes que escriban un aspecto positivo del curso, en
varias ocasiones se menciona el ambiente relajado de aprendizaje, las lecciones
dinámicas, interactivas y energéticas y las actividades significativas que incluyen
aspectos culturales y exploran diferentes áreas de la lengua. El énfasis se sitúa
principalmente en el aspecto colaborativo, energético y participativo de las clases. Varios
participantes también indican sentirse cómodos y predispuestos a aprender español a
partir de la interacción con sus pares. Adicionalmente, en repetidas ocasiones se
mencionan las actividades lúdicas y, a la incorporación de la tecnología y el input digital.
De los 44 participantes que responden, únicamente 5 hacen referencia a los ejercicios
individuales que se realizan en línea, mientras que el resto, principalmente destaca como
positivos todos los elementos y aspectos en los que se basa el constructivismo y la
Pedagogía del Aprendizaje Activo.
131
A continuación, siguiendo los lineamientos de Amedeo, Golledge y Stimson
(2009), quien explica y destaca que la importancia del espacio físico de aprendizaje
puede manifestarse de por lo menos 3 formas, se presentan algunos ejemplos de las
respuestas provistas por los participantes que confirman tales implicaciones.
1- Aunque es espacio físico no tiene la capacidad de operar directamente sobre los
individuos que aprenden y enseñan dentro del mismo, sirve de moderador y mediador en
lo que se refiere al comportamiento de estudiantes e instructores; esto significa que el
espacio físico influencia, pero no determina, los comportamientos de sus ocupantes
facilitando o habilitando ciertos tipos de habilidades y/o inhibiendo o previniendo otras.
Ejemplos
(17) “The instructor is friendly and helpful, the classes are lively and interesting.”
("El instructor es amable y servicial, las clases son animadas e interesantes".)
(18) “The energy and excitement in this class is great.”
("La energía y la emoción en esta clase es genial".)
(19) “The class environment helps to promote a good learning environment and makes
it easier to learn the language with others.”
("El ámbito de la clase ayuda a promover un buen ambiente y facilita el
aprendizaje del idioma con otros".)
2- La manera en que el espacio físico es utilizado puede determinar la percepción e ideas
que los demás tienen sobre éste y hasta inclusive condicionar el tipo de interacción que
los ocupantes establecen entre sí. Por ejemplo, y como los estudiantes comentan:
132
(20) “The lectures are engaging, informative, and fun.”
("Las clases son interesantes, informativas y divertidas".)
(21) “I like that the classroom is interactive because it helps to learn the content in an
exciting way.”
("Me gusta que el aula sea interactiva porque ayuda a aprender el contenido de
una manera emocionante".)
3- Los aspectos físicos del aula (distribución, tamaño y capacidad) generan ciertas ideas y
expectativas en cuanto a cómo será utilizado el espacio. Por ejemplo, en el aula de AA,
sin un punto focal de referencia, con mesas redondas próximas a proyectores, con
conexiones a computadoras y/o monitores, sugieren un ambiente sólido de colaboración y
participación. En los comentarios, algunos de los estudiantes destacan este factor, como
se puede apreciar en los ejemplos que se presentan a continuación.
(22) “It teaches through experience, instead of just reading the content and having
written tests.”
("Se enseña a través de la experiencia, en lugar de sólo leer el contenido y realizar
pruebas escritas".)
(23) “I enjoy working in groups and listening to popular Spanish music in class.”
("Me gusta trabajar en grupos y escuchar música popular en español en clase".)
A pesar de que los 3 principios propuestos por Amedeo, Golledge y Stimson (1-
el espacio afecta el comportamiento; 2- el uso del espacio afecta cómo los ocupantes se
133
relacionan entre sí; y 3- el espacio moldea las expectativas de enseñanza y aprendizaje),
apelan a nuestra intuición y sentido común, estas nociones permanecieron sin ser
comprobadas hasta estudios sociales y pedagógicos recientes (Beichner, 2007; Dori and
Belcher, 2005).
Otros aspectos positivos que los estudiantes destacan se relacionan más bien con
el contenido y estructura de la clase y con la posibilidad de explorar diferentes áreas de la
lengua meta, incluyendo la cultura.
(24) “The active learning classroom environment. The flip classroom and having the
homework due the day before online.”
(“El ambiente de aprendizaje activo en el aula. Flipped-class y tener la tarea en
línea un día antes”.)
(25) “Since the work is mostly online, I can do course work at my own pace.”
("Dado que el trabajo es principalmente en línea, puedo hacer trabajo de curso a
mi propio ritmo".)
(26) “A good amount of culture is infused with the course.”
("Una buena cantidad de cultura se infunde con el curso".)
(27) “It explores all the different areas of the language.”
("Explora las diferentes áreas del idioma en su totalidad".)
Las respuestas ofrecidas por los estudiantes permiten corroborar que un ambiente
de aprendizaje propicio para aprender es aquel en el que la atención se centra en lo que
los alumnos están haciendo, y es el comportamiento de los alumnos el determinante
134
significativo de lo que se aprende. Así, aunque el espacio físico cumple un papel
importante y se reconoce que lo que hace el instructor es muy valioso (después de todo,
es quien diseña e implementa el ambiente de aprendizaje), la atención se concentra
firmemente en los estudiantes, quienes, de forma interactiva y dinámica, construyen su
aprendizaje en un ambiente propicio. Con esto, resulta oportuno afirmar que los espacios
de aprendizaje como un todo (espacio físico, participantes y pedagogía) moldean las
expectativas tanto de la enseñanza como del aprendizaje (Brooks, 2012).
Pregunta 7: Describe un aspecto negativo de este curso.
Por lo general, grandes cambios a nivel pedagógico generan resistencia y
descontento por parte de instructores y alumnos cuando se implementan por primera vez.
Acostumbrados a ciertos patrones y normas, existe una tendencia por intentar conservar
el statu quo de la instrucción académica tradicional que ha tenido lugar por décadas y que
brinda un sentimiento de familiaridad y confort a los participantes del proceso de
enseñanza aprendizaje. Sin embargo, el estado inmóvil y consolidado de esta enseñanza
conductista y mayormente centrada en el docente, no concuerda con las propuestas
pedagógicas del Aprendizaje Activo que asume su base teórica en la corriente
constructivista. Así, muchos interrogantes e insatisfacción surgen por parte de estudiantes
e instructores quienes, acostumbrados a la instrucción catedrática uni-dimensional20, no
solo cuestionan la disposición del espacio físico de las aulas de AA, sino también las
metodologías de enseñanza y el material seleccionado para un curso que es radicalmente
disímil a lo “estándar” y ya conocido en la instrucción de lenguas.
20 Uni-dimensional porque se centra en la transmisión directa de información desde el instructor al estudiante sin interacción activa entre las partes.
135
Como lo plantean Baepler et al. (2016), las aulas de AA son espacios diseñados
que causan dudas y preguntas por parte de los estudiantes e instructores habituados a la
enseñanza tradicional: ¿Cuál es el frente de la clase?, ¿Dónde está la pizarra principal?
¿Por qué hay tantas computadoras? ¿Cómo se supone que el profesor enseñe y los
estudiantes aprendan si la lección no requiere dar cátedra? ¿Será posible el aprendizaje en
un ambiente alborotado donde todos hablan y el profesor no es el transmisor absoluto del
contenido? Este escenario se refleja en el comentario de uno de los estudiantes quien
enfatiza en que el tamaño del espacio físico del salón le resulta muy grande y perjudicial
para la interacción con otros y de otro participante que destaca que la cantidad de
alumnos inscriptos en el curso le parece demasiado numeroso.
(28) “The physical size of the room. It feels like everybody's just far enough away to
seem distant, and to make communication across the room difficult at times.”
(“El tamaño físico del aula. Parece que todo el mundo está lo suficientemente
lejos como para parecer distante y, a veces, esto dificulta la comunicación a través
del salón.”)
(29) “The class size is pretty big.”
(“El tamaño del aula es demasiado grande.”)
Sin embargo, varios estudiantes declaran lo opuesto en los comentarios positivos
sobre el curso y en la pregunta 9 acerca del aula de Aprendizaje Activo, comentando: “I
like how small the classes are, you get more time to ask the professor questions.” (“Me
agrada lo reducidas que son las clases, tienes más tiempo para hacerle preguntas al
136
profesor.”) y “It's not a giant lecture hall and the technology is a plus.” ("No es una sala
de conferencias gigante y la tecnología es una ventaja.’).
Otro de los factores recurrentes en los comentarios tiene que ver con la cantidad
de material que se cubre, el ritmo acelerado del curso y las plataformas digitales que se
implementan para las actividades fuera del aula. Estos puntos se relacionan, nuevamente,
con lo que se plantea en los párrafos anteriores: la resistencia a metodologías y
herramientas pedagógicas no convencionales a las que los estudiantes no están
comúnmente expuestos. El curso de PAA, al tener un componente híbrido, requiere que
los estudiantes cubran gran parte del contenido el día antes de clase completando tareas
en una plataforma virtual. Esto implica aprendizaje autodirigido y auto-regulado que, en
estudiantes acostumbrados a mantener una actitud pasiva en la mayoría de las sesiones de
clase de otras materias que cursan, puede ocasionar fastidio y frustración como se
advierte en los siguientes ejemplos:
(30) “We move at a pretty fast pace.”
("Nos movemos a un ritmo bastante acelerado.")
(31) “Too advanced for a true beginner.”
("Demasiado avanzado para un verdadero principiante.”)
(32) “iLrn can be slightly buggy at times when working on the assignments.”
("iLrn puede ser un poco defectuoso a veces cuando se trabaja en las tareas.”)
(33) “workload. but it is understandable since we are learning a new language.”
(“Carga de trabajo. pero es comprensible ya que estamos aprendiendo un nuevo
idioma.”)
137
A pesar de la percepciones y comentarios negativos que dieron los participantes
por la cantidad de trabajo extraescolar que debían completar por sí solos antes de llegar a
clase, es importante destacar que, la PAA promueven la autoeficacia y el aprendizaje
autodirigido. El aprendizaje se desarrolla a partir de múltiples fuentes, incluidas las
percepciones del desempeño, las experiencias indirectas, la retroalimentación, el trabajo
extracurricular y las interacciones áulicas con pares. Así mismo, investigaciones sobre el
autoaprendizaje y aula invertida (flipped-classroom) han demostrado beneficios en el
fortalecimiento del sentido de aptitud que se desarrolla en los estudiantes (Bandura y
Schunk, 1981) ya que les permite atribuir el éxito a su propio esfuerzo (Schunk y Cox,
1986). Un sentido de aprendizaje autodirigido y auto-regulado también puede fomentar el
interés y la motivación, particularmente cuando los estudiantes tienen la oportunidad de
tomar decisiones sobre cómo y cuándo completar sus actividades de aprendizaje (Patall et
al., 2014).
Otro de los aspectos señalados como negativos son, curiosamente, el horario de la
clase (8am), la asistencia obligatoria y la duración de la sesión de 2 horas (que es
estándar para cursos de 5 créditos). El Programa de Español como Segunda Lengua
ofrece varias secciones con distintos horarios, días e instructores y, aunque los
estudiantes tienen la oportunidad de elegir el curso en el que prefieran inscribirse según
su disponibilidad y preferencia horaria, parecen no estar satisfechos con tales opciones.
(34) “The fact that it is so early in the morning is the only downside.”
("El hecho de que sea tan temprano en la mañana es el único inconveniente.”)
138
(35) “Required attendance.”
("Asistencia requerida.”)
(36) “2 hours long.”
("2 horas de duración.”)
En definitiva, el factor principal por el cual los estudiantes muestran descontento
con respecto al cursado de la clase de español es principalmente la cantidad de tarea
(homework) que realizan fuera del aula. El horario en el que se lleva a cabo el cursado (8
de la mañana) y la asistencia obligatoria también son aspectos recurrentes en las
respuestas de los participantes. Sin embargo, en algunos casos los estudiantes admiten
descontento por el paso acelerado del curso, la plataforma virtual en la que realizan sus
tareas fuera del aula y la cantidad de material que se cubre en el transcurso de 16 semanas
solamente. (Remitirse a Apéndice E3 para ver la lista completa de comentarios.)
Pregunta 8: ¿Qué actividad/es encuentras más útil/es?
Cuando los estudiantes deben responder acerca de las actividades que
encuentran más útiles en el curso de español, la mayoría hace alusión al trabajo grupal, a
las actividades lúdicas que se desarrollan en el aula y a otros dinamismos pedagógicos
que incluyen el uso del input digital, plataformas tecnológicas y/o aplicaciones
didácticas virtuales que promueven la construcción del conocimiento en un ambiente de
aprendizaje activo, comunicativo y colaborativo que aparentemente constituyen un factor
de gran impacto en la percepción y la motivación de los estudiantes. El resto se encuentra
disponible en la sección del Apéndice E4.
139
Como se discute a lo largo de las secciones de esta disertación, la PAA presenta
varios lineamientos de trabajo en el aula que tienen como principio fundamental al
aprendizaje cooperativo y colaborativo y la interacción social. Estos tres métodos de
trabajo, cuando se comprenden y se aplican de manera eficiente, contribuyen
inmensamente al proceso de enseñanza-aprendizaje ya que:
1- El aprendizaje cooperativo se refiere a un conjunto particular de técnicas de aula que
fomentan la interdependencia del alumno como una ruta hacia el desarrollo cognitivo y
social;
2- el aprendizaje colaborativo tiene una base filosófica "constructivista social", que
considera el aprendizaje como la construcción del conocimiento dentro de un contexto
social y, por lo tanto, fomenta la culturización de los individuos en una comunidad de
aprendizaje; y
3- La interacción es el más amplio de los tres términos y se refiere a la comunicación
personal, que se ve facilitada por la comprensión de cuatro elementos: tareas de lenguaje,
disposición para comunicarse, diferencias de estilo y dinámica de grupo.
(37) “In class activities and in class games.”
("Actividades y juegos en clase.”)
(38) “Group activities in class and then reading them aloud to the rest of the class.”
("Actividades grupales y luego leerlas en voz alta al resto de la clase".)
Las técnicas de aprendizaje activo involucran a los estudiantes más
profundamente en el proceso de construcción del aprendizaje del material del curso al
140
alentar pensamiento crítico y fomentar el desarrollo del aprendizaje autodirigido. El
ambiente de clase que provee el aprendizaje activo involucra a los estudiantes en su
aprendizaje, motiva a "hacer" desde la comprensión, les brinda a los estudiantes
oportunidades para revisar y mejorar su propio pensamiento (evaluación formativa) y
ayuda a los estudiantes a conectar la información del aula para posteriormente proyectarla
y aplicarla a situaciones de la vida real.
(39) “Group activities. The more social interaction, the better.”
(“Actividades grupales. Cuanta más interacción social, mejor.")
(40) “Games, music and class conversations.”
("Juegos, música y conversaciones en clase.")
El uso de técnicas de aprendizaje activo no solo beneficia a los estudiantes al
permitirles la oportunidad de practicar habilidades y hacer preguntas, sino que también
beneficia a los instructores al brindarles la oportunidad de dar retroalimentación a los
estudiantes en "tiempo real". De los 63 estudiantes que responden a esta pregunta, 8
mencionan que la tarea en línea y las discusiones en clase les resultan muy útiles.
(41) “Conversing in Spanish, games that require us to think of Spanish words quickly
and discussing.”
("Conversando en español, juegos que requieren que pensemos en palabras en
español rápidamente y que discutamos.")
141
(39) “Even though the homework seems like too much, it is very helpful, and I like
doing it outside of class and then discussing it in lecture.”
("Aunque la tarea parezca demasiada, es muy útil y me gusta hacerla fuera de
clase y luego discutirla durante las lecciones".)
(40) “I find the class discussions and assignments where we collaborate most useful.”
("Considero que las discusiones y tareas de clase en las que colaboramos son las
más útiles".)
Unos pocos estudiantes también hacen referencia a las actividades culturales, la
música y los eventos sociales asociados con la clase a los que tuvieron la opción de asistir
para obtener créditos extra. Estos componentes, como se menciona anteriormente,
permiten que el aprendizaje se construya dentro de un contexto social determinado y que
fomente la culturización de los individuos desde la participación dentro de la comunidad
en la que se fundan ciertos contenidos sociolingüísticos y pragmáticos.
(46) “Grammar, events, videos.”
("Gramática, eventos, videos.")
(47) “Kahoots. By far.”
(“Kahoots. Lejos.")
Finalmente, 7 estudiantes comentan sobre la efectividad de los ejercicios más
mecánicos de vocabulario, escritura, pronunciación y gramática. Esto, nuevamente, se
relaciona con lo discutido en la pregunta anterior con respecto a la disposición de algunos
educandos a “preferir” actividades que, aunque no presenten grandes retos ni sean de las
142
más eficientes, resultan “válidas” porque forman parte del repertorio de técnicas de
enseñanza tradicional a la que normalmente están expuestos y que resulta tan familiar.
Pregunta 9: ¿Cómo evalúas las clases en el salón de Aprendizaje Activo en comparación
con las clases en salones tradicionales?
Aunque a esta pregunta sólo responden unos pocos participantes dado que,
únicamente se incluyen las encuestas entregadas durante un semestre, en general se
observa que los comentarios de los estudiantes asertivamente señalan los factores y
pilares fundamentales en los que se basa la instrucción en base a la Pedagogía del
Aprendizaje Activo. (Remitirse a Apéndice E5 para ver la lista completa de comentarios)
El espacio físico y la integración de tecnología parece generar un impacto
positivo en los estudiantes y contribuir en la construcción del conocimiento, propiciando
un ambiente apto para el aprendizaje.
48) “The active classroom is helping with my learning a lot.”
("El aula activa me está ayudando mucho con mi aprendizaje".)
(49) “Boards are everywhere so you are always able to get connected with the
information right in front of you.”
("Las pizarras están en todas partes, por lo que siempre puedes estar conectado
con la información que tienes delante".)
(50) “The classroom provides enough space and screens.”
("El aula proporciona suficiente espacio y pantallas".)
143
Solamente 2 de los 16 participantes señalan que no perciben ningún tipo de
diferencia en comparación a salones de instrucción tradicional. Y, mientras que la
mayoría advierte que la distribución de las mesas, pantallas y pizarras operan de manera
efectiva -y aunque las sillas son móviles-, un estudiante declara que la ubicación de las
mesas le dificulta la visibilidad.
(51) “lots of tv screens to see what’s going on on her computer.”
(“Muchas pantallas de televisión para ver qué sucede en la computadora [de la
profesora]”.)
(52) “The layout is nice, the many monitors and screens are useful. However, some of
the table set ups make it hard to see no matter what side of the room you're on.”
(“El diseño es agradable, los monitores y pantallas son útiles. Sin embargo,
algunas ubicaciones de las mesas hacen que sea difícil ver, sin importar en qué
lado de la habitación te encuentres”.)
(53) “No difference.”
("Ninguna diferencia.")
A pesar de que esta pregunta forma parte de la encuesta de un semestre (de 3),
los estudiantes del grupo de estudios que no completaron esta pregunta mencionan
muchos de estos mismos factores cuando se les pide que indiquen un aspecto positivo del
curso (Pregunta 6).
Se ha demostrado que este tipo de aulas tienen un impacto positivo en las
calificaciones de los estudiantes, lo que podría atribuirse a que la configuración de la sala
144
inhibe ciertas actividades negativas y alienta aquellas que podrían resultar más positivas.
Las aulas de Aprendizaje Activo ofrecen cuatro ventajas principales: "aprendizaje de
inmersión, la dimensión social del aprendizaje, el aprendizaje colaborativo y el factor de
rendimiento de la enseñanza y el aprendizaje" (Bennett, 2007). La enseñanza en un aula
de Aprendizaje Activo ya no es solo la transmisión de conocimiento, sino un esfuerzo de
colaboración que involucra a los estudiantes para una mejor retención de conocimiento a
más largo plazo.
(54) “It's a great place to get help.”
("Es un espacio favorable para obtener ayuda".)
(55) “the class is much more engaging than any other class I have been in.”
("La clase es mucho más atractiva que cualquier otra clase en la que he estado".)
(56) “It's more open and interactive.”
("Es más abierta e interactiva".)
Las respuestas de los estudiantes admiten reafirmar la efectividad de los
principios fundamentales de la Pedagogía del Aprendizaje Activo que requiere que los
estudiantes participen en actividades que los obliguen a reflexionar sobre las ideas y
cómo están usando esas ideas. Demanda que los estudiantes evalúen regularmente su
propio grado de comprensión y habilidad para manejar conceptos o problemas en una
disciplina en particular. El conocimiento se logra participando o contribuyendo en un
proceso de construcción que mantiene a los estudiantes mental y, a menudo, físicamente
145
activos en su aprendizaje a través de actividades que los involucran en la recopilación de
información, pensamiento y resolución de problemas.
La integración de estrategias de aprendizaje activo en el aula da como resultado un
modelo de enseñanza sólido porque promueve la implementación inmediata y “en vivo”
del material aún mientras se está presentando.
En el siguiente, último capítulo, se sintetizan y expresan las consideraciones
finales de lo tratado a lo largo del escrito; se plantean algunas sugerencias y limitaciones,
y se discuten posibles consideraciones futuras.
146
CAPÍTULO 5
CONSIDERACIONES FINALES. DESAFÍOS. RECOMENDACIONES
FUTURAS.
5.1. Consideraciones teóricas: El aprendizaje Pasivo vs Activo
La mayor desventaja del aprendizaje pasivo se basa en la suposición de que para
que el aprendizaje sea exitoso el instructor debe “llenar” de información las mentes de los
alumnos que llegan al aula vacíos de conocimientos; los estudiantes, como recipientes o
“esponjas” deben memorizar el contenido y pasar con éxito exámenes estandarizados.
El aprendizaje pasivo representa un principio limitado para evaluar qué tan bien
están aprendiendo los contenidos los estudiantes y para fomentar un espacio abierto a
preguntas, aclaraciones y/o discusiones. Así, los estudiantes pueden mostrarse reticentes
a participar y advertir cuando no comprenden cierta información, mostrándose reacios a
hacer preguntas en clase. Sin oportunidad de aplicar los conocimientos aprendidos, los
estudiantes no se involucran activamente en el uso de sus habilidades cognitivas.
Es así como el modelo tradicional estándar de instrucción, con una comunicación
unidireccional que no involucra al espectador, supone que los estudiantes esperen a que
se les proporcione información para luego seguir instrucciones sobre qué hacer con esa
información. Se pone énfasis en la repetición del material sin reflejar o demostrar
comprensión y esto puede resultar en un procesamiento superficial en lugar de un
aprendizaje más profundo, dado que no se facilita un entorno propicio para emplear lo
aprendido y para que el material de estudio adquiera relevancia.
147
Las desventajas del aprendizaje pasivo se pueden contrastar con las ventajas del
aprendizaje activo. Involucrar activamente a los estudiantes en el aula les ayuda a pensar
más profundamente sobre el contenido del curso, aportando energía adicional al aula y
contribuyendo a identificar hasta qué punto los estudiantes pueden tener dificultades con
el material. Las técnicas de aprendizaje activo se han vuelto cada vez más comunes y
frecuentes. También se han comenzado a utilizar ampliamente en los últimos años.
Según Guthrie y Carlin (2004), los estudiantes modernos son principalmente
aprendices activos, mientras que, en los cursos en donde predomina la instrucción
tradicional, están cada vez más desconectados con la forma en la que los estudiantes se
involucran con el mundo real. Fomentar el aprendizaje activo es uno de los principios
fundamentales en la educación superior para motivar a los estudiantes a participar
activamente en el proceso de aprendizaje, a desarrollar una comprensión más sólida,
integrada y útil de los conceptos, sus interrelaciones y aplicabilidad.
Un enfoque fundado en comprender en lugar de recordar y en razonar en lugar de
dar respuestas en base a un estímulo. Y, sin duda alguna, la Pedagogía del Aprendizaje
Activo contribuye ayudando a los instructores a involucrar activamente a los estudiantes
durante todo el período de clase, a medir el nivel de comprensión del material que se
presenta y a proporcionar retroalimentación rápida a los estudiantes.
5.1.1. Construcción activa del conocimiento
El aprendizaje implica la construcción activa de significado por parte del alumno. Este es
el principio fundamental del "constructivismo", un paradigma dominante en psicología y
las ciencias del aprendizaje. Los alumnos construyen significado a partir de los
148
conocimientos previos adquiridos y la nueva información, vinculando los nuevos
conceptos con lo que ya conocen. La información y el significado (ya sea previo o nuevo)
se ensamblan en modelos o representaciones mentales; la construcción de múltiples
modelos o representaciones facilita el aprendizaje significativo y/o el aprendizaje con
comprensión.
Simultáneamente, es probable que los individuos aprendan más cuando
interactúan con otros que cuando estudian solos. En la actualidad, existen muchos
enfoques diferentes para facilitar que los estudiantes aprendan juntos (en lugar de
aprender individualmente). Las etiquetas como aprendizaje cooperativo, aprendizaje
colaborativo, aprendizaje entre pares o aprendizaje basado en problemas describen un
enfoque diferente para lograr que los estudiantes aprendan juntos.
El diseño de experiencias para la construcción del aprendizaje activo implica
crear prácticas de aprendizaje significativas y eficaces para cada curso y cada grupo de
estudiantes. Para ello, es preciso que el instructor, como facilitador, se plantee una serie
de preguntas para determinar qué tan eficientes podrían resultar unas u otras actividades,
teniendo en cuenta cada grupo, situación y contexto en particular.
A modo de guía, algunos de los cuestionamientos más usuales, aunque no
absolutos, se presentan a continuación:
¿Esto involucra y entusiasma a mis estudiantes?
¿Existe una mejor manera de lograr que se involucren con este determinado tema?
¿Genera que mis alumnos discutan el tema entre ellos? (Aprendizaje entre pares, en lugar
de simplemente hablar con el docente. El maestro como facilitador, no como experto)
¿Esta actividad ayuda a conectar la nueva información con el mundo actual?
149
¿El aprendizaje está centrado en el estudiante?
¿Consigo que los estudiantes piensen de manera divergente o solo quiero obtener una
única respuesta correcta?
¿Esta actividad beneficia a que los alumnos piensen críticamente y sinteticen sus
conocimientos sobre un tema (pensamiento de orden superior), o es sólo un ejercicio de
comprensión (pensamiento de nivel inferior)?
¿Estoy dando a mis estudiantes oportunidades para reflexionar sobre su proceso de
aprendizaje?
¿Me divertiría haciendo este curso si fuera el estudiante? (Si la respuesta es "no", es
probable que los alumnos tampoco se diviertan haciéndolo).
5.1.2. Pedagogía Activa
El aprendizaje activo es, en resumen, cualquier modelo didáctico que requiere que
los estudiantes “hagan” en el aula y que no se resume simplemente a escuchar
pasivamente la lección de un instructor. Esto incluye todo, desde prácticas de
comprensión oral que ayudan a los estudiantes a procesar lo que escuchan, a ejercicios
breves de escritura en los que los estudiantes reaccionan al material de la clase, hasta
ejercicios grupales complejos en los que los estudiantes aplican el material del curso a
situaciones de la "vida real" y/o problemas nuevos, abarcando también, el término de
aprendizaje cooperativo que cubre el subconjunto de actividades de aprendizaje activo
que los estudiantes realizan como grupos, en lugar de hacerlo solos o en parejas.
En general, las técnicas de aprendizaje cooperativo emplean grupos de estudiantes
a los que se les asignan tareas complejas, como ejercicios de varios pasos, proyectos de
150
investigación o presentaciones. El aprendizaje cooperativo debe distinguirse de otro
término ahora bien definido: el aprendizaje colaborativo, y que se refiere a aquellas
estrategias en el aula en las que el instructor y los estudiantes se encuentran trabajando
juntos; por ejemplo, el diseño de tareas, la elección de textos y la presentación de
material de la clase. Claramente, el aprendizaje activo, colaborativo y cooperativo es una
desviación más radical de la enseñanza tradicional que implica la utilización de técnicas
destinadas a mejorar la retención de lo aprendido; entonces, las técnicas de aprendizaje
activo son aquellas actividades que el instructor incorpora en el aula para fomentar la
construcción del aprendizaje de manera activa.
El aprendizaje activo se produce a través de la discusión y la colaboración, el
pensamiento crítico, la resolución de problemas y la conexión de nuevos aprendizajes con
el mundo propio ya que facilita el pensamiento divergente (pensamiento global, donde
los estudiantes desarrollan muchas ideas creativas diferentes o soluciones a un tema),
contrario al pensamiento convergente donde solo hay una respuesta o solución correcta.
Así mismo, promueve una comprensión conceptual profunda de un tema en lugar de
obligar a escuchar pasivamente una conferencia y saturarse para los exámenes. En un
ambiente de aprendizaje activo, el estudiante está comprometido, empoderado y
emocionado de aprender; incorpora conceptos profundamente porque éstos se vuelven
relevantes y significativos para sus vidas reales. En otras palabras, los estudiantes están
intrínsecamente motivados.
En resumen, y como se menciona en el Capítulo I, en este estudio se concibe al
Aprendizaje Activo como un modelo pedagógico enmarcado en los principios y
151
lineamientos del Constructivismo, que integra las metodologías comunicativas, agrega el
componente espacial (espacio áulico)y tecnológico e incorpora las humanidades digitales.
5.1.3. El profesorado y la PAA
Siguiendo lo pautado en los párrafos anteriores, el aprendizaje activo otorga más
responsabilidad a los participantes del entorno del aula: el profesor y los estudiantes. Los
profesores que utilizan un estilo de aprendizaje activo no sólo son responsables de
conocer la materia que enseñan, sino también de saber cómo enseñar mejor el material.
Esto incluye dar cuestionarios, iniciar debates y ofrecer preguntas para reflexionar fuera
de la clase. Los estudiantes están preparados para discutir el tema de cada día, escribir sus
pensamientos sobre el tema, formar pequeños grupos de estudio fuera de la clase y
trabajar con otros estudiantes en proyectos dentro y fuera del aula.
La última década ha sido testigo de una detonación del interés entre los profesores
universitarios por los métodos de enseñanza agrupados bajo los términos "aprendizaje
activo" y "aprendizaje cooperativo". Sin embargo, incluso con este interés, sigue
habiendo mucha incomprensión, desconocimiento y desconfianza en este tipo de modelo
pedagógico más allá de las palabras. La mayoría de los profesores universitarios todavía
imparten sus clases en modo de cátedra tradicional. Algunas de las críticas y vacilaciones
parecen tener su origen en la idea de que las técnicas de aprendizaje activo y cooperativo
son alternativas opcionales, en lugar de mejores y más eficientes, en comparación con las
clases tradicionales que se centran en la mera transmisión de información por parte del
docente. Aunque la instrucción tradicional a lo largo de la historia ha constituido una
forma muy eficaz de presentar información, el uso de la transmisión unidimensional de
152
conocimientos como único modo de instrucción presenta problemas tanto para el
instructor como para los estudiantes. Existe una gran cantidad de investigaciones que dan
fe de los beneficios del aprendizaje activo.
El enfoque pedagógico que se basa no sólo en las metodologías de Aprendizaje
Activo, sino que también involucran el espacio físico y la tecnología, han comenzado a
revolucionar la forma en que los estudiantes reciben información por parte de los
instructores y están marcando el comienzo de una nueva era de pensadores activos y
creativos. Aunque el término ha ganado gran atención popular, muy poca investigación se
ha centrado en cambiar los métodos de enseñanza a nivel Universitario. Sin embargo, los
estudios previos que se discuten en la sección 2.5. de esta disertación muestran que los
estudiantes responden positivamente a actividades que fomentan el aprendizaje activo y
que es un diseño de instrucción beneficioso para todo tipo de estudiante.
Aunque las propuestas educativas sobre el aprendizaje activo se están volviendo
cada vez más populares en la educación superior, la mayoría de las investigaciones se han
centrado en sus beneficios afectivos, que incluyen una mayor participación de los
estudiantes, un mayor interés de los estudiantes y una mayor discusión e interactividad.
Sin embargo, estudios anteriores sobre resultados de aprendizaje sugieren que los mejores
resultados de aprendizaje son el resultado de cambios en el enfoque pedagógico (del
aprendizaje pasivo al activo) y no del uso de una tecnología o técnica específica.
5.2. Consideraciones prácticas: Estudio epistemológico
Muchas investigaciones actuales consideran la importancia de que el proceso de
enseñanza-aprendizaje esté centrado en los estudiantes como participantes activos,
153
apelando al pensamiento crítico y suscitando que se involucren en sus entornos de
aprendizaje. Como lo establecen las teorías cognitivas, los alumnos construyen metas y
logros de aprendizaje y desarrollan técnicas de mantenimiento y monitoreo de su propio
progreso hacia esas metas. También es importante considerar cómo los aspectos físicos
del entorno de aprendizaje, las estructuras del aula y las interacciones sociales (Gehlbach
et al., 2016), afectan el aprendizaje a través del impacto que genera en los objetivos,
creencias, afectividad y acciones de los estudiantes. Así, las ventajas del aprendizaje
activo son múltiples y numerosas.
El análisis cuantitativo y cualitativo de los datos recolectados para esta
investigación permiten afirmar la hipótesis inicial de que las clases desarrolladas en un
aula específicamente creada y diseñada en función de la Pedagogía del Aprendizaje
Activo promueven la construcción del conocimiento y, a nivel general, genera mejoras en
el proceso de adquisición de segundas lenguas.
En lo que respecta al análisis cuantitativo, al comparar estadísticamente los
resultados de los 2 exámenes tenidos en cuenta para esta investigación (un examen
parcial a principio de semestre y un final comprensivo), entre el grupo de estudio (N=78)
y el grupo control (N=26), se observan diferencias significativas en ambos exámenes.
Inclusive, si se parte de la idea de que no existen diferencias entre ambos grupos en la
primera prueba del semestre, dado que los estudiantes podrían conservar el mismo nivel
según el bagaje de conocimientos previos. Los números indican que el grupo de estudio,
con solo 5 semanas de instrucción, ya muestra un alcance académico mayor al grupo
control, específicamente en la sección de vocabulario y gramática.
154
Asimismo, en el examen final, el grupo de ALC presenta resultados
estadísticamente significativos en comparación con el grupo de TC en todas las
secciones, menos en la auditiva. Sin embargo, aunque no en todos los casos las
diferencias son significativas a nivel estadístico, los porcentajes de los promedios de
todas las áreas y de ambos exámenes indican resultados considerablemente superiores por
parte del grupo de estudio.
Con el análisis cualitativo se logra establecer que los factores principales de
motivación y percepción del PAA que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de segundas lenguas son principalmente la disposición física del aula, el trabajo
colaborativo y cooperativo, y la incorporación de tecnología, en un ambiente de trabajo
relajado que alienta la participación activa y modera el filtro afectivo.
En definitiva, es posible confirmar que los datos cuantitativos verifican, validan y
sustentan los resultados de otros estudios acerca del Aprendizaje Activo (Remitirse a
sección 2.6. Estudios Previos sobre el Aprendizaje Activo) y comprueban lo estipulado al
comienzo de la investigación. Adicionalmente a los resultados de los datos cuantitativos
que muestran que el porcentaje de variación del Examen 1 es de 12.67% y 47.8% para el
Examen 2, los datos del análisis cualitativo ayudan a entender las necesidades, intereses y
motivaciones de los estudiantes en una clase de lengua y, entre otros factores, podrían
sugerir que la percepción e impacto de este enfoque pedagógico en conjunción con la
configuración del aula de aprendizaje activo en los estudiantes, explica cómo la
distribución del espacio físico, el trabajo grupal y la incorporación de tecnología elicita
mejoras en la construcción del aprendizaje.
155
Los resultados de este estudio, a nivel general, comprueban que la PAA genera un
ambiente propicio para el trabajo académico, favorece la adquisición de una segunda
lengua y promueve el desarrollo cognitivo en función de la tecnología.
5.3. Desafíos
La implementación del Aprendizaje Activo no es una tarea sencilla ni asequible, y
no todas las partes involucradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje la aceptan
abiertamente. Para lograr el éxito en su implementación es necesario no solo un cambio
en la cultura educativa, sino también romper paradigmas entre instituciones, profesores y
estudiantes. La creencia de que la construcción de un entorno de aprendizaje colaborativo
es suficiente para involucrar a estudiantes y profesores está destinada al fracaso. Tener un
mayor compromiso con los contenidos a estudiar (actividades extraescolares y en clase)
es uno de los principales retos a los que se enfrenta el alumnado.
A su vez, es necesario un cambio estructural en el proyecto general del plan de
estudios del curso, el método de evaluación, la planificación, la disponibilidad de carga
de trabajo de los profesores, el desarrollo de materiales didácticos adecuados, la
formación docente continua, el mantenimiento del entorno de estudio colaborativo y la
formación de un comité central para su implementación.
Independientemente de los retos por afrontar, está comprobado que la Pedagogía
del Aprendizaje Activo proporciona a los futuros egresados un mejor desarrollo de
competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales y, además, permite la
construcción de conocimientos colaborativos y otorga a los estudiantes una mayor
autonomía. Promueve también la socialización y permite experimentar problemas reales
156
para relacionar más estrechamente la teoría con la práctica. Asimismo, esta investigación
revela que, a pesar de los desafíos enfrentados durante su implementación, la mayoría de
los estudiantes aceptaron de manera positiva estas prácticas.
5.4. Reflexiones finales y recomendaciones futuras
Los métodos de enseñanza basados en conferencias a menudo dan como resultado
la pasividad del estudiante en lugar de la proactividad, con el único objetivo del
estudiante de aprobar el examen final. En consecuencia, la retención del contenido es
temporal y no se logra un verdadero aprendizaje. La falta de motivación de los
estudiantes se puede solucionar utilizando metodologías de aprendizaje activo: juegos,
aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje mixto, etc. Además, estas metodologías
mejoran el desarrollo de las competencias de los estudiantes y proporcionan una mejor
evaluación de los resultados, siempre que se utilicen las herramientas adecuadas. Sin
embargo, aparte de esto, se necesita un uso más profundo de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC) para mejorar la efectividad del aprendizaje y
crear un sistema de aprendizaje adaptado a nuestra sociedad actual. Los sistemas de
gestión de aprendizaje, las redes sociales y los blogs son indispensables para la aplicación
eficiente de metodologías de aprendizaje innovadoras. Las principales aportaciones a este
entorno de aprendizaje han sido la incorporación de metodologías de Aprendizaje Activo
(utilizando escenarios reales y aprendizaje colaborativo basado en proyectos), un método
innovador para evaluar y entender mejor el impacto de la tecnología en el aprendizaje. Y,
como se ha observado en esta disertación, los resultados obtenidos son muy positivos en
157
lo que respecta a las notas y rendimiento académico, las encuestas y la motivación de los
estudiantes.
Igualmente, como se ha mencionado a lo largo de este trabajo, la Pedagogía del
Aprendizaje Activo involucra a los estudiantes en la construcción del aprendizaje y los
motiva a “hacer” y a pensar en lo que están haciendo (Bonwell y Eison, 1991). A esto,
Felder y Brent (2009) agregan que el aprendizaje activo representa aquello relacionado
con lo que los estudiantes deben construir en una sesión de clase, además de simplemente
mirar, escuchar y tomar notas; es un proceso mediante el cual los estudiantes participan
en actividades, como leer, escribir, discutir o resolver problemas que promueven el
análisis, síntesis y evaluación del contenido de la clase. A su vez, el aprendizaje
cooperativo, el aprendizaje basado en problemas y el uso de métodos de casos y
simulaciones son algunas metodologías que hemos discutido y que promueven el
aprendizaje activo. Vale la pena señalar que hay muchos factores en un entorno de
aprendizaje cooperativo, sea cual sea su formato específico, que se cree que contribuyen
al éxito alcanzado. Uno de ellos es claramente el requisito de que los participantes
interactúen entre sí, expresen su comprensión del tema y hagan y respondan preguntas.
En las distintas secciones de esta disertación se describen estudios previos,
artículos y otros recursos sobre el aprendizaje activo. También se menciona la
complejidad relativa de las diferentes implicaciones del aprendizaje activo y se
proporcionan breves descripciones de cada una de las actividades del continuum
didáctico. Con los resultados del trabajo de campo se reafirman hallazgos de estudios
previos y, con ello, es posible concluir en que la Pedagogía del Aprendizaje Activo como
enfoque pedagógico
158
• Puede aumentar las habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes.
• Permite a los estudiantes mostrar iniciativa.
• Incorpora la tecnología y las humanidades digitales al currículo.
• Involucra a los estudiantes estimulándolos a participar más.
• Motiva la interacción social entre pares, con el docente y con la comunidad a la
que pertenecen.
• Permite evaluar más eficientemente el aprendizaje de los estudiantes.
• Satisface mejor las necesidades de los estudiantes con diferentes estilos de
aprendizaje.
Esencialmente, la Pedagogía del Aprendizaje Activo se centra en el alumno y en
lo que éste hace. Sin embargo, el aprendizaje activo no se da de manera espontánea, sino
que ocurre cuando la institución educativa y el docente crean un entorno de aprendizaje
propicio para que suceda. La implementación de nuevos enfoques de enseñanza requiere
cambios institucionales, revisión de presupuestos, formación docente continua, entre
varios otros factores que no se han estudiado en este trabajo. Así, uno de los aspectos
críticos y principales de la implementación de la Pedagogía del Aprendizaje Activo es el
desarrollo profesional y continuo de los instructores, ya que los ayuda a familiarizarse
con nuevas propuestas de enseñanza y a adquirir experiencia en su adaptación y
aplicación real. Actualmente, existen diversas y diferentes vías para lograr tal desarrollo
en el personal docente, aunque también mucha discusión sobre la literatura que abarcan
estos temas. Cierto es que, si estos enfoques no se implementan de manera bien pensada
y organizada, los resultados ciertamente nunca alcanzarán las expectativas.
159
Finalmente, como sugerencia para futuras investigaciones y considerando que
ciertas metodologías de la Pedagogía del Aprendizaje Activo pueden integrarse con
relativa facilidad en distintos tipos de espacio áulico o inclusive en otros entornos
educativos, incluyendo la instrucción en línea, sería preciso realizar un estudio
longitudinal, con mayor número de participantes, con el objetivo de implementar y
estudiar la incidencia de la PAA en otras secciones, en otros niveles, con otros
instructores y en otros contextos. Consecutivamente, también resultaría importante que
las herramientas de gestión del conocimiento, las deficiencias experimentadas y los
resultados obtenidos durante el proceso de implementación y análisis de este estudio, se
compartiesen para contribuir a la eficiencia de prácticas educativas futuras.
160
APÉNDICES
Apéndice A1 Examen 1
161
162
163
164
Apéndice A2 Examen 2
165
166
167
168
Apéndice B1 Totales del Examen 1 por secciones – Grupo de estudio
ID Code Auditiva Vocab & Gram Lectura Escritura Total
ALC-1-M1 10 50.5 8 20 88.5 ALC-2-F1 10 60 8 19 97
ALC-3-M2 8 48 8 19 83 ALC-4-F2 10 43 6 18 77
ALC-5-M3 10 49 10 18 87 ALC-6-M4 10 50 8 19.5 87.5 ALC-7-M5 10 40 6 19 75 ALC-8-F3 10 51 8 20 89
ALC-9-M6 10 51.5 4 18 83.5 ALC-10-F4 10 60 10 20 100 ALC-11-F5 10 57 8 18 93 ALC-12-F6 10 60 6 18.5 94.5 ALC-13-F7 10 60 8 18.5 96.5
ALC-14-M7 10 55 4 18 87 ALC-15-F8 10 58 10 19.5 97.5 ALC-16-F9 10 38.5 2 20 70.5
ALC-17-F10 10 55.5 8 18.5 92 ALC-18-M8 10 38 8 19 75 ALC-19-F11 10 50 4 19.5 83.5 ALC-20-M9 10 43 8 19.5 80.5 ALC-21-F12 10 59 10 20 99 ALC-22-F13 10 50.5 6 20 86.5 ALC-23-F14 10 60 8 19.5 97.5 ALC-24-F15 10 48 8 20 86
ALC-25-M10 10 36 2 18 66 ALC-26-M11 10 60 6 18 94 ALC-27-F16 10 51.5 10 15 86.5
ALC-28-M12 10 34 10 17 71 ALC-29-F17 10 39 10 17 76 ALC-30-F18 10 43 10 15 78
ALC-31-M13 10 52 10 18 90 ALC-32-F19 10 55.5 10 19 94.5
ALC-33-M14 10 52.5 10 19 91.5 ALC-34-F20 10 32 4 19 65 ALC-35-F21 10 53 10 19 92
ALC-36-M15 10 60 10 19 99 ALC-37-F22 8 29 10 19 66 ALC-38-F23 10 58 10 18 96 ALC-39-F24 10 54 8 17 89
ALC-40-M16 10 50 8 18 86 ALC-41-F25 8 58.5 10 20 96.5
ALC-42-M17 10 47.5 8 16 81.5 ALC-43-M18 10 42 8 20 80 ALC-44-F26 10 21 6 0 37
ALC-45-M19 10 56 10 18 94 ALC-46-M20 10 45.5 8 19 82.5 ALC-47-F27 10 55 8 18 91
ALC-48-M21 10 56.5 10 16 92.5 ALC-49-M22 8 33 8 18 67 ALC-50-M23 8 58.5 10 17 93.5 ALC-51-F28 10 52.5 10 18 90.5
ALC-52-M24 10 49 10 19 88 ALC-53-F29 10 44 0 18.5 72.5
ALC-54-M25 10 54.5 10 20 94.5 ALC-55-F30 10 49.5 10 20 89.5
ALC-56-M26 10 50.5 8 19 87.5 ALC-57-M27 10 51 8 20 89
169
ALC-58-F31 10 58.5 10 19 97.5 ALC-59-F32 10 56 10 20 96 ALC-60-F33 10 50 4 20 84 ALC-61-F34 10 50 8 18 86 ALC-62-F35 10 57 10 20 97 ALC-63-F36 10 60 8 20 98
ALC-64-M28 10 48 10 17 85 ALC-65-F37 10 50.5 8 17.5 86
ALC-66-M29 10 60 10 19 99 ALC-67-F38 10 55.5 6 20 91.5 ALC-68-F39 10 58 10 17 95 ALC-69-F40 10 57.5 10 20 97.5
ALC-70-M30 8 6 0 18 32 ALC-71-M31 10 53 8 18 89 ALC-72-M32 10 23 6 17.5 56.5 ALC-73-M33 10 57 10 20 97 ALC-74-M34 10 51 8 18.5 87.5 ALC-75-M35 10 8 4 0 22 ALC-76-M36 8 28.5 4 18 58.5 ALC-77-M37 10 38.5 4 20 72.5 ALC-78-M38 10 51.5 10 18 89.5
Apéndice B2 Totales del Examen 1 por secciones – Grupo control
ID Code Auditiva Vocab & Gram Lectura Escritura Total TC-1-F1 10 43 8 19 80 TC-2-M1 10 13 10 5 38 TC-3-F2 8 55 8 19 90 TC-4-M2 10 32 10 18 70 TC-5-M3 10 26 8 19 63 TC-6-M4 10 38 8 14 70 TC-7-M5 10 48 10 17 85 TC-8-M6 10 34 8 17 69 TC-9-F3 10 48.5 10 18 86.5 TC-10-F4 10 51 8 18 87 TC-11-F5 10 53 10 20 93 TC-12-M7 10 26 8 0 44 TC-13-F6 8 9 8 4 29 TC-14-M8 8 51 10 17 86 TC-15-M9 8 16.5 2 4 30.5 TC-16-M10 10 44.5 10 20 84.5 TC-17-M11 10 43 10 20 83 TC-18-F7 10 43 10 19 82 TC-19-M12 8 36 8 18 70 TC-20-M13 10 33 8 20 71 TC-21-F8 10 53.5 10 18 91.5 TC-22-M14 10 48 8 18 84 TC-23-M15 10 57 10 20 97 TC-24-F9 10 57 10 18 95 TC-25-F10 10 54 8 20 92 TC-26-M16 10 43 8 18 79
Apéndice B3 Totales del Examen 2 por secciones – Grupo de estudio
ID Code Auditiva Vocab & Gram Lectura Escritura Total ALC-1-M1 10 43 10 20 83
170
ALC-2-F1 10 47.5 10 15 82.5 ALC-3-M2 10 37.5 10 20 77.5 ALC-4-F2 10 20.5 8 20 58.5 ALC-5-M3 8 34 8 20 70 ALC-6-M4 10 55.5 10 18 93.5 ALC-7-M5 10 37.5 10 20 77.5 ALC-8-F3 10 51.5 10 20 91.5 ALC-9-M6 10 5 8 0 23 ALC-10-F4 10 53 10 20 93 ALC-11-F5 8 3 0 0 11 ALC-12-F6 10 54 10 20 94 ALC-13-F7 10 56 10 20 96 ALC-14-M7 8 52 10 20 90 ALC-15-F8 10 54 10 20 94 ALC-16-F9 10 49 10 20 89 ALC-17-F10 10 49 10 20 89 ALC-18-M8 8 5 10 0 23 ALC-19-F11 10 54 10 20 94 ALC-20-M9 10 30 10 20 70 ALC-21-F12 6 49 8 20 83 ALC-22-F13 10 54 8 20 92 ALC-23-F14 10 52 10 20 92 ALC-24-F15 10 36.5 10 15 71.5 ALC-25-M10 10 15 8 10 43 ALC-26-M11 10 50.5 10 20 90.5 ALC-27-F16 8 13.5 8 20 49.5 ALC-28-M12 6 15 0 10 31 ALC-29-F17 10 46 6 20 82 ALC-30-F18 4 17 4 20 45 ALC-31-M13 4 6 4 0 14 ALC-32-F19 8 46.5 8 20 82.5 ALC-33-M14 6 32.5 8 20 66.5 ALC-34-F20 8 5 4 0 17 ALC-35-F21 10 17.5 6 10 43.5 ALC-36-M15 6 37 4 0 47 ALC-37-F22 6 15 2 20 43 ALC-38-F23 10 52 10 20 92 ALC-39-F24 4 54 4 20 82 ALC-40-M16 10 23.5 10 10 53.5 ALC-41-F25 8 37 4 10 59 ALC-42-M17 8 33 6 0 47 ALC-43-M18 10 7 6 20 43 ALC-44-F26 4 13 6 0 23 ALC-45-M19 6 51 6 20 83 ALC-46-M20 4 21 2 0 27 ALC-47-F27 8 23 6 20 57 ALC-48-M21 8 39 4 20 71 ALC-49-M22 8 6 2 10 26 ALC-50-M23 8 32 2 10 52 ALC-51-F28 10 60 10 18 98 ALC-52-M24 10 56 10 20 96 ALC-53-F29 4 57 10 20 91 ALC-54-M25 10 60 10 20 100 ALC-55-F30 10 60 10 20 100 ALC-56-M26 10 59 10 20 99 ALC-57-M27 10 59 10 20 99 ALC-58-F31 10 60 10 20 100 ALC-59-F32 10 60 10 20 100 ALC-60-F33 10 55 8 20 93 ALC-61-F34 10 51 10 20 91 ALC-62-F35 10 59.5 10 20 99.5 ALC-63-F36 10 58 10 20 98 ALC-64-M28 10 59.5 10 20 99.5
171
ALC-65-F37 10 58 10 17 95 ALC-66-M29 10 60 10 20 100 ALC-67-F38 10 54 10 20 94 ALC-68-F39 10 56 10 20 96 ALC-69-F40 10 59 10 20 99 ALC-70-M30 10 58 10 16 94 ALC-71-M31 8 57 10 20 95 ALC-72-M32 6 54 10 0 70 ALC-73-M33 10 58 10 20 98 ALC-74-M34 8 40 10 20 78 ALC-75-M35 0 23 2 0 25 ALC-76-M36 4 4 0 20 28 ALC-77-M37 10 60 10 20 100 ALC-78-M38 10 60 10 19 99
Apéndice B4 Totales del Examen 2 por secciones – Grupo control
Code ID Auditiva Vocab & Gram Lectura Escritura Total TC-1-F1 6 21 8 15 50 TC-2-M1 4 8 6 0 18 TC-3-F2 10 40 10 18 78 TC-4-M2 6 6 4 0 16 TC-5-M3 8 11 4 0 23 TC-6-M4 6 14.5 6 0 26.5 TC-7-M5 8 19.5 4 15 46.5 TC-8-M6 8 22 6 0 36 TC-9-F3 6 13.5 6 5 30.5 TC-10-F4 10 22 4 5 41 TC-11-F5 8 36 8 20 72 TC-12-M7 8 15 8 4 35 TC-13-F6 8 25 2 20 55 TC-14-M8 10 35.5 10 20 75.5 TC-15-M9 4 0 4 2 10 TC-16-M10 10 53.5 8 20 91.5 TC-17-M11 8 35.5 4 15 62.5 TC-18-F7 6 23.5 6 17 52.5 TC-19-M12 6 25.5 8 19 58.5 TC-20-M13 10 21.5 8 4 43.5 TC-21-F8 10 26.5 8 15 59.5 TC-22-M14 8 10 6 16 40 TC-23-M15 10 51.5 8 18 87.5 TC-24-F9 8 42.5 4 20 74.5 TC-25-F10 10 55 6 18 89 TC-26-M16 10 11 2 0 23
Apéndice D1 Estadísticas del Examen 1
Examen 1 t-test: Two-Sample Assuming Unequal Variances
Variable 1 Variable 2 Mean 84.5 75 Variance 219.668831 380.56 Observations 78 26 Hypothesized Mean Difference 0 df 35
172
t Stat 2.27397767 P(T<=t) one-tail 0.01460432 t Critical one-tail 1.68957246 P(T<=t) two-tail 0.02920865 t Critical two-tail 2.03010793 APÉNDICE t-test: Two-Sample Assuming Unequal Variances E1 Auditiva
Variable 1 Variable 2 Mean 9.82051282 9.61538462 Variance 0.33100233 0.64615385 Observations 78 26 Hypothesized Mean Difference 0 df 34 t Stat 1.20257188 P(T<=t) one-tail 0.11872511 t Critical one-tail 1.69092426 P(T<=t) two-tail 0.23745022 t Critical two-tail 2.03224451 t-test: Two-Sample Assuming Unequal Variances E1 Vocab & Gram
Variable 1 Variable 2 Mean 48.6794872 40.6153846 Variance 129.207626 185.686154 Observations 78 26 Hypothesized Mean Difference 0 df 37 t Stat 2.71867363 P(T<=t) one-tail 0.0049592 t Critical one-tail 1.68709362 P(T<=t) two-tail 0.00991839 t Critical two-tail 2.02619246
t-test: Two-Sample Assuming Unequal Variances E1 Lectura
Variable 1 Variable 2 Mean 7.84615385 8.69230769 Variance 6.31368631 2.86153846 Observations 78 26 Hypothesized Mean Difference 0 df 64 t Stat -1.9361021 P(T<=t) one-tail 0.02863707 t Critical one-tail 1.66901303 P(T<=t) two-tail 0.05727414 t Critical two-tail 1.99772965 t-test: Two-Sample Assuming Unequal Variances E1 Escritura
Variable 1 Variable 2 Mean 18.1538462 16.0769231 Variance 10.2097902 33.4338462 Observations 78 26 Hypothesized Mean Difference 0 df 30 t Stat 1.74487497 P(T<=t) one-tail 0.04562219 t Critical one-tail 1.69726089 P(T<=t) two-tail 0.09124438 t Critical two-tail 2.04227246
173
Apéndice D2 Estadísticas del Examen 2
t-test: Two-Sample Assuming Unequal Variances Examen 2
Variable 1 Variable 2 Mean 73.6346154 49.8076923 Variance 732.35502 573.761538 Observations 78 26 Hypothesized Mean Difference 0 df 48 t Stat 4.24824813 P(T<=t) one-tail 4.9233E-05 t Critical one-tail 1.6772242 P(T<=t) two-tail 9.8466E-05 t Critical two-tail 2.01063476 t-test: Two-Sample Assuming Unequal Variances E2 Auditiva
Variable 1 Variable 2 Mean 8.58974359 7.92307692 Variance 4.79054279 3.67384615 Observations 78 26 Hypothesized Mean Difference 0 df 48 t Stat 1.48068107 P(T<=t) one-tail 0.0726131 t Critical one-tail 1.6772242 P(T<=t) two-tail 0.14522621 t Critical two-tail 2.01063476 t-test: Two-Sample Assuming Unequal Variances E2 Vocab and Gram
Variable 1 Variable 2 Mean 41.0961538 24.8076923 Variance 349.662712 224.081538 Observations 78 26 Hypothesized Mean Difference 0 df 53 t Stat 4.50009427 P(T<=t) one-tail 1.8749E-05 t Critical one-tail 1.67411624 P(T<=t) two-tail 3.7498E-05 t Critical two-tail 2.005746
t-test: Two-Sample Assuming Unequal Variances E2 Lectura
Variable 1 Variable 2 Mean 7.94871795 6.07692308 Variance 9.03629704 4.95384615 Observations 78 26 Hypothesized Mean Difference 0 df 58 t Stat 3.38163143 P(T<=t) one-tail 0.00064769 t Critical one-tail 1.67155276 P(T<=t) two-tail 0.00129537 t Critical two-tail 2.00171748
174
t-test: Two-Sample Assuming Unequal Variances E2 Escritura
Variable 1 Variable 2 Mean 16 11 Variance 51.1168831 68.72 Observations 78 26 Hypothesized Mean Difference 0 df 38 t Stat 2.7530679 P(T<=t) one-tail 0.00450188 t Critical one-tail 1.68595446 P(T<=t) two-tail 0.00900375 t Critical two-tail 2.02439416
Apéndice E Análisis cualitativo: Preguntas de respuestas abiertas
E1- Pregunta 4
Rate the overall content of this class. Explain. 1 Tatiana Ferrer is very helpful and makes things very clear to understand. She loves to help us and makes the class engaging. 2 The course is well organized and the teacher is very knowledgeable and helpful. 3 Great professor, easy to understand 4 The professor strives to make sure we learn. I just don't think the flip classroom format works well for me. 5 My professor does an excellent job 6 Its ok 7 It is very much a do it yourself course.
8 It's fine. I am not at this university to take Spanish classes so it's not exactly my favorite thing ever, but I don't dread it like some other classes I have.
9 I don't like hybrid courses 10 I am comprehending the material well and learning how to use the language in real world situations 11 She is awesome 12 material and in class activities
13 I believe we would benefit from more vocabulary and speaking time in class. This is why I believe it's a struggle to completely understand what we are doing
14 It all seems to be very useful in trying to understand the language. 15 Good quality 16 N/A 17 It's pretty good.
18 This course tends to have a lot of work with it however do not find it to be too much and I believe that the workload does help me with my Spanish.
19 Excellent teacher, easy to understand and make learning the language easy. 20 It can be improved but Is overall good.
21 The class is good but not perfect, it's one of the better Spanish classes I've ever taken though, probably the best in all honesty
22 I like it a lot 23 My professor is wonderful, she teaches well and keeps the material understandable and interesting. 24 Just moves fast and hard to keep up. I feel like we don't really go over anything in class.
25 Again, with the online activities and the flip classroom learning approach it is working wonderful. The active learning classroom really helps, it’s a calm environment and makes Spanish class learning fun!
26 The class is fun and informative 27 The course increases student's knowledge of the language, use in conversation, and culture. 28 It is applicable concepts that can be applied in academia as well as casual conversation. 29 Elementary Spanish is too advanced for someone with zero knowledge of the language
30 I think that the content that we are given to learn in this course is very helpful in learning the Spanish language, as well as the culture, from the exercises in iLrn to the lectures with our professor.
31 Just minor issues that I would do differently if I were organizing the course. Overall, it is good. 32 I am enjoying the content we cover in class. 33 I like it a lot because it is fun to learn a new language
175
34 There are many resources to help me learn the content and it is detailed enough to where I am able to study and understand what is being taught.
35 This is one of the best language classes I have taken in a long time, and my best class this semester. 36 The course is ok so far
37 This course is amazing! It is one of my favorite classes I have taken at UH and I looking forward to studying Spanish for the rest of my time here.
38 I feel like for a beginning Spanish course the material is a bit fast paced and may be difficult for some to catch onto, but I also appreciate how much I’ve learned in the short amount of time.
39 I took 3 years of Spanish in high school, but it doesn't compare to the class I'm taking at UH. The content is more broad and interesting.
40 Great professor
41 I feel this class could be done better since a lot of it is memorization and rote learning. I would like it if there was more application for this class and grasping the concepts than just memorizing stuff.
42 I enjoy the flipped classroom format, but attendance should not be required.
43 Profesora Ferrer is very engaging and efficient. I believe that I am learning more because of her anecdotal way of communicating the information that could otherwise be very boring.
44 class is great 45 I have enjoyed this course.
46 Professor Ferrer is great at teaching Spanish. The course is not too hard and the professor engages us in lessons and learning Spanish.
47 It's a great class! 48 good teacher. class is easy if you pay attention and do your work. 49 I love the hybrid format its really helping with my learning. 50 Very good in getting people involved. And the homework as well 51 The information is straight forward. 52 Content feels lacking in explanation and contextual backing. 53 It's good 54 The text book does not stray off topic appropriate for the lesson and neither does the instructor. 55 The amount of content we have covered with ease and proficiency this semester so far is amazing. 56 Due to the homework and online activities I think I can learn Spanish faster. 57 It's kind of like a do it yourself class with the teacher occasionally helping you further yourself. 58 great teacher 59 challenging but I can still keep up 60 It's a great class. I know there will more surprises and words to know. 61 It's just really cool you had to be there 62 The course itself is fine, although it can be challenging when most of the learning is done by online assignments. 63 Enjoy the immersion and involvement, but online work seems more tedious than informative 64 Course is okay, some aspects could be improved upon
E2- Pregunta 6
Describe a positive aspect of the course 1 The teacher's great, passionate, and all-around knowledgeable 2 everything 3 I'm learning about the academic side of Spanish as well as the cultural and "street" side. 4 Informational
5 The professor, Tatiana is wonderful! The active learning classroom environment. The flip classroom and having the homework due the day before online.
6 The energy and excitement in this class is great 7 It explores all the different areas of the language. 8 I am learning both academic Spanish as well as conversational Spanish. 9 repetition
10 The lectures are engaging, informative, and fun. 11 This instructor is great. She brings a lot of energy and puts a lot of effort into seeing that her students succeed. 12 I really enjoy learning about the Spanish culture. 13 You get to learn about a cool culture and new language 14 I like that the classroom is interactive because it helps to learn the content in an exciting way. 15 The class is very positive, the instructor is friendly and helpful so students are not afraid to make mistakes. 16 The teacher is very energetic and willing to help
17
Professor Ferrer creates an environment where learning is fun and engaging. I really enjoy learning not only the grammatical aspects but cultural aspects of Spanish speaking countries around the world. As a native of El Paso, it is interesting to see the parallels as well as the differences between La Frontera de El Paso y Juarez to other Spanish speaking locations.
176
18 The class environment helps to promote a good learning environment and makes it easier to learn the language with others 19 I get to learn Spanish and the different Spanish cultures as well. 20 We listen to Spanish music in class.
21 A positive aspect of the course is my teacher. She does a great job of making the class fun, dynamic, and accessible for all us students.
22 Games reinforce material 23 I enjoy working in groups and listening to popular Spanish music in class. 24 Definitely helps that Spanish is a growing language in Texas and this class will help in my profession. 25 I like how small the classes are, you get more time to ask the professor questions. 26 Professor Ferrer's attempt to engage students in lessons. 27 It increased my interest of wanting to study abroad 28 teacher. 29 The interactiveness and my professor. 30 Exercises within the class 31 Being able to learn a language I should have learned when I was younger. 32 The instructor is friendly and helpful, the classes are lively and interesting. 33 I'm learning the basics to Spanish. 34 A good amount of culture is infused with the course. 35 The amount of help between the textbook and the instructor. 36 I like the online part. 37 Learning as a group 38 easy 39 nice teacher 40 Learning the words and saying them. 41 The people 42 Since the work is mostly online, I can do course work at my own pace. 43 It teaches through experience, instead of just reading the content and having written tests. 44 online textbook is convenient
E3- Pregunta 7
Describe a negative aspect of the course
1 The physical size of the room. It feels like everybody's just far enough away to seem distant, and to make communication across the room difficult at times.
2 nothing 3 n/a 4 Fast 5 I don't really have any. 6 It's an early morning class and sometimes hard to get to on time 7 We move at a pretty fast pace. 8 The class size is pretty big. 9 Too advanced for a true beginner
10 iLrn can be slightly buggy at times when working on the assignments. 11 Speed. It is too fast for me. 12 I have no negative comment to make. 13 it could get confusing sometimes
14 The book is mostly filled with activities and not much detail about grammar, so I wish there was another outlet I could use to study outside of class.
15 It would be nice if the course included more conversational Spanish, the kind you would use when talking casually with a native speaker.
16 I wish I had more time to work on and understand things 17 The fact that it is so early in the morning is the only downside. 18 The class often feels too fast paced 19 NADA 20 The time that the class starts (8am).
21 The only negative aspect of the course is the fact that a lot of the material given and the way the class is structured lends itself too much to memorization and rote learning.
22 Required attendance 23 It's too early! 24 Can be a bit frustrating at times trying to remember everything 25 N/a 26 I cannot think of a negative aspect of the course.
177
27 none 28 workload. but it is understandable since we are learning a new language. 29 Sometimes it’s hard to keep up. 30 Lot of homework 31 Not being about to grasp it at the age that I am at when I want to learn it quick. 32 The online resources are lackluster and unintuitive. 33 We don't do pronunciations a lot. 34 2 hours long. 35 The amount of homework given. 36 Sometimes I feel unchallenged. 37 Relying mostly on your fellow students who are learning themselves. 38 fast paced 39 hard to learn a language 40 There aren't no negative things. 41 The time (8 am man)
42 Because of it being online, it can be difficult when it comes to asking questions about certain topics. At times I will forget my questions by the time we have the next class.
43 the constant, tedious online work that does not teach anything because people will always wait until last minute to do assignments like this and it does minimal impact for educating the language.
44 too many assignments, could be consolidated into bigger modules instead of clicking through unnecessary assignments with only one question each
E4- Pregunta 8
Which activity/activities do you find most useful?
1 Even though the homework seems like too much, it is very helpful and I like doing it outside of class and then discussing it in lecture.
2 Working with groups 3 In class pronunciation 4 Group work, particularly having to use the right verb and conjugate properly. 5 grammar, events, videos 6 Compositions 7 Conjugation exercises 8 The in-class lectures are very helpful. 9 In class activities, each group got an assignment and then we all talked through it.
10 oral and writing 11 Speaking 12 oral practices and writing 13 Activities where we break down how to properly form a sentence. 14 The homework is the most useful thus far. 15 The online book assignments 17 Practicing grammar and pronunciation 18 The Homework 19 In class assignments and speaking 20 the online homework 21 Homework 22 The homework assignments where I actually have to record my voice 23 all of them 24 iLrn and in class activities and in class games. 25 Online homework 26 Group activities in class and then reading them aloud to the rest of the class. 27 Games 28 The Learn it! activities on ilrn. 29 Kahoots. By far. 30 iLrn is great, but it's even better in my opinion when we practice speaking in class. 31 The teacher's games, and the ilrn homework. 32 I enjoy the in class activities, and find them to be useful. 33 Online homework 34 I find the listening activities most useful because I always struggled more with listening in high school. 35 I find the class discussions and assignments where we collaborate most useful. 36 Doing group work
178
37 I think all of the assignments are relevant and useful. I really enjoy writing compositions because it challenges me to demonstrate the skills I have learned while also being creative.
38 The textbook activities in class 39 Group activities. The more social interaction, the better. 40 The lists of vocabulary 41 The activities that were most useful were the homeworks and discussion questions in class. 42 Active listening and answering in Spanish is the most helpful. 43 ilrn is the best 44 The online homework. 45 The in class activities where each group does an assignment from the book. 46 In class group work 47 homework. 48 Group work on the board. 49 In group activities 50 When we play group games 51 In-class group assignments. 52 group activities 53 Ilern 54 The oral assignments. 55 Online activities 56 Group activities 57 games, music and class conversations 58 flashcards 59 Computer game. 60 The homeworks and the class discussions 61 The writing activities are the most helpful
62 Conversing in Spanish, games that require us to think of Spanish words quickly, and discussing the culture of the countries that speak Spanish.
63 self assessment tests/study plans
E5- Pregunta 9
How does the AL Classroom compare to any other classrooms? 1 It is very helpful 2 it's a good class. 3 The active classroom is helping with my learning a lot. 4 Boards are everywhere so you are always able to get connected with the information right in front of you.
5 The layout is nice, the many monitors and screens are useful. However, some of the table set ups make it hard to see no matter what side of the room you're on.
6 The classroom provides enough space and screens. 7 Group discussion and activities tend to help me in this type of learning. 8 Everyone is required to speak. 9 No difference.
10 It is really open 11 n/a 12 lots of tv screens to see what’s going on on her computer 13 It's a great place to get help. 14 It's not a giant lecture hall and the technology is a plus 15 the class is much more engaging than any other class I have been in. 16 It's more open and interactive.
179
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