Investigación Educativa en Red

8/10/2019 Investigacin Educativa en Red

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Recepcin: 2013-02-04 | Envo a pares: 2013-03-09 | Aceptacin por pares: 2014-01-12 | Aprobacin: 2014-02-23

Para citar este artculo / To reference this article / Para citar este artigo

Vega Torres, D. R.; Moreno Garca, J. E. (2014). Investigacin educativa en red: pedagoga, organizacin y comunicacin. Educ. Educ.Vol. 17, No. 1, 9-31.

Daniel Roberto Vega-Torres

Fundacin Universitaria Juan deCastellanos, [email protected]

Jos Edidson Moreno-Garca

Fundacin Universitaria Juan deCastellanos, Colombia

[email protected]

Investigacin educativa en red: pedagoga, organizaciny comunicacin

ResumenEste artculo ofrece un anlisis de la investigacin educativa en red como una ma-

nera de integrar la prctica pedaggica y la investigacin educativa. Primero, se des-

cribe el significado de la sociedad red y las transformaciones en la educacin como

consecuencia de una dinmica global. En seguida, se analiza la pedagoga de la in-vestigacin educativa como eje central de la problemtica, puesto que la forma en

que se concibe un proceso/paradigma pedaggico de aprendizaje determina la ma-

nera como se organizan los recursos y actores en la investigacin educativa. Luego,

con esta idea se presenta un anlisis introductorio de tres ejemplos de investigacin

educativa: el Diseo de Investigacin Educativa, la Teora de la Actividad y las Redes

de Maestros que hacen Investigacin desde su Escuela. Por ltimo, a modo de conclu-

sin, se presentan algunas propuestas derivadas de la revisin documental.

Palabras claveCiencias de la educacin, investigacin pedaggica, educacin, organizacin, comu-

nicacin (fuente: Tesauro de la Unesco).


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ISSN 01231294| Educ.Educ. Vol. 17. No. 1 | Enero-abril de 2014 | pp. 9-31.

Universidad de La Sabana | Facultad de Educacin

Educational Research through Networking: Pedagogy,Organization and Communication

AbstractThe following article offers an analysis of educational research through networking

as a way to integrate teaching practice and educational research. It begins by de-

scribing the network society in terms of its meaning and the changes in education

resulting from global dynamics. The pedagogy of educational research is then an-

alyzed as the core of the problem, since the way a learning process / paradigm is

conceived determines how the resources and actors in educational research are or-

ganized and deployed. With this idea in mind, an introductory analysis is presented

of three examples of educational research; namely, Designing Educational Research,

the Activity Theory and Networks of Teachers Who Develop Research from their

Schools. Several proposals derived from a literature review are presented by way of

a conclusion.

Key WordsEducational sciences, educational research, education, organizations, communica-

tion (source: UNESCO Thesaurus).


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Investigacin educativa en red: pedagoga, organizacin y comunicacin

Daniel Roberto Vega-Torres, Jos Edidson Moreno-Garca

Pesquisa educativa em rede: pedagogia, organizao ecomunicao

ResumoEste artigo oferece uma anlise da pesquisa educativa em rede como um meio de

integrar a prtica pedaggica e a pesquisa educativa. Primeiramente, descreve-se o

significado da sociedade rede e as transformaes na educao como consequn-

cia de uma dinmica global. Em seguida, analisa-se a pedagogia da pesquisa edu-

cativa como eixo central da problemtica, uma vez que a forma em que se concebe

um processo/paradigma pedaggico de aprendizagem determina a maneira como

se organizam os recursos e atores na pesquisa educativa. Posteriormente, com essa

ideia, apresenta-se uma anlise introdutria de trs exemplos de pesquisa educativa:

o Desenho de Pesquisa Educativa, a Teoria da Atividade e as Redes de Mestres que

fazem Pesquisa do interior de sua Escola. Por ltimo, como concluso, apresentam-se

algumas propostas derivadas da reviso documental.

Palavras-chaveCincias de educao, pesquisa educacional, educao, organizao, comunicao

(fonte: Tesauro da UNESCO).


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IntroduccinLa relacin investigacin-educacin puede defi-

nirse desde distintas miradas, ofreciendo una gamade posibilidades abierta a la comprensin, el anlisis

y la interpretacin del tema. Una de las aproxima-ciones que se visualiz como necesaria fue la dife-renciacin entre una investigacin educativay unainvestigacin pedaggica (Calvo, Camargo-Abello yPineda-Bez, 2008). La primera, referida al campo delas ciencias sociales, busca problematizar la relacineducacin-sociedad a partir de un proceso de inves-

tigacin cientfico rgido que cumple con las expec-tativas de ofrecer una visin analtica de la educacin

como campo o sistema de relaciones de actores. Lasegunda, referida al campo de lo propiamente peda-

ggico, realiza un tipo de investigacin no formal

que depende de los intereses de los maestros y es-

tudiantes, problematizando principalmente la prc-tica docente y el trabajo en el aula.

Aunque la divisin que se disea puede pare-cer algo complicada si se parte de la ambigedadde la palabra maestro en la prctica laboral ensociedades latinoamericanas, esta permite conside-rar que la prctica pedaggica y los intereses de lascomunidades educativas no dependen de sistemasfijos de produccin de conocimiento cientfico, puesla relacin investigacin-educacin se presenta uni-direccionalmente. El problema que se trata aqu noes la disyuntiva investigacin educativa o investiga-cin pedaggica, entendida como una forma de se-parar aquello que es complementario y que integratodo el contexto educativo desde intereses diversos,sino entender la reflexin pedaggica de la investi-gacin educativa teniendo en cuenta las condicio-

nes sociales actuales que definen la educacin y losintereses pedaggicos propios de la prctica educa-tiva separados de la rigidez cientificista.

Ms que dar soluciones a los problemas que

plantea la relacin investigacin-educacin-so-

ciedad, se presenta a continuacin una revisin y

anlisis de los aportes investigativos sobre el tema.

Se parte de la contextualizacin de la sociedad red

como eje articulador de la definicin de los cambios

de las relaciones sociales, para luego problematizar

la pedagoga de la investigacin desde los aportes de

varias corrientes y paradigmas. Por ltimo, se sinte-

tizan los aportes y las propuestas que den va al di-

logo sobre la situacin de la investigacin educativa.

Aspectos metodolgicosComo proceso de revisin documental este

escrito hace parte del proyecto Pedagoga de lainvestigacin educativa en red, inscrito en el gru-po de investigacin en pedagoga y humanidadesReligio, del Instituto de Investigaciones Cientficas

en Educacin (Inicien Educacin) de la FundacinUniversitaria Juan de Castellanos. Esta investiga-cin tiene como objetivo promover la formacinde comunidades de investigacin educativa en redmediante la gestin y organizacin de actividadesprcticas de enseanza-aprendizaje y la aplicacinde tecnologas de informacin y comunicacin. Con-forme a esto se requiri observar diversas formas decomprender la relacin y organizacin de pedago-ga, investigacin y comunicacin en red, definien-do estas tres variables como aspectos relevantes de

bsqueda de revistas y libros en las bases de datosnacionales e internacionales, donde se concretarontres corrientes principales, describiendo su procesode manera paralela, para tomar derroteros genera-les en la investigacin.

Sociedad redLa sociedad red deviene del proceso de glo-

balizacin econmica principalmente, la rees-

tructuracin capitalista basada en la informacin

como fuente de acumulacin, la cultura de la vir-tualidad real y la nueva forma de estructura social

dada por la relacin espacio, tiempo y tecnologa

(Castells, 1997b).

Una sociedad red es aquella cuya estructura

social est compuesta de redes activadas por

tecnologas digitales de la comunicacin y la

informacin basadas en la microelectrnica.


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Entiendo por estructura social aquellos acuer-

dos organizativos humanos en relacin con la

produccin, el consumo, la reproduccin, la ex-

periencia y el poder expresados mediante una

comunicacin significativa codificada por la

cultura (Castells, 2009, p. 50).

El concepto de sociedad red se enfoca en la idea

de organizacin social, tomando como punto de par-

tida no solamente los medios de informacin sino

enfatizando tambin en el conocimiento como un

contenido cultural codificado y dinamizado en una

comunicacin global basada en la organizacin deredes entendidas como un conjunto de actores so-

ciales o nodos interconectados (Castells, 1997a, p.506). Esto permitira acoger los trminos de socie-dad de la informacin y sociedad del conocimien-to como aspectos de un nuevo orden de relacionessociales (Unesco, 2005).

El problema de la disposicin de recursos tec-nolgicos en la sociedad plantea el interrogante porla posibilidad de acceso a las redes. Se puede pensarque la crtica a la posibilidad de acceso se conviertaen una imposicin de hecho que niega la necesidad

de la red de informacin. No obstante, lo importan-te de esta nueva forma de disposicin del capital esque tanto la poblacin que se incluye como la ex-cluida son afectadas en gran medida por este nuevoorden. Lo global impacta lo local obligando a esteltimo a incluirse en la dinmica de la red siendoparte de ella tanto de forma pasiva como activa(Castells, 2009, p. 53). Ser consciente de las proble-mticas que tiene el planteamiento de la sociedadcomo una red asegura indirectamente la creacinde un espacio de aprovechamiento de la comunica-cin, en cierta medida, incluyente y abierto. Aunquegran parte de la poblacin mundial no se encuentreincluida en esta dinmica, el impacto que tiene so-bre la poblacin excluida es significativo, tanto en elmbito econmico, como en el poltico y cultural.

Este orden presenta una nueva distribucinde poderes que se generan en la sociedad red desde

aquellos actores que producen y programan segn

objetivos e intereses establecidos y aquellos actores

que permiten la conexin de redes, puesto que elpoder radica en la capacidad y posibilidad de que

estos creen redes. Esto es significativo si tenemos encuenta que dentro de una forma de produccin y re-produccin del conocimiento en red el capital social,

entendido como un valor derivado de la pertenenciaa una sociedad, con normas, redes de conexiones

que pueden movilizarse junto con la apropiaciny uso de recursos (Bourdieu, 2001; Putnam, 1993),

cambia en la medida en que la disposicin de recur-sos tecnolgicos permite crear formas de sociabili-

dad diferentes (Huysman y Wulf, 2004).

La manera como se presenta la comunicacindesde los diferentes medios no incluye proponer unpanorama utpico de comunicacin ideal y de ho-

mogeneizacin del poder de participar como partede un escenario democrtico (Mattelart, 2002). Por

el contrario, plantear la sociedad red conlleva pen-sar formas de comunicacin que generan exclusio-

nes sociales concretas y significativas. Entonces, si laapropiacin de los recursos para crear redes es uno

de los caminos para generar contrapoderes e inclu-siones desde la autonoma de lo local, es necesario

activar mecanismos de inclusin que desarrollen en

los actores geopolticamente excluidos un espacio

de participacin mediante redes polticas, culturales

y econmicas. La educacin toma un papel determi-

nante en esta situacin, pues es mediante la produc-

cin y reproduccin del conocimiento como se po-

dra transformar a los actores sociales de su posicin

pasiva a una posicin activa tanto en la produccin y

configuracin de redes, como en la creacin de movi-

mientos sociales desde los medios tecnolgicos (Kerr,

1996). Por ello Manuel Castells mencionaba a fines

del siglo pasado que para el caso de Amrica Latina:

Si no hay una adopcin exitosa del modelo de

crecimiento que caracteriza la era de la infor-

macin, no habr capacidad econmica para

integrar en el desarrollo al conjunto de la pobla-


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cin y a los imperativos de sustentabilidad am-

biental. Las estrategias encaminadas a facilitar

esta transicin incluyen por un lado la creacin

de una infraestructura tecnolgica centrada en

la comunicacin y en la informacin, aunando

esfuerzos pblicos y privados. Por otro lado, la

promocin de recursos humanos, que pasa, en

primer lugar, por una verdadera reforma edu-

cativa, en todos los niveles del sistema educati-

vo. La educacin es la principal inversin de in-

fraestructura en la era de la informacin. Pero

la reforma educativa no consiste solo en mayor

escolarizacin o en introducir Internet en las es-

cuelas. Pasa, sobre todo, por la formacin de losformadores, tanto en mtodo pedaggico, como

en conocimientos especializados y en familiari-

dad con las nuevas herramientas tecnolgicas

(1999, p. 16).

La educacin es de gran importancia para la

generacin de poder en las redes de conocimiento,

y por ello la cuestin sobre cmo la investigacin

educativa se centra en el cumplimiento de los ob-

jetivos de autonoma, democratizacin e inclusin

en los mejoramientos de la prctica adquiere cohe-rencia para analizar el papel que juega la investi-

gacin educativa en la sociedad red. Reconocer qu

propuestas metodolgicas existen para la compren-

sin de este tema teniendo como base las relaciones

sociales nodales contribuye al mejoramiento de la

prctica educativa envuelta en el uso tecnolgico de

la comunicacin y la investigacin.

La inclusin de la investigacin educativa en la

sociedad red plantea el anlisis de aspectos peda-

ggicos, metodolgicos y objetivos educativos quesean coherentes y relevantes para la participacin

de los docentes, estudiantes e instituciones educa-

tivas como actores activos en el proceso de transfor-

macin de la sociedad. Para ello se propone tratar el

tema desde dos flancos: las posturas pedaggicas y

las propuestas investigativas en educacin desarro-

lladas bajo las disposiciones de la sociedad actual.

Pedagoga de la investigacin educativaLa prctica investigativa en educacin se con-

cibe desde la posibilidad de crear cambios y solu-cionar interrogantes o problemas planteados por

los investigadores mediante ideas y procesos o, en

otras palabras, teora y praxis. Volver a definir la re-

lacin de teora y praxis es partir de una forma de

conocimiento basada en la postura epistemolgi-

ca histrica y temporalmente definida por la tradi-

cin cientfica occidental. Establecer la identidad de

la relacin promueve a la vez el reconocimiento

de las corrientes pedaggicas que han planteado

una posicin discursiva en la construccin del cam-

po educativo. La disposicin de actores, recursos,ideas, objetivos y escenarios desde las diversas co-

rrientes pedaggicas genera una forma particular

de organizar y coordinar esfuerzos para la solu-

cin de problemas educativos. En otras palabras,

la forma en que se conciba un proceso/paradigma

pedaggico de aprendizaje determina la manera

como se organizan los recursos y actores en la in-

vestigacin educativa.

Partir de lo mismo es permitir reproducir facto-

res de dominacin y desigualdad de oportunidadesque se mantienen en el campo educativo. De igualforma, permitir usar propuestas pedaggicas comoartefactos abstractos de uso para la disposicin decurrculos y asignaturas es maquillar con tecnicis-mos la prctica transmisionista del conocimien-to. La postura epistemolgica y pedaggica que setome es de gran importancia para entender cmoactan y piensan los individuos el campo educativoy cmo se investiga en dicho campo. Hay que definirla investigacin y su relacin con la educacin tanto

desde los mtodos y la metodologa como desde losproblemas pedaggicos que planeta su enseanza.Concebir la idea de que solo se aprende investigacininvestigando implica la relacin teora-praxis comodualidad constituyente de la investigacin educati-va (Bedoya, 2005). Sin embargo, el problema pedag-gico que plantea el aprendizaje de la investigacintiene matices que no se contemplan explcitamente


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en los manuales de investigacin, pues se presu-pone que debe existir una especie de adaptacindel individuo a las normas definidas por el mtodocientfico.

La investigacin educativa puede entendersecomo una actividad dual que relaciona tanto el pro-ceso de enseanza-aprendizaje de la investigacincomo la investigacin de la enseanza-aprendizaje.Entonces, de dnde partir y cmo pensar esa duali-dad para poder desarrollarla en contextos de comu-nicacin tecnolgica e informacional?

John Dewey conceba la experiencia vital del

individuo como punto de partida para la motivacindel aprendizaje (1916). La experiencia para l es larelacin de acciones y consecuencias interconecta-das con actividades pasadas y futuras (proyeccin)diferenciadas en primarias y secundarias segn elgrado de reflexin y acumulacin de conocimiento(Dewey, 1925). Lo importante de esta propuesta, msque las implicaciones propias del pragmatismo enla pedagoga, es que se constituye en la base fun-damental del aprendizaje de la investigacin segnlos manuales metodolgicos (Hurtado de Barrera,

2006; Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003; Tama-yo, 2003; Mayorga, 2002), pues estos incluyen esteprincipio la experiencia del individuo como

necesario en la seleccin del tema o problema. Esta

peticin de principio define la corriente epistemo-

lgica que busca concretar la problematizacin de

la realidad desde un aspecto individual, centrado

en la persona que experimenta. De all que el edu-

cador o docente sea un gua que permite que el es-tudiante canalice sus experiencias en conocimientoanaltico y reflexivo.

Por otro lado est la perspectiva de Vygotsky(1997), quien parte de la experiencia como actividadsocial del individuo en relacin con su contexto cul-tural. No concibe la experiencia como un aspectoindividual sino que piensa al individuo en relacincon el sistema social al cual pertenece. Para Vygots-ky el papel de las herramientas y los smbolos con

los cuales los individuos conocen es fundamentalpara entender cmo se desarrolla y se reproduceculturalmente el conocimiento. Esta forma de en-tender el desarrollo cognitivo del individuo impli-ca la elaboracin de zonas de desarrollo prximo(zone of proximal development) en donde se creauna prctica pedaggica que rene un docente/mentor y un estudiante/nefito en la solucin deun problema prctico para los individuos. Dichaszonas se definen como the distance between theactual developmental level as determined by inde-pendent problem solving and the level of potentialdevelopment as determined through problem sol-

ving under adult guidance or in collaboration withmore capable peers (Vygotsky, 1978, p. 86). De estamanera se logra precisar que el proceso de ensean-za no est dado solo por la disposicin del individuosino tambin por la organizacin de una actividadeducativa apoyada/construida de manera colectivapara la bsqueda de fines especficos (Cheyne y Ta-rulli, 2005, p. 132).

En otras palabras, los objetivos pedaggicos deDewey y Vygotsky vienen dispuestos por dos prin-

cipios de organizacin del aprendizaje, que para lapregunta por la manera en que se inicia la investi-gacin y cmo se forma en la dualidad propia de lainvestigacin educativa resultan sumamente es-pecficos. Como se observa, partir de la experienciaindividual para la comprensin y el planteamientode la realidad delinea un movimiento estructural deabajo hacia arriba (bottom-up), es decir, permite unaapertura al desarrollo de formulacin y problemasinvestigativos diversos pero sumamente indetermi-nados; una actividad controlada y dispuesta para

ensear de manera efectiva los aspectos investiga-tivos necesarios que deben saber los miembros de lasociedad, delineando as un movimiento estructuralde arriba hacia abajo (top-down), es decir, permiteconcretar los intereses investigativos desde una po-sicin determinada (Glassman, 2001). La diferencia-cin de estas posturas define estructuras de organi-

zacin social del conocimiento para la investigacin


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desde objetivos y fines similares pero de principios

alternos.

Mario Tamayo ya contemplaba la posibilidad de

que existieran diversas maneras de realizar la investi-

gacin sobre la base tridica del proceso de investiga-

cin: planteamiento-ejecucin-investigacin. En este

proceso se presentan varias formas de realizacin

y organizacin de la investigacin que van desde el

proyecto de investigacin, pasando por la lnea y

el programa de investigacin hasta llegar al plan de

desarrollo. No obstante, este movimiento no es unidi-

reccional segn el autor puesto que:

Entre la formulacin de proyectos y planes de

desarrollo existe una gran relacin. El camino

comnmente comienza en un proyecto y se

pasa luego a la elaboracin de varios proyectos

siguiendo una determinada lnea de accin, se

concibe entonces un programa y finalmente un

plan general que coordina todas las acciones.

Pero tambin puede darse la relacin inversa.

As, por ejemplo, en una universidad donde se

quiera desarrollar investigacin con docentes

y alumnos, se puede establecer inicialmente unplan generalde desarrollo, teniendo en cuenta

la identidad o vocacin acadmica y cientfica o

los grandes objetivos de la institucin, as como

los recursos y las ventajas comparativas dispo-

nibles. Es decir, se establecen las metas generales

por alcanzar (Tamayo, 2003, pp. 105-6).

Aunque el inters del texto fuera represen-

tar las diversas formas de hacer investigacin, este

planteamiento puede trasladarse hacia la cuestin

pedaggica de cmo realizar un proceso pedaggi-co de investigacin educativa. Si relacionamos este

problema con los fundamentos de Dewey y Vygots-

ky sobre la manera como aprenden los individuos,

habra que contemplar la forma en que la organiza-

cin misma de los objetivos, sean estos individuales

o institucionales, generan diversos planteamientos

de la investigacin educativa.

Investigacin educativa y tecnologasde la informacin

Para poder desarrollar la idea de la investiga-cin educativa en red es necesario tomar en cuentacmo hasta ahora se han planteado soluciones a larelacin investigacin educativa y tecnologas de lainformacin. Debido a la transformacin de los me-dios de comunicacin e informacin, las formas deeducacin e investigacin se han apropiado de suuso. Pese a la confianza que se tuvo en un primermomento sobre el mejoramiento de la comunica-cin y la educacin gracias al aprendizaje en lneao e-learning, y al reconocer los problemas que tuvo

al generarse una ilusin futurista de conectividadglobal (Bartolom, 2004), la propuesta mezclada oblending learningha intentado relacionar las posibi-lidades de conexin en un mundo con desigualda-des marcadas en el acceso con el aprovechamientode los recursos que brinda la comunicacin en redestecnolgicas, resaltando el impacto que estas tie-nen en las instituciones educativas, en especial enla organizacin social (Kane y Alavi, 2007) y la apro-piacin de diversos lenguajes (Motteram y Sharma,2009; Riel y Sparks, 2009).

El aprovechamiento de los recursos tecnolgi-cos para crear redes que generen poderes institucio-nales desde los actores educativos es de gran impor-tancia para el tema que estamos tratando, pues sibien las redes sociales de comunicacin no depen-den exclusivamente de los medios masivos, estos spotencializan la capacidad de integracin y partici-pacin en las redes. En ese sentido, reflexionar sobrelas posibilidades de la investigacin en red juntocon los medios tecnolgicos se muestra como una

posibilidad ms para adquirir mecanismos que so-lucionen problemas educativos y pedaggicos. Paravisualizar esto se presentan algunos ejemplos de in-vestigacin educativa en red, cada uno propone unamanera distinta de trabajo pedaggico, el primerodesde la corriente del diseo investigativo, de ca-rcter pragmtico; el segundo desde el aprendizajecolaborativo o por expansin de carcter constructi-


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vista y, por ltimo, desde la corriente de pensamien-to latinoamericano. De esta forma se pretende mos-trar las posibilidades y diversidad en la organizacinde recursos de aprendizaje investigativo.

Ejemplo 1.Diseo de investigacineducativa

La necesidad de encontrar soluciones prcti-

cas a los problemas educativos ha permitido que

se desarrollen formas de investigacin con el apoyo

del diseo en la educacin. Desde la ltima dca-

da delsiglo pasado, el diseo se ha incluido en la re-flexin cientfica de la educacin. Con los trabajos de

Ann Brown (1992) y Allan Collins (1992) se proponems detalladamente el papel del diseo experimen-tal en la educacin. Sin embargo, el trabajo investi-gativo en la educacin tecnolgica no nace de estainiciativa, pues ya tena una tradicin acadmica(Roworth-Stokes, 2011). Hay que tener en cuenta queel Diseo de investigacin educativa es parte de unatradicin conductista relacionada con los mediostecnolgicos integrados al aprendizaje y reconocidacomo diseo instruccional (Chiappe, 2008; Londoo,2006; Reigeluth y Carr-Chellman, 2009; McKenney yReeves, 2012). Este modelo se desarrolla a mediadosdel siglo XX y propende por el estudio sistemticode los problemas de rendimiento humano, la iden-tificacin de las causas fundamentales de esos pro-blemas teniendo en cuenta diversas soluciones parahacer frente a dichas causas y aplicar las solucionesen formas diseadas para reducir al mnimo lasconsecuencias no intencionadas de la accin correc-tiva (Smith y Ragan, 2005; Rothwell y Kazanas, 2011).

No obstante, el diseo instruccional y el Diseo

de investigacin educativa tienen varias diferenciasen fines, mtodos y procesos (Oh y Reeves, 2010).Mientras que el diseo instruccional se enfoca prin-cipalmente en la educacin y el mejor desarrollode las habilidades de los individuos en una capaci-dad especfica, el Diseo de investigacin educati-va entendido como una forma de investigacintecnolgico-educativa (Educational Technology Re-

search) tiene como finalidad varios aspectos, en-tre ellos: a) abordar la naturaleza del aprendizaje encontextos sociales diversos, b) la solucin de proble-mas concretos ms que tericos y metodolgicos, c)abordar formas diferentes de aprendizaje partiendode las necesidades de los actores educativos d) pro-cedimientos flexibles de investigacin para revisary reinterpretar los resultados, e) permitir que losdiversos participantes puedan colaborar con su ex-periencia en la toma de decisiones y anlisis de losresultados (Collins, Joseph y Bielaczy c, 2004; Baraby Squire, 2004; Sandoval y Bell, 2004). Segn Jan vanden Akker (2006), el principal argumento para llevar

a cabo el Diseo de investigacin educativa es el deincrementar la relevancia prctica de la investiga-cin en la educacin.

Para Sloane (2006, p. 20), la investigacin tradi-cional en educacin ha buscado integrar dos visio-nes de mundo: la de la ciencia y la de las humani-dades. Estas formas de investigacin derivan en lapostura metodolgica de lo cuantitativo y lo cuali-tativo. As, mientras que la ciencia busca evaluar lasproposiciones de teoras generales de la educacin,las humanidades se centran en lo que los actorespiensan y dicen del mundo. Por el contrario, el Dise-o de investigacin educativa busca desarrollar pro-cesos que den solucin a problemas significativos,su pregunta es si la propuesta funciona o no en larealidad. El diseo de investigacin es pragmtico,se interesa por encontrar soluciones guiadas por ob-jetivos, tipologas (Counelis, 2000) y propsitos am-plios que sean aplicables a problemas focalizados yconcretos. Es decir, un diseo de investigacin de-sarrolla conocimiento en servicio de la accin (Sloa-ne, 2008, p. 29). De esta manera se crea un puenteentre la teora y la prctica que permita dar validez yconfiabilidad a las intervenciones investigativas eneducacin. Se plantea que el diseo es el mecanis-mo por el cual se desarrollan los contenidos cientfi-cos y humanistas.

En general, son tres los enfoques que presentael Diseo de investigacin educativa: 1) la singula-


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ridad de cada situacin, 2) un enfoque en los pro-psitos y las soluciones ideales, y 3) la aplicacin del

pensamiento sistmico (Systems Thinking) (Sloane,

2008, p. 29). Esta caracterstica de singularidad impli-

ca que la solucin no sea inmediata, sino un proceso

iterativo para dar salida al problema concreto. Por

ello, la investigacin tradicional y la investigacin

diseada tienen una estructura diferente, como se

muestra a continuacin (Figura 1):

Figura 1. Investigacin tradicional e investigacin diseada (Ree-ves, 2000, p. 9).

Lo importante en este proceso es que quienes

tienen el problema en el contexto educativo deben

ser integrados desde el inicio de la investigacin para

proponer soluciones, apersonando as todo el proce-

so, pues ms que dar una solucin desde el exterior

es aprender a solucionar desde una prctica inte-

riorizada de los actores del contexto (Joseph, 2004).

Si se hace parte de la toma de decisiones se gene-

ra compromiso, el cual es relevante para mantener

una continuidad en la bsqueda de soluciones de los

problemas educativos. El proceso que se debe seguir

en el Diseo de investigacin educativa es el siguien-

te (Design Based Research Webliography):

Comenzar con un problema significativo:tal vez

el aspecto esencial de diferenciacin de la investi-

gacin basada en diseo es su nfasis en la solu-

cin de los problemas significativos que enfren-

tan los profesores, estudiantes y otros. El mtodo

requiere de un enorme esfuerzo a largo plazo

por todos los involucrados y, por tanto, no debe-

ran concentrarse en los problemas triviales.

Trabajo colaborativo:los investigadores tienenque participar activamente en la solucin de

problemas educativos con otros actores como

profesores, estudiantes, directivos, etc.

Integrar slidas teoras de enseanza-apren-

dizaje: debe existir una revisin de las teoras

representativas en pedagoga y educacin. En

todo el proceso se revisa continuamente la li-

teratura para saber cul es la ms convenien-

te y cmo funciona la teora en determinados

contextos especficos. Lo que se espera es que los

investigadores modifiquen continuamente sus

intervenciones segn los problemas que traba-

jen a fin de generar conocimiento para contex-

tos ms amplios.

Generar preguntas de investigacin: como en

otras metodologas, en la investigacin basada

en diseo se realiza una continua revisin de

literatura y anlisis de necesidades para pro-

blemas o vacos que permiten generar nuevas

preguntas.

Disear una intervencin educativa: se parte

de un problema al cual se le propone una teo-

ra o prototeora para su solucin, luego se

realiza una intervencin para aplicarla en un

contexto real. Idealmente se espera que los va-

cos y problemas que tenga la aplicacin de la

prototeora rediseen a esta ltima en fun-

cin del contexto, optimizando as los resulta-

dos de las teoras.

Diseo-prueba-revisin: el desarrollo de la

intervencin permite una sensibilidad e insis-

tencia en la solucin de problemas concretos

mediante un proceso de evaluacin continuo o

rediseo. Desde la primera intervencin un gru-

po de trabajo construye prototipos que se nu-

tren de los problemas surgidos sobre la marcha,


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esto implica que el proceso de investigacin ten-

ga varios ciclos de diseo-prueba-revisin.

Evaluar el impacto de la intervencin:confor-me la intervencin se lleva a cabo, la investiga-

cin arroja datos que evalan cmo se dirige

dicha intervencin en el contexto aplicado y

qu tan relevante es la teora usada para ello. La

evaluacin se utiliza como un aspecto formati-

vo de la investigacin, no como un fin en s mis-

mo. Se espera que los resultados puedan usarse

para contribuir a la depuracin de teoras y la

aplicacin en otros contextos.

Reiterar los procesos: a travs de sucesivos ciclosno solo se logra un slido diseo de aplicacin

terico para el contexto concreto y particular,

sino tambin se estructura una teora general de

enseanza-aprendizaje, lo que permite una me-

jor comprensin de los ambientes de educacin.

Informe de investigacin:finalmente los reportes,

a manera de artculos o libros, son provisionales

pues es probable que cambie con el tiempo.

Aunque de esta estructura general partan nue-

vas propuestas (Bannan-Ritland, 2003; Sein, Hen-fridsson, Purao, Rossi y Lindgren, 2011), puede decirseque el aporte significativo del Diseo de investiga-cin educativa es que no puede darse una cienciacomo tal, sino como una prctica. Este modelo in-tenta disear artefactos para solucionar problemaseducativos en contextos locales, ms que analizar yprobar los medios ya existentes. Segn Banathy:

Si las soluciones se dan en el momento actual,

no habra necesidad de disear. Los diseadores

tienen que trascender el sistema existente. Sutarea es crear un sistema diferente o idear uno

nuevo. Es por esto que los diseadores dicen que

realmente pueden definir el problema solo a la

luz de la solucin. Esta les informa cul es el ver-

dadero problema (1996, p. 20).

Lo que intenta, entonces, el Diseo de investi-gacin educativa es integrar tres modos de conoci-

miento: el cientfico, el humanista y el diseo. El retoes obtener investigaciones rigurosas donde se ob-tengan productos vlidos y que a la vez sean aplica-bles por los mismos investigadores para la prcticaeducativa.

Ejemplo 2. Teora de la actividade investigacin educativa

Ms que una teora de investigacin educativa,la teora de la actividad es una forma de entenderel ser social desde sus formas organizativas o rela-cionales, es la representacin de la forma en que se

construye sociedad desde la actividad. La importancia

de reflexionar este tema radica en la potencialidad

que tiene esta teora en organizar sistemticamente

los actores, los recursos, el contexto y los fines de la

investigacin educativa. En la segunda dcada del si-glo pasado inicia en Rusia un movimiento revolucio-nario en psicologa liderado por Lev Vygotsky, quiencritica el reduccionismo de laboratorio en que habacado dicha profesin, pues tomaba el ambiente y elindividuo como objetos de anlisis separados. ParaVygotsky (1925), el individuo como ser conscientesolo llega a pensarse como tal gracias al reconoci-miento del otro, por ende, la actividad (Ttigkeit) delas personas no depende de una realidad segmen-tada sino de un hecho relacional. A partir de estaconcepcin histrico-dialctica propone una nocintridica del objeto del conocimiento, el sujeto acti-vo y la herramienta o el instrumento que media lainteraccin. No obstante, el trmino actividad no eshomogneo y variar respecto a la forma de com-prensin de otros autores (Kozulin, 1986).

Para Aleksei Lentiev (2009) la actividad no

se percibe como algo individual sino que se definesegn la organizacin social de la comunidad y losobjetos (objetivos) que esta tenga, estableciendo asuna diferenciacin dentro del concepto, puesto quela actividad corresponde a los motivos, la accin alas necesidades y las operaciones a las condiciones(Montealegre, 2005). En otras palabras, el objetivomotiva una divisin del trabajo social que sostiene


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la actividad como un hecho colectivo (conciencia so-cial) y no derivado de la voluntad individual. Pese aesta nueva interpretacin del concepto, en psicol-gica la actividad no se concibe como un sistema sinocomo una propuesta terica.

Es gracias al trabajo de Yrj Engestrm (1987)

donde se presenta una sistematizacin de la teora

de la actividad formulada desde la revisin ana-

ltica del pragmatismo norteamericano y el cons-

tructivismo ruso, creando as un planteamiento

detallado de la actividad humana. Retomando la

unidad tridica de Vygotsky, Engestrm replantea

la formacin del ser social desde actividades que

relacionan al individuo con la poblacin (el otro) y

el objetivo o contexto. Es decir, plantea que existen

tres correspondencias que articulan esas entidades:a) las reglas como producto de la relacin entre elindividuo y su comunidad, b) la divisin del trabajocomo producto de la intervencin de la comunidaden el ambiente mediante un objetivo comn, y c) lageneracin de herramientascomo producto de la re-lacin entre el individuo y el ambiente debido a unanecesidad. De esta manera se logra representar unmodelo general (Figura 2):

la actividad; c) el tercer nivel de contradiccin surgeentrela relacin de los objetivos de la actividad y losobjetivos de una forma culturalmente ms avan-zada de la actividad central y, por ltimo, d) la con-tradiccin que surge entrela actividad central y lasactividades adyacentes (Barab, Evans y Baek, 2004,pp. 203-4).

Con este panorama se representan las tresgeneraciones de la teora de la actividad: la prime-ra generacin iniciada con Lev Vygotsky quien con-templaba la actividad desde un aspecto concretoe individual (cultural-historical theory of humandevelopment), la segunda generacin con Lentiev

quien propone la actividad como un sistema com-plejo de relaciones sociales, y la tercera generacincon Engestrm quien sistematiza la actividad socialen una serie de relaciones sociales que contemplanms que un problema disciplinar psicolgico un es-quema explicativo de la organizacin social. De estamanera se comprende la teora de la actividad comoun complejo de relaciones que transforman la usualnocin de actividad de un simple hacera un hacerpara un objetivo,convirtindose en un puente entrela teora y la prctica (Sannino, Daniels y Gutirrez,2009, p. 7).

Aunque exista un desarrollo de la teora de laactividad en varios mbitos de la vida social como elhospitalario y el laboral (Engestrm, 1995, 1999, 2001,2011), en especial se destaca la relacin de los am-bientes de aprendizaje en red y la forma de organi-zacin en la educacin desde trabajos colaborativos,en donde se propone la teora de la actividad comomediadora del capital social y la intencionalidadcolectiva (Engestrm, 2007). Por ello, la teora de la

actividad fundamenta la propuesta de Engestrmsobre el aprendizaje por expansin (Learning by ex-panding). La expansines una metfora para dife-renciar el aprendizaje, no como un saber adquiridoo del cual se participa como individuo que transitade la incompetencia a la competencia, sino comouna creacin social comunal en donde los estudian-tes construyen nuevos objetos y conceptos para su

Figura 2.Modelo general de un sistema de actividad (Engestrm,1987, p. 78)

El modelo no es esttico sino que se dinamizamediante las contradicciones propias de un siste-ma social. Para Engestrm existen cuatro niveles decontradiccin: a) la primera contradiccin es aquellaque se genera dentrode cada nodo de la actividadal modificarse su uso o valor; b) el segundo nivel sepresenta entredos o ms nodos constituyentes de


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actividad colectiva y los implementan en la prctica(Engestrm, 2010, p. 74).

Tomando en cuenta la estructura de las fasesde la zona de desarrollo prximo desde el plantea-miento de Vasily Davydov (1988), Yrj Engestrm(1987, 2010, p. 79) desarrolla y organiza una secuen-cia de acciones para el aprendizaje por expansin,de la siguiente manera:

La primera accin es la de cuestionar, criticar o

rechazar algunos aspectos de la prctica acep-

tada y la sabidura existente. A esta accin se le

llamar el cuestionamiento (questioning).

La segunda accin es la de analizar la situa-

cin. El anlisis implica una transformacin

mental, discursiva o prctica de la situacin

con el fin de averiguar las causas o los meca-

nismos explicativos.

La tercera accin es la de modelar/crear (mode-

ling) una nueva relacin explicativa en algn

medio claramente observable y transmisible.

La cuarta accin es la de examinar el modelo

poniendo a prueba su funcionamiento y ope-

racin con el fin de comprender plenamente su

dinmica, potencialidades y limitaciones.

La quinta accin es la de implementar el mo-

delo a travs de aplicaciones prcticas, mejora-

mientos y ampliaciones conceptuales.

La sexta accin es la de reflexin y evaluacin

del proceso.

La sptima accin es la consolidacin de los re-

sultados en una nueva prctica estable.

El modelo es una propuesta heurstica que de-riva de la necesidad lgica de partir de lo abstractoa lo concreto. Es un modelo que acepta la crtica y elanlisis como mecanismo dinmico para formularnuevos modelos tericos que faciliten el aprendizajeaceptando que este no puede derivar de momentos

separados y lineales, sino de una actividad cclicade aprendizaje (Figura 3), es decir, que requiere deuna reiteracin de los procesos para una mejor com-prensin de la dinmica de dicha actividad. No debetomarse como una formula universal pues en tan-to modelo ideal solo sirve como referente para unaprctica, no es la prctica concreta como tal.

Figura 3.Secuencia de acciones en un ciclo de aprendizaje expan-sivo (Engestrm, 2010, p. 80)

Actualmente, algunos trabajos retoman elaprendizaje por expansin y las formas de relacionessociales en red como necesidad para dar respuesta a

los nuevos planteamientos de organizacin en red;en especial se toma el trabajo colaborativo con he-rramientas propias de comprensin de la actividaddesde la co-configuracin, la interdisciplinariedad(Boundary crossing)y la concertacin del trabajo enred (Negotiated knotworking) (Yamazumi, 2007, p.30, 2009). Es decir, tratar de generar interdisciplina-riedad para construir nuevas ideas y soluciones deforma conjunta en un proceso de reconstruccin

cclica o reiterativa de los objetivos y las acciones, sin

tener que fijar un centro de poder sino que se dis-

tribuya en los participantes quienes son los nodosde articulacin de la red colaborativa. Existe por otro

lado la idea de potencializar la organizacin de la ac-

tividad colaborativa tomando los sistemas de infor-

macin como formas de investigacin, apropiando

los recursos tecnolgicos en una forma de interac-

cin humano-computadora (Nardi, 1996; Kapteli-

nin y Nardi, 2006); aunque dicha interaccin en la


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teora de la actividad se encuentre delimitada al

sistema de relaciones y no reconoce al computador

como un sujeto, sino como una herramienta (Ros-

chelle, 1998, p. 246).

Ejemplo 3. Redes de maestros que haceninvestigacin desde su escuela

El cuestionamiento por la tradicin cientficadesarrollada a lo largo del siglo pasado en Latinoa-mrica produjo una serie de crticas a la forma enque se reproducan formas de sometimiento a la

concepcin eurocntrica de la organizacin polti-

ca, cultural y cientfica del mundo. Es decir, el pensa-

miento global parta de una organizacin geopol-

tica occidentalizada definida en tiempos y espacios

en una especie de naturalizacin de la humanidad

(Mignolo, 2007). La oposicin a esta definicin po-

ltica de la vida social se da desde un pensamiento

liberador, buscando una decolonialidad del saber

(Quijano, 1998; Dussel, 1994; Zemelman, 1994, Lan-

der, 2000). Aunque las propuestas no se puedan

concebir como una unidad epistmica (Castro-G-

mez, 1996) s pueden dar luces de cmo pensar la

situacin desde una propuesta relativamente aut-

noma de la situacin regional.

El problema de concebir una realidad distintaen el pensamiento latinoamericano permite ubicara la pedagoga como un fenmeno poltico inmersoen una distribucin de poderes, espacios y definicio-nes, los cuales generan una dinmica reproductivay conflictiva desde los docentes como actores delcampo educativo. La educacin no es un proceso demercado, como actualmente se le concibe desde po-lticas gubernamentales que pretenden imponer un

saber abstracto y homogneo a la prctica educati-va, sino que debe tomarse en cuenta que la peda-goga debe partir de una realidad concreta hacia laautonoma de la toma de decisiones que brinde so-luciones a los problemas educativos. Esto exige deldocente una participacin activa y un compromi-so poltico-pedaggico desde la investigacin paraproponer una educacin democrtica y participa-

tiva que vaya a contracorriente de la reproduccinde la desigualdad cultural y econmica que generanlos resultados de la poltica neoliberal en el mbitoeducativo.

Aunque se comprende que la actividad del pe-

dagogo no radica nicamente en la labor de la in-

vestigacin, la pedagoga como prctica autnoma

dispone de esta para sustentar una actividad propo-

sitiva, retomando as lo que mencionaba Paulo Freire:

No hay enseanza sin investigacin ni investi-

gacin sin enseanza. Esos quehaceres se en-

cuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mien-

tras enseo contino buscando, indagando.Enseo porque busco, porque indagu, porque

indago y me indago. Investigo para comprobar,

comprobando intervengo, interviniendo educo

y me educo. Investigo para conocer lo que an

no conozco y comunicar y anunciar la novedad

(1997, p. 30).

Con el fin de concretar el trabajo en red desdelos docentes se han conformado en Iberoamricalas Redes de Maestros que hacen Investigacin des-de su Escuela. Esta es una red de redespues la inte-gran varias organizaciones de maestros que tienenen comn el trabajo investigativo desde su prcticacotidiana. Sus redes primarias desde los primerosencuentros en Espaa (1992) y Mxico (1999) fue-ron: de Espaa, Investigacin y Renovacin Escolar

(IRES); de Mxico, Transformacin de la EducacinBsica desde la Escuela (Tebes); de Colombia, Redde Cualificacin de Educadores en Ejercicio (CEE); deArgentina, Docentes que Hacen Investigacin Edu-cativa (DHIE), de Brasil, Red de Investigacin en la Es-

cuela (RIE); en el 2005 se une la Red de Colectivos deMaestros que Hacen Investigacin en la Escuela y laComunidad (Cires) de Venezuela (Umpierrez y Sosa,2011, pp. 5-9). Los objetivos y propsitos fundamen-tales de la red son (Duhalde, 2009, pp. 26-27):

Revalorizar la tarea docente y el trabajo de in-

vestigacin en red como un modo alternativo

de organizacin horizontal para la produccin


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de saber pedaggico sobre las propias prcticas

y como plataforma para la recreacin de los sis-

temas de formacin docente.

Apropiarse crticamente de las modalidades de

encuentros presenciales y virtuales para agili-

zar los canales de comunicacin entre pares y

utilizarlos como herramientas que promuevan

procesos de interaccin en el marco de la Red

Iberoamericana y por la democratizacin del

conocimiento.

Proyectar la organizacin de la Red Iberoame-

ricana como un escenario posible para incidir

en las decisiones de polticas educativas de laregin y aportar en la reconstruccin del movi-

miento pedaggico latinoamericano.

Se concibe a la investigacin como algo din-mico, que debe ser repensado y dialogado, dejandoa un lado la imposicin del cientificismo positivista,llevando a cabo una propuesta alternativa que in-tegre una heterogeneidad de miradas y formas deorganizar y relacionar la investigacin y la docencia.La heterogeneidad es un elemento intrnseco a la

naturaleza de las redes. El trabajo en red es propiciopara la toma de conciencia de la dimensin social ycomunitaria de los problemas y habilita la posibili-dad de pensar juntos los procesos necesarios para latransformacin (Duhalde, 2009, p. 30). El trabajo deinvestigacin en red se entiende como un sistemaque permite la produccin de conocimientos desdelos actores del campo educativo; no obstante, la redno es algo prefijado, existen varias nociones de re-des con fines distintos y que permiten, direccionany cohesionan de manera diversa (Martnez, 2008).

Entre ellas Miguel Duhalde (2009) relaciona la redde pescador, que hace referencia a la conectividad ylos recursos disponibles que deben tenerse para in-cluirse en los procesos investigativos unidirecciona-les delimitando su uso a las condiciones, los recur-sos y los capitales con los que los actores cuentan. Lamalla, por otro lado, es un tejido social que permitela inclusin de actores desde la construccin social

con mltiples sentidos y direcciones, es un entrecru-zamiento de redes, intereses, prcticas y actores.

Pedagoga, organizacin y comunicacinComo se ha visto, la forma de pensar la in-

vestigacin desde las condiciones actuales en elcampo educativo dista de partir de la propuesta deformacin lineal-metodolgica como manera deorganizar las actividades investigativas, es decir, li-mitarse a la idea de una introduccin al mtodo yla metodologa, ese paso a paso que constituye laepistemedel conocimiento cientfico como discursoinstitucionalizado en la academia, donde se partede la preconcepcin de un individuo no preparado

que necesita moldearse. Por el contrario, la idea deaprender investigacin investigando dispone de unanlisis pedaggico ms detallado, pues debe consi-derarse cmo resolver el problema planteado y a lavez aprender/ensear de forma prctica la investi-gacin desde la organizacin de objetivos, recursos,actores y dems componentes que hagan parte delproceso. A esto debe aadrsele que los recursos tec-nolgicos, tomados como herramientas y medios,permiten la configuracin de espacios sociales dife-rentes, con posibilidades y problemticas que com-

prometen a la educacin como un escenario fueradel aula y centrado primordialmente en las facul-tades y habilidades del estudiante para aumentarsu comunicacin y relaciones con otros individuos,es decir, incrementar su capital social como recursodispuesto para mejorar sus posibilidades de mante-ner o modificar su condicin social.

De esta forma, lo que aqu se propone es abrir

un espacio de comprensin y reflexin en la inves-

tigacin educativa desde varias reflexiones sobre

los ejemplos de investigacin tratados, no como unavisin eclctica sino como una referencia de qudebe tenerse en cuenta para lograr procesos educa-tivos en red.

Pedagoga de la investigacin educativa. Antetodo debe reflexionarse analticamente la edu-cabilidad de la investigacin, no como un aspec-to esttico de mtodos y metodologas, sino como


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un dilogo prctico que enfatice en la solucin deproblemas y en la problematizacin de la realidadsocial. Mientras que a la prctica educativa se leplantea continuamente un problema pedaggico yepistemolgico de su quehacer, la investigacin noha tenido un tratamiento semejante. Los manualesde investigacin devienen como frmulas abstrac-tas del mtodo y la metodologa del conocimientoque se circunscriben en el saber cientfico, es decir,

se toman como un proceso lgico-formal que pro-

fesa credibilidad en la academia, aceptando la tra-

dicin como algo necesario; en otras palabras, se

presenta como un obstculo epistemolgico sus-

tancialista (Bachelard, 2000, p. 115).

Una primera propuesta es concebir la investi-gacin como un trabajo colectivo que puede partirtanto de planteamientos individuales como gru-pales. No puede presuponerse que todos los parti-cipantes se integren de manera homognea. Estoprovoca que la dinmica investigativa se presentecomo un movimiento de arriba hacia abajo y vice-versa; como se vio, esto depende de la concepcinpedaggica que se maneje. Lo segundo es realizarinvestigacin desde una crtica a la idea de cienciapositiva; pensar la ciencia como una actividad so-cial y relativamente determinada por las condicio-nes, los recursos e intereses de comunidades acad-micas (Latour, 2001) es un camino para repensar lainvestigacin como un hacer que debe ser reflexio-nado continuamente. Por ltimo, debe aceptarse lainvestigacin como un proceso dinmico en cons-truccin, los planteamientos deben partir del dilo-go y no del dogma. En educacin el trabajo de inves-tigacin no puede asemejarse a lo que las cienciasduras haban dispuesto como verdad. Se reiteraque solo desde un saber autnomo de la prcticapedaggica se lograrn concretar necesidades, or-ganizar comunidades educativas y mejorar las pro-blemticas de este campo.

Organizacin de comunidades investigativas.La red social no debe tomarse como un reducto delos procesos tecnolgicos, sino que los procesos tec-

nolgicos deben tomarse como un proceso comu-nitario de interaccin humana. La sociedad es unsistema, una trama de relaciones, por ello el primerpaso para la investigacin es volver a encarnar for-mas de sociabilidad con fines especficos que movi-licen el uso de recursos para la investigacin. Dichosrecursos disponen de una gran gama de posibili-dades tcnicas y tecnolgicas. Aunque el desarrolloprincipal se haya dado en el mercado como formade aproximacin de consumidores mediante pro-cesos de comunidades en red (Troch y Rucky, 2012),este proceso debe contener actividadesgestionadase informativas para crear un proceso investigativo

en otras reas del conocimiento con un alto valor departicipacin y apoyo social.

Cuando hablamos de actividades gestionadasnos referimos a la posibilidad de reunir un grupo deindividuos en sesiones de talleres para realizar acti-vidades debidamente temporalizadas, gestionadaspor un lder o un director de grupo que lleva a cabouna sesin sobre un proceso de actividades para lasolucin de un problema especfico. De esta manerase realiza una participacin abierta a la comunidad

intentando relacionar todos los aportes y las expe-riencias para la solucin de un mismo problema,para ello es necesario un mecanismo/espacio ade-cuado que permita la comunicacin de las sesioneso los encuentros.

Cuando hablamos de actividades informativasnos referimos a mantener un dilogo constante conlos integrantes del grupo, asintiendo a sus aportesy proveyendo un acervo de informacin y datos quedebe convertirse en la base de un dilogo comnque permita la produccin de ideas y conocimien-tos para la solucin de los problemas que se van ainvestigar.

Autonoma del aprendizaje y la investigacin. Elproceso de investigacin educativa en red debe con-templar el aspecto fundamental de la educacin poreste mismo medio, es decir, la autonoma. La autono-ma es la autorregulacin de las actividades que se


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requieren para obtener fines especficos, sean edu-cativos, morales o intelectuales. Sin autonoma, y sinel cumplimiento de responsabilidades por parte delos integrantes de la investigacin, esta se reduciraa un acumulado de informacin dispuesta en unespacio educativo. El compromiso es necesario paraque la investigacin tenga buen trmino.

No obstante, el ingreso y la permanencia sondados a voluntad de las posibilidades de los actoresen el grupo, existiendo un grado de flexibilidad enla participacin o no del mismo grupo. La autorre-gulacin de la intervencin en el aprendizaje y lainvestigacin debe estar dispuesta por los interesespropios de los investigadores y el compromiso queadquieren con el proceso grupal de investigacin.Para obtener ello debe tenerse una fase de previsinde los integrantes en donde se definan dos aspectosbsicos: el anlisis de tareas (la fijacin de metas yla planificacin estratgica) y la motivacin de auto-creencias (autoeficacia, expectativas de resultado, elinters intrnseco y la orientacin de metas) (Berga-min, Werlen, Siegenthaler y Ziska, 2012, p. 105).

Definicin de roles para la investigacin. Aun-

que es recomendable que el grupo adquiera un

ambiente participativo homogneo, es igualmente

necesario que exista una definicin de roles y acti-

vidades que puedan derivar a corto y mediano pla-

zo en responsabilidades que comprometan a los

integrantes a dirigir un orden y un cumplimiento

especfico de tareas. Un proceso de investigacin

que involucre un amplio nmero de personas con-

cibe que la participacin debe concretarse a los fi-

nes de la investigacin, de lo contrario puede salir-

se de las manos.

La integracin de grupo y contexto debe per-mitir la flexibilidad en la investigacin posibilitandoque los actores puedan ser parte del proceso inves-tigativo como forma recproca a la intervencin in-vestigativa. Ms que una postura de reconocimien-to de sujetos en un espacio social determinado, es laproyeccin de actividades que influyen a investiga-

dores y dems actores que intervienen en el proceso,intercambiando responsabilidades para hallar solu-cin al problema planteado desde un inicio.

Uso de herramientas tecnolgicas. El uso deherramientas bsicas de comunicacin desdecualquier software educativo es pertinente para lacontinuidad de procesos. Dichas herramientas pe-daggicas contribuyen, no a hacer investigacin pro-piamente, sino a permitir un acceso fcil de comuni-cacin e informacin a los integrantes de un grupoinvestigativo para desarrollar el planteamiento deun problema. Divinizar o satanizar la tecnologa ola ciencia es una forma altamente negativa y peli-

grosa de pensar errado. De manifestar a los alum-nos a veces con aires de quien es dueo de la verdad,un rotundo desacierto (Freire, 1997, p. 35). Ser cohe-rente con el uso de herramientas tecnolgicas esaceptar el cambio y reflexionar crticamente sobreel mismo. Aunque la disposicin de estos recursossea fuente de exclusin, tambin se constituye enuna forma de generar poder mediante la autopro-duccin y la autocomunicacin como actividadescolaborativas de las comunidades. En ese sentidopodemos imaginar que no estamos hablando de unimpacto de las tecnologas de la comunicacin en laeducacin sino, como menciona Pierre Lvy, en unproyecto poltico, puesto que es urgente imaginar,experimentar y favorecer, en el nuevo espacio de co-municacin, estructuras de organizacin y estilos dedecisin orientados hacia una profundizacin de lademocracia (Lvy, 2004).

Impacto de los resultados.El proceso de inves-tigacin educativa en red debe proveer actividadesy prcticas educativas que puedan ser aplicadas,

evaluadas y reflexionadas por el grupo o lugar alque se ha intervenido. La reiteracin de las accionesllevadas a cabo en el lugar por parte de los investi-gadores es necesaria para la visualizacin del im-pacto alcanzado por el trabajo investigativo. Sin unapropuesta relevante de solucin de la problemticaplanteada no podr considerarse un desarrollo deinvestigacin factible para ser generalizado. Para


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esto se debe tener en cuenta un sistema de evalua-

cin que busque, ms que proponer el cumplimien-

to de indicadores o aspectos formales de medicinde logro, alternativas dialogadas con las comunida-

des integradas en la investigacin.

ConclusionesDe manera general, la comprensin del desa-

rrollo de la investigacin desde una postura peda-

ggica y colaborativa en red permite observar la

diversidad de formas de organizacin sociopedag-

gica, pues no requiere de un nfasis estrictamentemetodolgico, sino de una manera de pensar cmose gestionan y autogestionan sujetos en comuni-dades de investigacin. As, el interrogante sobre lamanera en que se debe proceder segn las condicio-nes, capacidades y problemticas fijadas para la in-vestigacin dentro de escenarios polticos, acadmi-cos y culturales nos invita a definir formas de hacerinvestigacin fuera del anquilosamiento procesual,a abrir espacios de dilogo que redefinan nuestraidea de formacin investigativa para crear peda-gogas de investigacin en red.

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