ISBN: 2254-2418 NUMERO: 44 FECHA: ENERO 2016

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INDICE DE ARTICULOS

1 - ¿Qué enseñar y por qué? (colección de textos) Autor: Celia Fernández Corral

pág. 3

2 - Ciclos de F.P.: Agraria Autor: Mª Piedad Orozco Blanco

pág. 5

3 - No quiero estar rojo I Autor: Mª Carmen Martínez Magaña

pág. 6

4 - Una carta maga especial Autor: Azucena Esteban Alonso

pág. 8

5 - Mindfulness para enseñar y aprender II Autor: Patricia Carrero Montes

pág. 10

6 - No hace falta ser padre para comer huevos Autor: Mª José Allende Cuadrado

pág. 12

7 - ¿Un propósito para año nuevo? ¡Aprender español! Autor: Araceli Mínguez García

pág. 14

8 - Las emociones no dimiten Autor: Esther Soria Aldavero

pág. 16

9 - Entrevista a Juanjo Vergara Autor: Inés Mª Monreal

pág. 18

10 - Cómo expresar los sentimientos Autor: Mª Jesús Gallego

pág. 20

11 - Cómo lograr momentos de inspiración en alumnos de composición Autor: Icíar Serrano Quiñones

pág. 22

12 - Paisajes Autor: Laura Antolín Esteban

13 - Las Invasiones Bárbaras Autor: Roberto Alonso Tajadura

pág. 23

pág. 24

14 - Calle de la democracia (Villabrágima, Valladolid) Autor: Nuria Jorge Rodríguez

pág. 26

15 - Rojo, o por qué el bullying no es divertido Autor: María Iglesias Sánchez

pág. 27

16 - Azul Autor: María Iglesias Sánchez

pág. 27

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17 - Escarlatina. La cocinera cadáver Autor: María Rodríguez Maniega

pág. 28

18 - La vida secreta de Rebecca Paradise Autor: María Rodríguez Maniega

pág. 28

19 - El corredor del laberinto Autor: Celeste Casares Vega

pág. 29

20 - El señor del cero Autor: Celeste Casares Vega

pág. 29

21 - Las mujeres inglesas destrozan los tacones al andar Autor: Noelia Madrigal

pág. 30

22 - La buena suerte Autor: Noelia Madrigal

pág. 30

23 - Presentamos a... Santiago García Autor: Julio Eguaras

pág. 31

24 - Diez consejos para escribir de Virginia Wolf Autor: Leticia de Juan Palomino

25 - Abstraer el pensamiento Autor: Cristina Azahara

pág. 33

pág. 34

26 - Doodles. Los disfraces de los logotipos de Google Autor: Laura Folgado Galache

pág. 35

27 - Claretscience5 Autor: Revista Digital

pág.3 6

28 - Descubre Palencia Autor: Revista Digital

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1.

¿Qué enseñar y por qué? (colección de textos) Autor: Celia Fernández Corral

Las preguntas con las que comienza nuestro artículo son, sin duda, cuestiones fundamentales y relacionadas. Permiten debatir sobre la mejor forma de enseñar. La importancia de superar los contenidos, de enseñar "algo más", no es algo reciente como podemos ver en la selección de frases. También hay que tener en cuenta los condicionantes políticos y económicos. En otras épocas históricas se ha dado otras respuestas a estas preguntas fundamentales. La educación pública actual tiene aún bastante relación con la Ilustración y las revoluciones francesa e industrial. Punset considera que el actual sistema educativo es anacrónico, debe cambiar. Para terminar, no hay una respuesta "buena", pero sí hay respuestas

"oficiales" reflejadas en la legislación educativa.

1. FRASES DE OTRAS ÉPOCAS.

"Para educar a un niño hace falta la tribu entera" Proverbio africano

"El objetivo de la educación es la virtud y el deseo de convertirse en un buen ciudadano". Platón

"La inteligencia consiste no solo en el conocimiento, sino también en la destreza de aplicar los ' conocimientos en la práctica." Aristóteles.

"No se puede enseñar nada a un hombre; sólo se le puede ayudar a encontrar la respuesta dentro de sí mismo."Galileo Galilei.

"Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que lo que la educación hace de él." Immanuel Kant.

"Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo. Benjamín Franklin.

"Siempre que enseñes, enseña a la vez a dudar de lo que enseñas." José Ortega y Gasset.

"Educad a los niños. Educadlos en la tolerancia, en la solidaridad. Transmitirle lo más importante que tenemos: la herencia cultural". Josefina Aldecoa.

"La educación es un proceso que no termina nunca" Josefina Aldecoa.

"El trabajo del maestro no consiste tanto en enseñar todo lo aprendible, como en producir en el alumno amor y estima por el conocimiento." John Locke.

"La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se interrumpa y que le permite, sin notarlo, ir tomando buena dirección." Enrique Tierno Galván.

"El fin de la educación es aumentar la probabilidad de que suceda lo que queramos" José Antonio Marina

2. TEXTOS LEGALES

Constitución de 1812, la única que dedica un título completo a la educación. o Art. 306. En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras,

en las que se enseñará a los niños a leer, a escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenhenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles.

Constitución de 1978. Art. 27. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

LOGSE de 1990 y Diseño Curricular Base (inspirado en C. Coll). Los elementos que componen el currículo pueden agruparse en torno a cuatro preguntas. 1. ¿Qué enseñar? La respuesta a esta

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pregunta proporciona información sobre los objetivos y contenidos (conceptos, procedimientos, actitudes) de la enseñanza. 2. ¿Cuándo enseñar? Es necesario decidir también la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos y contenidos. 3. ¿Cómo enseñar? Se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que nos permita alcanzar los objetivos marcados. 4. ¿Qué cómo y cuándo evaluar? Por último, es imprescindible realizar una evaluación que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados.

Ley 8/2013 (LOMCE) o Art. cuatro. El título del capítulo III del título preliminar y el artículo 6 quedan redactados de la

siguiente manera: CAPÍTULO III Currículo y distribución de competencias Artículo 6. Currículo.

1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley Orgánica, se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.

2. El currículo estará integrado por los siguientes elementos: a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. b) Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los

contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias.

Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participen los alumnos y

d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes.

e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables. f) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y

del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

ANEXO. COMPETENCIAS EN LA LOMCE

Competencia en comunicación lingüística (curso de formación CRFPTIC)

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

Competencia para aprender a aprender.

Conciencia y expresiones culturales.

Competencia digital.

Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.

Competencias sociales y cívicas.

Para saber más: Competencias básicas (educacyl)

Blog /web: http://lenguasanignacio.blogspot.com.es/

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2.

Ciclos de F.P.: Agraria Autor: Mª Piedad Orozco Blanco

La familia profesional Agraria, anteriormente llamada Actividades Agrarias está relacionada con una de las actividades económicas más antiguas y que por tanto más se ha desarrollado y ha evolucionado a lo largo de los años. Puede resultar sorprendente que una actividad que se ha transmitido de generación en generación sin necesidad de

recibir una formación especial, ahora tenga una familia profesional para ella solita. Y es que aunque pensemos que una actividad parece sencilla y poco de complicado lleva detrás, la formación y aprendizaje nunca debe resultar innecesario.

Para empezar, es necesario observar los últimos datos que disponemos sobre titulados de FP proporcionados por el Ministerio de Educación y Ciencia de los que ya se realizó un análisis detallado en el artículo sobre familias profesionales del pasado mes de julio. Según los datos del cuadro que ofrece los datos de titulados en el curso 2012 – 2013, el 2% de los titulados de ese curso corresponden a esta familia

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profesional. También se observa que en los últimos cursos analizados, de 2010 a 2013, los titulados por curso se han incrementado en un 34%. Por otra parte, también hay que tener en cuenta que esta familia ocupa el número catorce según el orden de titulados dentro deveinticuatro las familias profesionales.

Si observamos los ciclos que se ofertan (marco normativo LOE) o se han ofertado (marco normativo LOGSE) en esta familia profesional llama la atención que existen tres ciclos de FP Básica. No todas las familias profesionales cuentan con uno pues como ya se ha dicho son catorce solamente dentro de las veinticuatro.

En este enlace del portal todofp se pueden consultar los ciclos LOE que se pueden estudiar en la actualidad y en este otro enlace los del anterior marco normativo LOMCE. En ambos enlaces puedes consultar para cada uno de los ciclos los currículos a nivel estatal (MECD) y de cada comunidad autónoma (CCAA), así como una ficha detallada de donde se puede estudiar cada ciclo de FP.

Sobre los ciclos que se ofrecen en esta familia profesional llama la atención los tres ciclos diferentes de FP Básica ya que como ya se ha dicho en otros artículos, no todos las familias profesionales ofrecen estos títulos. Los diferentes títulos de esta familia se pueden observar el siguiente cuadro:

En cuanto a las ocupaciones o perfiles profesionales que hacen referencia a esta familia profesional, puedes consultar este enlace donde puedes acceder a una ficha de ocupaciones tales como criador de ganado ecológico, injertador, gestión de la recría de caballos, auxiliar de floristería, diseñador de zonas ajardinadas que no requieran redacción de un proyecto o fruticultor.

Si lo deseas, puedes consultar también otras familias profesionales: Sanidad, Administración, Servicios Socioculturales y a la Comunidad, Electricidad y Electrónica, Informática y Comunicación, Transporte y Mantenimiento de Vehículos, Comercio y Marketing, Imagen Personal, Actividades Físicas, Deportivas y Hostelería y Turismo, Instalación y Mantenimiento, Imagen y Sonido y Fabricación Mecánica.

Twitter:@MPiedadOrozco.

3. No quiero estar rojo I

Autora: Mª Carmen Martínez Magaña

En el artículo anterior realicé una aproximación al concepto de impulsividad y los síntomas o consecuencias derivadas de ella. A continuación, voy a exponer una serie de orientaciones y estrategias para trabajar con niños que presenten alguna de esas características, que pueden llevarnos a sentirnos rojos, muy rojos.

En el cuento ‘El monstruo de colores’ de Anna Llenas se lleva a cabo una asociación entre colores y emociones. El rojo se

relaciona con la rabia o la ira.

Los niños que presentan impulsividad tienen problemas para regular su conducta. No es que no quieran, es que no pueden y no saben hacerlo. Maestros, familiares y amigos debemos saber que nunca se debe recriminar, comparar, chillar o entrar en discusión con un niño durante un episodio de impulsividad. No quiere decir que toleremos esas conductas, sino que desde la comprensión se obtienen mejores resultados.

El niño debe tener claras las consecuencias de sus actos pero como adultos debemos realizar un trabajo previo, que evite llegar a consecuencias negativas para todos. Existen diferentes técnicas que el niño puede aplicar una vez detectados los sentimientos previos a una crisis de impulsividad.

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La técnica de la tortuga de Marlene Schneider y Arthur Robin dirigida a niños de Educación Infantil y primer internivel de Educación Primaria.

Esta técnica utiliza la analogía de la tortuga, la cual como bien se sabe, se repliega dentro de su caparazón cuando se siente amenazada. De la misma manera, se enseña al niño a replegarse dentro de su concha imaginaria cuando se sienta amenazado, al no poder controlar sus impulsos y emociones ante estímulos ambientales. En la práctica:

Tras leer el cuento de la tortuga (se puede encontrar en Google) se enseña al niño a responder ante la palabra clave “tortuga”, encogiéndose, cerrando su cuerpo, metiendo la cabeza entre sus brazos.

Después de que el niño ha aprendido a responder a la tortuga, se le enseña a relajar sus músculos mientras hace la tortuga.

La relajación es incompatible con la elevación de la tensión de los músculos necesaria para mostrar una conducta disruptiva/agresiva y, por tanto, decrece la probabilidad de la ocurrencia de esta conducta.

Dibujar una tortuga y colorear los cuadrados de su caparazón cada vez que el niño ha realizado correctamente la técnica o a recordado a otro compañero ‘hacer la tortuga’ en una situación difícil.

Enseñar al niño a utilizar las técnicas de solución de problemas para evaluar las distintas alternativas y manejar la situación que le ha llevado a hacer la tortuga. Esta tercera parte de la secuencia TORTUGA-RELAJACIÓN- SOLUCIÓN DE PROBLEMAS se puede enseñar de distintas formas, en un grupo de discusión, contando una historia, modelando, haciendo role-playing y con refuerzo directo, etc.

Es importante señalar que deben enseñarse los pasos uno a uno hasta estar asimilados por el niño, y una vez hecho podemos ir modificándolos mediante modelos que le ayuden a actuar cada vez mejor. Además, es aconsejable empezar por situaciones no demasiado conflictivas y en las que la técnica tenga éxito, para así sentir que su trabajo es útil y puede conseguirlo.

La técnica del volcán consiste en un símil entre los procesos que preceden a la erupción de un volcán y esa sensación que experimentan muchos niños, que consiste en una especie de calor interior muy intenso e incontrolable que va acompañado de fuertes emociones y que no podemos reprimir por lo que acaban estallando.

Una manera de que el niño tome conciencia de la situación y pueda empezar a controlarla consiste en hacerle comprender todo el proceso mediante una explicación acompañada de imágenes. Podemos ayudar al niño a imaginarse que en su interior hay un volcán que representa toda su fuerza y energía, pero, a veces, se descontrola y se produce la erupción. Cuando empieza a enfadarse, el volcán (que estaría situado de forma imaginaria en la zona del estómago) se calienta y empieza a producir lava caliente hasta el punto que, si no lo controlamos, estalla. De esta forma el niño es capaz de identificar esas sensaciones que preceden al estallido y con ello, poder aprender a dominarlo.

“Por cada minuto de enfado, perdemos sesenta segundos de felicidad”

Imágenes: Pixabay

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4.

Una carta maga especial Autor: Azucena Esteban Alonso

Cada año aprovechamos la venida de los Reyes Magos para elaborar de forma individualizada con cada alumno su carta maga. Con los alumnos más pequeños, se recortan los juegos o juguetes deseados de folletos de publicidad. Los más avanzados en el proceso lectoescritor redactan su propia carta valorando la utilidad de la escritura. Además de proporcionar a este aprendizaje un gran valor práctico que motiva a cada niño a avanzar desde su propio ritmo, éstos comienzan a conocer algunos de los elementos esenciales en toda carta (saludo, introducción, desarrollo, despedida…)

Sin embargo, se elabore en el aula o el hogar, a todos nos suena la siguiente situación: niños que elaboran listas y más listas pidiendo infinidad de deseos materiales destinados exclusivamente a ellos mismos. ¿Reconocemos esta imagen, verdad? Por una parte, resulta bastante lógico para los ojos infantiles puesto que, al fin y al cabo, se trata de “mi” carta a los Reyes y los demás escriben la suya.

Pero, por otra parte, realizando una lectura con mayor profundidad, somos conscientes que, en general, la sociedad les observa y mima con un protagonismo elevado de forma que todos los adultos cercanos al niño le envuelven pensando y viviendo para él. Sin quererlo, en ocasiones, contribuimos a construir personas habituadas a ser continuamente el centro del mundo.

Por ello, en esta ocasión, nuestra carta maga ha sido enfocada de forma diferente planteándonos los siguientes objetivos:

Tomar conciencia de la posibilidad de pensar en otras personas, además de en sí mismo.

Destinar un tiempo a pensar en los demás.

Ser consciente de la importancia de intentar hacer felices a los demás miembros de mi familia.

Considerando estas finalidades, la carta de este año se ha convertido en una lista de deseos familiares. Así pues, cada niño ha pensado en algo que desea para él mismo pero también para los demás miembros de su familia. Este proceso ha resultado complejo puesto que en un momento inicial algunos alumnos no

comprendían el significado de pensar en algo que pudiera hacer feliz o ilusionar a otra persona que no fuera ellos mismos, tomando la iniciativa tradicional de querer muchas cosas para sí.

Al igual que en otras ocasiones, hemos adaptado la tarea a los diferentes niveles existentes en el aula. En el caso de los alumnos más avanzados en lectoescritura han redactado la carta completa con nuestra ayuda. Otros alumnos han contado con diferentes etiquetas de los parentescos cercanos destinatarios de nuestras peticiones pegándolas y redactando

las peticiones. Otra alternativa puede residir en expresar verbalmente los deseos familiares aunque no se escriban. Lo esencial de este enfoque es que los niños piensen en los demás.

Como todo proceso, ha requerido un tiempo. Pero, a pesar de ello, finalmente los niños han pensado verdaderamente en sus familias. Así, nos han sorprendido realizando a los Reyes Magos interesantes peticiones que harán más felices a sus padres y hermanos.

En consecuencia, esta pequeña tarea se ha convertido en un importante momento de descentralización, invirtiendo una parte de nuestro tiempo en pesar en los demás y en darnos cuenta que, aun siendo niño, también se cuenta con la posibilidad de hacer felices a las personas que me rodean.

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Como recordarás terminábamos nuestro artículo anterior (Mindfulness para enseñar y aprender I) comprometiéndonos a compartir propuestas, programas y bibliografía que nos facilitase la puesta en marcha de la práctica del mindfulness en nuestro centro educativo. Expusimos también la importancia de empezar por unomismo como primer paso. Un paso imprescindible; el más costoso y el mejor orientado. Espero que hayas tenido la oportunidad de dedicarte amor y tiempo; de sentarte a meditar, a respirar profundamente y a observarte cual laboratorio humano donde acontecen y se experimentan un sinfín de sensaciones y emociones. Si no ha sido así, siempre estamos a tiempo de empezar.

Tanto niños como adolescentes y adultos necesitamos tiempos de calma, quietud y bienestar. Sin estos el desarrollo armónico e integral se ve seriamente perjudicado. Al abrir sin juicio nuestros sentidos comprobamos como existe en todo nuestro alumnado una demanda de PAZ que se canaliza directa e indirectamente a través de sus acciones, sus estados anímicos o expresiones verbales. De manera intuitiva suelen encontrar estrategias que les ayudan a conectar con ellos mismos y a recuperar ese estado de bienestar buscado. Estado que sólo puede encontrarse en el momento presente; de ahí su vinculación con el mindfulness. Preguntándoles por aquello que les funciona he obtenido respuestas como: “me alejo del grupo y me quedo solo”, “escucho mi canción favorita”, “hago deporte”, “respiro profundamente”, “me acaricio”, etc. Esta es una primera invitación: acércate a tu alumnado y pregúntales qué hacen para estar en calma y sentirse mejor cuando, por ejemplo, están nerviosos. Desde sus aportaciones empezaremos el trabajo apoyándonos en sus propias vivencias y valorando sus recursos. Como docentes, además, vamos a poner a su disposición estas herramientas y propuestas. Representan sencillas y eficaces formas de practicar atención plena, meditar y estar en el presente. ¡Toma nota!

Principales técnicas y ejercicios de entrenamiento en mindfulness

(Adaptado de Cebolla, 2009; Kabat-Zinn, 1990, 2003)

Ejercicio de la uva pasa. Reparte una uva pasa a cada alumno/a. Antes de comerla se huele, se observan sus formas, se palpa y se paladea dando la instrucción de hacerlo como si fuera la primera vez que la prueban. Puedes ofrecer otro alimento, hacerlo con los ojos cerrados, etc.

Atención a la respiración. Es la pieza angular. La manera más fácil y eficaz de comenzar a practicar. Consiste en concentrar la atención en la respiración y ver lo que sucede. Hay varios puntos donde concentrarse: aletas de la nariz, diafragma, pecho, etc., pero la cuestión es no intervenir. Inicialmente evitaremos modificarla: ni ralentizarla ni hacerla más rápida. Simplemente nos daremos cuenta de cada inspiración y de cada espiración. Podemos presentar y practicar la respiración clavicular, intercostal yabdominal de manera aislada y unificarlas posteriormente en la respiración completa o yóguica. Invita a que coloquen una mano sobre el vientre y la otra cerca del corazón de modo que observen los movimientos de su cuerpo. La respiración es una potente técnica. Existen muchas modalidades: respiración de la cabeza –kapalabhati-, cuadrada,- samavritti- alterna –anuloma viloma-, etc. que previo conocimiento y experiencia también podrás integrar en el aula. Deborah Schoeberlen (2012) hace esta propuesta de instrucción inicial para alumnos:

5.

Mindfulness para enseñar y aprender II Autor: Patricia Carrero Montes

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Meditación sentado.

Adoptaremos una postura erecta y digna, en la que la cabeza, cuello y espalda estén alineadas. Una vez se fija la postura hay que centrarse en la respiración, con atención plena y centrándonos en la experiencia presente.

Técnica de contemplación de las sensaciones corporales o “body-scan”. En esta técnica se exploran las sensaciones del cuerpo. Con atención se va pasando por todas las partes del mismo, comenzando por los pies, hasta la cabeza. Se combina con la meditación en la respiración pues cada vez que la mente se evade y se distrae, se utiliza la respiración como lugar donde llevar la atención.

Yoga. El yoga realizado con atención constituye la tercera técnica más importante de meditación en el modelo de Kabat-Zinn. Te enlazo esta completa recopilación de actividades elaborada por la escuela de yoga witryh: “El yoga en la escuela. La aplicación en el aula”: http://bit.ly/1I1urz9

Meditar caminando. Llevaremos la atención a uno de los actos más inconscientes y automáticos del cuerpo: caminar. Pondremos la atención en el contacto del pie contra el suelo y en todos y cada uno de los movimientos y acciones que subyacen al acto de caminar, dándonos cuenta de lo complicado que es y de lo automatizado que está.

Actividades artísticas. Facilitan permanecer en estado flow (fluir) en el que la concentración en la tarea, que tiene finalidad en sí misma, es absoluta. Colorear mandalas, trabajar con elementos naturales, pintar con distintas partes del cuerpo… son ejemplos de actividades artísticas que puedes promover con éxito en tu aula.

Observación consciente. Entrena la atención del alumnado pidiéndoles que observen atentamente un objeto en su totalidad. Emplea el mismo objeto durante varios días de modo que puedan apreciar todas sus características y ampliar su percepción sobre el mismo. Reflexionaremos sobre nuestros automatismos; como a veces miramos sin ver y nos perdemos tanta información y belleza que tenemos delante. ¿Qué programas educativos trabajan mindfulness? Citamos dos programas a día de hoy y por su fundamentación teórica considero los más completos. Programa TREVA (Técnicas de Relajación Vivencial Aplicadas al Aula), desarrollado por Luis López González.

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Trabaja 9 recursos psicofísicos básicos (atención, respiración, visualización, voz, relajación, conciencia sensorial, postura, energía postural y movimiento) que conforman 12 unidades didácticas completas. Sus resultados relacionan de manera positiva la competencia relajatoria, el clima del aula, el nivel de competencia emocional y el rendimiento académico (López, 2009, 2013). Realizan formación para centros interesados en aplicar el programa. No dejes de visitar: http://www.programatreva.com Aulas felices (Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador, 2010). Programa creado por docentes aragoneses y basado en la psicología positiva; está dirigido a las etapas de educación infantil, primaria y secundaria. Establece los principios prácticos de la atención plena con el objetivo de potenciar en el alumnado una actitud permanente de consciencia y calma. En este link puedes descargarte el programa completo: http://bit.ly/1EQLwcS Además escuelas desiertas es un movimiento promovido por Thich Hanh Nhat que ofrece programas sostenibles de mindfulness para docentes y/o comunidades educativas. Puedes completar esta información visitando: http://www.escuelasdespiertas.org Bibliografía básica. Aunque no podemos comentarla por cuestión de espacio te animo a que conozcas estos ejemplares. Encontrarás propuestas concretas, información teórica y audios para trabajar directamente con el alumnado.

Hanh Nhat, T. (2007) El milagro del mindfulness. Barcelona: Ediciones Oniro. 160 págs.

Kabat-Zinn, J & M. (2012): Padres conscientes, hijos felices. Madrid: Faro Editorial. 256 págs.

Kaiser Greenland, S. (2014) El niño atento. Mindfulness para ayudar a tu hijo a ser más feliz, amable y compasivo. Bilbao: Descleé de Brouwer. 256 págs.

Kotsov, Ilios (2013) Cuaderno de ejercicios de plena conciencia. Barcelona: Ed. Terapias verdes. 62 págs.

Maestre Martí, J. (2010) Yoga para niños. Málaga: Ed. Aljube. 153 págs.

Schoeberlen, Deborah (2012) Mindfulness para enseñar y aprender. Estrategias prácticas para maestros y educadores. Madrid: Ed. Neo Person. 221 págs.

Snel, Eline (2013)Tranquilos y atentos como una rana. Barcelona: Ed. Kairós. 148 págs. (Incluye CD)

Lantieri, L. (2014): Inteligencia emocional infantil y juvenil. Ejercicios para cultivar la fortaleza interior en niños y jóvenes. Madrid: Editorial Aguilar. 181 págs.(Incluye CD)

“Si le enseñáramos meditación a cada niño de 8 años eliminaríamos la violencia en una sola generación” XIV Dalái Lama

Imágenes tomadas de Pixabay.

Twitter: @patriciacmontes

6.

No hace falta ser padre para comer huevos Autor: Mª José Allende Cuadrado

Probablemente las personas primitivas comenzaron el consumo de huevos observando como los animales de otras especies comían huevos de aves y de reptiles. Posteriormente este consumo esporádico se volvería más frecuente pero aun así limitado a los periodos de puesta de las aves salvajes. Así paulatinamente el huevo vino a formar parte de la alimentación humana.

En muchos pueblos de la antigüedad el huevo ha simbolizado las ideas de fecundación y renovación periódica de la Naturaleza. Así los huevos de Pascua fueron adoptados por el

Cristianismo para simbolizar la resurrección, el renacimiento y la vuelta a empezar. En casi todas las regiones de España el huevo es una parte de los alimentos asociados al tiempo de Pascua como los panes y los dulces adornados con huevos duros, las monas de Pascua del litoral Mediterráneo, el roscón de

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huevos, el hornazo que lleva guarnición de huevos, etc. En otros muchos países se continúa se continúa la tradición de pintar o colorear los huevos de Pascua. Aun hoy nuestro refranero contiene un par de cientos de refranes relacionados con el huevo.

En general, el huevo junto con la leche y la miel es considerado en todas las culturas como alimento revitalizador.

En el sentido técnico, un huevo es “el cuerpo germinativo producido por las aves en su proceso de reproducción, que contiene el germen del nuevo ser y el material nutritivo para su desarrollo encerrados en una cubierta protectora”. Aunque se incluyen en la alimentación huevos de muy variadas especies, el más común en nuestro entorno es el huevo de gallina.

Un huevo de gallina pesa en promedio unos 65 gramos de los cuales 6 gr. son de cáscara, 39 gr. de clara y 20 gr. de yema. Aporta grandes cantidades de proteínas de alto valor biológico, vitaminas (sobre todo la B12), minerales (principalmente selenio, fósforo, yodo y zinc) y una cantidad relativamente abaja de calorías.

Las grasas suponen el 11% de la parte comestible del huevo e incluyen una elevada proporción de fosfolípidos, ácido graso linoleico, un elevado contenido de ácidos grasos insaturados y una buena relación entre ácidos grasos saturados e insaturados. Por otra parte, el temor al consumo de huevos por su contenido en colesterol no está justificado dado que contiene otros componentes que resultan beneficiosos para el control de la colesterolemia (cifras altas de colesterol en sangre); además también debe tenerse en cuenta que su alto aporte de antioxidantes reduce el riesgo cardiovascular.

El huevo es además la mejor fuente dietética de lecitina. Un aporte inadecuado de lecitina puede originar problemas hepáticos, renales y pancreáticos además de pérdida de memoria, alteración en el crecimiento, hipertensión, etc. Por otra parte la lecitina también sirve para reducir el riesgo de aparición de cataratas.

Por su propia estructura, un huevo es un alimento de difícil contaminación: un huevo limpio procedente de una gallina sana

no debe albergar bacterias en su interior como la temida Salmonela. De hecho, gracias a los controles sanitarios existentes en las granjas la inmensa mayoría de las infecciones alimentarias ocasionadas por huevos se producen por su incorrecta manipulación posterior.

Para conservar y utilizar los huevos de manera segura e higiénica deben seguirse estas recomendaciones:

Comprar siempre huevos con la cáscara intacta y limpia.

Respetar la fecha de consumo preferente indicada en la cáscara y en el envase.

Lavar los huevos únicamente antes de utilizarlos, pero no antes de meterlos en el frigorífico.

Cuajar bien las tortillas, sobre todo en verano.

Prepara la mahonesa con la máxima higiene en manos y utensilios y conservarla en el frigorífico hasta su consumo.

No romper el huevo en los bordes de los recipientes donde se vaya a batir.

El recipiente donde se baten los huevos se debe emplear únicamente para esta operación.

No separar las claras de las yemas con la propia cáscara.

No dejar huevos ni alimentos que los contengan (pasteles, natillas, salsas, etc.) a temperatura

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ambiente: siempre se deben conservar en el frigorífico y consumir en las 24 horas siguientes a su elaboración.

Evitar el contacto de huevo crudo con alimentos ya cocinados.

Aunque depende de la edad y circunstancias de la persona, se considera saludable un consumo de 3 a 4 huevos semanales por persona.

La gastronomía española es muy rica y variada en recetas que contienen huevo, así que no hay excusa para dejar de consumirlos.

Imágenes tomadas de Pixabay

7.

¿Un propósito para año nuevo? ¡Aprender español! Autor: Araceli Mínguez García

Si decimos que la lengua inglesa se ha convertido en el principal instrumento de comunicación internacional no estamos diciendo nada nuevo. Si añadimos, que como consecuencia, es una asignatura obligatoria en nuestro país tanto en Educación Primaria como en Secundaria, tampoco. De ahí a la creación de las secciones bilingües o a la enseñanza bilingüe sólo había un paso.

Pero, ¿qué sucede en Inglaterra, origen de esta lengua tan diferente a la nuestra, que tantos quebraderos de cabeza nos da aprender o enseñar a veces? ¿Contempla su sistema

educativo el aprendizaje de las lenguas extranjeras de sus vecinos de la UE? ¿Qué papel juega el aprendizaje de nuestra lengua, el español, en el Reino Unido?

De acuerdo con las estadísticas de educación de la Unión Europea, el Reino Unido es uno de los países con menor índice de conocimiento de una segunda lengua extranjera de todo el continente europeo.

En el sistema educativo inglés, la enseñanza de una lengua extranjera sólo es obligatoria de los 7 a los 14 años desde el 2010, sin que exista una normativa sobre el mínimo de horas a impartir. Sin embargo, dicha normativa no impone el aprendizaje de una lengua extranjera en la última etapa de educación obligatoria, de los 14 a los 16, aunque los centros deben ofrecerla a sus alumnos como materia optativa

Lid King, Director Nacional de Lenguas en Inglaterra (2003/2011) “El estatus de lingua franca del inglés es un factor a considerar en la promoción y el estudio de lenguas en Inglaterra. Hay quien ha pensado que “basta con saber inglés” (y en ocasiones, para ser sincero, su experiencia en el trabajo o en las vacaciones puede haber confirmado esta percepción). Muchas empresas internacionales, por ejemplo, utilizan el inglés como lengua de trabajo interna. Sin embargo, pienso que esta visión simplista está cambiando por dos razones principales. En primer lugar – y seguramente la actual crisis económica acentuará esta tendencia – la gente se da cuenta de que ya no basta con una lengua para encontrar un buen

trabajo. Muchos jóvenes universitarios de toda Europa, y de todo el mundo, están entrando en el mercado laboral no solamente con competencias en economía, ingeniería o contabilidad, sino también con 2 o incluso 3 ó 4 lenguas incluyendo el inglés. Así que ser hablante monolingüe de inglés no supone ninguna ventaja

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El otro factor es posiblemente más filosófico, pero no obstante de extrema importancia. Nuestra sociedad es cada vez más multilingüe y multicultural.”

Debido a la escasa tradición en la enseñanza de lenguas extranjeras en el Reino Unido, los proyectos públicos de programas bilingües a nivel nacional son escasos. La iniciativa británica más importante es la denominada “Language Collages”. Esta enseñanza centrada en los idiomas comenzó en el curso 2002/2003 y en la actualidad cuenta con unos 400 centros.

Los Language Colleges son centros públicos de Educación Secundaria especializados en la enseñanza de lenguas modernas que cuentan tanto con financiación pública como privada. En ellos se realiza el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas, en especial de materias tales como Geografía e Historia, Educación para la Salud, Ciencias Naturales y Educación Física.

“En los colegios ingleses la decisión final sobre qué lenguas extranjeras ofrecer al alumnado, como con muchas otras cosas en el sistema educativo inglés, compete a los colegios. Anteriormente existía cierta priorización de lenguas de la Unión Europea, pero tras la última ampliación y el creciente interés por otras lenguas de gran dimensión internacional como el chino, el japonés, el árabe o el ruso, ahora dejamos la decisión a los colegios, la única restricción es que debe existir una cualificación oficial en esa lengua. En la práctica, sin embargo, la mayoría de los colegios escoge una de las tres lenguas europeas principales: francés, alemán o español.” Lid King, Director Nacional de Lenguas en Inglaterra (2003/2011)

En esa misma entrevista, y ante la pregunta de ¿Cuáles son las claves de la popularidad de la lengua española en Inglaterra? Lid King respondió:

El Director Nacional debe apoyar todas las lenguas y ayudar a los colegios y a los estudiantes a tomar las decisiones que más les favorecen. Si me preguntas a título personal por qué el español es popular, creo que no se trata de un fenómeno solamente británico. Descubrí que ocurría lo mismo con el español en Armenia en una reciente visita. Sin duda esto está conectado con la riqueza y vitalidad de la cultura española internacionalmente – y aquí incluyo las culturas de las Américas. En Gran Bretaña quizá estamos aún un poquito por detrás. Tradicionalmente el francés ha sido la principal lengua extranjera de enseñanza en los colegios, por razones geográficas, culturales y migratorias. En el siglo XXI, mientras que la relación con Francia se mantiene fuerte, ha habido una expansión significativa de los viajes y los movimientos migratorios entre Gran Bretaña y España. Así que quizás es previsible un aumento de la popularidad del español.

Simplemente ocurre que todo en educación lleva su tiempo. En primaria por ejemplo aunque el español es muy popular, el francés se enseña en el triple de colegios. ¿Por qué es esto así? Fundamentalmente porque hay más profesores de primaria que hablan francés. Formar al profesorado lleva tiempo y exige recursos, así que en este punto no hay respuestas simples. Estoy convencido, sin embargo, de que ¡el español continuará creciendo!

Análisis de programas de enseñanza bilingüe en países de la Unión Europea. Capítulo 3

Revista Electrónica de Didáctica/Español como Lengua Extranjera. Nº 16. (2009)

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8.

Las emociones no dimiten Autor: Esther Soria Aldavero

Autora: Esther Soria Aldavero

¿Nunca miras a alguien y te preguntas “qué se le pasará por la cabeza?” Con estaprometedora frase comienza la película que ha hecho aún más visibles y sociales las emociones en los últimos meses. Inside Out (Del revés, 2015), dirigida por Pete Docter y Ronnie Del Carmen, está producida por Pixar Animation Studios y Walt Disney Pictures. Desarrolla una bonita historia que nos presenta las emociones de Alegría, Tristeza, Miedo, Asco e Ira en forma de personajes, a través de su implicación en las vivencias de una niña con su familia y amigos, como puede ver en http://peliculas.disney.es/delreves

Como si de un precioso escaparate se tratara, muestra a los niños la belleza y función de la diversidad de emociones, pero permitiendo a los jóvenes y adultos adentrarse en la tienda y valorar a otro nivel más denso y conceptual el continuo regalo de frases y momentos cargados de significado. Es sin duda una película que nos hace reflexionar y evaluar nuestra toma de decisiones

personales, familiares, sociales y profesionales, en relación a las emociones.

Han surgido y pueden consultar en internet múltiples análisis del contenido de la película. Entendiendo que existen diferentes intereses entre los lectores en esta revista digital, se incluyen algunos ejemplos de estas valoraciones, que demuestran que es una película que además de tener muy buena taquilla, nos ha hecho reflexionar individual y colectivamente, en familia, con compañeros, en las redes sociales y en los centros educativos.

En el enlace http://elpais.com/elpais/2015/07/17/ciencia/1437141895_099415.html podemos leer un resumen del acercamiento científico, con acceso al artículo en inglés de uno de los expertos en emociones que asesoraron a los directores de la película. De entre los muchos blogs existentes, en el post http://befullness.com/analisis-de-inside-out-del-reves-visto-por-una-psicologa/ se encuentra un sencillo pero muy completo resumen y análisis de los componentes de la película.

Inside Out es un excelente recurso para trabajar la temática de las emociones con nuestros alumnos, en el entorno familiar y con grupos de adultos. Un ejemplo de propuesta didáctica es la que hace una profesora de Canarias en su blog http://www.blog.amayapadilla.com/los-dibujos-animados-si-ensenan-guia-didactica-para-ver-inside-out-del-reves/, incluyendo ejemplos de manualidades y otro tipo de competencias ligadas a las inteligencias múltiples, además del lenguaje oral, para trabajar con los alumnos el contenido y enseñanzas de la película. También se encuentra al final un enlace donde se puede descargar un

documento Power Point que otra profesional ha realizado para facilitar el trabajar las imágenes de la película, incluso con alumnos de secundaria. En la red existen muchas otras opciones y recursos imprimibles sobre esta exitosa película que puede buscar y adaptar a sus necesidades e intereses.

Pero cabe añadir en este artículo un par de ejemplos de otros puntos de vista críticos representativos encontrados en las redes. Con ello se pretende reflexionar sobre la importancia de conocer

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los puntos buenos pero también "criticables" de un recurso. Por ejemplo, son muchas las personas que consideran que hay muchas emociones ausentes en la película, proporcionando una visión limitada de la complejidad emocional (los propios autores ha reconocido y justificado que se redujeron las emociones seleccionadas entre las múltiples existentes) http://www.cinemania.es/noticias/las-emociones-que-se-quedaron-fuera-de-del-reves-inside-out/. Otra de las críticas que ha recibido la película es su tratamiento al sistema familiar prototípico y de los roles de género, como por ejemplo en http://www.huffingtonpost.es/octavio-salazar/del-reves-una-hermosa-exa_b_7894764.html. Se trata, en definitiva, y sea cual sea su opinión personal, de potenciar y enseñar a construir de forma guiada un punto de vista crítico ante lo que ven, que después generalizarán a otros medios de información y publicidad.

Una película puede ser una plataforma o excusa que nos ayude a introducir otros temas de debate y conversación con hijos y alumnos. Inside Out supone una valoración al poder informativo de la tristeza, que parte de una frase inicial “la verdad es que no sé muy bien qué hace, no sabemos muy bien dónde mandarla, así que no pasa nada, estamos bien, todo va genial” a resultar ser un componente fundamental a aceptar y gestionar de forma adecuada para alcanzar el bienestar en nuestras vidas. En el próximo artículo de la revista se establecerá una relación entre diferentes frases y detalles de la película y situaciones reales que suelen darse en los centros educativos y hogares, en nuestras reflexiones y experiencias cotidianas.

En una sociedad donde la televisión ofrece a diario imágenes de guerras, terrorismo, refugiados y otros desastres humanitarios, tal vez los adultos demos más sentido serio a frases inocentes de la película como “hoy no hemos muerto, es lo que yo llamo un éxito total”. Consigamos que el cine sea un recurso didáctico además de lúdico y conectemos su efecto positivo con la realidad que luego vemos en nuestro contexto cercano y en la televisión al llegar a casa.Explicar de forma adaptada según la edad estas circunstancias problemáticas antes mencionadas, fomentando la empatía y la comprensión de las emociones que pueden estar viviendo esas personas afectadas, junto a lo que solo verlo produce en nosotros, parece fundamental. La comprensión de las situaciones sociales y madurez progresiva de nuestros jóvenes y de nosotros mismos es un objetivo alcanzable, y puede partir de conectar una bonita película con la realidad. La clave puede estar en ser guiados, apoyados y queridos de forma incondicional por nuestras personas de referencia en la diversidad de emociones que vivimos y tratamos de gestionar a diario.

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Si quiere realizar algún comentario o contar alguna experiencia será bien recibida en educacionemocionaldocentes@gmail.com

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9.

Entrevista a Juanjo Vergara Autor: Inés Mª Monreal

Estamos ante un profesional docente innovador y comprometido con la mejora del aprendizaje del alumnado. Pedagogo, licenciado en Filosofía y Letras, formador de formadores y de docentes, conferenciante, escritor y experto en la implantación de las metodologías activas en el aula.

Su formación académica, su compromiso con la educación y su versatilidad intelectual le han posibilitado estar en posesión de una dilatada trayectoria docente e investigadora. Ha dirigido una gran cantidad de proyectos, algunos de los cuales han recibido premios y menciones, como en 2011 dos premios internacionales Educared, en 2013 un premio de la revista educativa “Educación 3.0” y en 2014 el premio “Vicente Ferrer”.

Tenemos la posibilidad de realizarle una entrevista tras la publicación de su libro “Aprendo porque quiero. El aprendizaje basado en Proyectos

(ABP), paso a paso” publicado por la Editorial SM en 2015.

¿De dónde surgió la inquietud de escribir este libro? ¿Qué proceso reflexivo docente le ha llevado a decantarse por uso del ABP en el aula?

La idea es que no solo las ideas construyen el aprendizaje. La formación que reciben los docentes para poder ejercer su labor está plagada de ideas y eso es necesario pero no suficiente.

A lo largo de muchos años de trabajo docente he podido constatar que el aprendizaje tiene que ver mucho más con la capacidad de comprometer al aprendiz con el contenido de lo que aprende. Los lazos emocionales, sus deseos personales, el ánimo de cambiar la realidad y de relacionarse son los motores que están detrás del aprendizaje. Esto me ha llevado a decir que el aprendizaje es –ante todo- un acto intencional. Ese es el motivo del título del libro: “Aprendo porque quiero”.

El ABP en la actualidad se está utilizando como una metodología innovadora dentro de las aulas españolas, nos gustaría que sintetizara brevemente en qué consiste y qué resultados ofrece al alumnado.

Hay mucha gente que habla de ABP como metodología, creo que se equivocan. Desde mi punto de vista el ABP es una forma de entender cómo enseñar desde una óptica distinta. ¿Qué aporta el ABP tal como yo lo entiendo a la enseñanza?

Creo que los alumnos tienen inquietudes, desean conocer, se interrogan sobre su realidad concreta y son capaces de conectar con cualquier temática que sea capaz de ser descrita en relación a sus vidas. Son capaces de embarcarse en difíciles retos o laboriosos trabajos. Pero necesitan que lo que hacen les emocione. Son los contenidos los que tienen que demostrar ser herramientas útiles para los alumnos. Yo creo que lo son; tan solo se trata de escuchar al alumno en vez de al currículo y hacer que sea éste el que sirve a las necesidades de los alumnos y no al revés.

¿Cuántos años lleva aplicando el ABP y qué ha supuesto para usted en su labor docente las metodologías activas, y en concreto el ABP?

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Hace muchos años me di cuenta que el bisturí de la enseñanza no producía aprendizaje. Me refiero a diseccionar el conocimiento, secuenciarlo y clasificarlo artificialmente. A lo largo de estos últimos 20 ó 25 años he comprobado que los alumnos quieren algo que queremos todos: que nos ayuden a interrogarnos sobre nosotros mismos y nos inviten a emprender proyectos que nos sirvan para entender mejor el mundo y actuar sobre nuestro contexto cercano. Que nos ayuden a soñar una vida mejor para cada uno de nosotros,

diseñar itinerarios formativos y vitales. También a descubrir que lo que nos enseñan puede servir para estos objetivos.

¿Qué diría a los docentes que quieren aplicar el ABP, qué pasos iniciales deben dar para poder tener una implantación exitosa en el aula?

En este momento estamos viviendo una gran discusión sobre cuáles son las competencias que deben tener los docentes. Hace pocas semanas me entrevistaban en este sentido con la ocasión de la presentación del libro blanco de Marina.

Lo que está claro es que el cambio en educación es inevitable y eso es algo bueno. La masa crítica de docentes, alumnos y familias insatisfechas con la forma de educar está llegando al umbral de no retorno. A partir de aquí se está discutiendo mucho sobre cual debe ser el nuevo perfil de docente, qué formación debe tener y cómo deberá actuar en este nuevo escenario educativo.

Tendremos que hablar mucho en los próximos años sobre esto. Para comenzar yo ya he dicho en más de una ocasión que las claves para comenzar el cambio en este nuevo perfil de docente es la ESCUCHA y la COMPLICIDAD. La capacidad de estar atento a lo mucho que los alumnos tienen que decir y todo lo que se puede crear a partir de ello. Y también la capacidad de crear un espacio de cultura compartida en torno a un modelo de aprendizaje basado en proyectos compartidos que emocionen a unos y otros.

¿Qué diferencia esta metodología centrada en el constructivismo, con la metodología tradicional basada en el conductismo?

Yo creo que sería bueno empezar a pensar que tras uno y otro existen nuevas aportaciones que superan esta dicotomía. Los avances en neurociencia y teoría cognitiva invitan a pensar un cerebro especialmente interesante para idear marcos para el aprendizaje.

Las relaciones, la emergencia de la virtualidad como espacio de construcción de conocimiento, la acción como parte íntima del acto de conocer o las emociones como llave de la toma de decisiones son ideas sugerentes.

A la luz de quienes estudian y describen hoy el aprendizaje podemos imaginar otros escenarios. Cuando veo a mis alumnos, me gusta imaginar que su sistema cognitivo –cómo aprenden, idean o desean- ha roto los límites de su cráneo. Las relaciones con los otros, su habitar en el mundo y sus acciones, las emociones han dejado de ser variables que influyen en la forma cómo conocen nuestros alumnos y han pasado a ser parte misma de acto de conocer. Esto es muy sugerente desde el punto de vista educativo porque invita a diseñar nuestra intervención educativa para este cráneo roto y abierto al mundo.

Desde su perspectiva, su experiencia y formación académica, nos podría determinar en qué consiste el rol que deberá adquirir el docente para poder llevar a cabo con éxito el ABP.

El gran reto del docente hoy es dejar de pensar que su encargo profesional es transmitir contenidos y pensar que una de las funciones más importante que tiene es despertar el deseo de aprender y luego acompañar ese proceso con todas las armas que tiene a su disposición –contenidos, estrategias metodológicas, etc.-. Algo que creo firmemente es que el aprendizaje es, ante todo, un acto intencional.

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Aprendemos porque queremos y el nuevo escenario educativo tiene que aprender a trabajar en este marco. Este es el motivo del título de mi libro: “Aprendo porque quiero”.

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10.

Cómo expresar los sentimientos Autor: Mª Jesús Gallego

Alguna vez te has parado a pensar en la diferencia que existe entre una persona educada con tabús y prejuicios y la otra que ha vivido en una familia que ha fomentado la expresión de los sentimientos en sus hijos?

Expresar sentimientos es difícil, pero los padres y maestros podemos contribuir a que nuestros hijos interpreten sus emociones y aprendan a expresarlas. De esta manera, le estaremos ayudando a construir un adulto emocionalmente estable.

Conocer los sentimientos de un niño y ayudarle a expresarlos no es una tarea sencilla.

De hecho, todas las personas, seamos padres o no, maestros o cualquier otra profesión, nos movemos en el universo de los sentimientos de forma más o menos competente y con mayor o menor éxito.

Tal vez pensemos que, por el hecho de ser padres, estamos dotados de una especie de don que nos facilita la expresión y comprensión de sentimientos en la relación entre padres e hijos, porque amamos a nuestro hijo y él nos ama. Y que esto es suficiente para iniciar a nuestro hijo en el arte de sentir y comprender lo que siente, sin reparar en los medios, las formas o las palabras que vamos a emplear para ello.

En el momento de nacer nos preocupamos sobre lo qué comerá, cómo será su habitación, sus primeros juguetes, etc. Intentamos garantizarle un espacio físico inmejorable, buena educación y actividades extraescolares diversas que propicien su desarrollo en la mejor dirección.

Pero mi pregunta es si, paralelamente a todo lo anterior, también nos aseguramos de proporcionarle los modelos más adecuados de aprendizaje emocional y de expresión de los sentimientos.

¿Por qué preguntarnos algo así?

Pues porque los sentimientos componen el sustrato sobre el cual el niño, en su interacción con el mundo, elabora su interpretación del mismo y el conocimiento de su propia persona. Y porque este tipo de aprendizaje se realiza fundamentalmente en el seno de la familia.

Veamos ahora en qué forma A. Faber y E. Mazlish, psicólogas especializadas en la comunicación entre padres e hijos, en Cómo hablar para que sus hijos le escuchen y cómo escuchar para que sus hijos le hablen , nos recomiendan cómo podemos actuar para ayudar conscientemente a nuestros hijos a manejar sus sentimientos, revisando a la vez nuestros propios hábitos de respuesta frente a las situaciones de conflicto emocional en las relaciones familiares.

En primer lugar, hemos de ser capaces de escuchar con toda nuestra atención al niño de cualquier edad que nos esté explicando un problema, un conflicto, un logro o una duda, dejando de lado lo que estemos haciendo, los problemas de cualquier tipo que nos preocupen e, incluso, el concepto que tengamos

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forjado de él.

Es importante demostrar a nuestro hijo que realmente sus sentimientos son tan importantes para nosotros como lo son para él. Los padres solemos poner poco en práctica esta actitud de escucha atenta, sumergidos como estamos en un mar de trabajo y de responsabilidades, y sin embargo es una de las condiciones básicas a seguir si de verdad queremos que nuestro hijo nos exprese sus emociones de forma habitual.

En segundo lugar, debemos tener en cuenta que, en ocasiones, las mejores palabras son aquellas que no se dicen. Asentir con la cabeza, o con expresiones cortas y neutras del tipo: ¡Vaya!, ¡Hum!, ¡Ajá!, le dará a nuestro hijo el espacio que necesita para expresarse sin sentirse juzgado, pudiendo a la vez pensar en

voz alta y buscar sus propias soluciones. Este tipo de diálogo nos permitirá a nosotros escucharle, intentar comprenderle más allá de las palabras y no intervenir hasta conocer totalmente la situación que nuestro hijo ha vivido y cómo se ha sentido.

En tercer lugar, debemos ayudarle a nombrar lo que siente. La identificación es necesaria para que el niño comprenda sus emociones. Los niños a menudo confunden las sensaciones más elementales o se angustian ante un sentimiento al que no saben nombrar y, por tanto, reconocer y enfrentarse a él.

Debemos verbalizar el estado emocional de nuestro hijo desde pequeño para ayudarle a identificar lo que siente y mostrarle que somos capaces de ponernos en su lugar y comprender sus reacciones.

El niño que se siente bien, normalmente se porta bien.

Sentirse comprendido y aceptado por los padres es requisito previo para aceptarse a sí mismo, y la aceptación de uno mismo es, a su vez, requisito previo para el bienestar interior, puerta de la felicidad.

Cuando el niño expresa lo que siente sabiéndose escuchado, respetado y comprendido, aprende a fiarse de sus sentimientos, aprende a escucharse y a saber manejar emociones tan intensas como la antipatía, la vergüenza, la ira o el rechazo.

Los estudios más recientes revelan que la capacidad de expresar los propios sentimientos constituye una habilidad social fundamental. Difícilmente el niño podrá desarrollar esa habilidad si el ambiente familiar no se lo facilita.

Podemos haber heredado una tendencia de carácter, pero un ambiente comprensivo y abierto al diálogo facilitará la adquisición del control emocional necesario para funcionar y tener éxito en las relaciones personales.

A continuación os dejo un enlace interesante para poder descargar un documento que os he mencionado anteriormente que os proporcionará mucha información sobre el tema que estamos hablando.

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11.

Cómo lograr momentos de inspiración en alumnos de composición Autor: Icíar Serrano Quiñones

Todo aprendizaje que tenga que ver con la composición musical conlleva,entre otras, la siguiente pregunta:¿Cómo se aprende a escribir una melodía?,es decir, ¿Con qué recursos y mediante qué estrategias vamos a desarrollar en los alumnos de composición la creatividad?

La inspiración, la motivación por escribir melodías, canciones, o sinfonías, puede provocarse mediante el adecuado uso de las

herramientas tecnológicas,que, además, sirven para desarrollar el proceso cognitivo, además de acentuar su curiosidad por aprender, y el resurgir de nuevas ideas, a partir de las ya existentes. (aprendizaje significatívo).

Gracias al lenguaje visual que ofrecen las TIC como principal característica, conseguiremos ejercitar nuestra imaginación en este sentido, estimulando la actividad mental tan necesaria para un estudiante de composición .

Tenemos que admitir que la informática es capaz de mejorar y transformar muchas de nuestras actividades, mediante programas ideados específicamente para desarrollar la creatividad. Así, dependiendo de los objetivos a alcanzar, los docentes podemos elegir un medio u otro,buscando siempre el más idóneo para alcanzar los fines propuestos.

Con intención de crear el ambiente idóneo que nos ayude a alcanzar momentos de inspiración y que favorezca la producción de ideas creativas que se sucedan, además, con cierta frecuencia, deberíamos hacer vivir a nuestros futuros compositores nuevas experiencias en el proceso de aprendizaje, que aporten nueva información sobre la que construir nuevas ideas.

Todo pensamiento musical creativo nace, entonces, de una actitud lúdica ante el aprendizaje: es el juego carente de toda limitación, que surge de de la libre imaginación ,como ocurre en los juegos infantiles,en los que la improvisación manda.

Aquí trataremos de programar ese momento de inspiración...todos los jueves por la tarde, por ejemplo (y no los martes, que los dejamos para realizar otra tarea).

Los alumnos se mentalizan de que van a llevar a cabo una actividad diferente en el aula, y se preparan para ello. Ellos saben que se va a poner a prueba su talento, se va a valorar su imaginación, y que primará, ante todo, la creatividad.

Las ideas creativas van a surgir de pronto, en forma de melodías,y se hará necesario escribirlas rápidamente, para no perderlas, como si de un brainstorming se tratase.

Es ahora cuando la tecnología pasa a un primer plano ,permitiéndonos , gracias a la aplicación StaffPad,

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escribir las maravillosas melodías con el “Surface Pen”, lapicero digital que nos permite escribir directamente sobre la pantalla del Surface Pro 4, una tableta diseñada y comercializada por Microsoft.

Este lápiz activo, sensíble a la presión ejercida con la mano, funciona también como goma de borrar, superando al teclado del ordenador, el ratón, y el programa editor de partituras. Además, pueden hacerse anotaciones sobre lo ya escrito, transformando la partitura en el trabajo de todo un profesional.

Esta sofisticada APP nos permite escuchar, grabar, editar, imprimir,o seleccionar partes de la música escrita, además de de generar un PDF, o subir las partituras a una nube. Es,sin duda, una experiencia distinta, innovadora, que no dejará de sorprender por su resultado y posibilidades, transformando el acto creativo de componer en pura inspiración.

12.

Paisajes Autor: Laura Antolín Esteban

De entre la nómina de géneros que pueblan la Historia del Arte, el retrato y el paisaje ocupan un lugar especial. De ambos, el segundo, ha gozado de un papel privilegiado. Pintores, fotógrafos o cineastas han encontrado en el paisaje el medio ideal en el que contar historias o transmitir sentimientos y sensaciones al espectador. En pintura la naturaleza encuentra su sitio en el Renacimiento toda vez que autores como Leonardo da Vinci le otorgan el papel protagonista por delante de las figuras humanas a las que viste. Otro tanto sucede con los venecianos, recordemos el enigmático paisaje que aparece en la Tempestad de Giorgione. En el Barroco los maestros holandeses se alzan como auténticos dominadores del género. En la pintura holandesa los paisajes se debaten entre los entornos marinos y terrestres. En ambos casos sus autores nos muestran lugares locales y reconocibles. Nombres como Esaias van de Velde, Pieter Moljin o

Meindert Hobbema nos ofrecen vistas panorámicas de amplios horizontes que se proyectan hacia el espectador. En el siglo XIX el paisaje es objeto de diversas interpretaciones. Desde la intención claramente evocadora de emociones propia de los románticos como Friedrich; pasando por la importancia otorgada a los fenómenos atmosféricos y el tratamiento de la luz primero en Turner y Constable, y más adelante en la corriente impresionista. Sin dejar de lado los ecos poéticos que nos llegan de Oriente de la mano de autores como Hokusai e Hiroshige. Todo ello sin olvidar la interpretación que, en el periodo decimonónico, realizan sobre el paisaje fotógrafos como William Henry Jackson, Carleton E. Watkins, Gustave Le Gray o Eadweard Muybridge, entre otros, autores de unas instantáneas que nos muestran a la naturaleza en estado puro.

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Fotografías cortesía de Jorge Otero Profesor del Ciclo Formativo de Grado Superior, especialidad Fotografía, de la Escuela de Arte de Ávila.

Bibliografía:

V. V. A. A. Historia del Arte Universal. Del Romanticismo al Modernismo Ed. Espasa. Vol.9. Madrid, 1996.

V. V. A. A. Historia del Arte Universal. Arte Oriental, Africano y Precolombino. Vol.12. Ed. Espasa. Madrid, 1996.

V. V. A. A. El Barroco. Arquitectura, escultura y pintura. Ed.Köneman. Barcelona, 1997.

V. V. A. A. El Renacimiento italiano. Summa Pictórica. Vol. 4. Ed. Planeta. Barcelona, 2000.

V. V. A. A. Historia de la fotografía. De 1839 a la actualidad. Taschen, 2005.

HONOUR, H. El romanticismo. Alianza Forma. Madrid, 1984.

13.

Las Invasiones Bárbaras Autor: Roberto Alonso Tajadura

Con inevitable frecuencia la gran mayoría de los imperios de la Historia ha sucumbido como consecuencia de la invasión, más o menos belicosa, de otros pueblos que, aun siendo menos civilizados, han erosionado su estructura política y social hasta lograr su desintegración.

Este fue el caso del Imperio romano, en el cual la irrupción de los pueblos germánicos transformó, aunque sin llegar a borrar su legado, la historia de Europa occidental.

Corría el siglo IV cuando los hunos, un pueblo de carácter nómada que habitaba en las extensas estepas asiáticas, se

agrupan en una gran confederación de tribus, y se desplazan hacia zonas más templadas de Europa empujando a otros pueblos contra la frontera norte de Roma, el limes del imperio.

En su avance, los hunos atacaron a los alanos, de origen iranio, y que se habían establecido en el Cáucaso, entre los mares Caspio y Negro, obligándoles a errar por el imperio hasta llegar a Hispania. A continuación, los hunos se encontraron con los ostrogodos o “godos del este”, los cuales, para escapar de aquéllos, empujaron a los visigodos o “godos del oeste” hacia el sur.

Ante esta presión, ambos grupos cruzan el Danubio y penetran en Tracia donde se enfrentan a Roma, derrotando a sus legiones en la batalla de Adrianópolis de 378. Tanto unos como otros, procedían del sur de Escandinavia y se habían asentado entre los siglos I y II d. C, al este y el oeste del Dniéper, respectivamente, en las riberas del mar Negro.

Con anterioridad, los francos habían atravesado hacia el año 360 el Rin radicándose al suroeste de este río y convirtiéndose en uno de los primeros pueblos germánicos que adopta la condición de foederati, es decir, de aliado de Roma.

La invasión de los bárbaros de Ulpinao Checa

(1887). Museo Municipal de Colmenar de Oreja,

Madrid

Encuentro de León Magno con Atila de Rafael

Sanzio (1513-1514).Fresco de la Stanza di

Eliodoro en los Museos Vaticanos.

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En un intento por administrar aquel inestable escenario el emperador Teodosio I el Grande (347-395) decide dividir a su muerte el imperio entre Oriente y Occidente.

A duras penas pudo Roma soportar la presión invasora durante el siglo siguiente. Los visigodos aprovecharon la debilidad romana para recorrer el imperio y saquear Roma en el año 410, antes de encaminarse al sur de la Galia donde Alarico funda su propio reino con capital en Tolosa, actual Toulouse.

Lo mismo hicieron vándalos y suevos. Los primeros recorrieron media Europa hasta llegar a Hispania, donde el rey Gunderico absorbe políticamente a los alanos hacia el año 420. Luego, conjuntamente con los alanos, los vándalos cruzarían unos años más tarde el estrecho de Gibraltar para dirigirse a las

provincias de Numidia y África, donde conquistan Cartago en al año 439. Al igual que hicieran los visigodos cuarenta y cinco años antes, los vándalos saquearon Roma, aunque esta vez desde el mar.

Por su parte, los segundos, también germánicos, hicieron lo propio cruzando el Rin cuando estaba helado y se trasladaron, dirigidos por su rey Hermerico, al noroeste de Hispania, donde se instalan hacia el año 411.

Más pacíficamente que los anteriores, habida cuenta del grado de descomposición política que mostraba el Imperio romano de occidente a comienzos del siglo V, los burgundios, tras haber permanecido en las tierras bañadas por el Vístula, se establecen en el año 443 en el valle del Ródano. A su vez, los anglos, sajones y jutos, provenientes del área situado entre el Elba y la península de Jutlandia, aprovechando el abandono romano, cruzan el canal de La Mancha y se distribuyen por toda Britania.

Cabe añadir que Atila, el último y más poderoso rey de los hunos, ocupó una extensa región al norte del Danubio desde la cual exigía grandes sumas de oro a los emperadores romanos para mantener la paz con Roma. Sin embargo, en 451, cuando marchaba sobre la Galia, es frenado por una coalición de romanos, visigodos, francos y burgundios entre otros, comandada por Flavio Aecio, el último gran general romano, en la batalla de los Campos Cataláunicos, en la Germania superior.

Pese a su derrota, Atila mantendría su tono desafiante amenazando con saquear Roma, hecho éste que bien pudo producirse de no haber sido disuadido por el papa León I cerca de Mantua.

Sin duda, la muerte de Atila en 453 desactivaría el gran peligro que representaban los hunos. Empero, ello no impediría que Roma y el Imperio de occidente claudicaran en el año 476 con la deposición de Rómulo Augústulo, su último emperador, ante el germánico Odoacro que proclama un efímero reino en la península Itálica que sobrevive hasta su conquista en 492 por Teodorico, rey de los ostrogodos.

Imágenes tomadas de: Wikimedia

Mausoleo del rey ostrogodo Teodorico (520).

Ravena, Italia.

Sacco di Roma nel 455 de Karl Bryullov (1833-

1835). Gallería Tretiakov de Moscú, Rusia.

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14.

Calle de la democracia (Villabrágima, Valladolid) Autor: Nuria Jorge Rodríguez

Tras el empacho electoral del pasado mes y todavía digiriendo el turrón navideño, os propongo un paseo cortito por una calle, casi callejuela de Villabrágima, en la provincia de Valladolid. Eso sí, aunque sea corto, abríguense, puesto que en estas tierras, en las estribaciones de los montes Torozos, y en estas fechas, el aire viene muy frío.

Solemos describir el proceso electoral como la “fiesta de la democracia” y así tiene que ser, puesto que es el momento en el que todos los ciudadanos mayores de edad podemos tomar decisiones sobre la deriva política de nuestro país. Es el momento, también, en el que se cumple uno de los principios de

las democracias actuales, la participación de los ciudadanos, cumpliendo una serie de requisitos como que deben ser libres y periódicas. La democracia española es muy joven, aunque empieza a sufrir ya la crisis de los 40, ese momento en el que los adultos se empiezan a plantearse cambios, de valorar el rumbo que ha llevado su vida. Tras casi 40 años de democracia son muchos los que empiezan a hacer este tipo de valoraciones y le exigen más al sistema democrático español. La Constitución, documento fundamental de la democracia, que recoge la definición del Estado español, así como los derechos y deberes de todos los españoles, está en el punto de mira de muchos analistas políticos. El funcionamiento de las instituciones del Estado es también objeto de debate. Y es que la democracia, no es otra cosa que un sistema político, es un ente vivo, en constante evolución, porque el ser humano es un ser social y político y por tanto esté en constante cambio y movimiento. La historia reciente de España está enmarcada en este contexto democrático que desde 1978 ha garantizado los derechos de los Españoles. Debido a su importancia

histórica y, ya que tenemos reciente las últimas elecciones democráticas celebradas en España para elegir a nuestros representantes en las Cortes Generales, me ha parecido oportuno rastrear el callejero de nuestra comunidad en busca de las calles que lleven por nombre el de nuestra democracia. El número de calles llamadas “de la Democracia” es escaso, tan solo cuatro. Tres de ellas se encuentran en la provincia de Valladolid y una en la provincia de Salamanca.

De las cinco calles de la Democracia que hay en Castilla y León, vamos a detener nuestro paso en la de Villabrágima, una

localidad amurallada que fue escenario de una diálogo entre los representantes de dos bandos enfrentados que nos puede recordar a los debates que actualmente los candidatos de los partidos políticos mantienen durante la campaña electoral. Dicho diálogo se conoce como el “razonamiento de Villabrágima” y tuvo lugar el 28 de noviembre de 1520 entre Fray Antonio de Guevara, representante del emperador Carlos V, y Pedro Girón, el noble que fue líder de los Comuneros. Este noble se había unido a la rebelión de las Comunidades con la intención que proteger sus derechos nobiliarios frente a los extranjeros que Carlos I estaba poniendo al frente de las instituciones castellanas. Para sitiar Medina de Rioseco fijó el campamento comunero en Villabrágima, donde junto al obispo Acuña recibió al mensajero imperial. Antonio de Guevara era el segundón de una familia noble castellana que se convirtió en consejero real y obispo de Guadix, entre otros cargos, tanto en la corte como en la Iglesia. Se desplazó a Villabrágima con intención de convencer con sus palabras a los rebeldes de lo ventajosa que sería una rendición temprana y los males que evitarían. Tan efusiva fue su rogativa, que el padre acabó hincando sus rodillas para enfatizar su súplica y que su

ISBN: 2254-2418 NUMERO: 44 FECHA: ENERO 2016

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discurso sigue usándose como ejemplo de buena oratoria. A pesar de que Fray Antonio salió desairado de ese encuentro, las crónicas de la época dicen que fue en ese encuentro cuando Pedro Girón comenzó a sopesar su cambio de bando en el conflicto de las Comunidades.

Por tanto, paseemos, no solo por las calles, sino por la vida en democracia con el diálogo como instrumento esencial para construir la sociedad en la que queremos vivir.

Imágenes: Google Maps.

15.

Rojo, o por qué el bullying no es divertido Autor: María Iglesias Sánchez

Autor e Ilustrador: Jan de Kinder

Editorial: Tramuntana, Ediciones 2014

Edad: Desde los 4 años

“Todo empezó como una cosa sin importancia. Tomás se sonrojó, y eso era divertido. Pero cuando todo el mundo empezó a reírse de él, ya no era tan divertido.” Situaciones que se dan en algunas ocasiones en las aulas, y que hay que abordar, fundamentalmente para dar herramientas, tanto a los niños que pueden sufrir algún problema, como al resto para enseñarle a hacer lo que pueden hacer. Las ilustraciones están llenas de fuerza, con tonos en blanco y negro junto a un rojo intenso que nos llevan a identificar cada una de las emociones de cada uno de los personajes.

16.

Azul Autor: María Iglesias Sánchez

Autora e Ilustradora: Polly Dunbar

Editorial: Serres, 2005

Edad: 4 años

A Mario le gusta el color azul y desea sobre todo un perro azul”. Un libro sobre los deseos y la posibilidad de conseguirlos. Mario nos muestra todo tipo de recursos. Un canto a la creatividad para dar respuesta a nuestros deseos. Las ilustraciones de líneas redondeadas y simples que junto a colores cálidos, nos ayudan a sumergirnos en el mundo imaginario del protagonista. Otro libro para hablar sobre nuestras emociones, deseos y frustraciones.

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17.

Escarlatina. La cocinera cadáver Autor: María Rodríguez Maniega

Autor: Leticia Costas

Editorial: Anaya

Edad: 10 años

Os presento un libro que salió a la venta recientemente en el mes de Noviembre, muy entretenido y ameno, que utiliza el humor, la aventura y el misterio que dan como plato una obra que trata el tema de la muerte sin mitificación alguna. Esa mezcla de humor escalofriante en el inframundo con los deseos del chico y sus ganas de vivir hacen que la trama sea divertida y arrastre al lector al más allá sin temor ni sobresaltos, ni angustia.

Cada capítulo está introducido por una receta de su protagonista, así que los lectores pueden leer y cocinar desde unas magdalenas caseras para chuparse los dedos hasta cookies de chocolate tamaña XXL, pasando por caracoles de

chocolate, que encierran cierta dificultad para novatos; todo ello sin olvidar la empanada de mejillones, aunque en el inframundo la llama de pelos, con crías de babosa, espuma de moho y salsa de páncreas.

“Si tu cumpleaños coincide con el Día de los Difuntos, prepárate para una sorpresa mortal". Eso es lo que le ocurre a Román Casas, que sueña con ser un prestigioso chef y pide un curso de cocina por su décimo aniversario. En su lugar recibe un ataúd negro con las instrucciones para activar a Escarlatina, una cocinera del siglo XIX y su inseparable lady Horreur, una escalofriante araña con acento francés. Los tres nuevos amigos y el gato Dodoto viajan a bordo del mortibús hasta el Inframundo, donde los muertos viven (bueno, es un decir) bajo el imperio de Amanito, un siniestro tirano. Así arranca una odisea de muerte donde no faltan ingredientes de aventura, misterio y mucho humor”. Si tienes ganas de saber de la cocina del más allá y del más acá, puedes empezar abriendo boca en el siguiente enlace:

http://www.anayainfantilyjuvenil.com/catalogos/capitulos_promocion/IJ00532301_9999975259.pdf

18.

La vida secreta de Rebecca Paradise Autor: María Rodríguez Maniega

Autor: Pedro Mañas Romero

Editorial: SM Barco de Vapor

Edad: de 10 a 12 años

Hoy traigo una novela para los más mayores de Primaria, además fue galardonada con el Premio El Barco de Vapor 2015. El tema principal de este libro es la identidad, aunque a lo largo del desarrollo de la historia van apareciendo otros como la mentira, la muerte, el fracaso social, los prodigios y peligros de Internet, la incomunicación entre niños y adultos… Todas esas cosas orbitan alrededor de la vida de la protagonista, cuyo principal conflicto es que vive atrapada en una forma de ser que detesta.

Úrsula es una niña de once años con una vida un poco complicada. Ha cambiado varias veces de colegio y su madre, que es una fugitiva de la justicia,

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robó un cuadro del museo Metropolitano… No... No es así. Úrsula es una niña de once años que se hace llamar Rebecca y que odia a los magos porque uno hizo desaparecer a su madre. ¿O es Rebecca, la famosa espía secreta, la que se hace llamar Úrsula para despistar? Bueno, en cualquier caso tiene once años, cinco lombrices guardadas en una caja y un gato perdido en el espacio. ¿O lo del gato tampoco es verdad? Pero ¿es que alguien es capaz de contar siempre siempre toda la verdad?

Podéis leer el primer capitulo de los 33 del libro en este enlace: http://previewlibros.grupo-sm.com/90056828-A08F-4C15-98B5-D3C6AAF7F0E8.html.

19.

El corredor del laberinto Autor: Celeste Casares Vega

Autor: James Dashner

Editorial: Nocturna Ediciones

Colección: Literatura mágica

Edad: de 16 a 18 años

El protagonista principal de la historia es Thomas, un adolescente que un día despierta dentro de un ascensor sin ningún tipo de recuerdo excepto su nombre. Cuando el ascensor llega a su destino y se abren sus puertas, ve a grupo de muchachos jóvenes que le saludan. Ha llegado al Claro, un espacio abierto situado en el centro de un laberinto y separado de él por puertas de piedra gigantes, que se abren por la mañana y se cierran por la noche, siempre a la misma hora. Durante el día tienen que buscar la salida del laberinto pero durante la noche no pueden permanecer allí ya que es un lugar muy peligroso.

La rutina del lugar se ve alterada notablemente cuando llega una chica llamada Teresa: ya no reciben provisiones, las puertas del laberinto no se cierran al final del día... Esto último hará que algunas de las horribles criaturas del laberinto penetren en el Claro y Thomas se vea obligado a correr para salvar su vida.

20.

El señor del cero Autor: Celeste Casares Vega

Autor: Mª Isabel Molina

Editorial: Alfaguara

Colección: Serie Azul

Edad: de 12 a 14 años

El protagonista de la novela es José Ben Alvar, un muchacho cristiano cordobés al que sus compañeros llaman El señor del cero por su gran facilidad para el cálculo. Este don despierta la envidia de un compañero árabe de su clase, Alí Ben Solomon, que compite con él para ganar el premio del Califa. El padre de Alí, un rico comerciante con mucho poder, Solomon Ben Zahim, acusa a José de blasfemar contra el profeta Mahoma y este tiene que huir de Córdoba hacia los condados catalanes. Allí se refugia en el monasterio de Santa María de Ripoll donde lleva una vida tranquila dedicado a la traducción de libros del árabe al latín y a la enseñanza de los números árabes. Pero esa paz pronto se verá interrumpida por la acusación de herejía que lanzará el hermano Hugo contra él.

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21.

Las mujeres inglesas destrozan los tacones al andar Autor: Noelia Madrigal

Autor: Almudena Solana

Editorial: Suma

Edad: Adultos

Una española emigrada a Inglaterra de pequeña, trabaja en Londres como

telefonista de un call center. Ahora ya no tiene familia allí, sus padres han

retornado para reabrir el negocio familiar, una zapatería, en un pueblo

gallego.

Luisa o Louise trata de que su mundo inestable deje de marearla y conseguir

un cierto equilibrio laboral, emocional y familiar. Y es su pensamiento el que

nos enseña su presente y también su pasado.

Novela difícil de calificar, parece escrita por dos plumas distintas una más

cuidada que recuerda y medita, y otra rápida y joven que le resta originalidad.

22.

La buena suerte Autor: Noelia Madrigal

Autor: Álex Rovira Celm y Fernando Trías de Bes

Editorial: Empresa Activa

Edad: Adultos

Fábula que nos cuenta como si de un cuento para niños se tratara, con sus caballeros, magos, brujas y bosques encantados, como conseguir que la BUENA suerte llegue a nuestras vidas, a nuestras empresas.

Sus enseñanzas pueden parecernos una obviedad pero siempre está bien que nos las desmenucen y ejemplifiquen, y mejor si lo hacen dos licenciados en ciencias empresariales con gran formación en capacidades directivas y técnicas de liderazgo.

Si bien, si lo que buscas es literatura, este libro no es para ti.

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23.

Presentamos a... Santiago García Autor: Julio Eguaras

Autor: Julio Eguaras

Santiago García ha tenido la amabilidad de responder a Revista Digital:

1.-¿Cómo se consigue el equilibrio en la coautoría de una obra?

Ninguno de los dos habríamos sido capaces de hacer la obra por separado, de modo que somos coautores de facto. Las meninas no es una creación mía en la que ha trabajo Javier ni tampoco al revés, ambos hemos participado en todo el proceso y somos igualmente responsables de lo que hay en cada página. La cuestión de la autoría no es algo que nos quite el sueño, porque lo único que realmente nos preocupa es

conseguir que el trabajo final sea todo lo bueno que podamos hacerlo.

2.-¿Qué proceso siguió para pasar del Velázquez documentado al Velázquez personaje?

La documentación es un proceso muy laborioso que no sólo requiere trabajo, sino también tiempo. Tiempo, quiero decir, para que la documentación madure en tu cabeza y se haga no sólo amplia, sino también profunda. Para que llegues a manejar al personaje y su ambiente como si lo hubieras creado tú desde el principio, con naturalidad y familiaridad. Y entonces es el momento de olvidarse de la documentación y escribir con libertad, pensando sólo en las necesidades narrativas de la ficción que tienes entre manos.

3.-Háblenos, por favor, de la estructura de Las Meninas, novedosa, dinámica y arriesgada.

Lo más importante de la estructura de Las meninas fue, en mi opinión, comprender que una historia completa se puede contar y organizar a partir de episodios fragmentarios o historias cortas o escenas independientes, como uno quiera llamarlo. Renunciar a un tipo de narración continuada y homogénea que nos hemos acostumbrado a considerar “natural” porque es la que estamos acostumbrados a ver en el cine y lo audiovisual. Pero el cómic no es cine y tiene otras herramientas que pueden ser más eficaces a la hora de dotar de densidad al relato, y de ahí procede esta estrategia de ensamblaje, por llamarla así.

4.-¿Los “pecados” o vicios españoles se repiten siglo tras siglo?

Ja ja, no lo sé, no he vivido tanto tiempo y no me gusta hacer sentencias de tertuliano. Lo que sí sé es que recuerdo que desde que era niño venía oyendo que el pecado capital de los españoles es la envidia, y hasta que no he sido mayor no he comprendido realmente lo que eso significaba y los efectos que puede tener sobre una sociedad a gran escala. Pero claro, ¿podemos decir que la envidia sea un pecado nacional? Tampoco es que en otros países no la conozcan.

5.-¿Qué autores han sido clave en su formación?

Muchísimos, y la lista no deja de aumentar porque sigo en continua formación y todo el tiempo estoy

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descubriendo autores nuevos –muchos de ellos más jóvenes que yo- me que impresionan y me influyen. En mi más tierna infancia leía con avidez las aventuras de Spiderman, las de Tintín y las de Mortadelo y Filemón, de modo que era receptivo a estilos de cómic muy diferentes. Pero las influencias no proceden sólo del campo en el que uno se desarrolla como autor. Literatura, cine, televisión, música, también se filtran en su trabajo, aunque sea en un medio diferente, y eso es bueno y te enriquece como artista.

6.-¿Cómo es la experiencia de traducir a personajes de Marvel?

Es la continuación profesional de una vocación infantil. Siendo niño me pasaba el día leyendo tebeos de Marvel, y al hacerme mayor sigo haciendo lo mismo, sólo que ahora además escribo en español las palabras que dicen los personajes. No podría haber inventado un trabajo mejor para mí.

7.-No es la primera vez que novelan a un pintor. ¿Es el arte que más le atrae?

No, a mí me atrae el arte en general, no exclusivamente la pintura. De hecho, me atraen más los aspectos conceptuales del arte que los meramente plásticos, es decir, veo el arte como una experiencia intelectual, social y cultural antes que estética. Ahora mismo, por ejemplo, recuerdo una historieta que Javier y yo hicimos sobre Ilya Kabakov que es de mis favoritas entre nuestras colaboraciones.

8.-En los agradecimientos citan a otros autores de novela gráfica, como por ejemplo, Paco Roca. ¿Suelen mostrar sus trabajos a colegas y compartir experiencias?

Sí, con los amigos que tenemos confianza nos enseñamos los trabajos, a veces en mitad del proceso, y pedimos consejo u opinión. A veces es bueno que otro par de ojos miren desde fuera el trabajo en el que estamos enfrascados y del que no somos capaces de distanciarnos. Y cuando hay verdadera amistad y confianza, te pueden hacer críticas útiles sin que te duelan, porque sabes que te las hacen con cariño. Y por supuesto que hablamos mucho de cómics y compartimos nuestras impresiones sobre los aspectos creativos y profesionales de nuestra carrera. Esa información y opinión compartida es fundamental para que podamos navegar por una profesión tan solitaria como la nuestra, en la que cada cual trabaja desde su casa.

9.-¿La novela gráfica en España goza de buena salud?

Excelente, y de hecho diría que nunca ha tenido mejor salud. Piensa que la novela gráfica en España empieza a ocupar un espacio importante en apenas los diez últimos años, así que todavía está en una fase de asentamiento y expansión en la que de momento cada vez va madurando un poco más. Creo que todavía no ha llegado a su cénit, ni creativo ni comercial. Yo siempre pienso que lo mejor está por venir.

10.-¿Qué ha supuesto el Premio Nacional, o qué puede suponer?

Para nosotros personalmente un estímulo y un incentivo. Pero lo más importante es lo que pudiera significar para la obra. Debería darle una segunda vida y un impulso, y ayudar a que se proyecte aún más hacia el público y llegue a lectores que todavía no la han conocido. Hasta ahora Las meninas ha tenido una excelente carrera, pero puede llegar mucho más lejos y el premio debería ser quien la impulse en este nuevo ciclo.

Enhorabuena por el Premio y muchas gracias por atendernos

Muchísimas gracias a vosotros.

Javier Olivares (Madrid, 1964)

Ilustrador e historietista, se inició en los años 80 en la revista Madriz y desde entonces ha combinado su trabajo en numerosas revistas como El País Semanal, Rolling Stone, Man, Quo, Ser padres y en los diarios Público, El Economista y El Mundo, con la ilustración de libros infantiles y para adultos. Los más

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destacados son Cuentos de la estrella legumbre (Ed. Media Vaca, 2005), La caja negra (Glénat, 2001), Las crónicas de Ono y Hop (Dibbuks, 2007) y El extraño caso del doctor Jekyll y mister Hyde (SM, 2009), este último con guión de Santiago García. Ha colaborado con Fernando Marías en el libro El silencio se mueve (SM, 2010) y Prisioneros de Zenda (SM, 2012).

Recientemente ha ilustrado El perro de los Baskerville (Nórdica, 2011), una nueva edición de Cuentos de Navidad, de Charles Dickens (Mondadori, 2012) yLady Susan (Nórdica, 2014). Ha impartido talleres de ilustración dentro y fuera de España y participado en numerosas exposiciones individuales y colectivas. Es uno de los profesores titulares del Máster de Álbum Ilustrado que organiza “I con I” que se imparte en Madrid.

Se puede seguir su actividad en el blog: www.javierolivaresblog.blogspot.com, Y seguir sus trabajos en dos tableros de PINTEREST:

https://www.pinterest.com/javierolivares1/my-work-1/

https://www.pinterest.com/javierolivares1/my-works-2/

24.

Diez consejos para escribir de Virginia Wolf Autor: Leticia de Juan Palomino

Virginia Woolf fue una escritora británica considerada una de las figuras más relevantes del modernismo. Tuvo una vida complicada y sufría un trastorno bipolar que la llevó al suicidio en 1941 a los cincuenta y nueve años de edad. Escribió muchos ensayos en los que reivindicaba el papel de la mujer y destacó también como crítica literaria.

Algunas de sus obras más importantes son La señora Dalloway, Al faro, Entre actos y Una habitación propia.

Aquí os dejo algunas de sus recomendaciones para escribir:

1. Rodéate de otros escritores y artistas y recuerda que no todo lo que vales es lo que escribes.

2. Escribe un diario. Escribir para uno mismo ayuda a crear práctica. 3. Crea tu propio camino. Ella decía: “Todo método es correcto, cualquier método lo es, ya que

expresa lo que nosotros los escritores queremos expresar”. 4. Sal de casa. Woolf era muy aficionada a las caminatas. 5. Ten un lugar y un momento para escribir. Es importante tener un lugar físico donde trabajar y un

momento reservado para ello. 6. Para un momento, respira y piensa. No dejes que el día te empuje sin parar. Ella creía que la

verdad emergía del subconsciente en los sueños y en los momentos de ociosidad. 7. Lucha contra los demonios con la pluma. No te autocensures. Es más fácl luchar contra los

fantasmas que contra la realidad. 8. Escribir es una habilidad por la que mereces ser pagado. Todo trabajo merece una

compensación. 9. No te conviertas en otra pieza de detritus literario. Hay que ser sincero y claro con uno mismo. 10. No puedes negar tu talento natural. Por mucha teoría que aprendas, si se tiene talento hay que

dejar que a veces se imponga.

Próximo tema: Ocho consejos para escribir una gran historia, de Kurt Vonnegut

Imágenes tomadas de Wikimedia

Blog: http://leticiadejuanpalomino.wordpress.com/

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Facebook: https://www.facebook.com/LeticiaDeJuanPalominoBlog Twitter: @leticiadejuan

25.

Abstraer el pensamiento Autor: Cristina Azahara

Según el origen etimológico latino de la palabra abstracto, esta se compone del prefijo abs- que equivale a separación y de la palabra tractus que se traduce como trecho.

Cuando hablamos de pensamiento abstracto nos referimos a la capacidad de asumir un marco mental de forma voluntaria, quiere decir, opuesto al pensamiento formal que es aquel basado en experiencias reales.

Sin embargo, lo que trataremos a continuación será cómo expresar con palabras algo que es abstracto en sí, como

concepto opuesto a concreto, ya sean sentimientos o designen a elementos no tangibles.

Normalmente es más complicado expresar verbalmente algo que no vemos pero sentimos y reconocemos. Por eso, el lenguaje debe adaptarse a la expresión de aquello que no puede definirse por su aspecto, ya que es simbólico y existe más allá del sujeto.

Si bien estamos muy acostumbrados a manejar conceptos abstractos para aprender y comunicarnos, no siempre resulta sencillo manifestarlos por nuestra parte.

Por ejemplo, si vemos una imagen (ya sea una foto, un cuadro o vídeo) y esta nos evoca algún sentimiento o pensamiento, al querer definir esta sensación con palabras no sabemos concretar bien aquello que nos sugiere. Además de tratar de definir lo que nos hace sentir con palabras, habría que buscar cuál es el efecto y por qué se provoca en nosotros. Volviendo al ejemplo lo ideal sería que además de decir: “Esta imagen me da sensación de tranquilidad y belleza”, habría que añadir “porque al ver este paisaje tan natural y perfecto me siento relajado…”

Asociar los pensamientos y sentimientos al lenguaje es más bien definir cómo estos se producen y cuál es la razón (si somos capaces de identificar esto último). Este paso convierte la expresión verbal en comunicación. Será fundamental escoger las palabras precisas para que nos entienda el interlocutor.

Cuanto más precisos y concretos seamos en la expresión de aquello que nos provoca, más sencilla será la comunicación. Hay una parte objetiva en la descripción de una imagen, pero más adelante entra en juego la otra cara subjetiva que dicha imagen aporta a cada uno.

Definir palabras como ilusión, alegría, soledad, amistad y ambición es muy personal aunque todos manejamos dichos vocablos frecuentemente.

Eso que ahora manifestamos en los chats con los famosos emoticonos, no es más que la síntesis de una emoción sin necesidad de definirla con palabras.

Igualmente sucede con el lenguaje no verbal cuando estamos frente a nuestro interlocutor. Un gesto, una mueca o un movimiento determinado pueden plasmar sensaciones de un modo eficaz.

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Pero lo complicado principalmente es plasmar dichos sentimientos con palabras escritas, ya que estas permanecerán ahí para ser leídas atemporalmente.

El uso de sinónimos o de explicación de cómo nos sentimos puede ayudar a redactar lo abstracto. La expresión o redacción escrita representa el nivel más elevado del aprendizaje lingüístico y como en muchos casos, la práctica hace al maestro. En este sentido la corrección léxico semántica es esencial, si bien no debemos olvidar la corrección ortográfica y gramatical para que el texto sea comprensible.

La manifestación escrita y artística de estos pensamientos y sentimientos abstractos es la literaria, a pesar de que en muchos casos también podamos expresar lo abstracto por escrito sin necesidad de que sea artístico, esta complejidad se transforma en arte con el fin de intentar expresarse estéticamente con el fin de entretener a un lector.

Imágenes tomadas de: Pixabay

26.

Doodles. Los disfraces de los logotipos de Google Autor: Laura Folgado Galache

Posiblemente todos los usuarios de Google os habéis encontrado alguna vez con alguna curiosa versión del logotipo de este famoso buscador. A veces incluso podemos interactuar con él con pequeñas animaciones o juegos. Se llaman Doodles, y esconden grandes sorpresas, ¿te animas a descubrirlas?

Los doodles son modificaciones en el logotipo del buscador Google con el objetivo de conmemorar un evento, o de ensalzar la figura de algún artista, científico, viajero, etc. Algunos son propios únicamente de un país; otros tienen un alcance internacional. Generalmente al pulsar sobre el propio doodle, éste permite interactuar con él mediante un pequeño juego o animación, o redirige a la búsqueda en Google para mostrar información sobre el evento o personaje al que homenajea.

La idea surgió en 1998, antes de los comienzos de la empresa, cuando sus fundadores estaban trasteando con el logotipo y se les ocurrió poner el icono del Festival del Hombre ardiente (un hombre con los brazos extendidos hacia lo alto) para dar a entender que estaban celebrando esa festividad. Con esta ingeniosa idea pensaron modificar el logo siempre que ocurriera un evento señalado.

Aunque puede parecer algo relativamente trivial, hay un gran equipo de ingenieros e ilustradores que se dedican a realizar los doodles para darle un toque especial al logotipo ciertos días del año. De hecho, este grupo de personas, denominados doodlers, ha creado más de 2000 doodles a lo largo de estos años… ¡y lo sigue haciendo!

Todos los doodles pueden ser consultados en el archivo que dispone Google para tal fin, y que se encuentra en la dirección: http://www.google.com/doodles

A continuación os dejo con algunos de los doodles interactivos más divertidos y originales de este buscador:

200 aniversario de los cuentos de los hermanos Grimm, con una divertida animación de Caperucita Roja.

30 aniversario de Pacman, para que pases las horas jugando a este juego.

Fútbol en los juegos olímpicos de Londres 2012, que incluye un pequeño juego en el que deberás parar los goles que intentan meterte.

107 aniversario del nacimiento de Little Nemo, con una animación interactiva sobre este personaje

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de cómic.

Aniversario del nacimiento del diseñador gráfico estadounidense Saul Brass.

Estos son algunos de los muchos doodles interactivos que puedes encontrar. ¿Cuál es tu favorito?

Laura Folgado Galache

Blog / Web:laurafolgado.es

Twitter: @laurafolgado

LinkedIn: http://www.linkedin.com/in/laurafolgadogalache

27.

Claretscience5 Autor: Revista Digital

Descripción: Wiki para la enseñanza de Science (bilingüismo) a alumnos de 5º curso de educación primaria.

Enlace: Enlace

Responsable: Fco. Javier García Luengo

Curso y Materia: 5º E.P., Science.

28.

Descubre Palencia Autor: Revista Digital

Descripción: Página web en la que se describen 28 de los monumentos más importantes de la ciudad de Palencia. Consta de

Audioguías: creadas por los alumnos.

Mapa con los monumentos geolocalizados.

Panorámicas interactivas de cada monumento.

Imágenes de cada monumento.

Animaciones flash antes y ahora de la mayoría de los monumentos.

Una ruta con información de cada monumento para poder ser utilizada en smartphone.

Tecnología de Realidad Aumentada.

Recursos materiales y software utilizado.

Enlace: Enlace

Responsable: Fco. Javier García Luengo

Curso y Materia: 5º E.P., Inglés.