Jose Contreras - O Pelouro

8/17/2019 Jose Contreras - O Pelouro

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O PELOURO: MÁS ALLÁ DE LA INTEGRACIÓN *

José Contreras(Universitat de Barcelona)

El Pelouro es en muchos sentidos una escuela singular. Lo es por su propiadenominación oficial: “Centro singular experimental de innovaciónpsicopedagógica e integración”.

Pero lo es también porque rompe los moldes espaciales, temporales,personales y de propósito de lo que normalmente nos hemos acostumbrado apensar que es una escuela. Sus fundadores, Teresa Ubeira y Juan Rodríguezde Llauder, la crearon pensando en que fuera el lugar de la infancia, de todainfancia, una escuela para “todo niño”, sin etiquetas ni condiciones. Por eso estambién una escuela singular, porque es capaz de acoger a todo niño y los

miran como lo que primero son: niños, niñas. Si tienen algún problema,deficiencia o necesidad especial, ellos los miran como seres en desarrollo, nocomo seres limitados. Y como cualquier ser humano en desarrollo, tiene suespacio de convivencia y crecimiento en normalidad, en salud, esto es, endeseo de vivir y crecer. Una escuela en donde viven y conviven todo tipo deniños, en donde se aprecia la vida en su sentido más radical, más vital. Endonde vivir es el deseo más intenso que se respira y del que nace todo lodemás. Y en donde ser, que cada una y cada uno sea, es su logro máspreciado.

* Publicado en Cuadernos de Pedagogía, Nº 313, Mayo 2002, pp. 47-78.

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1. Vivir y escribir El Pelouro

“ Ven a vivir la vida que hay aquí”

“Ven sin armas ni bagajes, sin presupuestos ni planes”, me dijo Juan porteléfono. “Ven a vivir la vida que hay aquí. Y si luego no puedes escribir nada yno se publica nada, pues no importa”.

Faltaba una semana para mi visita a El Pelouro y les había llamado concierta preocupación, porque quería planificar bien mi estancia. Sin embargo, laconsigna de Juan fue un parón en seco para mi ansiedad: Ven a vivir. Lodemás no importa; o, al menos, es secundario. Si no vives, si realmente novives lo que El Pelouro es, lo que cuentes de él no servirá para nada. Y vivir esalgo más que estar allí, observar, tomar notas. Vivir es una actitud, una formade colocarte ante las cosas, la gente, los acontecimientos. Vivir es dejarseimpregnar, afectar; es quitarse las corazas; pero es también quitarse losconceptos; los anteojos de investigador (esos que permiten mirar a la realidadcon una cierta proximidad aséptica, como con bata blanca, para decir “laverdad objetiva”). Vivir es también colocarse activamente, implicarse cognitivay emocionalmente, para que algo entre; pero ese algo sólo entrará si haytambién algo propio abierto y activo.

Su consigna me afectó no sólo para dejar de lado mi preocupación por laplanificación (o en todo caso, por ese tipo de plan anticipatorio que es capaz dematar cualquier encuentro real, cualquier experiencia viva, al quererla ajustar apatrones preestablecidos, en vez de abrirse al diálogo entre el interior de uno y

lo que acontece). Me afectó también para empezar a labrar en mi interior otraactitud, otra forma de disposición para afrontar la experiencia que viviría. Dealguna manera, acepté el reto (“sin armas ni bagajes”), para empezar adesnudarme de supuestos y actitudes prefabricadas sobre cómo abordar laexperiencia. Tenía, pues, que ir limpio, dispuesto a mirar lo que viera, adejarme afectar e inundar, a desconcertar y desmontar. En realidad, fue todoalgo muy intuitivo. Simplemente me afectó profundamente la recomendaciónde Juan (digamos que se me coló muy adentro). Fue sólo en el transcurso dela semana que pasé allí, cuando pude descubrir que El Pelouro tiene que serconocido y comprendido también con el corazón, y que el corazón hay queabrirlo para que algo entre.

Pero, además, lo que se me pedía era una paradoja, que entrañabaaparentemente un riesgo: tenía que ir dispuesto a no escribir, es decir,dispuesto a renunciar a lo que había originado mi visita, para poder escribir,para poder recuperar el sentido y la visión adecuada de lo que allí ocurría eintentar comunicar algo de la esencia y del sentido de todo ello.

Esta paradoja es una de las verdades de El Pelouro: para poder llevar acabo una tarea educativa o terapéutica hay que implicarse vitalmente,sinceramente; por tanto, más allá de la intención, el saber y la expectativa deéxito. Sólo cuando uno actúa de verdad y busca una comunicación de verdad,

cuando no se actúa buscando el efecto, es cuando el efecto auténtico puede

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darse. Pero claro, esto no es ni puede ser un truco. Y si es un truco, un autista(que como dicen Juan y Teresa, son “degustadores de verdades profundas”), ocualquier crío con sensibilidad, lo notará, lo sabrá. Y si vas al Pelouro contrucos y artificios, Juan y Teresa, que tanto han aprendido de los autistas,

también lo sabrán.Muchas de las cosas que pasan y se viven en El Pelouro no pueden ser

entendidas sin la dimensión emocional que tienen. Hay en muchos momentosun impacto emocional que de pronto te abre otras dimensiones de lo que allíestá pasando y de lo que puede llegar a significar como vivencia de formación.Impactos que, de pronto, te transforman y empiezas a vivir lo que allí pasa deotra manera. Por eso, escribir sobre El Pelouro, contar la verdad de El Pelouro,es contar, necesariamente tu verdad, la forma en que tú has vivido algo y loque te ha despertado, lo que para ti ha significado. Y por eso, para mí, escribirsobre El Pelouro es contar mi verdad, mi vivencia de esos días, que es ya

experiencia, saber que nace del vivir. Es como en los buenos libros de viajes,donde el autor da cuenta de la experiencia de ese viaje personal, que es a lavez un viaje interior, mientras recorría y vivía esos lugares que quiere mostrar.

(Despiece 1)

DEJA QUE LAS COSAS SEAN, CRECIENDO EN TI…

Desabróchalas de las prestadas palabras, todas,las que, por decirla, sepultaron para siemprelo insondable de su hermético desnudo

----- vivo, real, fecundo.

Tampoco ahora,en esta ocasión del rincón sagrado,en su, como de nuevo, renacer…

Tampoco ahora, tan pronto !!!!las cubres, bajo el manteode tu propia voz,y la encasulles, tapes-mates.

DEJA QUE LAS COSAS… … …

… que emerjan, solasen este propiciatorio espacio,

ante el permisivo y neutro marcode tu percibir atento…

… y que,atraídas con todas tus antenas perceptivas,lleguen hasta el Zen tro de tu hueco,… y puedan, luego,… crecer, y ser, … en ti.

(Juan Rodríguez de Llauder)

“ La vida que hay aquí”

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¿Pero qué es El Pelouro? ¿Qué es “la vida que hay aquí” y que Juan mepedía que fuera, ante todo, a vivirla?

Pues, para empezar, El Pelouro es una escuela que no parece lo que

convencionalmente nos hemos acostumbrado a entender por tal. Ni por susespacios, ni por el tipo de niños que conviven en ella, ni por la forma en que serelacionan todos los niños entre ellos, independientemente de su edad y de suscaracterísticas personales, ni por el tipo de presencia y de intervención de losadultos, ya sean profesores u otros adultos que colaboran con la escuela o quetrabajan en ella, ni por el tipo de actividades que se realizan allí, ni por la formaen que transcurre el tiempo, ni por el ambiente que se respira. Juan Rodríguezde Llauder y Teresa Ubeira, sus creadores, conciben la escuela como el lugarde la infancia, el territorio del niño, de todo niño. Y cuando decidieron crearésta, hace ya 28 años, no se atuvieron a ningún estereotipo ni ideapreconcebida; simplemente hicieron aquella escuela que pensaban que tenía

que ser, aquella que soñaban para todo niño y también para sus hijas: y fue asícomo fueron creando y les fue creciendo su escuela: un medio vital y humano,adecuado para que niños y niñas pudieran crecer, en todas direcciones, entodas sus posibilidades y potenciales.

Situada en la localidad pontevedresa de Caldelas de Tui, a orillas delMiño, una aldea con aguas termales y que tuvo un pasado más esplendorosoalrededor de la vida del balneario, que aún subsiste, la escuela ocupa losedificios de dos antiguos hoteles, enfrente del balneario, y que pertenecían a lafamilia de Teresa. Ambos edificios han sido completamente restaurados yreestructurados para cumplir su actual función, pero conservan el aire cálido deedificios con una arquitectura y un sabor de años, dominando la piedra y lamadera en su construcción. Están llenos de habitaciones y rincones, así comode salas amplias; algunas con mesas de trabajo, otras son espacios abiertos.De los dos edificios, uno dispone de más espacios para las actividadesescolares, mientras que en el otro dominan los espacios más relacionados conlo que podríamos llamar la vida doméstica (salón comedor, cocina, dormitoriospara los niños residentes, y para los adultos que vivan también aquí,fundamentalmente Juan y Teresa y sus hijas Laura y Elvia, sala dehidromasaje, baños y lavabos, etc.). Aunque este criterio de “lo escolar” comodistinción entre los dos edificios es bastante relativo y discutible, porque la vidadoméstica es lugar también de escuela y de aprendizaje. Hay después untercer edificio, detrás de unos de estos antiguos hoteles, expresamente

diseñado y construido como parvulario. Y hay también zona de jardín entreambos edificios, más huerto, gallinero, edificios de talleres (carpintería, etc.),una piscina, viñedo propio, bodega, cabañas de animales (caballos, ovejas,estridentes ocas, etc.), y así hasta cubrir unos 10.000 m2, en donde la escuelay sus terrenos se funden con el vecindario y el paisaje, hermoso, de robles ycastaños, que en estos días sembraban la tierra de marrón, y algún oscurocamelio en flor, de grandes bloques de granito, en casas y vallas, y el cieloamplio y limpio, y al fondo el río…

Asisten a la escuela unos 80 alumnos, en edades que van de los 2 a los16 años. De éstos, unos 25 son niños y niñas con problemas específicos que

entran dentro de lo que ya administrativamente se llama “alumnos con

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necesidades educativas especiales” (y que pueden corresponder a niños consíndrome de Down, o autistas, o con retraso mental, o psicóticos, o condificultades escolares, o de comportamiento que revelan algún tipo dedesadaptación o rechazo al medio escolar). Más hay también, en formación

específica, en módulos de “Aprendizaje de Tarea” y en “FormaciónOcupacional Desarrollante”, otros 15, cuyas edades se mueven,mayoritariamente, entre los 18 y los 26 años, con algún caso excepcional de30 y de 40 años, todos ellos también de N.E.E. Todos estos casi cien alumnosconviven y participan conjuntamente en múltiples actividades. Eso significaque, en un momento determinado (y estoy recordando situacionespresenciadas por mí), puede haber un grupo en actividades de informática, endonde hay niños de 8 o 9 años, junto con alguno de 11 y un autista de 20. Oque a la hora de preparar el salón para la comida pueda haber igualmentepreparando las mesas críos normales de unos 8 años, con autistas de 9 y 18años, dos niños de 9 años con microcefalia, más un niño sordomudo y con

trastornos del desarrollo).Unos 20 o 30 niños son residentes y se quedan a dormir de lunes a

miércoles (la escuela sólo funciona de lunes a jueves), aunque en realidad lacifra es habitualmente más alta: siempre hay no residentes que pasan la nocheen la escuela. Todos los días pude ver a niñas y niños pedirle a Teresa si sepodían quedar a dormir. Tan sólo los que son de localidades lejanas, como losque ahora hay, procedentes de Madrid, Barcelona y León, y que sólo regresana sus casas cada 15 días, se quedan los fines de semana en El Pelouro.

Un día Teresa me comentó que detrás de su idea de lo que debería seruna escuela está el referente de las antiguas escuelas unitarias, auténticascasas-escuela. Y creo que algo fundamental de lo que es este centro seentiende mejor a partir de esta idea.

El ambiente de las tardes-noches se parece al de un hogar de una familia,en este caso, hipernumerosa. O se parece, más bien, a la imagen apacible ybien avenida que asociamos a la palabra “hogar”, porque la realidad demuchos hogares no siempre corresponde a lo que aquí nos encontramos:

Estamos en el salón, una habitación enorme, alargada, calculo que puedetener unos 60 m2, y que es el centro neurálgico de la casa, estructurador deespacios, de relaciones y de actividades. Lugar, como todos aquí,

transformable con una ágil y rápida versatilidad, y que es o puede ser tanto elespacio de las asambleas, como el comedor, sala de conferencias o, si laocasión lo requiere, hasta discoteca. Pero su apariencia y su ambiente es, porencima de todo, el de la sala de estar de un hogar particular, que también loes: es la sala de estar de Teresa y Juan y sus hijas, una familia que, enocasiones, es muy numerosa. Un salón bellamente decorado, no “de diseño”,sino a partir de la belleza y solera que adquieren los lugares que se llenan deobjetos singulares, todos con una historia y una razón de ser allí, razón quetienen que ver tanto con la memoria del lugar como con el sentido estético, laarmonía, el equilibrio y la funcionalidad.

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Los niños y los profesores que todavía quedan por la casa ya hancenado. Algunos de los niños, por deseo propio, queriendo hacer de/jugar acamareros (se han puesto unos disfraces que llevan hasta pajarita, yrevolotean a nuestro alrededor para cumplir con su papel) han preparado la

mesa para Juan y Teresa, sus hijas y los invitados (junto a mí, en esta semanaestán de visita, Lucilla, una psiquiatra infantil italiana, amiga de la familia, yMario y Marisa, también italianos, y que están aquí llevando un taller de“Estuco veneciano”, que tiene emocionado a todo El Pelouro y en tensa eintensa actividad a quienes están participando en él, tanto niños como adultos).La mesa es alargada, para unas 10 personas, y está puesta con todo gusto ydetalle (vajilla inglesa, centros florales como adorno). La mesa les quedapequeña a los pequeños camareros para sus ansias de decoración y hanencontrado la solución con otra mesa baja que ha colocado enfrente de ésta yque está convertida en una bella naturaleza muerta, con productos de lahuerta, la cocina y el bosque, ayudando a crear así un ambiente a nuestra

cena, diferenciado del resto del salón. Por fin, les hemos podido convencer deque nosotros sabremos servirnos solos y se retiran.

Mientras y durante la cena (regada con un magnífico vino blanco,cosecha de la casa, que ha ido Juan a buscar a la bodega), niñas y niños estáen la otra mitad del salón, en varias mesas, haciendo diversas cosas: algunosleen, o escriben; otros juegan, o charlan entre ellos. La tele está puesta, peronadie parece hacerle mucho caso. Está, según me dicen, por si sale algo deinterés, o por si pasa algo. Se oye, mientras, música clásica de fondo. Hay dosprofesores que todavía se mueven por la casa, atentos a detalles y a los niños,hasta la hora de irse a la cama. Los autistas (menos Antón), los gemelos conmicrocefalia y algunos otros niños ya están durmiendo hace rato. Losdormitorios son sencillos, con camas individuales y literas, pero conservandoun aire muy propio, producto de su decoración, con las paredes pintadas porlos propios críos, algunas de hace años, siendo huella del paso de otrasgeneraciones de niños que aquí estuvieron. De todas formas, el espacio de losdormitorios constituye un área reservada: el dormir es un tiempo delicado conla infancia, que no hay que interferir, por lo que sólo los visité una vez y de día,sin críos.

Al acabar de cenar, se empiezan a acercar algunas niñas y niños aTeresa para decirle que quieren bailar. Teresa se resiste un poco, dada lahora, pero cede pronto. ¡Gran revoloteo de todos! Por la coordinación

espontánea, se ve que ésta no es la primera vez que pasa: en menos quecanta un gallo, han apartado las mesas, algunos están en el despacho dondeestá ubicado el equipo de música, con sus discos y sus propuestas de piezasbailables, y el resto ya está en danza: Nosotros permanecemos en la mesa, alprincipio mirando, pero Teresa ya está en medio de la “pista”, bailando conmás energía y vitalidad que nadie, en plan rockera… y pronto estamos todosdando saltos, unos bailando con otros, grandes con pequeños, quien porparejas, quien en grupo, quien estudiándose en serio algún pase… mientrasAntón, con su peculiar estilo, recorre todo el espacio de la sala, dando grandespasos a gran velocidad.

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Todos los adultos estamos ya agotados y sudorosos, y cuando Teresadescubre que son ya las once, da la orden de para la música y los envía a lacama, con alguna protesta, poco insistente, convencidos de que noprosperaría.

Por suerte, para los adultos, esto no pasa todas las noches. La nochesiguiente, la propuesta se redujo a actuaciones de algunos grupos haciendoplayback y hubo incluso un día en que fueron a dormir sin que hubiera habidonada especial.

Como es lógico, aunque los no residentes llegan en autobús a eso de las10 de la mañana (la mayoría procede de Vigo y alrededores), la casa ya estáfuncionando desde mucho antes: la “levantada” se ha iniciado a eso de las 8;la cocina ya está en marcha con el desayuno y, aunque hay dos cocineras, esnecesaria la colaboración en alguna tarea de casa. Algunos de los niños, comolos monitores y los profesores que ya están por aquí ayudando en la“levantada”, llevan mandil, “uniforme” fundamental en esta casa, reflejo dellugar de trabajo, hacendoso y ligado a las exigencias de la vida domésticacotidiana. Los críos van y vienen por la casa, pero no por azar, sino en elsentido de la actividad que cada uno está realizando, sea ayudando en lacocina, preparando algún espacio, apoyando a las acciones de quienes tienenmás dificultades. Carlos, un autista profundo, de 18 años y que llevaprácticamente toda la vida en el centro, está buscando, en una artesa que hacelas funciones de baúl, un mandil que le vaya bien, pero no acaba deencontrarlo y los mandiles se le lían unos con otros. Pablo Antonio, un chicocon síndrome de Down, de 24 años, y que también lleva toda la vida aquí, seha dado cuenta del lío de Carlos y se acerca a él. Yo observo a distancia lasituación, que he captado por azar. Pablo no parece hacer nada especial; entodo caso le apoya con su presencia y le mantiene sujeta la tapa de la artesapara que no se le cierre, hasta que Carlos consigue deshacer el lío, elige unmandil, se lo pone y, entonces sí, Pablo se lo anuda a la espalda.

El tiempo “oficial” de escuela, el tiempo compartido por todos los niños ytodos los adultos es acogido en una casa que ya está viva. La escuela no essólo un edificio que da cobijo a la actividad escolar. Es, ante todo, una casaviva, a la que se incorporan los recien llegados y que estructura y da sentido amuchas de las actividades. Los niños acuden a un lugar que ya late con vidapropia, y tienen que comunicarse con esa vida e integrarse en ella, pasando a

formar parte de la misma, respirando esa vida y nutriéndose de ella, llenandosus pulmones de energía y múltiples posibilidades de actividad, inspirando lavida e inspirándose para vivir.

Vida no predeterminada

Fuera de las horas de comida, y de llegada y salida del autobús, en ElPelouro no hay horario, ni asignaturas, ni grupos, ni actividades fijas. Tan sólose sabe que, a eso de las 10, cuando llega el autobús, en condicionesnormales, todos se reúnen en asamblea. Pero ya no se sabe más.Dependiendo de los días y las circunstancias, tanto puede pasar que en media

hora todos estén distribuidos en grupos en función de sus intereses, como que

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la asamblea dure dos horas, a partir de un conflicto producido entre dos niños.Tanto puede ser que unos grupos se formen espontáneamente en función desus intereses, como que Teresa los reestructure según dinámicas grupalesdiversas. Tanto puede ser que un grupo se pase unos cuantos días trabajando

sobre el ántrax y los microorganismos, como que un niño pida repasar lasecuaciones, otro aprender las raíces cuadradas, y a partir de ahí se juntanunos cuantos más que quieren hacer matemáticas y se van con un profesorque irá ayudando a cada uno en su proceso. Tanto puede ser que se forme ungrupo de informática y que vayan sin profesor, y Teresa le pida a uno de losniños que haga la mediación con Antón, un niño autista que ha querido unirsea ellos (sorprendentemente, porque siempre quiere ir al taller de panadería),como que un profesor proponga arreglar el huerto que está últimamente algodejado, de lo que sale un grupo que se va con él. Tanto puede ser que Teresasugiera a un grupo de niños de unos 8 años que se vayan con Manolo a hacer“matemáticas de la vida cotidiana” y se pasen mañana y tarde trabajando

matemáticamente alrededor de la actividad diaria de acondicionar el salón parahacer de comedor, como que ella misma elija a un grupo de niños para que laacompañen a presenciar la labor de realización de un fresco renacentista queestán haciendo en el taller de estuco. Tanto puede ser que los pequeños elijanlo que quieren hacer ese día, como que ella les proponga hacer pasta italiana olavar a los perros. Tanto pueda haber actividades que duran un día entero osólo la mañana o la tarde, como actividades que llevan días y que realizanseguidamente hasta que se acaba, o que se toman de forma esporádica,intercalándose con otras tareas.

No; no hay desorden. Es otro orden. La armonía que se percibe, reflejaque aquí el tiempo funciona de otra manera: se dilata o se contrae, se para ose acelera en función de la situación, de la necesidad, del placer, de laoportunidad o de la posibilidad. La placidez y la seguridad con que discurrenlas personas por los lugares y con que todos se ocupan en algo rápidamenterevela un orden que es en parte planificación, previsión y provisión diligente,pero que es también ya un orden interior por el que cada uno ha hecho suyo unambiente y un modo de hacer ligero y tranquilo.

No; no es que cada uno hace lo que quiere. Es más bien una estructuracompleja que se acopla en una especie de planificación interactiva, unaplanificación en diálogo (que no en conversación; no es tanto una cuestión dehablar como de captación e intercambio de significados profundos) entre las

necesidades y deseos de los niños, las oportunidades y posibilidades que seabren para ellos y que se ponen en juego (normalmente estimuladas eimpulsadas por Teresa), y las necesidades de la casa, del vivir y del convivir.Pero es también una estructura compleja que se acopla en el hacer: el hacer,como el acontecimiento, domina en El Pelouro: cuando se acuerda algo, sehace; hasta el final; no a golpe de reloj, de campana, sino según lo que exige lapropia tarea; que no es una cuestión de horarios, sino de sentido.

No; no es que los niños no estén implicados en el saber, en elconocimiento, en el estudio. Pero éste no nace, ni se estructura a partir deasignaturas. Más bien, lo hace a partir de intereses y deseos de niños, de

propuestas de adultos, de acontecimientos y oportunidades, de acciones

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cotidianas. Y un tema, como no nace de una asignatura, sino de una inquietudsituada, o de una actividad con sentido, recorre y atraviesa disciplinas. Y másallá de las asignaturas, conecta el saber con las preocupaciones, elconocimiento con la práctica, el mundo allí fuera, con el mundo aquí cerca y

con las actitudes personales, la ciencia con el placer de conocer, las preguntasde la vida con la forma de encarar cada día el vivir. Un pensamiento relacionalque conecta saberes con inquietudes, ciencia y sociedad, idea y actividad.

¿Qué sost iene la vida?

Pero aún así, es insuficiente todo esto para dar cuenta de “la vida quehay aquí”. Hay algo fundamental en los acontecimientos de El Pelouro que sedirigen al centro del corazón; al de quienes allí viven y conviven y al de quienquiera visitar y entender lo que aquello es. Y hay algo que tanto quienes allítrabajan, como yo mismo, consideramos fundamental sobre esta institución: sibien es importante que pueda conocerse y extenderse una idea de escuelacomo la que aquí se vive, lo esencial, lo que la sostiene, lo que le da vida yfuerza, lo que se comunica a los niños y niñas en el hacer cotidiano no son lasformas, por importantes que éstas sean, ya que reflejan la depuración de lasesencias pedagógicas, producto de muchos años de experiencia. Hay algo queva más allá: a la esencia del ser, del existir, de la vida.

Puede que haya a quien no le guste las maneras de hacer algunas cosasaquí. Pero, según cómo, ésa no es la cuestión. Incluso, puede despistar de loverdaderamente importante. Y lo importante es captar el “alma” de lo que aquíhay, por encima de la manera personal de hacer, una manera que es eso:“personal”; es el estilo y la manera de hacer que encaja con la forma de ser dequienes han creado este centro.

Si uno capta el “alma”, si se fija de dónde nace y cuál es el sentido(dirección y significado) de El Pelouro (y para eso hay que mirar de unamanera especial: al fondo, buscando la esencia que se expresa y se labra enlas personas a través de las vivencias), sacará lo importante, lo que es valiosoy válido. Después, cada uno tiene que encontrar la manera que encaja con suforma personal de ser. Pero si se entra en la discusión de los matices, y sobretodo, si se entra antes de tiempo, se corre el peligro de banalizar lo que pudohaber encontrado. Un antiguo colaborador del centro, en una carta que lesdirige, cita a un tal Warren McCollough: “No me muerdas el dedo, mira hacia

donde señala”.

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2. La construcción de una escuela

Cada día tiene su afán

Lunes por la mañana. Son las 10. Acaba de llegar el autobús. Otros niñosvienen en coches particulares, acompañados por sus familiares. Conformeentran, niñas y niños van a buscar sillas y se sientan en círculo alrededor delsalón, en donde va a comenzar la asamblea. Teresa está sentada en una sillabaja, en uno de los extremos de la sala. En sus proximidades están sentadoslos más peques, niños y niñas desde 2 años. Salvo esta ubicación de losmenores, no parece haber ningún orden especial para ocupar el salón. Juan sesitúa al lado de una de las puertas que dan al jardín, por donde entra la luz dela mañana, sentado a una mesa en la que tiene multitud de papeles querepasa y en los que a veces anota cosas. El resto de adultos en la asamblea

se sienta entre los niños.Vamos a comenzar, aunque siguen llegando críos.

Teresa: “A ver, ¿quién falta?”

Se mencionan diversos niños que se sabe que no vendrán hoy(enfermedades, u otras circunstancias). De vez en cuando sigue entrandoManoli, la secretaria, para avisar de alguna llamada que comunica el retraso ola falta de alguien.

Entra Carlos, un chaval autista de 18 años, que acaba de llegar.

Teresa: “¡Hola Carlos! A ver. Hacedle un sitio.” (le hacen un hueco en unlugar en el que ya están apiñados algunos niños más).

Teresa: “¿Hacemos un poco de marchilla?”

A continuación, dirigidos por Teresa, se ponen todos a zapatear sobre elsuelo, para entrar en calor.

“Venga. Llenad los pulmones. Esos globos. ¿Le gritamos a la guerra?”

Todos: “¡Eeeeeh!”

“Ahora, manos en las rodillas, en los hombros, en los riñones, en labarriga”

Dirigiéndose a un pequeño: “¿Hiciste caca?”

“¿Quién sabe algo del sistema digestivo?”

Se levantan varias manos, pero la cosa no pasa de aquí.

Cantan lo que parece ser el himno de El Pelouro, toda una síntesis de la

filosofía de la escuela:

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“Esto es una escuela,una escuela inteligente,donde aprende solo el niño diverso.Areas de experiencia, dominios de acción;

esferas del conocimiento y el maestro en disposición,sintiendo emociónde ver crecer a un niño sin follón”.

Después de la canción, algunos pequeños intervienen, dirigiéndose aTeresa (“Yo fui a Mallorca…”), quien mantiene con ellos una breveconversación.

A continuación, Teresa se dirige a todos: “Ahora ¿nos ponemos apensar? Todos, con los ojos tapados, cada uno piensa lo que quiere hacer hoy.¿Qué es lo que deseáis?”

Tras un rato, en el que todos permanencen en silencio, con los ojostapados con las manos y la cabeza recogida, Teresa les va pidiendo a cadauno su “pensamiento escolar”. Levantan las manos, sobre todo los máspequeños, impacientes por intervenir. Empieza con éstos, de su alrededor, quese van levantando y van diciendo su deseo:

“A ver, Alba” (una niña de 3 años)

“Yo, puzzles y bloques”

“¿De cuántas piezas harás los puzzles?”

“… …”

“¿De quince o de veinticinco?”

“De quince”

“¿Y tú, Luís?” (de 4 años)

“Rincón simbólico, puzzles y plastilina”

“¿Y no se os ocurre hacer otras cosas, con el día tan bueno que hace:

salir fuera…?”

“No, yo rincón simbólico…”

Una vez que han ido expresando su deseo los más pequeños, sin unorden establecido, Teresa va preguntando de forma salteada al resto,medianos y mayores:

Blanca (14 años): “Seguir con los seres vivos”

Samuel (9 años): “Yo, gemología”

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Tracia (15 años): “Yo iré al taller de estuco”

Carlos: Se pone de pie y hace unos sonidos guturales, mientras se tocacon ímpetu el pecho.

Teresa: “¿Véis? Es su habla interna. Nos está diciendo que él también hapensado su deseo. ¿Tú qué quieres hacer?”

Señala a Antonio, que lleva el taller de panadería, y se dirige hacia él.

Tras esto, Teresa vuelve a dirigirse a Samuel.

“A ver Samuel, ¿tú sabes lo que es la gemología? ¿Por qué te interesa?Explícanoslo”

“Es que lo he venido pensando en el autobús. Tengo muchos minerales y

me gustaría estudiarlos y saber más cosas”

“Pero es que eso no es exactamente la gemología. A ver, qué podríamoshacer. (Se queda un momento pensativa). Jose (uno de los profesores), ¿túcrees que podrías hacer algo con él sobre esto? (Jose asiente). ¿Hay alguienmás a quien le interese? (se levantan tres o cuatro manos). Pues venga, id conJose”.

“¿Y vosotros, profesores, qué propuestas tenéis?”

Manolo: “Yo os propongo trabajar con las noticias de la prensa para

analizar los acontecimientos mundiales de la actualidad.”Javier: “Yo seguiría con los microorganismos”.

Jose: “Esta tarde me quiero poner con el huerto, a ver si lo acabamos delimpiar”.

Y así va formándose el resto de los grupos, a partir de intereses, depropuestas y de temas ya en marcha (las mujeres en el Islam; losacontecimientos mundiales a partir del 11 de septiembre; matemáticas; tallerde panadería; taller de estuco; taller de lengua con una nueva profesora que havenido hoy por primera vez y que dice ser ésa su especialidad, etc.). Mientras,

Mónica, una de las profesoras, va apuntando, a la velocidad en que seproducen los acontecimientos, todos los grupos que han salido: quiénes loscomponen y qué van a hacer.

En estos últimos momentos de la asamblea, ya no sólo se hacíanpropuestas o se formulaban intereses, sino que según se formaban los grupos,directamente salían los niños y se iban, llevándose consigo las sillas. Todoocurre en estos últimos momentos con tal celeridad que no llego a atrapar bienlos acontecimientos. El caso es que cuando me quiero dar cuenta, ya se hanido casi todos y el salón ha quedado vacío, sin rastro de haber tenido unaasamblea. Tan sólo quedamos Teresa y yo, y un niño pequeño que se ha

quedado algo despistado, o simplemente, va más lento. Teresa le dice

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(señalándole el parvulario): “venga, coge tu silla y vete ya para allá”. El crío,parsimoniosamente, coge la silla y con gran esfuerzo se dirige hacia su lugar,mientras Teresa y yo le acompañamos con la mirada y una sonrisa.

Y de esta forma, un día de El Pelouro se ha puesto definitivamente enmarcha. Cada uno está en su lugar. Deambulo por todos los rincones y portodos lados veo pequeños grupos de niños y niñas en actividad.

Esta es la manera concreta en que comienza un día; lo que ha dado de síla forma concreta que hoy ha tomado la asamblea. Pero esto no es indicio delo que pasará mañana. Hoy ha predominado la organización de la jornada apartir de los deseos de los niños, lo cual ya representa suficiente novedad cadadía, en la medida en que los deseos van cambiando. Pero otro día giraráalrededor de algún acontecimiento imprevisto, o de necesidades diferentesexigidas por la vida de la casa, o de “propuestas locas” de Teresa. Así pasó el

jueves, que Teresa directamente empezó la asamblea diciendo: “Voy a hacerpropuestas locas: Lavar a los perros, sacar a los caballos,…”. Después todo nopudo ser, por causas de fuerza mayor (faltaba Quique, un trabajador de la casaque es quien maneja a los animales, y que estaba de baja por enfermedad).Pero las actividades que predominaron aquel día fueron las que propusoTeresa, reestructurando grupos, proponiendo nuevas tareas que rompieran lainercia de algunos grupos y demandas.

Si hay algo difícil en El Pelouro, es instalarse en la rutina. Cuando le pedía Tracia (una chica que lleva desde los 2 años en El Pelouro y que seencuentra, ya con 15, en su último curso aquí) que me describiera un díanormal, un día típico, su respuesta desmontó el propio supuesto de la

pregunta: “No podemos”, me dijo, “hacernos a la idea de un día, porque de loque se trata aquí es de hacer experiencias nuevas. Cada día ir aportandocosas nuevas. Podríamos decir que la única regla de cada día es aprenderalgo nuevo, porque lo demás se va haciendo poco a poco, y el día a día vacambiando las cosas”.

Y efectivamente, cada jornada tiene su propia sorpresa. Aquíprácticamente nadie hace cada día lo mismo. Ningún día se parece alsiguiente. Cada uno tiene su emoción nueva y renovada. ¿Cómo consigue unainstitución con casi 30 años ya de historia a sus espaldas, no crear rutina; quecada día sea realmente nuevo?

Una escuela en permanente construcción

Yo creo que la respuesta a esta pregunta es una de las claves para lacomprensión de la vida de El Pelouro. Y diría que la respuesta es: porque esuna escuela en permanente construcción. Esta respuesta puede tener diversossignificados, todos igualmente válidos para tratar de entender algo de lo quemantiene la vitalidad y la novedad cotidiana de la escuela.

Está en permanente construcción, porque vivir es no repetirse. Incluso loque tiene que ver con lo cotidiano, con lo que pasa todos los días, como el

comer, se vive con la intensidad de la novedad, para unos, de la alegría de ver

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el desenvolvimiento que pueden tener para poner la mesa, o para comer por sísolos los gemelos con microcefalia; o para ellos mismos, del esfuerzo eimplicación que les requiere realizar esta tarea; o para otros, muchos de lospequeños normales, su estar totalmente viviendo el presente de su dominio en

llevar sus platos, decidir la cantidad que quieren comer y mostrar consatisfacción su plato vacío, o recoger apropiadamente, al final, llevando cadaobjeto a su sitio; o para otros, del placer de disfrutar de un rato agradable,entre la actividad de la mañana y la de la tarde, en una mesa en la quecomentan unos con otros sus cosas, o en lo que disfrutan tomando parte de laorganización del comedor, ya sea sirviendo la comida o colaborando al recoger(actividades para las que siempre hay quienes piden encarecidamente poderparticipar).

Y si esto es así en lo que se repite cada día, pero se vive de nuevo,cuánto más en lo que realmente supone una nueva tarea, una nueva

experiencia, un nuevo tema de investigación, un nuevo grupo, una nuevavivencia, cargada de emoción y de sentido.

El Pelouro es una escuela en continua re-construcción, porque está viva yatenta, pendiente de que las experiencias tengan sentido, de que los deseosestén activos. Y eso significa que algunas cosas tienen que ser empezadas yvividas de nuevo. Preguntarse los niños cada día por lo que llaman el“pensamiento escolar”, por su deseo de lo que quieren hacer, experimentar yaprender es algo más que “partir del niño”; es poner al niño a buscar en símismo, y eso es tanto como ponerlos en conexión con su vitalidad, con aquelloque les hace vivir: su ilusión, sus ganas, su impulso. Es emprender cada díacon las ganas de preguntarse en qué orientación personal encuentra uno elimpulso de vivir. Como me decía Juan: “primero, desear vivir; después, todo lodemás”.

Esto no se refiere sólo a los niños y las niñas. También, a las personasadultas y a la escuela en general. El Pelouro es una escuela en construcciónpermanente porque es un ser vivo, un ser que desea vivir, alentado eimpulsado por personas que viven con deseo; un ser que se produce y seregenera a sí mismo (autopoiético, en expresión del biólogo chileno Maturana),de tal manera que ser y hacer van juntos. Pero renovarse significa tambiénrecuperar la sensibilidad que te permite percibir las situaciones y vibrar deverdad ante ellas, quitarse las costras de piel endurecida, lo callos, para volver

a sentir, aunque duela.

Una mañana, Juan, mientras me proporcionaba materiales sobre laescuela para mi documentación y me contaba anécdotas vividas aquí, algunasverdaderamente impactantes, me dijo: “Lo que es impresionante son las cosastan bellas e intensas que se llegan a vivir aquí, con los chavales; la emociónrevivificante de todo esto” (y mientras me lo decía se le humedecían los ojos).A lo que yo le repliqué: “Sí, pero es a costa de un gran desgaste físico”. “Bah”,me contestó. “Eso son células viejas que se caen; si no fuera así formarían pielde rinoceronte, como una coraza”.

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Ese no querer perder la sensibilidad, y que se manifiesta en la forma enque todo se impregna de emociones, es lo que sirve también de estímulo a esecotidiano hacer creativo y nuevo. Y ello de tal forma que algo básicopermanece y le ha dado estructura organizativa y poso vivencial a El Pelouro, a

la vez que día a día revive la esencia de lo que es, re-construyéndola denuevo, vivéndola como nueva, con toda la intensidad y la emoción de lo que seobserva brotar y de lo que uno ayuda a crear. Y así, a la vez, la escuela seconstruye cada día, a la vez que parece que rueda sola. O en otra metáforaapropiada, citada por una visitante del centro:

“Cada día es una tela en blanco: el marco, las pinturas y los pinceles sonlos mismos, igual que lo es el inconfundible estilo del artista. Pero, como setrata de un cuadro animado, está en movimiento: cada instante trae pequeñasmutaciones en el todo y viceversa. Asi, El Pelouro se transformacontinuamente mientras transforma al que lo vive”. (Baruzzi, 1990).

A golpe de emoción

Pero El Pelouro también tiene, en estos largos 29 años una historia deconstrucción y crecimiento físico e institucional, que todavía no ha terminado.Toda una historia de obras y construcciones que se han generado, según medecía Juan, “a golpe de emoción; como todo aquí”.

Aunque ahora las dimensiones de la escuela, sus instalaciones, susespacios y sus recursos acumulados a lo largo de años pueden sorprender, ensus orígenes la cosa no fue ni mucho menos así. Y esto es algo que tantoTeresa como Juan ponen especial interés en resaltarlo, para contestar a

quienes puedan pensar que la forma en que funciona la escuela, la estructuraorganizativa, o el trabajo terapéutico y educativo que aquí se lleva a cabo sepuede explicar por los medios de que disponen. Si bien es cierto que pudierondisponer de estos espacios por herencia familiar, su estado, hace 30 años eraruinoso. Y al principio, como escuela, sólo podían disponer de una sala “…y delrío”. No son los medios los que han hecho posible una organización, unavivencia y un hacer terapeútico y educativo. Más bien al revés: han sido lasconvicciones y una forma de entender el vivir, el ser humano y la educación loque ha ido dando lugar a una forma de crecer y de construir una escuela.

Viendo los álbumes de fotos, se puede apreciar tanto las condiciones en

las que empezaron, como la forma en que fueron modificándose los espacios,restaurando los edificios, añadiéndose dependencias, ganando terrenocultivable, en definitiva, como fue, como ser vivo, creciendo. Y la comparaciónde las fotos del antes y el después de las restauraciones y reconstrucciones,me hace pensar que Teresa y Juan han sabido ver en estos lugares, como enlos niños, no sólo el estado en que se encuentran, sino la belleza que encierrany que, con trabajo y con mimo, pueden llegar a lucir.

Se ve también, observando las fotos, que el propio crecimiento físico de laescuela no está al margen de la experiencia vivencial intensa de los niños yniñas que iban pasando por ella. La experiencia de construir, de participar en

levantar algo físico que permanece, que pasa a tener una función, a ser parte

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del escenario cotidiano, constituye un elemento pedagógico fundamental, queva más allá del valor formativo del trabajo; es, además, haber tomado parte enel hacer posible el ser material de su escuela, por lo cual la hacen suya, lasienten suya, la quieren como suya; la recrean simbólicamente cada día, pero,

al menos en algunas épocas, también han colaborado a su creación material.Incluso me atrevería a decir que, además, haber participado en latransformación de algo ruinoso, para convertirlo en algo bello, hermoso, sólido,es una experiencia de sentido sobre la actitud ante la vida.

La histor ia institucional

La propia historia institucional revela también esa actitud de Teresa yJuan sobre cómo encarar los deseos e ilusiones, ya que el centro nació delimpulso creativo, pero también del trabajo guiado por lo que éste podía llegar aser, por lo que es posible, por las ganas de que eso que puede llegar a serposible, sea. Una idea ésta, como veremos en su momento, que se constituyeen filosofía, principio, actitud y hasta eslogan del trabajo terapéutico de ElPelouro.

Cuando, allá por el año 1973, Teresa y Juan decidieron hacer unaescuela “para todo niño”, sin distinciones ni etiquetas, era fundamentalmenteuna escuela inserta en el pueblo, en Caldelas de Tui. Pero era una escuela convocación también de ofrecer educación, en un medio normal y normalizante, aquienes “normalmente” eran excluidos, ignorados, o conducidos a instituciones“sólo para…” El hecho de que Teresa procediera del campo de la educaciónespecial y Juan del de la psiquiatría infantil, hizo que a la escuela acudieranniños y niñas con trastornos graves: autistas, síndrome de Down, psicóticos.De manera que cuando aún nadie, en este país, ni siquiera hablaba deintegración, en El Pelouro ya era, no un ideal, sino una realidad cotidiana.

A partir de entonces comienza la doble singladura de toda institución: Porun lado, la del caminar e ir haciendo realidad sus proyectos, madurando ycreciendo, tanto físicamente, como en números de criaturas que acogen, y ensu forma de realizar un trabajo donde lo educativo y lo terapéutico se funden. Ypor otro, la búsqueda de autorización y reconocimiento legal, la briega con laburocracia, para encontrar su encaje en una estructura en donde no parecentener sitio centros como éste, pensada como está para otra realidad menosexcepcional, más frecuente (¿normal?). Fueron así siguiendo pasos para

conseguir las autorizaciones prescriptivas que les permitieron funcionar comoCentro de Educación Especial de EGB, primero, como centro también dePreescolar y Jardín de Infancia, después. Y para que se les reconociera,primero, lo que la administración llamó “unidades mixtas” de “PedagogíaTerapéutica”. Y más adelante (ya en 1978), “con carácter experimental yprovisional”, la experiencia de “coeducación deficientes-normales”,(encontrando el legislador, como argucia legal para permitir una experienciaentonces tan fuera de lo común, que la Ley General de Educación no prohibíaque hubiera alumnos normales en Centros de Educación Especial).

La evolución de ambas andaduras, la de la experiencia educativa y la del

reconocimiento institucional, han parecido conducir durante mucho tiempo a un

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desencuentro. Mientras no existe una legislación relativa a la integración y a laatención a las N.E.E. en aulas y escuelas ordinarias, El Pelouro parece ser, entodo caso, a los ojos de la Administración, un “experimento”. Y cuando nace elDecreto de integración (1985), el régimen que se crea es el de consagración

del “sistema educativo ordinario” como un sistema deseable para todos losniños, al que ahora se quiere que se incorporen quienes estaban fuera; sinreplantearse en ningún momento si tal sistema es realmente bueno, inclusopara los niños “normales” y si está en condiciones de asumir la atención aniños con problemas.

Si estaban viviendo en un régimen de Educación Especial, con el que nose identificaban, ahora parecían abocados a ser acogidos a un régimen deescuela normal, “ordinaria” que integra alumnos con N.E.E., con el quetampoco se identifican. No son, ni quieren ser, un centro “normal”, cuando poreso se entiende lo frecuente, lo habitual; esto es, centros masificados, que

separan a lo niños en aulas por edades y los someten a un horario rígido,establecido a priori, donde lo que pasa, pasa porque lo manda el timbre, no elsentido de las cosas, ni de los acontecimientos, ni el deseo de los niños;centros en donde los saberes se dividen en asignaturas, en donde el crío sepasa varias horas al día en un mismo espacio de cuatro paredes y en donde laactividad que domina es de lápiz y papel, sentados ante una mesa. Justo eltipo de situaciones que les parecen inadecuadas para el desarrollo de losnormales, e imposible para la integración de quienes tienen más dificultadesprecisamente para someterse al sinsentido, quienes menos madurarán y sedesarrollarán si el ambiente en el que esto tiene que ocurrir no acoge ladiversidad de situaciones y experiencias, la variedad de relaciones y dehaceres, la multiplicidad de acontecimientos, previstos e imprevistos.

Y la paradoja a la que se ven sometidos es que la ley para la integraciónmargina y niega la existencia justo de una experiencia de auténtica integración.No quieren ser “normales”, ni “de educación especial”. Quieren ser lo que son,lo que piensan que debe ser una escuela, y eso no queda recogido en la formaen que se legisla. Y su lucha les llevó a no cejar hasta que, en 1988,consiguieron un reconocimiento, mediante decreto especial, por parte de laConsellería de Educación de la Xunta de Galicia, como Centro singularexperimental de innovación psicopedagógica e integración. Pasando de estamanera a ser un centro concertado, subvencionado con fondos públicos.

Este caracter de centro singular es el que permite defender, de nuevoparadójicamente, que es una escuela que tiene sus peculiaridades nosemejantes a ninguna otra, a la vez que es el modelo de escuela que debe ser, aquella que acoje a todo niño y a toda niña para su educación integral.

Haber obtenido el estatuto de centro singular no significa sin embargo “elfin de la historia”. Por de pronto, en alguna ocasión, como fue en 1992, o en1997, han pasado por momentos dramáticos, al intentar retirarle talconsideración y convertirlo de nuevo en un centro de Educación Especial,intento que se consiguió paralizar, gracias entre otras cosas a la movilizaciónde voces, nacionales e internacionales, que ejerecieron su influencia para que

eso no ocurriera (ver despiece 1).

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Pero al margen de la lucha continua que les supone conseguir mantenerel reconocimiento que en un momento se les dió como centro singular deinnovación e integración, su historia ha continuado también como una historiade crecimiento. Así ha nacido la Asociación “O Pelouro Axeito”, surgida para

dar respuesta a la necesidad de ampliar las posibilidades de un futuro digno,en crecimiento y reconocimiento social, de forma que “todo niño”, primero, perodespués “todo joven y adulto”, pudieran tener una vida posterior, también enintegración. Una asociación nacida para dar cobertura a todo un complejo queha ido creciendo alrededor de proyectos como “La Abadía”, unas edificacionesruinosas convertidas en un lugar de una belleza excepcional (galardonado conel premio internacional Europa Nostra, de 1997, por la restauración del lugar), yque está dedicada al turismo rural, atendida por los propios jóvenes enformación en el centro. O como “La Factoría”, un centro para la formaciónprofesional en oficios artesanales, pero también pensada como talleresproductivos, sobre todo de artesanía popular (restauración de muebles, telares,

etc.). O proyectos, todavía en proceso de maduración, como el Casal-vivienda,en donde estos jóvenes trabajadores y artesanos podrían vivir en comunidad,en integración.

Despiece 1

Carta de un padre a Manuel Fraga, presidente de la Xunta de Galicia

Mi hija Adriana, y sus hermanos Rafael y Roberto, estaban en una colmena de las tantasy tantas que hay en Galicia. Todas tienen en común el aspecto triste de sus alrededores, sinárboles ni flores.

No los podían echar de menos, pues nunca habían tenido oportunidad de conocerlos. la

piquera de su colmena estuvo siempre cerrada.

Su vida discurría entre cuatro paredes, consumiéndose en una oscura inmovilidad.

Los apicultores que les “atendían” querían ahorrarles las mayores energías posibles.Les alimentaban con agua y azúcar para que la convirtieran en miel. Llevaban toda la vidaintentándolo, pero era imposible.

A Rafael y Roberto esta aburrida dieta les empachaba, pero a Adriana le estabaafectando seriamente la salud, pues hizo una grave intolerancia a semejante jarabe.

Sufrió un grave decaimiento, y sus padres, que habíamos oído hablar de una lejanacolmena en Caldelas de Tuy, llamada “O Pelouro” la llevamos allí para curar su mal.

Tuvimos que atravesar toda Galicia, 260 Km., pero mereció la pena hacerlos y veraquellos frutales y flores que nos anunciaban la proximidad de nuestro destino.

Lo primero que nos llamó la atención de aquella colmena fue que tenía la piqueraabierta. las abejas salían y entraban en frenética actividad, favoreciendo sin duda elimpresionante aspecto de la flora.

Allí los apicultores no les alimentaban con agua y azúcar, sino que se preocupaban deque la piquera estuviese siempre abierta, de par en par, para que las abejas salieran a elegirsu néctar de todo el que se le ofrecía a la vista.

A base de variadas y divertidas mezclas, cada abeja fabricaba su propia miel, y la queles alimentaba el cuerpo y el “yo”.

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Adriana, al descubrir las flores, sus colores y sus aromas, se va descubriendo a símisma y se gusta. se está recuperando de su pasado gris.

Don Manuel, por la salud de mi hija Adriana y de sus compañeros, impida que sus“apicultores” cierren la piquera de la única colmena que produce miel en Galicia, en Europa, y

quien sabe si en el mundo.

Espacios hodológicos

La concepción del taller no es sin embargo algo exclusivo de “LaFactoría”. Más bien, es la concepción general de la relación entre espacio yactividad en El Pelouro. Los espacios son lugares de acción, de actividad,aunque no necesariamente manual.

Tenemos, así, la Academia Humanista, que es como denominan a lazona abuhardillada, toda de madera, de uno de los antiguos hoteles; un lugar

amplio y variado, lleno de rincones que invitan al trabajo concentrado, enocasiones individual, así como de zonas más abiertas, con grandes mesas ensu centro, que convidan al trabajo compartido. Las paredes están ocupadascon estanterías de material escolar y librerías con ejemplares de revistas ydiarios de actualidad, así como con libros de toda clase. En El Pelouro no hayun lugar que sea la biblioteca; se podría decir, sin exagerar demasiado, quetodo la escuela es una gran biblioteca: en cualquier rincón hay estantes conlibros y todo tipo de materiales para consulta, vídeos con documentales, sobretodo, muchos, grabados por ellos de los programas de televisión.

Pero la Academia, como cualquier lugar aquí, aunque puede ser un sitiode trabajo silencioso y tranquilo, tiene que ser entendido de todas manerascomo lugar de hacer. Algo que se percibe rápidamente es que los niños y niñasestán aquí en actividad. Y en muchas ocasiones, en un auténtico tallerartesanal, aunque sea con fines intelectuales, pues aquí elaboran enormesmurales que sintetizan sus trabajos respecto a los temas de los que se ocupan.Síntesis que, a modo de mapas conceptuales, se ramifican, ocupando todoslos huecos de las grandes tiras de papel continuo sobre los que los elaboran,muchas de las cuales quedan colgadas por tiempo de las paredes.

Otro espacio central en El Pelouro es El Ateneo, en este caso, taller delcuerpo, de la danza, de la música. Sala enorme, ambientada a modo deescenario teatral, con tarima, luces y equipo de sonido, es un lugar en el que

se viven las intensas sesiones de psicodanza, así como en donde serepresentan obras, o se celebran otro tipo de actos. Y en fin, sin ánimo depormenorizar los espacios, hay también una sala taller de arte, un taller deteatro, en donde ocupan el fondo de la tarima dos antiguos confesonariossimpáticamente decorados con vivos colores y que crean por sí mismos, másque un escenario, una escenificación de múltiples posibilidades. Más todaclase de salas, espacios y rincones para dedicarlos a todo tipo de actividades,todos llenos de objetos, todos vivos por sí mismos, porque se aprecia lo quedan de sí como espacio, lo que se puede hacer en ellos, lo que puede ocurriren cada uno. No son neutros, ni repetitivos. Cada uno muestra supersonalidad, y todos se prestan a usos múltiples, sin ser ninguno de ellos

lugar de uso exclusivo para algunos.

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En su mayoría, son además espacios que se comunican. Ni estáncerrados, ni suponen un callejón sin salida. Y son además lo que en El Pelourollaman espacios hodológicos (del griego, hodos: camino), esto es, espacios “arecorrer”, a transitar, espacios que no sólo están allí para que algo ocurra

dentro de ellos, que no son sólo cobijos o caparazones. Son más bien espaciospensados para que creen oportunidades en su recorrerse; que puedentransitarse de diversos modos y cada recorrido adquiere su significación,porque refleja una búsqueda, un camino y no otro. Y en cada camino, unencuentro posible… Son pues espacios que también se construyen, porque noson ajenos a la experiencia de quien los usa, de quien se mueve por ellos.

Pero son espacios también que se recorren funcionalmente. E inclusosimbolizando el recorrido fisiológico: En uno de los pisos del edificio delparvulario, la cocina (la boca) está en un extremo y el retrete está en el otro. Yen medio, casi formando un pasillo, está el tránsito intestinal, lugar también de

actividad, con mesas y sillas en los que atarearse.Y más alla de los edificios, los espacios abiertos, que conducen de uno a

otro sitio, de una a otra casa, o taller, o cabaña, o jardín, o fuente, o gallineros,o huerto, o piscina, etc., pueden recorrerse de diversas formas: hay más deuna manera de llegar siempre de un punto a otro, unos más fáciles, otros máscomplejos, unos con una escalera, otros por un arco enramado, unos más enlas sombras, otros más despejados. Unos, despiertan el reto y la aventura,otros, la rapidez, otros, la seguridad. Lugares por los que moverse en libertad,en donde jugar y fantasear, en donde a veces se concentran y parecen querertodos apelotonarse y jugar en el mismo sitio, y no sabes por qué, y otras sedispersan y los ves deambular, juntarse y evitarse; pequeños grupos charlandoo entreteniéndose en alguna cosa, o alguien solo, concentrado en no se sabequé.

Construirse la experiencia de El Pelouro es también construirse lospropios recorridos, las formas de ir de un sitio a otro, por las que sabes quetendrás un momento de soledad y ensoñación, o que te permite matar dospájaros de un tiro, o que tienes que preguntarte por qué siempre vas por allí, ocómo es que das siempre ese mismo rodeo a algún lugar que evitas.

Y así, construyendo tu recorrido, algo en ti, más allá del sentido de laorientación, la coordinación espacial, y la psicomotricidad, se está también

construyendo.

En construcción. Perdonen las molestias

Y como en toda obra, hay que saber tanto respetar los momentos deconstrucción, como disculpar los inconvenientes que se ocasionan por ello:

Era por la tarde. Juan y yo veníamos de fuera. Atravesábamos el jardínpara dirigirnos al salón. De pronto, nos cruzamos con Vicente, un chaval deunos 15 años, que lleva en la escuela dos cursos. Sale de lo que imagino quees una despensa o almacén, y está intentando cerrar la puerta con llave. Lleva

una garrafa en la mano, no consigo adivinar de qué puede ser. Él está tan

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concentrado en lo que hace que no nos ha visto, o a lo mejor no le parecenecesario evidenciar que sí. Juan dirige su mirada a la garrafa, supongo quetan intrigado como yo. Cuando pasamos de largo, Juan me mira y me dice:“Nunca le preguntaré a Vicente lo que está haciendo. Él está en un momento

muy importante de su vida en el que está construyéndose, y tiene queconstruirse para él, no para mí”.

Respetar los momentos delicados; dejar que el camino de la construcciónpersonal encuentre su seguridad; no entorpecerlo, y menos “pedagogizarlo”,“ayudar”: esa curiosidad paternalista con la que queremos estar encima delotro, esa vigilancia “por su propio bien”.

Pero, por encima de todo, saber que Vicente, por sus vicisitudes, por sumanera de ser, por su momento (un chaval que, por lo que me contaron, séque llegó con un cuadro psicótico grave, y que, por lo que yo le he conocido enestos días, es un muchacho sensible, lúcido, que se expresa con precisión yexquisitez, y que se le ve que se toma el vivir en serio), para que puedaconstruir-se, no debe ser preguntado por lo que hace, porque hay algoimportante, pero frágil todavía, que se está conformando desde su propiafuerza, y eso no debe ser molestado.

En El Pelouro no se construyen niños. Se crean las condiciones para quelos niños puedan construir-se. Todo se construye para que cada uno seconstruya: se construye el día a día, se construyen las cosas, los recorridos; sere-construyen los ambientes, la propia escuela. Pero todo eso sólo tienesentido si algo sólido cimienta en cada niño, algo desde lo que pueda hacersea sí mismo.

Así pues, cada crío está en su proceso. Y no para todos es fácil. Ni parael conjunto, que enfrenta las distorsiones y conflictos que puedan surgir. Cadauno está haciendo su propio recorrido. Alguno, para salir del marasmo en quese había convertido su vida. Otro, para recobrar la ilusión y las ganas de vivir.Otros, para encontrar un sentido a la vida que no pase por el continuo conflictoy pelea con los demás, para recuperar una sensibilidad embotada. Hayquienes están aprendiendo a definir su identidad, desde su pre-adolescencia.Algunos más, siendo dejados tranquilos, aceptando como son, para quepuedan aceptarse a sí mismos, aunque sus inclinaciones personales se salgande lo convencional-habitual. Otros, en fin, “en barbecho”, ante el rechazo

radical a todo lo que significara conocimientos escolares y aprendizaje; a laespera de que algo se serene, para poder reemprender las ganas de saber, deleer, de escribir, etc.

Y esto significa que El Pelouro no es un lugar idílico, todo paz y aguastranquilas. Los procesos de construcción ocasionan siempre molestias. Peroesas molestias no se esconden. Al revés, se convierten en ocasión para laconstrucción colectiva. Las asambleas son, por eso, momentos para recuperary confrontar los conflictos: se les mira de frente, a los conflictos y a los niñosimplicados en ellos, y se convierten en materia de aprendizaje, de crecimientocolectivo y personal, asumiendo las crisis, que se convierten en oportunidad.

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Pelouro significa en gallego piedra de río, canto rodado, como los millaresque hay a menos de cien metros, en el Miño. El río los mueve de arriba abajo,las aguas pasan una y otra vez por ellos. Al final, sus formas son suaves,reflejo de su larga vida, de sus muchos paseos río arriba, río abajo, del roce

entre ellos, de su paso por torrentes y remansos. Pero los pelouros son duros.Si no lo fueran, el agua no los moldearía; tan sólo los desharía. Y además,fijaos en los pelouros: no encontraréis dos iguales.

Despiece 2

“O PELOURO”

Pelouros,rodando, libres, al correr del río,del río,

de la CIENCIA que nutrió toda UTOPIA,de la UTOPIA que animó a toda CIENCIA

LA CIENCIA DE LA INCIERTA REALIDAD VERAZDEL NIÑO

DEL HOMBREDE LA VIDA

DEL CORRER DEL RIO…… LA UTOPIA

———————“O PELOURO”… … ESPACIO/TIEMPO, que permite,

AFILAR, TEMPLAR, LAS ANTENAS PERCEPTIVAS,indagar, comprender la realidad.… … lo real de LA COSA, las cosas, EN SI,… … la ensoñada IMAGEN DE LO REAL.

La realidad, estrenada cada día,aprehendida…La realidad, chocando,contra el MASCARON DE PROA,

inmerso y perceptivo,hendiendo el discurrir del río.En vertical, rastreando, abajo, al fondodel propio YO y de los ancestros,En vertical, aventando el devenir del tiempo,

arriba…

… Y, en el plano horizontal,alerta, sorprendido,

receptivo,… a todo lo real que está,en este transcurrir tan lento,

en el Espacio/Tiempo del Presente Amplio,del profundo correr del río.

(Juan R. de Llauder)

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3. Más allá de la integración

Conceptos tr illados

El Pelouro: una escuela para “todo niño”, dicen. “Sin etiquetas”. Y sinembargo, yo voy hablando de niños autistas, psicóticos, Down… ¡e inclusonormales! Yo… y ellos. Precisamente la expresión que más me desconciertade las que ellos utilizan es la de “niños normales”. En El Pelouro se empleansin pudor tales denominaciones; pero a la vez se capta que esos calificativosno tienen dentro los mismos significados con que se han lastrado fuera. Pocoamigos de lenguajes políticamente correctos, que no sirven más que paraocultar con términos de moda, a veces sólo eufemismos, nuestro etiquetadoestático y profundo, nuestro rechazo y repulsión hacia quienes no entendemos,ellos parecen hacer el recorrido inverso: cambiar la percepción y la relación

con los niños para que de este modo, las formas en que tratamos de referirnosa ellos no estén cargadas de rechazo, ni de pena, ni de inmovilidad. Así, decirde un niño que es autista, deja de estar connotado de visiones de incapacidad(ya se sabe, los autistas son los que no se comunican, los que no… lo quesea), para estar abierto a la experiencia de quien es de una forma que tieneque ser conocida y entendida, no sólo en su generalidad (cómo son losautistas), sino también en su singularidad (cómo es Javier, de quien decimosque es autista, y que no es igual que Carlos, ni que Antón de quienes tambiénlo decimos).

Y así también con los niños “normales”, término que en El Pelouro llega aser, como veremos más adelante, una forma de referirse a otra posiblepatología. Por lo tanto, todos estos conceptos van y no van cargados desupuestos: si un normal es y no es un niño sano, un autista es y no es un niñoenfermo. Al estar más cercanos de la experiencia de los niños y de sucomprensión singular, los conceptos pueden llegar a ser una forma casi irónicade moverse en las aproximaciones a ellos: palabras por las que se pasa depuntillas, sin quedarse demasiado en ellas, términos que simplemente permitenhacer una primera aproximación. Conceptos que no son fijadores, categoríasde diagnóstico a las que parece que ya cada cual se debe, sino nociones queadmiten versatilidad, movimiento, y en las que deben entrar luego las historiaspersonales de cada uno.

Algo por el estilo pasa también con la propia idea del tipo de instituciónque El Pelouro es. Sólo que justo al revés, porque el problema no es depuertas adentro, sino hacia afuera: un problema de cómo es entendida laescuela, de cómo expresan lo que es esta escuela, cuando el lenguaje es tanequívoco y está tan gastado, por la burocracia, por lo políticamente correcto,por lo marginal de todo lo relacionado con quienes son marginados.

Han conseguido que les reconozcan como centro singular. Pero “singular”es una forma insuficiente de definir lo que es El Pelouro. Centro de integración,sí, pero no de la integración que se ha hecho por decreto. Y periódicamentetienen que luchar contra la amenaza de convertirlos en “centro de educación

especial” (cuando, como decía un padre, es más bien un centro especial de

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educación). Tampoco escuela “normal”, cuando normalidad ya sólo significaque es frecuente, y lo que nos muestra lo más frecuente, en la sociedad y enlas escuelas, es su insana anormalidad, en donde integración es lahomogeneización respecto a una norma.

La solución por la que optan es provocadora, como ellos mismosreconocen: “Ante la imposibilidad de, al menos, desemboscar su sentido, serecurre a montar un conglomerado de las habituales, manoseadas, ajadas,vaciadas, clicheadas, chicleadas (de chicle) palabras, reforzándose,explicándose, contradiciéndose entre sí, por si acaso fueran capaces,amontonadas así, de provocar cierto parón-extrañeza, precursor acaso de laimprescindible reflexión desde cada uno, sobre alguna [de ellas]” (Ubeira y R.de Llauder, 1984).

Y proponen entonces denominaciones como la de: “Íntegra integraciónintegral interactiva diferenciada”. O en una fórmula más elaborada aún, entreotras, la siguiente:

“Institución–Escuela abierta a la Complejidad. Arquitectura ModularConexionada Transdisciplinar. Psicopedagogía de la Integración Interactiva-Intersectiva de Todo Niño Todo Joven… en Condiciones de Desarrollo enTerritorios del Existir”.

Definiciones complejas que realmente uno no siempre sabe hasta quépunto aclaran, pero que buscan sugerir otra cosa y son, en todo caso, reflejode esa insatisfacción por las terminologías burocráticas, igualmente oscuras,homogeneizadoras y, por tanto, negadoras y silenciadoras de algunas (o de

muchas) realidades.

Café, bizcocho y blefs

Una tarde, después de las cinco, tras marcharse el autobús hacia Vigo,Teresa me invita a tomar un café: “Y así podremos charlar un rato”. Nossentamos en la zona de patio entre los dos edificios principales, mientras nostraen el café. Están por allí unos cuantos críos; entre ellos, los mellizos(aquellos niños con microcefalia de los que ya hablé en algún otro momento), yCarlos y Javier, dos de los autistas. Llega la bandeja. Además de café y leche,nos han traído bizcocho. Carlos se acerca relamiéndose.

Teresa: “¿Quieres una café? Ven que te ponga”. Carlos hace gestosafirmativos con la cabeza, acompañados de un sonido gutural queinconfundiblemente quiere decir “sí”. Teresa le prepara leche con unas gotasde café, que él se bebe con deleite, mientras va señalando el bizcocho,acercando la mano con intención de pellizcarlo. Teresa le da un trozo que secome rápidamente.

Teresa: “Qué. Tienes hambre ¿eh?”. Carlos repite sus “palabras” deantes, pero aún con más énfasis, mientras devora más bizcocho.

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Los mellizos y Javier, que han visto también el bizcocho, y a Carloscomiendo, se acercan con la intención de que les dé Teresa también a ellos,pero el trozo no era suficientemente grande como para todos. Entonces,Teresa, me dice, por lo bajini, sólo para mí: “Y ahora yo hago un blef”:

“Id a la cocina y pedid que os den más bizcocho y lo traéis, que lorepartiremos”

Carlos y Javier empiezan a caminar, aunque sobre todo Carlos haceciertos aspavientos, como indicando alguna inseguridad. Los mellizos se hanquedado parados, de pie, iniciando sus movimientos rítmicos (estereotipias enlas que entran muy a menudo, cuando están en situación de inactividad), perocon otro gesto, que probablemente refleja dudas o inseguridad. Teresa, casisin mirarlos, más pendiente de estar atendiéndome a mí y a nuestraconversación, como quien habla con cualquier chaval normal, con un gesto delbrazo señalando hacia la cocina, así, como sin darle importancia, dice: “¡Si,venga. Id a la cocina y nos traéis más bizcocho!”. Y sigue hablando conmigo,esta vez para decirme: “No sé si irán”.

Y entonces, se ponen en marcha, cada uno con su estilo corporal, quiencon más rigidez, quien con más bamboleo en sus movimientos, y seencaminan en dirección a la cocina. Cuando Teresa ve que van decididos, dauna voz hacia la cocina: “¡Que van para allá!” Y me explica, a la vez que meexpresa sus dudas de que lleguen a culminar su misión, que en estascircunstancias todos ya saben que hay que estar atentos para seguir elrecorrido y cuidar del proceso (a lo mejor con alguna intervención, si fuera elcaso: “¡Pero venga! ¿No ibas a la cocina a buscar algo?”).

Un par de minutos después aparecen los cuatro, todo eufóricos. Carlostrae la bandeja y el resto, cada uno un trozo. Teresa les ayuda a repartir másporciones y todos comen con avidez y concentración a nuestro alrededor,mientras Teresa les sirve más leche, y les va hablando (“Está bueno, ¿eh?”,“¿quieres más?”, “espera, apártate un poco y hazle sitio a tu hermano”) y ellosle contestan, con sus gestos, sus sonidos guturales, sus monosílabos, susmovimientos, y sus intensas miradas al bizcocho.

Y conforme se fueron saciando, se fueron alejando, excepto Carlos, quese quiso quedar un rato sentado con nosotros, mientras Teresa me seguía

contando cosas, en un ambiente apacible, con los últimos rayos de sol de latarde.

Romper el maleficio

“Hacer un blef”, para Teresa, es su lenguaje de argot personal parareferirse a lo que denomina también con otra expresión, que es un principio yun eslogan de El Pelouro: “Hacer como si fuera posible”. Es decir, como sifueran normales, viviendo situaciones cotidianas de normalidad. Hacer como sifuera posible es romper el maleficio de supuestos de incapacidad, de loslímites de lo que pueden y no pueden, supuestos que empiezan a empobrecer

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las situaciones en las cuales los críos pueden participar y los fijanrepetitivamente en lo que ya se ha decidido que son y pueden ser.

Es crear situaciones de normalidad (o mejor dicho, aprovechar las

situaciones de normalidad que existen en ambientes de vida normal y consentido) y tratar a estos niños con trastornos como si pudieran ser normales enesas circunstancias, porque es en esos momentos en los que puede ocurrir lono previsto, en donde alguien puede mostrar sus auténticos potenciales, no losque decide quien diagnostica, en donde la parte sana de cada uno emergepara hacerse cargo de la situación. En donde se llegan a dar incluso lo queellos llaman “islas de normalidad”, es decir, momentos en los que los autistas,u otros niños con otros trastornos, viven una situación normal con normalidad.

Como puede verse, las situaciones con potencial terapéutico no tienennada que ver aquí con las actuaciones de gabinete, en donde se creansituaciones artificiales en tiempos programados, para dirigirse a la parteenferma de los niños e intentar “curársela”, es decir, intentar que lo que es deuna manera no lo sea. No puede nacer una situación con potencial terapéuticosi no está incardinada en un contexto con significado propio, que tiene un antesy un después, en donde la situación nace de forma real y natural y en donde laterapeuta, aprovecha la coyuntura, digámoslo así, para sin perder significado, ysin adjudicarles límites a los niños, ponerlos en una situación que les exige loque tienen como potencial para ponerlo al servicio de algo que desean y queles importa.

La acción terapéutica no se dirige por tanto a curar la patología, sino afavorecer el desarrollo de la parte sana y aceptar y acoger a cada uno en lo

que es y en como es. Y eso sólo es posible si se cuida un ambiente saludable.Lucilla Rebecca, la psiquiatra infantil amiga de El Pelouro, me explicaba lo queesto significa:

“La terapia dirigida a tratar a la persona singular como patológica y apartir de su patología crea muerte psíquica, porque quita la identidad. Un niñoDown siempre será un niño Down, pero puede ser un hombre entero, comoPablo Antonio; ésta es la salud. Pero si piensas en lo que le falta, lo matas; lequitas la identidad, le quitas la posibilidad de ser. Sólo un ambiente saludablepermite la intervención para remediar, de modo que dé posibilidades para quela persona pueda valerse de su parte sana para expandirla, desarrollarla, etc. Y

si se vale de ella, si la usa, puede asumir su identidad integrada de sus límitesy sus posibilidades, pero no lo fijas en sus límites.”

Y la paradoja es que sólo cuando no se dirige uno a curar la parteenferma, sino a desarrollar la parte sana, sólo cuando uno no proyecta sobre elotro las expectativas de sus límites, sólo entonces pueden aparecer lascondiciones de la curación, del remedio, de la recuperación de potenciales yposibilidades en los niños.

Una escuela sana

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Teresa y Juan siempre insisten, en sus escritos y en las conversacionesque mantengo con ellos, que El Pelouro no nació de un impulso de reacción,sino de creación. No querían oponerse a nada, sino tan sólo hacer aquellaescuela que soñaban. No es por tanto una escuela que nace para la

integración, como respuesta a la marginación, porque eso es sólo una reacciónpendular que sigue atrapada en la misma lógica: la de la escuela, digámosleconvencional (o, en el lenguaje de la Administración, ordinaria), es decir, la deun medio que en sí mismo engendra marginación.

El Pelouro no es pues un lugar pensado “para” integrar. Es, simplemente,una escuela pensada desde otro sitio, desde la salud, y es, por tanto, otra escuela. Una escuela que integra, sí, pero no porque mete dentro a niños“diferentes”, con la esperanza de que sean o se comporten lo máximo posiblecomo “normales”. Es una escuela que integra, pero porque aceptaradicalmente la diferencia. Y esta aceptación es tanto una actitud, una forma

de mirar a los niños, a cada niño y a cada niña, como una organización, unaestructura y un medio que permite la interacción y que crea los espacios endonde la existencia y las peculiaridades de cada uno tienen cabida.

Mercedes, la madre de un niño autista me lo explicaba con muchaprecisión, tras relatarme la dolorosa experiencia, antes de encontrar ElPelouro, de llevar a su hijo a una escuela de integración y encontrarse con queel propio centro pide a la familia que sacaran al niño:

“Lo que encontramos es que al meterlo en un centro de integración, loconvertimos en un marginal. Y sin embargo, aquí, en El Pelouro, hayintegración, porque no hay marginalidad. Javi se acerca a otro niño en igualdad

de condiciones, y los otros niños no ven a Javi como marginal y eso ya noprovoca el distanciamiento. Javi va a un parque, o está en el patio de uncolegio y la mirada del otro niño sobre Javi ya provoca el aislamiento. En ElPelouro eso no existe: el otro niño tiene una mirada diferente sobre Javi yentonces Javi se puede desarrollar. La mirada de Héctor, o de Tracia hace queJavi no quede parado, quieto; que el potencial que tiene pueda desarrollarse.Tracia, Héctor o cualquier otro ven a Javi como un ser humano, como un niño,y desde ahí Javi puede expandirse, desarrollarse, evolucionar; desde la salud.Puede desarrollar las partes que no están tocadas, que están más sanas, yésta es la gran diferencia.”

La escuela convencional no puede integrar porque está concebida comoun casillero: espacios estancos; grupos, tiempos tareas y disciplinas estancos.Bajo el dominio mental de esta estructura, llamamos “normal” a quien encajaen las casillas, y llamamos “integrar” a dar cabida en las casillas a quien noencaja, en vez de a hacer estallar el casillero.

A diferencia de las escuelas convencionales, El Pelouro se ve a sí mismacomo una institución en estallido, o estallada. Lo cual no siginifica, como meaclara Teresa, quitarle la vida, deshacerla. Por lo que sé, este término lo hantomado de Maud Mannoni, psicoanalista infantil francesa que creó unainstitución (“un lugar para vivir”) para psicóticos y autistas en los años 60. Y

con él entiendo que Teresa se refiere al hecho de que lo que se rompe, lo que

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está estallado es el régimen de encasillamiento, que separa la vida de dentrode la de fuera, a los niños en los grupos por edad, habilidad o capacidad, a losconocimientos por disciplinas, a las tareas por horarios, etc. Al estallarse lascasillas, es posible moverse de más maneras, relacionarse de forma diversa:

espacios, tiempos, saberes, tareas y grupos pueden recorrerse de un modopersonal. Esto da cabida a la auténtica variedad de cada niña y cada niño, quees reconocido por quien es, no por la forma en que encaja en la normal casilla;hace posible que puedan ocurrir relaciones y hechos imprevistos (que tienencabida, en vez de ser reprimidos); y, como dice Mannoni, “mediante estaoscilación de un lugar a otro, puede surgir un sujeto que se pregunte por lo quequiere” (Mannoni, 1979, p. 72)

La intención de El Pelouro es crear salud, vida. Pero ambas, salud y vida,no nacen desde otro sitio que desde la propia salud, la propia vida. Seres vivosen un medio vivo, “inmersos en la vida, en el discurso continuado de la vida,

donde se da el miedo, el riesgo, la alegría, el hambre, la defecación, dondeestán presentes todos los elementos de la vida en un continuo” (Ubeira y R. deLlauder, 1990a). Para favorecer la salud no hay que estar pendiente de tratar laenfermedad, sino de favorecer la propia vida sana que cada uno posee y elambiente saludable en el que ésta puede expandirse, porque, en definitiva,curarse es un acto reflexivo: curar-se.

Un centro existencial

Este es un enfoque que tiene su raíz en una concepción terapéutica. Peroes, más allá de estos orígenes, una perspectiva existencial (como me decía undía Juan, con un punto de humor, pero creo que muy en serio, “esto no es uncentro “asistencial”; es un centro existencial”). Hay aquí una forma de entenderel vivir y el ser que supone una manera en general de estar en el mundo (despiertos, vivos, activos), y una manera también de favorecer que cada unoencuentre su particular manera de vivir, su estar en el mundo. Una perspectivadel ser/estar en el mundo (en el propio y en el compartido) que no ha caído delcielo, sino que está vivida y aprendida de una psicología popular, de unaantropología popular, sobre todo del medio rural, probablemente yadesaparecidas en muchos aspectos y de muchos lugares.

Teresa nos lo explica:

“Las dinámicas de grupos vitales, integradoras e interactivas que estánexistiendo en El Pelouro y que tú las vives, son las que existieron toda la vidaen el rural social: el loco no era marginado; era integrado a unos potenciales dedesarrollo imposibles: se les daba el “como si”, que de ahí es de donde loaprendí yo; o sea, el sistema autopoiético del loco, que era el revés,considerado en mi tierra, considerado en los navajo; el revés no es unpotencial negativo; el “revés” de las tribus navajas era un sabio; el loco era unsabio. Se permitía el lujo de decir lo que nadie se atrevía. Como en la películade Kurosawa (Los siete samurais), en la que los samurais tenían un bufón queles decía las verdades; es ser sabio en esa situación que te hace ver otrasverdades diversas. Como en la corte de los reyes, los bufones ponían a los

reyes en la realidad desconocida de lo otro (ya fuera el pueblo, la

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mezquindad…). Esto, en El Pelouro lo hice psicopedagogía: esa dinámicagrupal donde la interacción es la que aglutina el modo de vivir las tareas: losintercambios cognitivos, emocionales, vivenciales, constructivos o inclusoproductivos de realidad”.

“En los orígenes de El Pelouro está la pasión por la psicología popular,por enraizar y estructurar la psicología o la pedagogía, vamos a llamarlascientíficas, desde una psicología popular. La fuerza relacional que tiene elpueblo gallego, todas las personas enraizadas en lo popular, en lo rural. Lafuerza de la cosa, del acontecimiento; ya sabes que en Galicia el calendario noes el oficial, es un calendario de acontecimientos: es el mes de la subida delrío, el de la vendimia… Eso, que fue mi infancia, quise incorporarlo. Y así meenraicé al volver a este pueblo: en las costumbres, en la antropología vivencial,en la psicopedagogía que ahora le llamamos de la vida cotidiana. Perointentando hacer ciencia, hacer neuropsicopedagogía desde la vida cotidiana:

la vida cotidiana enraizada en la bondad de las cosas en sí, pero con el rigorcientífico”.

Y me cuenta Teresa multitud de anécdotas de su infancia y juventud en laque los locos y los “tontos” vivían entre el pueblo, se les dejaba decir, encomunicación con ellos, y procuraban entre todos, sin excluirlos, pero sininhibirse, sin desatenderlos, que sus acciones no pasaran a mayores.

“Hice así un nuevo uso de lo antropológico-vivencial. Quique es untrabajador de El Pelouro, de las cosas. Pero Quique es un experto enpsiquiatría popular, es un experto en autismo”. [No tuve la fortuna de conocer aQuique, porque se encontraba de baja por enfermedad en los días en que yo

estuve por allí; Quique es quien cuida de los animales, de la carpintería, de lasactividades agrícolas y de multitud de tareas artesanales. Y además, como mecontaba Teresa en otro momento, “vienen psiquiatras y no les dejo que sehagan cargo de los autistas; pero a Quique sí”].

“Rescatando de Quique su potencial vivencial psicológico-popular,intuitivo, le hice entender los procesos psicológicos terapéuticos, sobre todo los“cómo”, los “cuando” y los “qué” para la intervención remediadora. Pero en vezde sacarle al pueblo la fuerza relacional, las interacciones grupales, lasfortalecí con la pátina científica, vamos a decirle así”.

De la interacción, pues, entre un conocimiento psicopedagógico y unsaber popular (de los acontecimientos, de las relaciones en las que todoscaben, de las cosas -de “la cosa en sí”, expresión muy de El Pelouro-, delhacer práctico de la vida cotidiana, necesario para la subsistencia y quesostiene la cultura práctica de un pueblo), de esa interacción, de ese entre,nace una filosofía para El Pelouro: entre el arte y la ciencia, entre lapsicopedagogía y la antropología popular, entre el saber formal y el dominio de“la cosa en sí”.

Ese “entre”, que es también una forma de colaboración y construcciónpermanente en la vida cotidiana del centro, en su forma de hacer. Entre quien

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sabe y quien no sabe, entre el conocimiento de la cosa en sí (el saber de lascosas) y el conocimiento pedagógico. Y sigue Teresa:

“Elvia [su hija menor, estudiante de psicopedagogía y colaboradora

habitual en las actividades del centro] es una especialista en la unidaddidáctica de la pasta italiana, pero también es una experta en la cosa en sí:remata la pasta italiana; conoce el hecho. Y la sabiduría es que en cadainstante va poniendo en activo el conocimiento de cómo se hace la pasta,mientras la hacen, con el conocimiento sensitivo, el operatorio, el formal… Ypuede hacer pasta, pero a siete niveles. En secuencias experto-novato, enfeed-back continuo, en donde el que sabe, no es que le ayude, sino queresuelve y construye lo que el otro no sabe, pero en interacción, adecuándoseal nivel en el que el otro puede incorporarse e ir haciendo… Es la “zona dedesarrollo próximo”, de Vigotsky”.

El tiempo vivencial

En El Pelouro no se ahorra la experiencia, ni la dificultad de vivir, ytampoco se “pedagogiza”: no la convierten (según la analogía que ellosmismos utilizan) en “papilla” premasticada para que el niño la trague sin darsecuenta, sin esfuerzo, sin poner en ello todo su ser, lo que incluye su deseo. Alos niños se les pone en el “drama existencial de la vida”, al tener queconfrontarse con experiencias que incluso suponen desenvolverse en el miedorazonable, en donde el imprevisto puede ocurrir y en donde tienen que manejarsus propias frustraciones. Situaciones como la de lavar a los perros, quepueden convertirse en verdaderas experiencias vitales, de manejar unasituación “que no se deja”, que les pone en confrontación no sólo con losperros inquietos, sino con sus miedos, sus propias capacidades para resolverla situación, para vencer el caos, o para aceptar la derrota. Y esasconfrontaciones con experiencias en las que se asumen imprevistos y riesgos,que obligan a ponerse delante de la situación, pero también delante de sí, serealizan de tal manera que tiene que salir reforzado el sí mismo. En multitud desituaciones contadas por ellos, y en alguna vivida por mí, cuando asumir elconflicto necesita el apoyo emocional colectivo y la interacción, todo el grupoasume tal situación, el tiempo se ralentiza y se para, si hace falta, hasta que sesale de ella.

Y de la misma forma en que las necesidades modulan el tiempo, también

lo hacen los acontecimientos de la vida cotidiana, de forma que el tiempo pasaa ser no el de la estructura externa del reloj, sino el de la vivencia; un tiempoque no es ya el del ritmo fijo y monótono, sino el de la melodía, acompasadaen armonía con los acontecimientos y con los sentimientos.

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Jose Contreras - O Pelouro