Internet y competencias básicasAprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender

C. Monereo (coord.), A. Badia, M. Domènech, A. Escofet,M. Fuentes, J.L. Rodríguez IIlera, F.J. Tirado, A. Vayreda

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Serie Tecnologías de la información y de la comunicación© Carles Monereo (coord.), Antoni Badia, Miquel Domènech, Anna Escofet, Marta Fuentes,

José Luis Rodríguez IIlera, Francisco Javier Tirado, Agnès Vayreda

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelonawww.grao.com

1.a edición: febrero 2005ISBN: 84-7827-373-5D.L.: B-3389-2005

Diseño de cubierta: Xavier AguilóImpresión: ImprimeixImpreso en España

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almace-namiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la trans-misión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico,de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

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Índice

1. Internet, un espacio idóneo para desarrollar las competencias básicas, C. Monereo | 5El futuro aún no es hoy (y la escuela aún no ha muerto) | 5Cultura impresa versus cultura virtual | 7La importancia de las competencias básicas | 11¿Por qué Internet puede ser un escenario adecuado para favorecer esas competencias sociocognitivas? | 18Concluyendo | 22Referencias bibliográficas | 25Bibliografía | 26Algunas direcciones de interés en Internet | 26

2. Aprender a buscar y seleccionar en Internet, C. Monereo, M. Fuentes | 27Actualidad de la competencia | 27Información e Internet | 28Buscar y seleccionar información en Internet | 32Orientaciones para el profesorado | 36Un caso de búsqueda y selección de información: el atentado de Madrid | 45Concluyendo | 48Referencias bibliográficas | 49Bibliografía | 49Lecturas y páginas web recomendadas | 50

3. Aprender a aprender a través de Internet, A. Badia, C. Monereo | 51Aprender a aprender | 51La enseñanza y el aprendizaje estratégicos mediante Internet | 53La enseñanza de las estrategias de aprendizaje con Internet. Orientaciones para el profesorado | 57. Aprendiendo a elaborar una guía turística hipermedia | 58. Resolución de investigaciones mediante el uso de diagramas | 63Concluyendo | 69Referencias bibliográficas | 70Lecturas y páginas web recomendadas | 71

4. Aprender a comunicarse a través de Internet, A. Escofet, J.L. Rodríguez Illera | 73Nuevas tecnologías, nuevas formas de comunicación | 73Comunicarse en Internet | 74Aprender y comunicarse: de Internet y con Internet | 77

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Nuevas competencias: la alfabetización digital | 79Orientaciones para el profesorado | 81. El uso del correo electrónico: los e-pals | 81. Las posibilidades de los entornos virtuales | 82Concluyendo | 89Referencias bibliográficas | 90Lecturas y páginas web recomendadas | 90

5. Aprender a colaborar con Internet en el aula, A. Badia | 93Aprender a colaborar en el aula | 93. Colaborar para aprender en la educación escolar | 94. Aprender a colaborar en la educación escolar | 96Internet y el aprendizaje en colaboración en el aula | 97. Las aplicaciones groupware asincrónicas | 98. Las aplicaciones groupware sincrónicas | 100El diseño de actividades para aprender a colaborar en el aula con Internet.Orientaciones para el profesorado | 102. Aprendiendo a colaborar con Internet en el aula mediante

grupos cooperativos | 103. Aprendiendo a colaborar con Internet en el aula mediante

proyectos de aprendizaje | 108Concluyendo | 114Referencias bibliográficas | 115Páginas web recomendadas | 116

6. Aprender a participar en la vida pública a través de Internet, M. Domènech, F.J. Tirado, A. Vayreda | 117Internet como fenómeno sociocultural | 117. El análisis sociocultural de Internet | 117. La relación entre los entornos virtuales y los presenciales | 119Participación y asociacionismo virtual | 120. Las listas y los foros | 121. El debate sobre la comunidad virtual | 122. Movimientos sociales en Internet | 124Aspectos psicosociales de la participación a través de Internet | 126. La construcción de la opinión en el espacio público virtual | 127. La diversidad en Internet | 128. La construcción de la identidad on-line | 129Orientaciones para el profesorado | 132. Ejemplo de proceso participativo | 134Concluyendo | 139Referencias bibliográficas | 140Lecturas y páginas web recomendadas | 140

Glosario | 143

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Internet, un espacio idóneo paradesarrollar las competencias básicas

Carles MonereoUniversidad Autónoma de Barcelona

El futuro aún no es hoy (y la escuela aún no hamuerto)No hace mucho, el Dr. Gabriel Ferraté (2004), rector de la Universitat

Oberta de Catalunya, en una conferencia con el sugerente título «Del pasadoal presente pasando por el futuro», advertía de la necesidad de ser sensibles alos cambios que experimentará la sociedad y en especial la educación a dis-tancia –la e-educación– para ajustarnos a ellos. Hablar de los desafíos de lasociedad de la información y de la necesidad de que la educación formal engeneral «se ponga las pilas» y se una a la carrera del futuro es ya un clásicoen cualquier reunión que tenga en las tecnologías de la información y la co-municación (a partir de ahora TIC) su centro de interés. Sin embargo, detrásde esa premisa, sin duda bienintencionada, que podría parecer casi de senti-do común, se esconden algunas falacias que trataremos de desentrañar.

La primera tiene que ver con algo que decía Groucho Marx con su acos-tumbrada lucidez: «El futuro ya no es lo que era». Efectivamente, si miramoscómo describían algunos novelistas futuristas este siglo XXI, deberíamos cir-cular todos con naves monoplaza y un robot administraría nuestro hogar ydaría respuesta a todas nuestras necesidades básicas con simples órdenes ha-bladas. De hecho, no sólo estamos lejos de ese futuro, estamos lejos de sabercómo será ese futuro.

En realidad, el futuro no es algo que preexista en esencia, cual semillaque vaya a florecer, o una entidad que siga una especie de inercia o de mo-vimiento autónomo, sin la participación de los humanos. Los cambios tec-

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nológicos que afectan a nuestra sociedad están marcados por los intereses es-tatales y empresariales (que a menudo coinciden), generalmente con el pro-pósito de aumentar los mercados de consumidores y con ello los beneficios yla influencia política. Y en educación, ¿quién debe marcar la agenda de loscambios y construir, así, su futuro? La respuesta debería ser clara: los profe-sionales de la educación. Es más, en realidad, si los educadores dejásemos ladecisión sobre esos cambios exclusivamente en manos de políticos, empresa-rios o tecnólogos, mereceríamos lo que pudiera ocurrirle a nuestra profesióny a nuestro alumnado.

Entramos entonces en la segunda falacia: los profesionales de la educa-ción y la escuela en general están obsoletos, han perdido el tren de la mo-dernidad y de la tecnología. Quien probablemente ha sido más radical en esteplanteamiento es Perelman (1992), que compara la educación tradicional y laedumática1 con la aparición del automóvil cuando la gente se desplazaba aúnmayoritariamente a caballo. Seguir invirtiendo en la escuela en lugar de enlas TIC, dice Perelman, es como invertir en una nueva raza de caballos con lavana ilusión de que un día superarán al automóvil.

El problema está en que, como hemos señalado, los educadores no pa-recen estar dispuestos a seguir los designios que otros les marcan. En elmismo congreso que citábamos al inicio de este capítulo, Pedreño (2004) pro-ponía, desde su punto de vista, algunas de las razones por las que ciertos con-sorcios entre empresas informáticas y centros educativos habían fracasado.Según él, uno de los principales motivos de esos desencuentros era que losusuarios, estudiantes y profesores, cuando definían las características y al-cance que deseaban que tuvieran las TIC, eran poco ambiciosos, continuabansituando las interacciones presenciales en el centro de su actividad de ense-ñanza-aprendizaje, y otorgaban a las TIC un mero papel auxiliar. Quizás, afir-maba Pedreño, hemos sobrevalorado la velocidad del cambio cultural. Oquizás, apuntamos nosotros, esta sociedad de la información no es, en reali-dad, la sociedad de las TIC, sino de las personas que las utilizan para conse-guir sus metas, que siguen siendo en muchos casos las mismas metashumanas de (casi) siempre.

Otro autor, casi de culto, Castells (1996), creemos que acierta muchomás en el diagnóstico cuando afirma: el cambio tecnológico sólo puedeentenderse en el contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre.En nuestra estructura social, la escuela siempre ha tenido un estatus deestabilidad y protección de los saberes instituidos. Se trata de que, en laspeores circunstancias causadas por crisis económicas, epidemias o gue-rras, siga funcionando y conservando los saberes que la humanidad haatesorado y que permitirán, a su vez, humanizar a los más jóvenes (Perre-noud, 2004).

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1. Nos referimos al término edumática para englobar todos aquellos procesos de enseñanza-aprendizajeque se basan en medios automatizados y/o telemáticos.

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No puede negarse que, en ocasiones, la resistencia de la escuela a loscambios y las innovaciones obedece a razones menos defendibles, como elmantenimiento del statu quo, la indolencia profesional, los intereses corpo-rativos o, simplemente, el recelo frente a lo nuevo. Pero existen otros moti-vos de mayor calado ético y ontológico para que los docentes, en términosgenerales, no sean lo abiertos y flexibles que les gustaría a los tecnólogos.Una tecnología es sustituida por otra siempre que, haciendo lo mismo, tengaalgún valor añadido (Gubern, 2000); el caso de la sustitución ventajosa de latelevisión en blanco y negro por la de color resulta paradigmático. Sin em-bargo, la radio no ha sido sustituida porque, presumiblemente, aporta algúnvalor que el resto de tecnologías no poseen.

Tampoco, al menos de momento, la escuela parece poder ser sustituidapor la televisión, la radio o el ordenador, a pesar de que se han hecho inten-tos suficientemente ambiciosos para lograrlo. Quizás la cuestión que debamosformularnos no es ¿por qué los centros educativos se resisten a dejarse sedu-cir por los tecnólogos y las TIC?, sino más bien: ¿por qué las TIC no puedensustituir con éxito los procesos de enseñanza y aprendizaje presenciales?Dicho de otro modo, ¿qué tiene la presencialidad, el cara a cara con y entredocentes y discentes que las TIC no ha sido capaz de reemplazar?

Watzlawick (1986) afirma, por ejemplo, que sólo una quinta parte deuna comunicación humana es información sustantiva, transmisible sin pro-blemas por sistemas automatizados de base digital. Las cuatro quintas partesrestantes se refieren a elementos contextuales y subjetivo-emocionales de lacomunicación que no son fácilmente reductibles a una comunicación a tra-vés de las TIC. Cuestiones como el timbre de voz y la entonación al hablar, lagesticulación y las expresiones faciales, la apariencia física y la forma demover el cuerpo, la vestimenta, el olor, la pertenencia a un determinadogrupo social, etc., no sólo son señales que dan fiabilidad y credibilidad a la in-teracción, sino que, a menudo, forman parte intrínseca de los significados quese están intercambiando.

Hoy por hoy (vamos a curarnos en salud, pero en realidad pensamos quenunca), las TIC no pueden sustituir todo esto. De hecho, las TIC, por exclusión,delimitan con bastante claridad lo que debe hacer un buen docente: aquelloque no puede hacer una máquina. Entonces, ¿puede hacer algo un docentedel siglo pasado, resistente a las aventuras tecnológicas, por su alumnadopara que pueda integrarse y desarrollarse en la sociedad del siglo XXI? Y, porotra parte, ¿cuál es el papel que pueden jugar las TIC con relación a ese de-sarrollo y a ese docente? Trataremos de responder a ambas cuestiones en lossiguientes apartados.

Cultura impresa «versus» cultura virtualUna buena síntesis del proceso de cambio que vivimos en nuestros cen-

tros educativos y la relación que éstos mantienen con las TIC la protagoniza

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Hine (2000) cuando afirma que «conducimos hacia el futuro mirando por elretrovisor». Aunque la frase podría interpretarse en un sentido negativo: lasgeneraciones anteriores son un lastre para las nuevas generaciones; nosotrosla entendemos en un sentido bastante más positivo y útil: cualquier avancetecnológico tiene su base en lo previamente conquistado, y cada generaciónpuede y debe ayudar a la posterior a desarrollar las competencias que nece-sitará para recrear el futuro y sobrevivir en él. Incluso en nuestros días, en losque la brecha intergeneracional marcada por las TIC parece insalvable, eso escierto, como vamos a tratar de argumentar.

Ciertamente, Internet supone toda una revolución. Algunos han consi-derado Internet como un nuevo medio en el que viajar, comparable a los tra-dicionales tierra, mar y aire. Otros han ido aún más lejos y han hablado deInternet como un nuevo continente o un nuevo planeta con sus descubrido-res, navegantes (cibernautas), piratas (hackers), colonos, etc. Sin embargo,hoy por hoy, ateniéndonos a lo que tenemos, y no a lo que podría suceder,deberíamos admitir que estamos en la prehistoria de Internet y apenas hemosinventado «la rueda» de esta nueva era.

Los ordenadores actuales se parecen mucho a máquinas de escribir conpantalla, donde mayoritariamente se compone y distribuye información tex-tual. Como si se tratara de una vieja Olivetti, necesita un espacio físico dondeser colocado; para comunicarnos con ellos debemos teclear la información ysi deseamos tener una copia permanente, la debemos imprimir en un papel,como hacíamos con su antecesora.

Por otra parte, la tan cacareada cultura audiovisual está aún lejos detener una presencia relevante en Internet. De momento, gráficos, fotografí-as, animaciones, sonido, vídeo, música, dibujos, etc., suelen desempeñar unmero papel decorativo o, como mucho, auxiliar de la información troncal, pu-ramente verbal. Como afirma Rodríguez Illera (2004), se aprende a leer enpantallas aprendiendo a leer en papel, y los que nos formamos en la culturaimpresa, y en especial los profesores, somos buenos en decodificar y gestio-nar ese tipo de información.

¿Podemos imaginar lo que ocurriría si los niños dejasen de aprender aleer y a escribir de forma convencional en la escuela? ¿Podemos realmentepensar que en estos momentos sería mejor centrarse en una alfabetizaciónaudiovisual y multimedial, y aparcar la alfabetización textual? No creo quenadie se atreviese a hacer efectiva tal posibilidad.

De lo que no cabe duda es de que un nuevo proceso de socialización yculturización se ha iniciado gracias (o por culpa) de las TIC, proceso que noparece ser reversible y que, gradualmente, influirá sobre las formas de me-morizar, comprender, dialogar, en definitiva, de pensar de las nuevas genera-ciones. Poco a poco se irá configurando una mente virtual sustancialmentedistinta a la mente letrada que conocemos y con la que interpretamos y res-pondemos al mundo.

En otro lugar comparábamos algunas de estas características a través delcuadro 1.

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Por una parte tenemos a los representantes del siglo XX, que tienen queemigrar paulatinamente de su cultura impresa, sustentada en los libros, a unanueva cultura basada en la tecnología digital, con Internet al frente. Estaspersonas, durante sus años de formación, han ido construyendo una «menteletrada» que se adaptaba perfectamente al procesamiento de la informacióntal como se presenta en los libros: una información secuencial, eminente-mente verbal, y pretendidamente objetiva, donde un autor, claramente dis-tinguible de sus lectores, transmitía «verdades», que en el caso de los libros detexto podían considerarse verdades universales.

Para estas generaciones letradas el conocimiento es algo que se poseey uno lleva consigo allá donde va. En este sentido, la memoria funcionacomo una biblioteca móvil que guarda los temas por compartimentos, listospara actualizarse cuando se necesiten.

Ahora, en los albores del siglo XXI, una nueva generación se está desarro-llando a la sombra de las TIC. Podríamos hablar de una generación de «nativostecnológicos» que cada vez a más temprana edad reciben la mediación de dis-tintos dispositivos de comunicación basados en tecnología digital. Las TIC sonpara ellos como cualquier otro electrodoméstico al uso, y muy pronto aprendena jugar, a hacer amigos, a informarse, en definitiva, a pensar a través o con lamediación de la pantalla de un ordenador.

Y como no podía ser de otro modo, su mente va adquiriendo funcionali-dades más apropiadas para la comunicación en redes telemáticas. Adquieremayor facilidad para procesar información simultánea y no únicamente ver-bal; aprende a relativizar la importancia y el crédito de lo que lee, en tanto encuanto cualquiera puede publicar cualquier cosa en la red, y el conocimientoque maneja tiene cada vez más que ver con una especie de índice de direccio-nes o conexiones, que con un archivo de datos que se lleva puesto en el cere-bro. Conocer es acceder, poder conectarse en cualquier momento a undispositivo que encuentre y te presente la información que necesitas.

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Cuadro 1. Mente letrada versus mente virtual

IDENTIDADCONCEPCIÓN

EPISTEMOLÓGI-CA DOMINANTE

LOCUS DEL CONO-CIMIENTO

LENGUAJE DOMINANTE RESULTADO

Cultura impresa

Cultura digital

Emigrantestecnológicos

Nativos tecnológicos

Objetivismo

Relativismo

IndividualCompart i -mentado

DistribuidoConectado

Verbal

Multiplici-dad

Mente letrada

Mente virtual

Fuente: Monereo (2004)

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Retomando la idea inicial, si bien esos «nativos tecnológicos» están pocoa poco construyendo una mente distinta, una mente virtual que previsible-mente irá tomando mayor identidad en los próximos años, el tránsito a la ges-tión del mundo que les rodea no lo pueden realizar solos, sin protección, enel vacío.

En estos momentos sabemos bastante de los peligros que entraña un in-tento de culturización con las TIC no mediado o guiado por otros. Recorde-mos brevemente algunos de los riesgos y peligros que se han remarcado en laliteratura sobre el tema:

. El naufragio informativo. La inabarcabilidad de la información que sedistribuye en Internet, junto con las dificultades de los jóvenes paraleer de forma secuencial, focalizada y comprensiva, hacen que, a me-nudo, su conducta frente al ordenador recuerde al famoso zappingtelevisivo, arbitrario e inconsistente, a la búsqueda de estímulosmás emocionales que intelectuales. La posibilidad de que el usuarionaufrague, no llegando a ningún lugar, ni quedándose con nadacognitivamente valioso, está servida.

. La caducidad informativa. Pero además de poco abarcable, la infor-mación se renueva aceleradamente y lo que ayer era rabiosa actuali-dad hoy es rancio pasado. Estar actualizado en un dominio específicose convierte en una necesidad de primer orden, pero también sercapaz de discriminar cuándo esa nueva información supera y despla-za a la anterior.

. La infoxicación informativa. A lo anterior se añade la dificultad parasaber cuándo una información es fiable, verídica, bienintencionada,creíble. La posibilidad de intoxicar a la opinión pública a través de In-ternet es incalculable y los más jóvenes pueden ser presas fáciles paracompañías, partidos y sectas con intereses espurios.

. La patología comunicacional. El aislamiento que también puedepotenciar el uso excesivo de las TIC ha sido bastante estudiado,dándose situaciones de auténtico autismo comunicativo que pococontribuye al desarrollo global del individuo y a su integración so-ciocomunitaria.

. La brecha digital. Mucho también se ha publicado sobre la nuevadistancia que están creando las TIC entre países desarrollados y envías de desarrollo (brecha geopolítica), entre angloparlantes y el resto(brecha étnica), entre hombres y mujeres (brecha de género), entrejóvenes y viejos (brecha generacional) o entre personas escolariza-das y no escolarizadas (brecha de alfabetización). Ser un hombrejoven, de raza blanca, escolarizado, angloparlante y nacido en un paísindustrializado parece garantizar el pleno acceso a las TIC, y con elloa las máximas oportunidades de desarrollo.

Para evitar, o al menos paliar, esos peligros es imprescindible que elalumnado, por una parte, aprenda un repertorio de recursos amplio y diverso

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que deberá incluir los aprendizajes curriculares habituales, entre los que,como hemos subrayado, seguirán teniendo especial importancia los relativosa la comprensión y expresión oral y escrita; por otra parte, resultará tambiénfundamental que conozca el mundo de las TIC, y sus principales modalidadesde utilización y de explotación.

Existe aún un tercer tipo de conocimiento, relacionado con los anterio-res, pero no reductible a ellos: el aprendizaje de unas competencias básicasimprescindibles para sobrevivir en el siglo XXI (Pozo y Monereo, 1999; Mone-reo y Pozo, 2001). Nos referimos a la posibilidad de que el alumnado sepamanejarse en ese nuevo entorno estando convenientemente informado,aprendiendo de cualquier experiencia de forma autónoma, comunicando susideas con fluidez y colaborando y participando activamente en la vida socialcon opiniones y criterios propios.

La generación anterior, esos «emigrantes tecnológicos», y su mejor repre-sentante, el profesorado, conocen y dominan buena parte de esas competen-cias, si bien con cierto sesgo; saben, por ejemplo, cómo buscar y encontrarinformación valiosa en una biblioteca convencional. Muchos de los conoci-mientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que engloba «saberbuscar y seleccionar información» son fácilmente generalizables al ámbito delas TIC. Para buscar y seleccionar en Internet, también resulta fundamentaldominar formas de ordenación y clasificación de datos, utilizar palabras clave(keywords) y conectores lógicos boleanos, entender un abstract y seguir lapista a otros autores relacionados con el tema, etc.

Sin embargo, algunas potencialidades que ofrecen actualmente los or-denadores, por ejemplo definir un perfil automático de búsqueda permanen-te de información seleccionada (agente de búsqueda inteligente), no sonfácilmente equiparables a lo anterior y precisan de un aprendizaje específico.De ese modo, contamos con los conocimientos contrastados de un profesory de un nuevo medio para transferirlos, Internet, que no es sólo un simplesoporte, sino que posee unas características psicopedagógicas muy destaca-bles, como veremos posteriormente, que lo convierten en un excelente mediopara potenciar esas competencias básicas.

La importancia de las competencias básicasEl término competencia, como tantos otros que se refieren a entidades

psicológicas que inferimos sin ver (inteligencia, habilidad, talento, etc.), defi-ne un concepto borroso que, difícilmente, pese a su rápido auge y propaga-ción, llegará nunca a consensuarse. En estos casos, nos parece que lo máshonesto es tratar de explicar al lector cuál es el concepto de competencia quevamos a tratar de manejar en esta obra, sin ninguna pretensión de zanjar eltema o sentar cátedra.

Yendo a las fuentes etimológicas de la mano de Corominas (1998), com-petencia derivaría de la palabra latina competere, que a su vez es la raíz de

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dos verbos en castellano: «competer» y «competir». La primera significa «ir unacosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir, pertenecer», y por consi-guiente se aleja de nuestros intereses. La segunda, en cambio, se asimila a «seradecuado o apto» para una determinada actividad; dicho de otro modo, ser com-petitivo en una tarea, pudiendo resolverla de manera eficaz.

Pero ¿qué significa resolver eficazmente una tarea? Desde nuestro puntode vista, esa eficacia se podría medir a través de tres requisitos:

1. La distancia entre el resultado buscado o deseado y el realmente lo-grado. Es más competente quien reduce al máximo esa distancia.

2. La calidad del proceso de resolución seguido. Será más competente quienhaya cometido menos errores, haya empleado adecuadamente materia-les e instrumentos para la resolución, haya ejecutado operacionesmás limpias y precisas en cada fase del proceso, etc.

3. El control y regulación consciente sobre el proceso y el resultado obte-nido. Finalmente, será más competente quien sepa explicar(se) y justi-ficar(se) en cada momento las decisiones que va tomando y al finalpueda valorar el grado de finura o adecuación de su respuesta al pro-blema o demanda en cuestión.

Si comparamos estas características a las que comúnmente se atribuyenal concepto de estrategia de aprendizaje: toma de decisiones consciente e in-tencional para lograr un objetivo de aprendizaje (o la resolución de unproblema) a través del ajuste a las condiciones relevantes del contexto,comprobaremos rápidamente el grado de similitud que, siempre desde nues-tra óptica, guardan ambas nociones.

. Necesitan partir de unas capacidades básicas para su ejecución,pero no son reducibles a unas capacidades básicas. La capacidadpara nosotros supone una disponibilidad genética del organismo.Es decir, son innatas y no requieren aprendizaje. Ver, por ejemplo, esuna capacidad que todo ser humano tiene por el hecho de serlo (amenos que tenga una incapacidad visual). Las estrategias y compe-tencias, en cambio, se aprenden gracias a la mediación o enseñanzade otros seres humanos. Se aprenden en «comunidades de práctica»en las que el novato va adquiriendo gradualmente el modo de hacer,hablar y pensar de otros más competentes, hasta alcanzar un domi-nio similar.

. Requieren el dominio de habilidades y sus respectivas técnicas,pero no son ni lo uno ni lo otro. Las técnicas y habilidades sí sonaprendidas. En realidad, una habilidad sería la resultante de una ca-pacidad que se ha desarrollado gracias al uso de una técnica con-creta. Por ejemplo, gracias a técnicas de observación (detallada,pautada, con instrumentos, etc.) convertimos la capacidad de ver enla habilidad de mirar u observar. Sin embargo, las habilidades seemplean para enfrentarse a tareas rutinarias y se emplean con unbajo nivel de control consciente. No deberíamos admitir que al-

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guien sea estratégico o competente si únicamente sabe resolver ta-reas idénticas unas a otras y no sabe explicar por qué actúa de unou otro modo.

. Estrategias y competencias no son recursos de todo o nada. No se escompetente o no competente en algo, sino más o menos competen-te. En todo caso, puede fijarse un estándar que si no se iguala o su-pera no se considere a la persona suficientemente estratégica ocompetente en la realización de ese tipo de tareas (estrategia o com-petencia mínima).

Como puede deducirse, estrategia y competencia implican repertorios deacciones aprendidas, autorreguladas, contextualizadas y de dominio variable.Quizás una posible distinción entre ambas sería de magnitud. Mientras que laestrategia es una acción específica para resolver un tipo contextualizado deproblemas, la competencia sería el dominio de un amplio repertorio de estra-tegias en un determinado ámbito o escenario de la actividad humana. Por lotanto, alguien competente es una persona que sabe «leer» con gran exactitudqué tipo de problema es el que se le plantea y cuáles son las estrategias quedeberá activar para resolverlo. Así pues, diríamos que una persona es estraté-gica en una situación de compraventa si, gracias a los procedimientos denegociación o «regateo», logra comprar el objeto por un precio inferior al real-mente pretendido por el vendedor. Pero hablaremos de una persona compe-tente en la comunicación interlocutiva cuando, además de esa parcela,domine otras muchas situaciones de negociación uno a uno.

Otro término que puede llevar a confusión es la adjetivación de las com-petencias como básicas, ya que podría llevar a pensar que nos referimos arepertorios de conductas mínimas y/o simples. Existen determinados compor-tamientos de autocuidado (asearse, vestirse, alimentarse) que son básicos enel sentido de mínimos para garantizar la supervivencia, pero que no son com-parables a las competencias de las que hablamos, que suponen un desarrollopleno de habilidades y estrategias.

Tampoco son aprendizajes elementales o simples, pues suponen un do-minio que implica esfuerzo y dedicación, y no tienen un determinado límiteo techo. Una competencia siempre puede mejorarse y sofisticarse. En algúnmomento habíamos propuesto la noción de competencias esenciales o tron-cales, pero dado que el término básicas ha hecho fortuna, seguiremos em-pleando ese término, ahora bien, desde el significado que acabamos dedefender.

Así pues, ¿cuáles son esas competencias básicas a las que dedicaremosla presente obra? En general, suelen distinguirse unas competencias más es-pecíficas, vinculadas a un dominio disciplinar (por ejemplo, las competenciasque debe demostrar un psicólogo clínico o un arquitecto para hacer frentea los problemas prototípicos de sus respectivas profesiones), de otras gene-rales y transversales, necesarias en cualquier ámbito de la vida personal oprofesional del individuo. Nosotros vamos a centrarnos en estas segundas

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. Permanente (lifelong learning)

. Autónomo (autonomouslearning)

. Autorregulado (self-regulated learning)

. Amplificado (livewide learning)

. Estratégico (strategic learning)

. Disciplinar (disciplinary language)

. Multimedial (multimedial communication)

. Comprensible (semantic view)

. Cooperativa (cooperative learning)

. En red (net learning)

. Institucional (institutional learning)

. Personal (personal way)

. Pública (public participation)

. Empática (emotional learning)

. Crítica (critical thinking)

Cuadro 2. Competencias sociocognitivas básicas

APRENDER A BUSCARINFORMACIÓN Y APRENDER

Supone unAPRENDIZAJE

Supone unaCOMUNICACIÓN

Supone unaCOLABORACIÓN

Supone unaPARTICIPACIÓN

APRENDER A COMUNICARSE

APRENDER A PARTICIPAR

APRENDER A COLABORAR

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competencias, pensando especialmente en cómo desarrollarlas en la etapade enseñanza secundaria, aunque algunas de las propuestas que se hacenson fácilmente adaptables a contenidos de educación primaria o a la ense-ñanza postobligatoria.

En el cuadro 2 se exponen los cuatro grandes bloques de competenciasen las que focalizaremos nuestros intereses. En realidad, como fácilmenteapreciará el lector, no se trata de competencias independientes, desligadasunas de otras, sino que más bien forman parte de un continuo en el que vatomando un mayor protagonismo el componente social. Por ello las denomi-namos competencias sociocognitivas básicas, indispensables para desarro-llarse en la sociedad del conocimiento (Monereo, 2003).

Veamos brevemente en qué consiste cada bloque de competencias.

Competencias para buscar información y aprender a aprenderSe refiere al conjunto de estrategias que permiten al alumnado aprender

a partir de sus propios recursos. Algunas nociones o conceptos emparentadoscon esta competencia matizan su significado:

. Se trata de lograr un aprendiz permanente, capaz de aprender a lolargo de toda su vida y, por lo tanto, de adaptarse a los múltiplescambios tecnológicos que previsiblemente se producirán.

. Nos referimos a un aprendiz autónomo que emplea sus recursos demanera autodirigida, pero no autodidacta. No se trata, en sentido es-tricto, de alguien que ha aprendido sin ayuda de nadie (si es que esapersona existe) o que aprende solo, sin alguien que en su momentointeriorizó las pautas, recomendaciones y guías de otros más exper-tos, y ahora puede emplearlas sin su presencia física (aunque dealgún modo psicológicamente siempre le acompañan; son en la afor-tunada expresión de James Wertsch: voces en su mente).

. Hablamos de un aprendiz que autorregula (o sus sinónimos: supervi-sa, monitoriza) su proceso de aprendizaje, tomando activamente deci-siones sobre qué, cómo, cuándo y dónde aprender en cada momento.

. También nos referimos a alguien que es capaz de aprender de situa-ciones de enseñanza no formales, como museos, programas televisi-vos, secciones de prensa, etc. Alguien, por consiguiente, abierto atodo tipo de experiencias de aprendizaje, a lo «largo y ancho» de suvida (Monereo, 2004).

. Finalmente, hablamos de un aprendiz estratégico, una persona quedispone esos recursos o conocimiento en función del objetivo perse-guido, pero también tomando decisiones ajustadas al contexto deaprendizaje, sabiendo que lo que es adecuado bajo unas circunstan-cias puede ser inadecuado en otras.

Competencias para aprender a comunicarseSe refiere al conjunto de estrategias que favorecen el diálogo eficaz y

comprensivo con otro u otros interlocutores a través de cualquier dispositivo

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que lo permita. Algunos significados actualmente de especial relevancia conrelación a esta competencia son:

. Poder comunicarse mediante el lenguaje específico de cada discipli-na. Dominar una materia supone ser capaz de establecer un diálogocon otro empleando el vocabulario y la sintaxis propia de esa mate-ria, se trate de matemáticas, historia, química o geografía.

. Estar en condiciones de emplear simultáneamente distintos mediospara comunicarse. La tecnología digital favorece la superposición demedios, tendencia que irá claramente en aumento (¿cuánto tardare-mos en tener un teléfono móvil que, además de fotografiar y filmar,escanee textos, sea un pequeño televisor, permita escuchar los CD yver los DVD o se comporte como un miniordenador?) y será necesa-rio ser competente en su manejo.

. Priorizar los aspectos semánticos de la comunicación frente a losmás algorítmicos, como la ortografía o la sintaxis. Aunque no pode-mos olvidar que lo que se dice, el mensaje de nuestra comunicación,se halla fuertemente influido por cómo se dice, las TIC irán progresi-vamente mejorando sus sistemas de ayuda en relación con los aspec-tos más rutinarios del lenguaje, dejando en manos del comunicantela creatividad, emotividad o lucidez de sus mensajes.

Competencias para aprender a colaborarSe centran en el conjunto de estrategias que facilitan el trabajo en equipo

y la corresponsabilidad en los productos obtenidos. Entre las nociones que enestos momentos se vinculan más fuertemente a esta competencia destacaríamos:

. Ser capaz de aprender de forma cooperativa. Mucho se ha escritosobre la cooperación y su significado, frente a la simple distribuciónde tareas, y actualmente está claro que las exigencias de una coope-ración real solicitan una enseñanza sistemática y rigurosa. Aspectoscomo la comunalidad de los objetivos, la reciprocidad de las relacio-nes, la identidad del equipo, la interdependencia de las funciones o lasimetría o asimetría de los conocimientos que se manejan, son varia-bles fundamentales que pueden hacer oscilar en gran medida elgrado de cooperación logrado.

. Poder aprender en red. Íntimamente conectado al punto anterior, eltrabajo permanente con otros, formando una red de conocimiento enel que se distribuyen papeles, funciones e información para lograruna mayor sinergia, empieza ya a ser una constante en el ámbito pro-fesional. Saber moverse en distintas redes, más o menos formalizadasy protocolarias, será imprescindible.

. Desarrollar instituciones que aprendan es otro de los retos esencialesdel aprendizaje colaborativo. Toda institución, como sistema de per-sonas, objetos, transacciones y estructuras, debe ser capaz de apren-der de sus errores y mejorar día a día su servicio, y la competenciacolaborativa es, sin duda, la clave para conseguirlo.

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Competencias para aprender a participar en la vida públicaEnfoca su interés en el conjunto de estrategias que convierten a todo

ciudadano o ciudadana en miembro activo, participativo y responsable delmicrosistema social que le rodea. Ser competente participando en la vida pú-blica supone, a su vez, optimizar aspectos relativos a:

. La construcción de una identidad personal y de unas metas vitalesque, en principio, deberían incluir el deseo de mejorar el mundo entodos los órdenes (guerras, contaminación, discriminación, autorita-rismo, etc.).

. La posibilidad de participar activamente en la vida pública con voz yvoto integrado en asociaciones, partidos, ONG, etc.

. El fomento de una actitud empática y tolerante que tienda a recrearclimas de diálogo y respeto a la diversidad y de resoluciones negocia-das. Ello supone un manejo eficaz de las propias emociones y de lasde los demás que requiere un aprendizaje previo.

. El desarrollo de una visión crítica basada en el análisis reflexivo y laargumentación frente a la alienación y manipulación que constante-mente ejercen medios de comunicación, políticos, empresas, etc.

Hemos dejado para el final dos cuestiones cruciales que justifican laexistencia de este libro:

1. ¿Por qué se le da ahora tanta importancia a las competencias bási-cas?

2. ¿Por qué es preferible hacerlo con el auxilio de Internet?

En relación con la primera cuestión, en efecto, las competencias básicasse han convertido en un tema de moda, especialmente en el último lustro.Creemos que existen al menos dos razones que explican este súbito interés,no sólo en Europa, sino también en América (norte y sur) por establecer unconjunto de competencias más o menos homologables y evaluables.

El primer motivo surge del análisis sociológico de una realidad caracte-rizada por la globalidad, la complejidad y la incertidumbre. Cualquier sucesopuede tener efectos a escala planetaria, debido tanto a la cada vez mayor co-nexión entre las TIC (se habla de holoconectividad), como a la gran interde-pendencia que existe entre los países; y sus efectos son difícilmentepredecibles, pues tienen repercusiones en distintos niveles (por ejemplo, unaguerra como la de Irak tiene efectos claramente económicos sobre la bolsa yel petróleo, pero también sobre las políticas y los políticos de los países im-plicados, sobre el medio ambiente, sobre las relaciones con la comunidad mu-sulmana, etc.). Este panorama exige, por una parte, conocimientos másinterdisciplinares, y por otra, recursos para enfrentarse a situaciones cam-biantes. Las competencias básicas que tratamos en esta obra cumplen ambosrequisitos.

En cuanto a la segunda cuestión, tiene motivaciones más vinculadas alas políticas estatales, y concretamente en Europa a la necesidad de crear

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bases comunes sobre las que lograr la tan ansiada «convergencia europea». Lanecesidad, por ejemplo, de homologar las enseñanzas que se imparten entodos los países de la Unión Europea y de establecer un sistema de titulacio-nes aceptado por todos los países miembros ha llevado a un interesante de-bate para tratar de identificar qué es lo que fundamentalmente debe saberun ciudadano europeo para estudiar y/o trabajar en cualquier rincón de lacomunidad con garantías de éxito.

En este sentido, numerosos organismos internacionales han realizado es-fuerzos para proponer un conjunto de competencias básicas, que después de-berán contextualizarse en cada tipo de estudio, sobre las que desarrollar planesde estudios, sistemas de evaluación y acreditación. Uno de los trabajos pione-ros, que repercutió fuertemente en la opinión publica, fue el informe Delorsencargado por la OCDE y traducido en España como La educación encierra untesoro (Delors, 1996). Ese tesoro eran, en buena medida, las competencias bá-sicas. Posteriormente le han seguido el Proyecto Pisa, sobre la homologaciónde sistemas para evaluar competencias relativas a la lectura, las matemáticasy las ciencias, y el Proyecto Tuning (mayo de 2001), sobre competencias de tipoprofesional. Otro hito que hay que tener presente es el denominado «suple-mento europeo» (diploma supplement), documento que deberá acompañar alas titulaciones universitarias y en el que se especificará, entre otras cosas, elnivel de competencias básicas alcanzado por el graduado.

En el siguiente apartado abordaremos por qué Internet es un escenarioapropiado para enseñar esas competencias básicas.

¿Por qué Internet puede ser un escenario adecuadopara favorecer esas competencias sociocognitivas?Una primera respuesta rápida tendría que ver con el creciente número

de horas que nuestros alumnos y alumnas pasan frente a todo tipo de panta-llas, y en especial frente a la del ordenador. Internet tiende a ocupar todos losámbitos vitales y es indiscutible que para muchos jóvenes y adolescentes seha convertido en una extensión cognitiva y en un medio de socialización deprimera magnitud. A través de la red se ama, se discute, se juega, y por su-puesto se aprende. Claro está, como venimos advirtiendo, que lo que seaprende puede ser insustancial, e incluso contraproducente, si no existe nin-guna guía educativa intencional, si los agentes educativos (padres, tutores,profesorado) no han realizado una acción mediadora que le proporcione in-dicadores y criterios que actúen de parapeto, filtren la información y trans-formen lo que suele ser un zapping compulsivo en un estudio selectivo.

Por consiguiente, Internet es un escenario apropiado para enseñar esascompetencias porque, dado el estado actual de crecimiento y expansión entrelos jóvenes, se está convirtiendo en el medio de socialización «natural» y, contoda seguridad, en un medio privilegiado para su desarrollo profesional.

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El medio, más que nunca, forma parte sustancial del mensaje.Por si esa primera constatación no fuese suficiente, existe una segunda

razón de peso para escoger Internet como plataforma auxiliar para enseñaresas competencias, las características psicoeducativas especialmente podero-sas que ofrece el medio. En el cuadro 3 se resumen esas características del en-torno virtual.

En este libro vamos a ofrecer algunas ideas y orientaciones sobre cómocualquier docente puede optimizar esas competencias básicas a través de untrabajo dual o mixto entre las clases presenciales y los espacios de interacciónvirtual a los que el alumnado pueda acceder; eventualmente, desde los orde-nadores de la sala de informática del centro, desde los ordenadores instala-dos en las casas de algunos alumnos o desde otros puntos abiertos al público(por ejemplo, los cibercafés).

El segundo capítulo lo hemos dedicado monográficamente a la búsqueda yselección de información porque, si bien es una competencia claramente empa-rentada con el aprender a aprender, su impacto y desarrollo actuales merecen un

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Cuadro 3. Entorno virtual y competencias básicas

COMPETENCIAS SOCIOCOGNITIVAS CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO VIRTUAL

Aprender a buscar información y a aprender

Aprender a comunicarse

Aprender a colaborar con otros

Aprender a participar en la vida pública

. Desarrolla estrategias de búsqueda y se-lección.

. Favorece la re-descripción de ideas.

. Promueve la autorregulación del propioaprendizaje.

. Asiste en la decodificación de mensajes.

. Ayuda a la comunicación multimedial.

. Beneficia la aparición de estrategias delectura, habla y escritura.

. Refuerza las habilidades cooperativas.

. Facilita el aprendizaje entre iguales.

. Suscita identidad y cohesión.

. Alienta a la participación pública.

. Estimula el contraste de opiniones y ar-gumentación.

. Origina comportamientos solidarios.

. Despliega el perspectivismo conceptual yemocional.

. Favorece el autoconcepto y autoestima.

. Apoya la definición de proyectos personales.

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espacio singular. Basta con revisar los avances que se están realizando sobre ges-tión del conocimiento y motores de búsqueda de información «inteligentes»para comprender que éste es un campo en alza que los alumnos y alumnasdeben conocer y, en su justa medida, dominar.

Para demostrar la potencialidad de Internet, comentar brevemente queen estos momentos existen sistemas de búsqueda capaces de avisar periódi-camente de nuevos resultados sobre el tópico asignado, de extraer automática-mente conceptos predefinidos de un documento, de resumir automáticamentedocumentos, de ofrecer recomendaciones on-line, es decir, mientras se estáconsultando un documento (por ejemplo, sobre el autor o concepto consul-tado), de clasificar automáticamente los documentos encontrados en una ta-xonomía que previamente hayamos creado, o de establecer hipervínculos conpárrafos similares situados en otros documentos.

El tercer capítulo se dirige a mejorar las estrategias de aprendizaje de losalumnos y alumnas, lo cual puede traducirse por hacerlos más conscientes delas decisiones que toman cuando aprenden y de las causas de los erroresque cometen. Un buen número de investigaciones ha destacado las cualida-des de los materiales multimedia e hipermedia para que el alumnado tomeconciencia de lo que hace y de las decisiones que toma cuando realiza unaactividad cognitiva. Por ejemplo, la posibilidad de analizar los distintos bo-rradores que se emplean al realizar un texto escrito, el itinerario que se ha se-guido para localizar un dato, la redescripción de una misma información endistintos lenguajes de representación, la reconstrucción de un concepto a lolargo de un foro o un chat, suponen situaciones inmejorables para efectuaresa reflexión metacognitiva que está en la base del aprendizaje estratégico yautónomo.

En el cuarto capítulo se plantea el tema de la alfabetización en general,y de la alfabetización digital en particular. La comunicación a través de las TICexige el dominio de formas de comunicación sincrónica on-line (por ejemplo,chats) y asincrónica off-line (por ejemplo, correo electrónico), de códigos di-versos (alfabéticos, icónicos, gráficos) en situaciones retóricas cambiantes,con muy distintos interlocutores. Se trata de un medio privilegiado para po-tenciar múltiples competencias comunicativas en relación con la compren-sión y expresión hablada y escrita, especialmente, como se plantea en elcapítulo, si se produce una clara interacción entre los aspectos curricularestrabajados presencialmente y el apoyo de Internet.

El quinto capítulo se dedica al aprendizaje colaborativo y cooperativo.En la red, los contenidos se comparten, en ocasiones se empobrecen e inclu-so se desvirtúan. Es indispensable avanzar en la mejora de habilidades que fa-vorezcan el enriquecimiento en común de los aprendizajes. Las distintaspropuestas didácticas groupware que se plantean van en esa línea y se ejem-plifica su desarrollo de manera detallada en el trabajo por proyectos, dondeInternet se convierte en un recurso que efectivamente marca la diferencia.

El sexto y último capítulo tiene su centro de interés en la participación pú-blica. Los últimos hechos acaecidos en nuestro país con relación a la catástrofe

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del Prestige o a la guerra de Irak han puesto de manifiesto que Internet es unescenario inestimable para el asociacionismo y la solidaridad sin fronteras, yuna oportunidad inmejorable para oponerse activamente a los distintos ismosque nos azotan (racismo, sexismo, fascismo, etc.). También es un marco privile-giado para ejercer la libertad de expresión y desarrollar el sentido crítico y lapropia identidad. El contraste de opiniones a través de la argumentación, oralo escrita, mediante listas de distribución, chats, foros, videoconferencias, etc.,sin más censura que la que uno mismo se autoimponga, en una situación derelativo anonimato, admite un buen número de experiencias de alto valoreducativo, alguna de las cuales se plantean al lector con mayor detalle.

Todos estos capítulos, y las alternativas e innovaciones didácticas que in-corporan, tienen un nexo común, un conjunto de principios metodológicosque nos gustaría explicitar brevemente, puesto que constituyen la piedra an-gular de este libro:

. Para que cada competencia tenga realmente sentido para el alumna-do es imprescindible explicar de manera clara e insistente cuál es elinterés y la importancia personal, profesional y social de ese apren-dizaje. Con este fin, no debe escatimarse el uso de ejemplos y con-traejemplos de lo que supone poseer esa competencia o, por elcontrario, de la frágil y peligrosa situación en que alguien se situaríasi no tuviese algún dominio sobre esa competencia.

. Relacionado con lo anterior, exponer modelos de aplicación comple-tos y adecuados a la edad y realidad de los alumnos y alumnas dela competencia que se enseña. Siempre es preferible mostrar prime-ro la competencia en acción y analizarla posteriormente que empe-zar teorizando sobre cómo ser competente. Ilustrar formas correctase incorrectas de búsqueda de información, de comunicación efectivay fallida, de trabajos individuales improductivos y de trabajos coope-rativos ricos y rentables, de situaciones en las que la discusión y laparticipación son constructivas o, por el contrario, resulta autoritariay produce rechazo e insolidaridad. Se trata de empezar a destacarcuáles son los factores que desencadenan uno u otro resultado y quéconocimientos y estrategias deben adquirirse para que esos resulta-dos sean los deseados.

. Ofrecer suficientes oportunidades para practicar la competencia endistintos contextos. Recordemos que la competencia no tiene límite yque para lograr a alguien competente en, por ejemplo, búsqueda de in-formación no basta con que sepa emplear un buscador popular para en-contrar información sobre un tema, sino que debe ser capaz de buscaren distintos tipos de entornos (directorios, metabuscadores, listas de dis-tribución, documentos de texto, etc.) y con un alto nivel de calidad enlos resultados (rapidez, exhaustividad, relevancia de lo encontrado).

. Avanzar gradualmente desde situaciones y problemas sencillos, conpocas variables, a problemas más desestructurados, abiertos y com-plejos que requieran un dominio superior de la competencia.

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. Potenciar permanentemente el análisis y toma de decisiones reflexi-va sobre cuándo, por qué y para qué emplear una u otra estrategia.Dicho de otro modo, explicitar en todo momento qué lectura se hacedel contexto, cuáles son las variables cruciales en esa situación y porqué lo son, y qué decisiones y operaciones parecen ser las quemejor se ajustan a esas variables. Ser competente en un foro telemá-tico en el que se ha producido un conflicto personal entre dos par-ticipantes supone ser capaz de arbitrar o mediar entre ellos, para locual será imprescindible tener una buena percepción de cómo se re-presentan esos interlocutores ese conflicto y valorar las alternativasde resolución existentes y su coste emocional.

. Favorecer la autorregulación consciente de los procesos cognitivos yemocionales implicados en la aplicación de las estrategias asociadasa la competencia.

. Aumentar gradualmente la responsabilidad del alumnado en la apli-cación autónoma de la competencia.

. Animar a los alumnos y alumnas a explorar nuevas vías para aplicarla competencia y debatir con sus compañeros las ventajas e inconve-nientes de cada opción elegida.

. Buscar formas de evaluación formativa y formadora de la competen-cia, que al mismo tiempo que aportan al profesorado indicios fiablesde la progresión y avances de su alumnado ofrecen a éste indicado-res de su propia evolución. Instrumentos como diarios, dossieres, car-petas o portafolios permitan ir tomando muestras o evidencias delprogreso de los estudiantes durante un determinado período detiempo.

ConcluyendoNo nos parecería oportuno cerrar este capítulo sin resumir buena parte

de lo que hemos afirmado en forma de decálogo, que, en todo caso, no tieneuna pretensión aleccionadora, sino más bien supone una explicitación de lasorientaciones que el propio autor trata de tener en mente cuando se acercaa una práctica edumática, sea para analizarla, implementarla, evaluarla u op-timizarla.

Primero. Integrarás las TIC en el proyecto educativo del centro o institución en la que trabajesSiempre serán los objetivos educativos que el centro haya establecido

para sus alumnos y alumnas los que orientarán el uso de las TIC, y no al revés,inventarse un currículo nuevo o en paralelo que justifique el uso de las TIC.

Segundo. Te aproximarás a un modelo de enseñanza bimodalHemos insistido en la necesidad de definir con claridad para qué objeti-

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vos de aprendizaje la enseñanza presencial resulta insustituible y en qué casoslas TIC pueden desarrollar, complementar o reforzar determinadas adquisicio-nes. La meditada combinación de ambos entornos proporcionará, sin duda, lasmejores prestaciones.

Tercero. Serás coherente con tu modelo epistemológicoCualquier decisión en la utilización de las TIC en tu centro de trabajo de-

berá estar enmarcada en una determinada opción de lo que significa apren-der y, por consiguiente, de lo que hay que hacer para enseñarlo. Seríarealmente alarmante y contraproducente considerar que el aprendizaje re-quiere la construcción mediada del conocimiento, y acto seguido poner a dis-posición del alumnado unas cuantas pantallas de texto puro y duro para quelas lea y resuma. Si crees, como nosotros, que aprender es construir una re-presentación personal de la realidad, y que enseñar es ayudar a que se cons-truya esa representación a través de la negociación de significados, trata deque las TIC favorezcan esa negociación y no impongan una «verdad» absolu-ta, sin contar con lo que piensa, sabe o siente el alumnado.

Cuarto. Priorizarás las competencias sociocognitivasTambién hemos insistido a lo largo del capítulo en la importancia y ne-

cesidad de esas competencias y en Internet como un contexto idóneo para suenseñanza. Nos gustaría recalcar aquí dos de sus características esenciales. Setrata de enseñar habilidades y estrategias transdisciplinares; por lo tanto, re-quieren, en su versión débil, compartir algunas actividades con profesoradode otras materias, y en su versión fuerte romper las fronteras disciplinares yplantear actividades globales basadas en casos, resolución de problemas y/odesarrollo de proyectos a través de los cuales se evaluarán las diferentes asig-naturas implicadas.

Quinto. Favorecerás la participación activa y colaborativaRecordemos nuevamente. Aprender no es prender la información, como

se prenden unas piezas de ropa en el tendedero de nuestra memoria. Apren-der es co-aprender o, si se prefiere, es com-prender. Los alumnos y alumnaspueden (y deben) aprender muchas cosas de sus iguales, sin embargo, esas si-tuaciones no deben dejarse siempre a la iniciativa del propio alumnado, sinoque, nuevamente, el profesorado debe actuar intencionalmente conformandolos equipos de trabajo a partir de criterios educativos (niveles de aprendizaje,condiciones personales, estilos, personalidad, etc.) y guiando la interacción,directa (participando en los intercambios) y/o indirectamente (a través deinstrucciones, pautas, materiales, etc.).

Sexto. Estimularás la resolución de problemas motivantesTambién con las TIC deben plantearse problemas que resulten funcio-

nales y el alumnado los perciba como auténticos, es decir, vinculados a situa-ciones y problemas que le parezcan próximos a su circunstancia vital, o a la

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actualidad social que le rodea. Problemas, en definitiva, que le obliguen a«pararse a pensar» y que le permitan disfrutar mientras aprende. Debemos re-cuperar el sentido de lo que enseñamos, y ello, en muchos casos, implica res-ponder al momento vital del estudiante.

Séptimo. Establecerás un sistema eficaz de apoyo y andamiajeDisponer un conjunto de recursos educativos de manera intencional

tiene sentido en tanto en cuanto los aprendizajes que deberá adquirir elalumnado no los podrá hacer sin ayuda; de hecho, es esperable que existanavances, retrocesos, aciertos y errores, hasta que se logren asentar los apren-dizajes previstos. Resulta imprescindible prever esos altibajos, anticipar de-terminados errores típicos, o dudas que tiendan a aparecer másfrecuentemente. Identificando esas dificultades podremos disponer sistemas deapoyo de muy diversa naturaleza (humanos, materiales, informativos, etc.),que en Internet pueden resultar fácilmente accesibles (CD, DVD, webs, direc-torios, buscadores, etc.).

Octavo. Mejorarás tu enseñanza analizando progresos y dificultadesTambién en el campo de la edumática, aprender de los propios errores es

la clave para optimizar la enseñanza. Establecer sistemas de control y super-visión del sistema de enseñanza mediante múltiples recursos (análisis del sis-tema por expertos, cuestionarios a profesores, alumnos y/o usuarios externos,estimaciones estadísticas sobre determinados indicadores: nivel y calidad dela participación, progresión en el uso de las ayudas o en la calidad de lasdemandas, etc.).

Noveno. Evaluarás para promover aprendizajes significativosDice una máxima en educación: dime cómo evalúas, y te diré qué, cuán-

to y cómo aprenden tus alumnos y alumnas. Si para superar un tema, una asig-natura, un curso pedimos al alumnado que nos devuelva lo que un día leentregamos, tal cual, sin valor añadido, muy probablemente lo copiará, imita-rá y reproducirá, sin entenderlo. Si para aprobar le pedimos que comprenda,explicándole previamente qué significa para nosotros comprender esa mate-ria, las posibilidades de que lo haga aumentarán de forma exponencial. Porconsiguiente, es imprescindible que los estudiantes conozcan desde el princi-pio cómo van a ser evaluados, tengan ejemplos de evaluaciones pasadas y en-tiendan claramente el nivel de exigencia y los criterios de corrección. Internetpuede facilitar mucho esa transparencia, así como el control de los progresosque realiza el alumnado, tal como ya explicamos en apartados anteriores.

Décimo. Garantizarás el respeto a la diversidad y a la privacidadInternet también es, a menudo, un escaparate público en el que los

alumnos y alumnas pueden mostrar pensamientos y sentimientos personales.A menudo, muchos de ellos perciben el medio como una amenaza que les ex-pone a la burla y el ridículo. Otros, en cambio, pueden percibir cierta sensación

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de anonimato e impunidad que puede llevarles a emplear un trato incorrecto,insultante o vejatorio hacia algún compañero. En otras ocasiones, se puedenescribir comentarios o hacer afirmaciones poco matizadas, fruto de una re-acción visceral, de las que uno posteriormente se arrepiente, pero que quedanpublicadas en la pantalla. En estas y otras muchas circunstancias que pue-den producirse, es fundamental el papel del profesorado como moderador dela red y como diseñador del clima interactivo y emocional que debe prevale-cer. En este sentido, es capital señalar los límites en el tipo de interaccionesaceptables, así como también la obligatoriedad de participar de manera sus-tancial en un mínimo de ocasiones. Como siempre, el mejor modelo de actua-ción será el propio profesorado, predicando con su ejemplo.

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Aprender a buscar y seleccionar en Internet

Carles MonereoUniversidad Autónoma de BarcelonaMarta Fuentes AgustíUniversitat Oberta de Catalunya

Actualidad de la competenciaLa sociedad actual, caracterizada por la avalancha informativa, la nece-

sidad de gestionar un conocimiento múltiple, a menudo contradictorio, yuna creciente movilidad personal y profesional, requiere pensar en una ciu-dadanía con competencias para buscar, seleccionar e interpretar información,con conocimientos abiertos y capacidades para un aprendizaje continuoy autónomo.

En este sentido, es forzoso dejar de pensar que existe un nivel estándarde conocimiento al que los estudiantes han de acceder. El conocimiento estácontinuamente renovándose; lo que hoy es rabiosa actualidad, mañana puedeestar obsoleto. Más que por el cúmulo de conocimientos que han logradoconcentrar los estudiantes en sus mentes cuando dejan la escuela o la uni-versidad, nos tendríamos que preocupar por si están o no preparados paraautoformarse y acceder a la información que necesitan, cuando la necesiten.Estar al día, ser un experto en una materia, estar plenamente capacitado paradesarrollar un trabajo tendrá que ver, cada vez más, no tanto con poseer elmáximo de conocimiento específico posible, como con ser capaz de accedera los conocimientos que en cada circunstancia sean apropiados y relevantes,tal como ya se ha remarcado en el primer capítulo de este libro.

Desde esta perspectiva, enseñar a buscar información a los alumnos yalumnas se convierte en uno de los principales objetivos que todo docentedebería tener en su programación didáctica, con independencia de la mate-

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ria impartida. Parafraseando la famosa recomendación sobre cómo ayudar alos países en vías de desarrollo: «no les des un pez, enséñales a pescar», setrata de enseñarles a ser autónomos en la búsqueda y selección de informa-ción para que algún día puedan «pescarla» por sí mismos, y autoabastecer susnecesidades intelectuales y formativas. Para ello se requiere, a su vez, de unaenseñanza estratégica, es decir, flexible, centrada en la capacidad de losaprendices para autorregular ese proceso de búsqueda y selección, lo que de-manda unos docentes que proporcionen procedimientos, criterios e indicado-res que ayuden a gestionar esa información y a filtrarla para su adecuadaexplotación. No estamos hablando, por consiguiente, de simples aprendices«informívoros», siguiendo la acertada metáfora de Pozo (2003), dedicados arastrear y devorar datos sin apenas discriminar si esos datos resultan necesa-rios, válidos y originales; más bien nos interesa formar aprendices «represen-tómanos», atentos a representarse eficazmente los contextos en los que sedesarrollan e interactúan y las necesidades informativas de los mismos paraproveerse de los datos pertinentes en cada circunstancia.

En los siguientes apartados de este capítulo se analizan, en un primermomento, las características que tiene Internet como red organizada de in-formación. Seguidamente, se establece qué supone buscar y seleccionarinformación en ese medio y, finalmente, se ofrecen algunas orientacionesprácticas para que el profesorado pueda llevar a cabo su enseñanza.

Información e InternetHoy por hoy, muy pocos niegan el estatus de Internet como el instru-

mento más poderoso de información y comunicación que existe. En la redestá disponible prácticamente toda la información que existe sobre cualquiercosa que pueda pensarse y su volumen crece a una velocidad de vértigo, di-fícil de calcular. Paralelamente, su impacto social se incrementa de formagradual y empieza a ser una cuestión de supervivencia cotidiana poseer lasuficiente habilidad para encontrar determinados datos o acceder a determi-nados servicios que por su inmediatez, especificidad o exclusividad no encon-traríamos en ningún lugar.

Es conveniente saber que la información instalada en la red tiene algunascaracterísticas especiales que la diferencian de la que pueda encontrarse enotros medios.

1. Internet es una telaraña con millones de documentos interconecta-dos a través de palabras o imágenes sensibles. El formato de la mayorparte de información que se halla en la red es hipertextual, loque permite al usuario saltar de una información a otra de maneratransparente y sencilla. Esta información tiende a ser presentada demanera atractiva y flexible, ofreciendo varias opciones de navegacióntanto dentro de un mismo documento como fuera de él, con enlacesa otros textos, sonidos, imágenes, mapas, vídeos y animaciones que

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convierten cualquier búsqueda en una especie de hipermercado hi-permedia, en cuyo recorrido vamos guardando los diversos productosque después consumiremos.

2. Internet rompe con las barreras del espacio y del tiempo, permitien-do el acceso instantáneo a la información desde cualquier lugar y encualquier momento. Ya no es necesario desplazarse a una biblioteca,por ejemplo, para consultar el año en que fue escrita una obra, ni li-mitar nuestras consultas a su horario.

3. Internet permite acceder a todo tipo de géneros discursivos (prensa,revistas, libros, conferencias, artículos, música, vídeos, imágenes, pro-gramas informáticos, etc.) sin prácticamente control o censura yfuera de los circuitos oficiales. En la red se puede buscar de todo y más.Amplía los recursos de enseñanza-aprendizaje acercando la infor-mación de cualquier parte del mundo a alumnos, profesores, pa-dres y especialistas. La información puede llegar de lugaresinaccesibles y casi de manera instantánea. Permite, pues, el con-tacto con gente de cualquier parte del mundo sin más limitacionesque las puramente tecnológicas e idiomáticas que, progresivamente,se irán reduciendo.

4. Internet es, sobre todo, una fuente de información compartida mun-dialmente que permite, utilizando herramientas muy diversas, esta-blecer una cooperación recíproca y bidireccional, en parecidascondiciones, entre un gran número de comunidades y grupos de in-terés.

5. Internet es, además, el espacio de difusión más abierto y democráti-co que existe en la actualidad, al facilitar la publicación de cualquierinformación por parte de cualquier persona individual a muy bajocoste. Esta simplicidad y economía en la edición de documentos haceque sea tan accesible una página sobre el cuento de Caperucita Rojaescrito por alumnos y alumnas de primer ciclo de un centro de ense-ñanza de un pequeño pueblo, como el último artículo sobre físicacuántica escrito por un premio Nobel. Por otra parte, constituye unaoportunidad privilegiada para que sectores tradicionalmente margi-nados de la vida pública puedan hacer escuchar su voz (aunque estaposibilidad sea en nuestros días aún remota).

6. Internet es también el espacio en el que pueden encontrarse las pri-micias informativas, desplazando a otros medios de audiencia masiva,como la televisión o la radio. Esta posibilidad permite que cualquierciudadano de a pie pueda conocer una noticia no ya al mismo tiem-po, sino antes, que cualquier empresa o corporación. El impacto deesta virtualidad sobre la opinión pública, la economía, los movimien-tos sociales merecería un capítulo aparte.

7. Internet es un canal plural y heterogéneo donde conviven diversosmedios de producción, edición, publicación y difusión electrónica(web, correo electrónico, chats, foros, listas de correos, grupos de no-

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ticias, etc.), cada uno con fórmulas particulares de interacción e in-tercambio de información (interfaces o interficies), que abren unamplio abanico de opciones de comunicación aún por explorar.

8. Internet permite el anonimato tanto de quien lee un documentocomo de quien lo produce.

Por otra parte, algunas de sus limitaciones técnicas, criticadas hace ape-nas un lustro, están claramente en vías de solución. Por ejemplo, hasta hacepoco, una pequeña deformación o un pequeño error lógico en la informacióndemandada hacían que ésta fuese irrecuperable. Por otra parte, la incompatibi-lidad física (diversos formatos, dimensiones, materiales, etc.) y la incompatibili-dad lógica (diversos sistemas operativos, codificaciones, lenguajes, etc.) de lossoportes informáticos impedían que muchos documentos fuesen fácilmentetransmisibles por la red. En los últimos cinco años esta fragilidad física y lógicade Internet ha disminuido, dado que los equipos informáticos actuales y su soft-ware tienden a ser cada vez más compatibles y tolerantes a las alteraciones.

La mediatización, es decir, la necesidad de disponer de un dispositivoinformático y de unas herramientas adecuadas para realizar la búsqueda,también ha cambiado. Actualmente no es necesario disponer en casa deconexión a la red para acceder a la información que nos ofrece Internet, pueses posible hacerlo prácticamente desde cualquier lugar y a cualquier hora(hoteles, cibercafés, oficinas, centros educativos, etc.). Por otra parte, las he-rramientas de acceso son múltiples, gratuitas y muy intuitivas, sin que se pre-cise ningún conocimiento específico para efectuar una simple búsqueda.Últimamente, además, con la entrada a escena de los denominados «agentesde búsqueda inteligentes» (dispositivos de búsqueda personalizada que traba-jan las 24 horas del día), la posibilidad de estar continuamente informado haaumentado de forma exponencial. Incluso la antiergonomía, es decir, la falta deadaptación a las condiciones de vida y dimensiones humanas, comentada en losúltimos años fruto de las características tecnológicas de los aparatos (peso, di-mensiones, dependencia de fuentes de energía externa, etc.) se encuentran enconstante avance, existiendo en el mercado muchas posibilidades alrededor delos dispositivos portátiles (poco peso, alta autonomía, conexión sin cables, etc.).

Sin embargo, y a pesar de estos avances innegables en las prestacionesde Internet, existen aún múltiples requerimientos, limitaciones y no pocosriesgos que todo educador debería valorar y, en la medida de lo posible, tra-tar de paliar:

. La falta de una organización sistemática de la información produceuna gran descompensación entre la cantidad y el nivel de desarrollode los temas presentes en la red.

. La falta de control de la información propicia gran cantidad de in-formación basura.

. Internet se está convirtiendo en un gran mercado, un espacio para laactividad económica donde la publicidad puede llegar a enmascararinformación relevante para el usuario.

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. El enorme almacenaje de información y servicios hace preciso un pro-ceso de búsqueda selectivo.

. La gran cantidad de información que existe en la red y el nulo control decalidad en relación con su aparición y difusión puede llevar a fenómenosde saturación, y de infoxicación, barbarismo utilizado para señalar lasdistintas formas de intoxicación informativa (manipulación intencional,fuentes sesgadas, falta de contraste de los datos emitidos, dificultad paradistinguir hechos de opiniones, expertos de neófitos, etc.).

. El constante cambio que sufre la información en Internet hace que alrealizar una segunda búsqueda sobre el mismo tema o demanda los re-sultados puedan ser otros. Es posible poder visitar hoy un sitio webque mañana ya no se encuentre en la misma dirección.

. La navegación de unos contenidos a otros que permite este mediopuede llegar a desorientar al usuario, llegando a no saber dónde seencuentra, siéndole imposible regresar al sitio conocido o a informa-ción de interés, dificultando su lectura y comprensión, etc.

. La información de la red presenta problemas de garantía, procedenciay, sobre todo, de credibilidad. Por ello es necesario disponer de sufi-cientes criterios para seleccionar la información.

. La facilidad con que la información que se encuentra en la red puedeser reproducida, transmitida y almacenada hace que ésta sea fácil-mente seleccionable, recuperable, reproducible y transportable, hastael punto de llegar a cuestionar los derechos de autor o la misma pro-piedad intelectual.

. El anonimato con que se puede publicar en la red también remuevee interpela la esfera de lo ético; valores como la responsabilidad, elcompromiso o la honestidad se ponen diariamente en entredicho.

Todos estos aspectos deben hacernos reflexionar sobre los riesgos y peligrosderivados de una mala búsqueda y selección de la información. En el cuadro 1(véase en la página siguiente) se resumen las ventajas y los riesgos de la bús-queda en Internet.

El hecho de que en la balanza existan tantos pros como contras nopuede, sin embargo, hacernos perder de vista un aspecto sustancial: Internetes un escenario idóneo para enseñar a los estudiantes estrategias de búsque-da y selección de información, porque a lo dicho sobre su potencialidad in-formativa y comunicativa debe añadirse otro ingrediente nada despreciable,el hecho de que entre los más jóvenes el tiempo que dedican a los ordenado-res está desbancando a la televisión, y no digamos a los libros y a las bibliote-cas. En realidad, los futuros ordenadores serán, entre otras cosas, televisores–Gubern (2000), habla de teleputadores–, libros (electrónicos) y mediatecasportátiles. No hay pues opción.

En el siguiente punto trataremos de explicar cómo hacer que el estu-diante sea un buscador competente empleando Internet como plataforma deaprendizaje.

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Buscar y seleccionar información en InternetComo hemos visto, Internet es una rica pero intrincada jungla en la que,

para encontrar el tesoro, es indispensable planificar muy bien la ruta que hayque explorar, anticipar las trampas y sorpresas que puedan aparecer, y tam-bién prever un camino de salida por si las cosas se ponen feas. Para ello, elbuscador deberá tomar decisiones conscientes en relación con, al menos, trescondiciones clave:

1. Los requisitos y limitaciones que impone la demanda de búsqueda.2. Las características propias del usuario que la realiza.3. El entorno de búsqueda en el que debamos movernos.

Iniciar este proceso deliberativo, es decir, una estrategia de búsqueda ensentido estricto, no garantiza el éxito, pero aumenta las probabilidades de lo-grarlo, con la ventaja añadida de que el control reflexivo que ejercemos sobreel proceso nos permitirá aprender aspectos relativos a la búsqueda que pue-den ser determinantes en búsquedas posteriores.

Siguiendo esta argumentación, podemos buscar información en el en-torno virtual de maneras muy distintas, teniendo en cuenta las finalidades dela búsqueda, los conocimientos previos (sobre el contenido específico y/osobre los recursos informáticos), la concreción de la información que hay que

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Cuadro 1. Internet como fuente informativa: ventajas y peligros

QUÉ OFRECE INTERNET RIESGOS Y PELIGROS

. Navegar por una enorme cantidad de in-formación presentada en múltiples for-matos.

. Un medio informativo abierto, dinámicoy flexible. Sencillo y fácil de mantener.

. Una fuente de información compartidamundialmente.

. Acceso fácil e instantáneo a gran canti-dad de información.

. Gran interactividad entre usuarios yfuentes de información.

. Facilidad de publicación a bajo coste y dereutilización de la información.

. Información siempre disponible, alterabley actualizable.

. Libertad de expresión.

. Falta de control y sistematización de lainformación.

. Gran densidad de información. Sobrein-formación.

. Información enmascarada. Gran cantidadde publicidad.

. Acceso a contenidos no deseados e infor-mación basura.

. Poca durabilidad de la información.

. Desorientación y «naufragio».

. Falta de rigor informacional.

. Problemas de garantía, procedencia, au-tenticidad y credibilidad de la información.

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buscar, el interés personal de la búsqueda, las expectativas de éxito con rela-ción a la tarea, los instrumentos utilizados, la lengua en que realizamos la bús-queda, las características del medio informático, el horario de conexión, etc.

La persona que protagoniza la búsqueda debería saber identificar las va-riables o condiciones relevantes y planificar en función de estas acciones, evi-tando de este modo el zapping compulsivo. Este proceso implica conocer,gestionar y regular el propio proceso de navegación. Dicho de otro modo,supone adoptar un enfoque estratégico en la búsqueda.

Buscar de forma estratégica nos parece una actitud determinante, posi-blemente más que atesorar muchos conocimientos sobre las herramientas debúsqueda y los medios informáticos, y tanto como poseer amplios conoci-mientos sobre la temática objeto de la búsqueda. De hecho, llevar a términoun proceso de planificación-revisión-regulación y evaluación sistemático puedecompensar la falta de conocimientos temáticos previos. En cambio, poseer esosconocimientos o dominar los distintos instrumentos y modalidades de bús-queda que nos ofrece la red, si únicamente se emplean para seguir unproceso de asociación (emplear el nombre del tema como palabra clave debúsqueda), reproducción (repetir la búsqueda en varios buscadores) y copia(adoptar los tres primeros resultados de cada búsqueda), quizás pueda condu-cirnos en un momento dado a encontrar información correcta, pero difícil-mente permitirá responder a demandas complejas que impliquen reorganizarel conocimiento o llegar a un resultado inhabitual o creativo.

Recapitulemos. Aprender una estrategia de búsqueda de informaciónsupone, pues, aprender cuándo y por qué seguir un determinado proceso debúsqueda; cuándo y por qué utilizar unos u otros buscadores; cuándo y porqué emplear determinados términos; cuándo y por qué aplicar ciertas opcio-nes que nos ofrecen los buscadores escogidos; cuándo y por qué hacer uso ono de operadores; cuándo y por qué limitar el espacio de búsqueda, etc.

Muchos jóvenes tienden a una búsqueda compulsiva caracterizada porel ensayo y error. Inician la búsqueda sin un análisis de la demanda, sin tra-zar un plan previo, sin fijarse en las peculiaridades de las herramientas debúsqueda utilizadas o las características de los recursos hallados, sin prestaratención al lenguaje utilizado, ni hacer una selección previa de las palabrasclave más relevantes o pensar, anticipadamente, en la adecuación, calidad, yfiabilidad que deberán demostrar los resultados aceptados. Utilizan el primersistema de búsqueda que encuentran sin tener en cuenta ni sus peculiarida-des, ni las exigencias y requisitos que puede imponer la demanda (idioma,ámbito geográfico, ámbito temático, etc.). Emplean distintas palabras clavesin pararse a pensar en otras opciones que no se encuentran especificadas tanclaramente en la propia demanda. Cuando no encuentran lo que desean, tien-den a dar por terminada la búsqueda. Si hacen alguna revisión, ésta se limitaa posibles errores de escritura y raramente se cuestionan el proceso seguido,la selección de los instrumentos de búsqueda o la organización de la búsque-da. La única operación de control que suelen llevar a cabo consiste en vigilarque la información que van hallando esté relacionada con el tema en cuestión.

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Esta conducta es, hasta cierto punto, lógica. Nadie les ha enseñado abuscar y seleccionar la información de manera crítica, parafraseando y fil-trando lo que leen, y recelando de determinadas fuentes, medios o autores.No tienden a fijarse en la calidad de la información o a cuestionarse la con-fianza que merece el documento que están leyendo. Si tienden a usar más deun documento, no es para contrastarlos, sino para ampliar o complementar lainformación hallada.

Al repetirse esta situación, los jóvenes se acostumbran a resolver proble-mas simples, demandas que se encuentran en su estrecho dominio de cono-cimientos o que no requieren de un proceso reflexivo para ser abordados; sinembargo, tienen serias dificultades para buscar soluciones alternativas o re-solver problemas más complejos.

Es imprescindible enseñar a estos estudiantes a seguir un proceso muchomás estratégico (consciente, intencional y autorregulado) que implique un iry venir entre lo que se quiere buscar y el proceso que se sigue para encon-trarlo. Las actuaciones ante el ordenador deben ajustarse a los objetivos quehan motivado la búsqueda, tomando decisiones oportunas en función de lainformación hallada y de las condiciones de la situación y tarea. Las revisio-nes deben ser constantes a lo largo de todo el proceso hasta concluir en unaselección crítica de la información encontrada.

Toda búsqueda de información resultará más eficaz cuanto más deli-mitado esté lo que buscamos. Se trata de reducir el espacio que mediaentre lo que ya sabemos y lo que queremos encontrar; cuanto mayor seaesa distancia, menores serán las posibilidades de hallarlo. Por consiguien-te, en lo referente a la búsqueda, más que en ninguna otra competencia,una correcta planificación puede ser la delgada línea que separe el éxitodel fracaso.

En el cuadro 2 se presentan algunas de las decisiones relevantes que hayque tener en cuenta en la búsqueda y selección de información en redes te-lemáticas como Internet.

Siguiendo el esquema presentado en el cuadro precedente, plantearnosiniciar una búsqueda de información en Internet implica, en primer término,definir con la máxima exactitud y concreción posible el objetivo u objetivosque motivan dicha búsqueda. Sólo a partir de esa definición, atendiendotanto a los aspectos cuantitativos (cuánta información necesito) como cualitati-vos (qué tipo de información y de qué calidad), será posible acercarse a losinstrumentos y al lenguaje de búsqueda más adecuados para conseguirunos resultados satisfactorios.

Sin embargo, actuar de este modo, orientado por un objetivo claro yajustándose a las condiciones de la búsqueda en sí, resulta todavía insufi-ciente. Es imprescindible adquirir un sentido crítico que evite la «sacralización»de la información y permita al propio alumnado valorar el rigor y la fiabi-lidad de la información hallada.

Dada la tendencia de los jóvenes a priorizar el ajuste al tópico de la bús-queda mediante una selección de la información basada en, por este orden,

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la propia intuición, el título, el resumen y el orden de aparición de los docu-mentos, dejando en última instancia la calidad y la veracidad de la informa-ción (Monereo, Fuentes y Sánchez, 2000), es preciso replantearse la necesidadde una educación crítica y selectiva de la información, haciendo gran hinca-pié en el contraste de contenidos, la consulta del autor del texto y la fre-cuencia de actualización de la información.

Enseñar a los alumnos y alumnas a ser críticos en el proceso de búsque-da de información requiere enseñarles a diferenciar «el grano de la paja». Enel cuadro 3 (véase en la página siguiente) se exponen algunos de los criteriosmás relevantes en la selección de la información.

Podemos concluir este apartado diciendo que una estrategia de búsque-da de información en Internet se define, como mínimo, a partir de la delimi-tación clara y precisa de los objetivos de la búsqueda (qué y por qué lo busco),de la elección y delimitación de los itinerarios de búsqueda más adecuados(cómo y dónde lo busco), del análisis crítico basándose en los resultados de labúsqueda (qué he encontrado) y los contenidos localizados (informaciónnueva y útil: ajuste al tópico de la demanda, calidad del contenido, fiabilidady veracidad de la información), del procesamiento y almacenamiento óptimode la información encontrada, y de la utilización, presentación y comunica-ción de la información recogida.

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Cuadro 2. Fases en una estrategia de búsqueda

CONDICIONES

. Demanda.

. Sujeto.

. Entorno.

. ¿Qué busco y para qué lo busco?

. ¿Dónde y cómo lo busco?

. ¿Qué he encontrado y cuál es?

PLANIFICACIÓN

. Definición de la demanda.

. Concepcionessujeto.

. Identificaciónde las herra-mientas y len-guaje que hayque utilizar.

EJECUCIÓN

. Desarrollo yrevisión dela búsqueda

EVALUACIÓN

. Valoraciónde los resultados

toma de decisiones

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Para evitar la adquisición de información falsa, maquillada, incompleta,simplificada o simplemente superficial e inservible, las orientaciones queofrecemos a continuación pueden resultar de utilidad.

Orientaciones para el profesoradoEn la actualidad, la mayoría de los estudiantes de secundaria terminan sus

estudios sin que nadie les haya indicado cómo pueden y deben usar Internetcomo fuente de información, lo cual resulta paradójico si, como hemos adver-tido anteriormente, un número creciente de estos jóvenes emplea habitual-mente Internet, aunque mayoritariamente sea para actividades relacionadascon el ocio. En todo caso, esta situación tampoco es tan extraña. En calidad detelevidentes, y con las excepciones que se quiera, tampoco los estudiantes reci-ben una formación específica que les convierta en telespectadores críticos y se-lectivos. De hecho, las voces que se escandalizan, con frecuencia desde entornoseducativos, por la invasión de los reality shows y la telebasura del corazón, quetantos seguidores tienen entre los jóvenes, no hacen más que eludir el problemaal confirmar que se trata de un asunto ajeno a la escuela. Probablemente, sise analizasen en las aulas (insistimos que en algunos casos ya se hace) los gé-neros y mecanismos discursivos que emplean esos programas, mucho máscercanos al sainete, al esperpento o al cómic que a la tertulia o a la mesa re-donda, se desmitificaría su importancia y su impacto sobre esa franja de edad.

En el caso de Internet, se reproducen también el zapping, la elecciónacrítica de páginas web, la participación en foros donde reina el insulto, la xe-nofobia o la escatología y aún otros comportamientos más inadecuados,como la copia masiva de trabajos, el intercambio de pornografía, el posibleacceso a fármacos y drogas de todo tipo, etc. Con el agravante de que, si bien

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Cuadro 3. Criterios relevantes en la selección de la información

INFORMACIÓN HALLADA

INFORMACIÓN ÚTIL

Ajuste al tópico de la búsqueda

Orden, título, descripciones...

Fiabilidad de la información

Origen, autoría, actualización...

Calidad del contenido

Información y diseño...

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la televisión suele estar instalada en un lugar público de la casa y, a menudo,se contempla en compañía, el uso del ordenador se produce mayoritariamen-te en la soledad de la habitación del joven, sin que los adultos puedan ejer-cer influencia alguna sobre su utilización.

Así pues, sobran argumentos para subrayar la importancia de desarro-llar esta competencia en las aulas, empezando en la educación infantil, mo-mento en que puede introducirse la idea de búsqueda mediante distintoscriterios (alfabética, numérica, atribucional, procedimental, cronológica,etc.), y terminando en la educación universitaria (por ejemplo, búsqueda endirectorios especializados).

Una buena manera de empezar a plantearse la enseñanza de estrategiasde búsqueda y selección de información es realizar una reflexión previa sobreel tipo de demandas que van a realizarse, el nivel de precisión y calidad quese va a exigir o el conjunto de ayudas que van a proveerse para apoyar alalumnado en sus dudas y progresos, entre otros aspectos. Lógicamente, la res-puesta a estos interrogantes estará muy condicionada por la edad y necesi-dades de los alumnos y alumnas, y por los contenidos que estemos enseñando.En el cuadro 4 se presenta una guía no exhaustiva.

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Cuadro 4. Cuestiones orientadas en torno a la búsqueda y selección de la información

PREGUNTAS PREVIAS PARA PLANTEAR LAS TAREAS DE BÚSQUEDA

. ¿Qué demanda se planteará? ¿Por qué?

. ¿Qué grado de profundidad se pedirá?

. ¿Qué extensión y grado de reflexión deberá tener el trabajo final?

. ¿Cómo se deberá presentar la información encontrada?

. ¿De cuánto tiempo se va a disponer para resolver la tarea planteada?

. ¿Quién decidirá el tema de la búsqueda?

. ¿Cómo se planteará la demanda a los estudiantes y qué orientaciones se les dará?

. ¿Cuál será la finalidad de la demanda?

. ¿La actividad se resolverá individualmente o en grupo?

. ¿Qué criterios e indicadores evaluativos se adoptarán? ¿Se expondrán de antemano a losestudiantes?

. ¿Se facilitará el acceso a la red desde la escuela?

. ¿Se dará tiempo para planificar la actividad en la escuela?

. ¿Se facilitarán pautas de desarrollo de la actividad?

. ¿Se darán indicaciones acerca de los instrumentos de búsqueda que hay que utilizar?

. ¿Se reflexionará conjuntamente sobre el lenguaje que se debe utilizar?

. ¿Se modelizarán posibles procesos de búsqueda?

. ¿Se reflexionará en torno a las acciones que habrá que emprender?

. ¿Se deberán justificar las decisiones tomadas?, ¿de qué modo y en qué nivel?

. ¿Se reflexionará en torno a la selección de los resultados y a su correcta explotación?

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A partir de la demanda inicial, el alumnado deberá reformularla y refle-xionar en torno al conocimiento objeto de la búsqueda y a las posibilidadesque le ofrece el medio de búsqueda escogido. Más concretamente, deberácomprobar:

. Si dispone de suficiente información para resolver la tarea-problemaplanteados.

. Qué tipo de información necesita.

. Dónde puede encontrarla.

. Qué elementos debe tener en cuenta.

. Qué inconvenientes deben prever.

. Cómo utilizará y presentará la información obtenida.

Para ayudar al estudiante a reflexionar sobre estas cuestiones, se lepuede facilitar una pauta autointerrogativa parecida a la del cuadro 5.

A partir de esta reflexión inicial, deben especificarse los objetivos de labúsqueda y las acciones que hay que ejecutar. El proceso de planificación dela búsqueda puede realizarse, por ejemplo, discutiendo con los alumnos yalumnas qué decisiones piensan que es preciso tomar. A partir de sus res-puestas, se les debe ayudar a ordenar las ideas y acabar diseñando un con-junto de acciones para resolver la demanda inicial. La hoja de análisis delcuadro 6 puede facilitar la recogida de estas respuestas.

Una vez concretada la demanda y sus objetivos, y los conocimientosprevios, deben examinarse las distintas posibilidades de búsqueda, es decir,el tipo de herramientas más idóneas para llevarla a cabo. Por poner algunosejemplos: directorios; buscadores generales o especializados; metabuscado-res; catálogos de biblioteca; bases de datos bibliográficas o referenciales, atexto completo, integradas, etc.; hemerotecas digitales; recursos de infor-mación interpersonal; correo electrónico; chats; listas de distribución; gru-pos de noticias, etc.

Cuando ya hemos seleccionado la herramienta (o las herramientas), de-bemos pensar en el lenguaje que hay que utilizar. Una buena selección de laspalabras claves y de algunos conectores para relacionarlas, permitirá al alum-nado llegar a una mejor selección de la información, evitando resultados ex-

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Cuadro 5. Cuestiones orientadoras sobre las condiciones iniciales de la búsqueda

PROPÓSITO DE LA ACTIVIDAD Y SUS CONDICIONES INICIALES

. ¿Para qué necesito la información?

. ¿De cuánto tiempo dispongo?

. ¿Qué extensión deberá tener la información que busco?

. ¿Qué grado de profundidad debe tener esa información?

. ¿Qué tipo de presentación deberé hacer de acuerdo con la información encontrada?

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Cuadro 6. Hoja de análisis para la planificación de la búsqueda

PLANIFICACIÓN DE LA BÚSQUEDA

1. ¿Qué me piden? → Necesidad informativa

2. ¿Con qué términos puedo definir mi necesidad? → Lista de términos relevantes

3. ¿Dónde y cómo puedo realizar la búsqueda?

Necesidad informativa

Fuentes de información y herramientas de búsqueda

Necesidad Términos relacionados No necesidad

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cesivos y desajustados. Las cuestiones que se plantean en el cuadro 7 puedenorientar el proceso.

Una vez planificada la búsqueda, debemos proceder a su ejecución.Esta ejecución irá ligada a un proceso de revisión constante que puedeproducir algún cambio en alguno de los elementos de la planificación. Es-tamos hablando de un proceso recursivo que supone un movimiento de iday vuelta desde lo esperado (plan) a lo efectivamente acontecido (ejecu-ción), cuya supervisión o regulación es la que, en definitiva, propiciará eléxito de la búsqueda. Interrogantes como los del cuadro 8 pueden auxiliaral alumnado.

Los resultados hallados deberán pasar por un doble proceso de análisis;en primer lugar, la lectura de los títulos y resúmenes de los documentos en-contrados debe conducir a una primera criba. Una segunda operación de aná-lisis detallado nos permitirá enjuiciar la calidad de los documentospreseleccionados. Para reconocer cuál es el nivel de confianza y validez quetiene cada documento, algunos indicadores, como los que se describen en elcuadro 9, pueden resultar útiles.

Una vez determinado el valor de la información preseleccionada, se rea-lizaría la definitiva selección de documentos. Puede resultar muy formativotratar de justificar nuevamente esa selección a través de un cuestionario au-torreflexivo semejante al del cuadro 10 (véase en la página 43).

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Cuadro 7. Cuestiones orientadoras sobre el plan específico de búsqueda

PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD

. ¿Qué necesito saber para iniciar la búsqueda?

. ¿A qué fuentes de información pertinentes puedo tener acceso?

. ¿Cómo debo actuar para buscar la información en la fuente escogida?

. ¿Qué contenido deberá tener esa información?

. ¿Cuáles son los instrumentos de búsqueda de que dispongo?

. ¿Qué palabra o palabras resumen mejor lo que busco?

Cuadro 8. Cuestiones orientadoras para regular la búsqueda

. ¿Cómo sabré que busco en la dirección adecuada?

. ¿Qué indicadores darán cuenta de que la búsqueda está resultando fructífera?

SUPERVISIÓN DE LAS ACCIONES TOMADAS

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Cuadro 9. Indicadores de calidad de la información encontrada

INDICADORESRESULTADOS ANALIZADOS

1 2 3 4 5

Orden en que son presentados los resultados

Índice de importancia mostrado por el buscador

Título

Resumen y/o comentarios

Idoneidad del recurso

Idioma

Coste de la consulta

Facilidad de acceso a la información

Términos resaltados mediante técnicas tipográficas

Lectura de los primeros párrafos

Integridad de la información

Profundidad de la información

Objetividad de la información

Relación entre el contenido real y el complementario

Tono y estilo

Vocabulario

Calidad del contenido del documento

Ajuste al tópico de la búsqueda

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Ortografía, gramática, sintaxis y composición literaria

Facilidad de lectura y comprensión

Estética, originalidad y creatividad

Enlaces operativos

Publicidad equilibrada

Opciones de búsqueda

Tecnología apropiada

Autor y/o productor

Nombre de la URL

Acceso a la dirección electrónica del autor y/o patrocinador

Contenido contrastable

Información duradera y/o frecuencia de actualización

Actualidad temática

Enlaces pertinentes y apropiados

Frecuencia de consultas

Facilidad de navegación

Seguridad del sistema

INDICADORESRESULTADOS ANALIZADOS

1 2 3 4 5

Rigor, credibilidad y fiabilidad de la información

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Cuadro 10. Cuestiones orientadoras para valorar la información seleccionada

Cuadro 11. Indicadores de calidad de un buscador de información

VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

ANÁLISIS DE LOS INSTRUMENTOS DE BÚSQUEDA PROPUESTOS

Búsq

ueda

. ¿Cómo se ha seleccionado la información que se utilizará?

. ¿Qué elementos se han tenido en cuenta? ¿Por qué?

. ¿Cuál ha sido el criterio utilizado para desestimar cierta información?

. ¿Se ha tenido en cuenta la calidad de la información?

. ¿Se ha cuestionado la credibilidad de la información?

. ¿Qué aportan los documentos seleccionados?

. ¿La información hallada es suficiente para resolver la demanda inicial?

. ¿Se ha revisado y evaluado el proceso de búsqueda seguido?

. ¿Cómo se recoge y registra la información?

. Etc.

Tipo de búsqueda

Dispone de una clasificación temática

Posibilidades de búsqueda

GoogleINDICADORES Altavista Copernic [...]

Tipo de buscador

¿Existe la versión en español?

Además de las tareas propuestas a lo largo del proceso de búsqueda, en sen-tido estricto, es muy recomendable analizar conjuntamente algunos aspectos im-plicados, como la calidad y utilidad de los recursos informativos empleados(directorios, buscadores, metabuscadores, listas de distribución, etc.); de las he-rramientas e instrumentos de búsqueda (por ejemplo, entre distintos buscadorescomo Google, Altavista, Copernic, etc.), y del lenguaje que se ha puesto en juego.

Para llevar a cabo este análisis, puede resultar conveniente que los estu-diantes, distribuidos en pequeños grupos, comparen cada recurso, herramien-ta o palabra clave y conector (y sus alternativas) a través de cuestionariossobre las características, por ejemplo, que presentan distintos buscadores omediante tablas semejantes a la que presentamos en el cuadro 11.

Lógicamente, puede emplearse más de un instrumento para resolver efi-cazmente una misma tarea de búsqueda. En todo caso, es fundamental que

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los estudiantes entiendan el sentido de estas actividades; que comprendanque el proceso de toma de decisiones que han seguido y están analizando lesva a resultar de suma actualidad en otras situaciones futuras de búsqueda.

Los esquemas y pautas presentados pretenden ser un mero ejemplo de lasmúltiples actividades que podemos proponer a nuestros estudiantes para ayu-darles a buscar la información adecuada en el momento oportuno, y para sercada vez más críticos y selectivos con la información que utilizan a fin de resol-ver sus necesidades informativas. Esperamos que el ejemplo que incluimos se-guidamente, en forma de relato, ayude al lector a visualizar mejor la propuesta.

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Búsq

ueda

Uso de operadores boleanos

Uso de otros operadores

Permite la selección de campos debúsqueda (URL, título, descripción,localización, idioma, zona de in-fluencia, tipo de servicio, etc.)

Controla el vocabulario proponien-do términos alternativos

Tipo de información que recupera

Contiene indicadores de novedades

Ayudas que ofrece

Formato de presentación de los resultados

Criterios usados en la ordenaciónde los resultados

Criterios de relevancia usados

Permite mantener abierta una ven-tana con los resultados de la bús-queda y otra con una de las páginaspresentadas como resultado

[...]

GoogleINDICADORES Altavista Copernic [...]Re

sulta

dos

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Un caso de búsqueda y selección de información:el atentado de MadridLos alumnos y alumnas de un centro de secundaria están muy interesa-

dos en conocer todo lo que rodeó la gran tragedia ocurrida en Madrid el 11de marzo de 2004, cuando unos terroristas árabes causaron miles de muertosen un atentado sin precedentes en España.

Después de una larga conversación en la que cada uno exponía oral-mente lo que había oído, creía o quería saber sobre el tema, se dieron cuen-ta de que la información que tenían era incompleta y, en algunos puntos,contradictoria.

El profesor aprovechó esta motivación y, también, la precariedad de lainformación que sus alumnos manejaban para proponerles una actividad ri-gurosa de búsqueda de información que les permitiese responder a sus in-quietudes; éstas, recogidas por su profesor, se resumían en las cuestionessiguientes:

. ¿Cómo sucedió?

. ¿Qué daños supuso? (Humanos, materiales...)

. ¿Quién intervino? (Ayudas, profesionales, organización, responsabilidades...)

. ¿Cómo respondió la población española? (Comunicados, actos, manifestaciones...)

. ¿Qué respuesta dieron el resto de países? (Actuaciones...)

. ¿Por dónde iban las primeras investigaciones? ¿Por qué?

. ¿Cómo incidió todo ello en la esfera política y social de España?

Llegados a este punto, se les preguntó dónde podían buscar informa-ción y contrastarla con la que ya tenían. Enseguida surgió la idea de bus-car en Internet. Era uno de los medios que tenían más a su alcance, desdela escuela podían conectarse a la red inmediatamente y acceder con rapi-dez a información actualizada. Al profesor le interesaba también usar estafuente de información para trabajar ciertos contenidos relacionados coneste medio.

No tardaron en organizarse e iniciar la búsqueda mediante variasherramientas (directorios, motores de búsqueda, metabuscadores, agen-tes de búsqueda inteligentes, prensa on-line, correos electrónicos, listasde distribución de su interés, etc.) y usar una gran variedad de términosque se convertirían en palabras clave (11 de marzo de 2004, España, Ma-drid, matanza, terrorismo, horror, bomba, trenes, Estación de Atocha, Es-tación de Santa Eugenia, Estación El Pozo del Tío Raimundo, Calle Téllez,ETA, etc.).

Las herramientas usadas fueron muy diversas. Entre ellas, cabe destacarrecursos como:

45

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Directorios o índices temáticos

http://www.eresmas.com/fs/directorio http://www.ozu.es/

Motores de búsqueda, metabuscadores y agentes de búsqueda inteligente

, , ,

, , ,

Prensa on-line. <http://www.lavanguardia.es/>. <http://www.elperiodico.es>. <http://www.elpais.es>. <http://www.abc.es/>

No tardaron en advertir un par de inconvenientes: la sobreinformacióny la infoxicación. Encontrar información sobre el tema no era difícil, el pro-blema era por dónde y cómo cortar el pastel. A su vez, se dieron cuenta delo necesario que era ser estrictos y críticos en la selección de la informaciónhallada, dado que no todo era igualmente objetivo, veraz y confiable, por loque tuvieron que establecer ciertos criterios de búsqueda y selección de lainformación.

Las páginas principales de las herramientas de búsqueda españolas estosdías disponían de enlaces directos a noticias sobre el suceso. Pronto, losestudiantes descubrieron que bajo el símbolo podían encontrar informa-ción de interés para su trabajo.

Pero también sabían que no toda la información que encontrasenrespondería a sus necesidades actuales.

La respuesta de los grupos a la búsqueda fue muy distinta. Ante el exce-so de información y el hecho de que no toda ella era fiable, decidieron com-partir con el grupo-clase la tarea llevada a cabo hasta el momento. Todoscoincidían en decir que no era difícil encontrar información sobre la materiaprincipal, pero sí que lo era poderse centrar en los objetivos de su grupo.

Por citar algún ejemplo, diremos que uno de los grupos se centró en elbuscador Google y fue cambiando las palabras clave. Los resultados según lapalabra o combinación usada eran muy diversos.

Para hacernos una idea, este grupo encontró lo siguiente:

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11 de marzo de 2004 3.070.000

11 de marzo de 2004 + Terrorismo 96.500

11 de marzo de 2004 + Terrorismo + España 26.000

11 de marzo de 2004 + Terrorismo + España + Madrid 25.100

Madrid 19.100.000

Madrid + 11 de marzo de 2004 398.000

Madrid + Terrorismo 160.000

Terrorismo 1.240.000

Terrorismo + Madrid 160.000

Terrorismo + 11 de marzo de 2004 96.200

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Buscador: Google

Palabra/s clave Número de resultados

Resultados presentados y comentados por el grupo de trabajo 1

Con estos datos, se dieron cuenta de la importancia de afinar la bús-queda y no utilizar la primera clave que se les pasase por la cabeza. Algo pa-recido les ocurrió al resto de grupos después de buscar en otras fuentes comoLycos o Altavista.

A partir de la búsqueda compartida y de los resultados iniciales, concre-taron en grupos sus objetivos y planificaron de nuevo sus acciones. Modifi-caron su ejecución y se centraron mucho más en su ámbito temático,llegando a unos resultados bastante más fructíferos. Para ordenar sus ideas ydiseñar una búsqueda más ajustada a sus intereses, se les facilitó la hoja deanálisis que se presenta en el cuadro 9 (véase en la página 41).

Además, cuando un grupo encontraba información que creía que podíaser útil a otro grupo, le enviaba un mensaje (correo electrónico) facilitando elrecurso que se podía consultar o la dirección encontrada.

A lo largo del proceso de búsqueda, los alumnos y alumnas debían sepa-rar el grano de la paja, valorar la idoneidad de los recursos empleados, el ajus-te al tópico de la demanda, la integridad y profundidad de la información, asícomo juzgar la objetividad de la información, que se mezclaba fácilmente conla opinión del escritor. El valor de este trabajo no consistía en incluir todoslos datos existentes, sino en exponer sólo la información necesaria para res-ponder al objetivo de búsqueda, y hacerlo con rigor, credibilidad y fiabilidad,dejando para otro momento los elementos más especulativos.

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Algunos puntos informativos sobre la tragedia

No podían perder de vista que el resultado final debía visualizarse en unperiódico mural, de la manera más clara y sintética posible, para ser expuesto atoda la escuela. Por este motivo se decidió que una vez terminada la búsqueday seleccionada la información, antes de pasar a la presentación final del traba-jo, se expusiera al grupo-clase el proceso seguido, aludiendo como mínimo a:cómo se había seleccionado la información que utilizarían; qué elementos sehabían tenido en cuenta par ello y por qué; cuál había sido el criterio utilizadopara desestimar cierta información, y si se había tomando en consideración lacalidad de la información, cuestionando su credibilidad. En definitiva, buenaparte de las cuestiones revisadas en los cuadros 10 y 11 (página 43).

El proceso de selección expuesto por los distintos grupos fue aprobadoy/o criticado por sus compañeros, siendo necesario en algunos casos repetirla tarea de búsqueda y posterior organización de los datos hallados.

ConcluyendoPara poner el punto y final a este capítulo, nos gustaría remarcar algu-

nas ideas que son la columna vertebral de esta competencia.La primera, y por otra parte poco discutible, es que Internet es inagota-

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ble e inabarcable como fuente de recursos informativos, y esa misma virtudsupone su principal inconveniente. Nuestro alumnado debe ser capaz de ponerlindes, señalizar recorridos, trazar rutas, recordar atajos, si no quiere extra-viarse en ese inmenso territorio, en gran parte salvaje. Hemos hablado de in-formación basura, nuevamente de intoxicación informativa, de desorientacióny «naufragio», de búsqueda irreflexiva y compulsiva, y de durabilidad, fiabili-dad, credibilidad y ética en la producción y difusión de información.

Para hacer frente a este conjunto de desafíos y peligros, únicamente conta-mos con una herramienta realmente efectiva y duradera, convertir a nuestrosalumnos y alumnas en buscadores reflexivos o, en los términos empleados en eltexto, estratégicos. Hablamos de estudiantes capaces de preparar anticipadamen-te su búsqueda, de supervisarla durante su desarrollo y de evaluar los resultadosobtenidos a la luz de aquello que buscaban, para variar su estrategia o, en su caso,usar apropiadamente los datos localizados. Hemos presentado un conjunto de pro-cedimientos de registro y análisis que pueden resultar especialmente útiles en eldesarrollo de cualquier estrategia de exploración, búsqueda y selección de datos.

Finalmente, se ha hecho evidente que Internet, ese territorio salvaje quemencionábamos, puede ser en parte domesticado cuando se sigue un proce-so sistemático y regulado de búsqueda y selección de información, incluso enrelación con temas tan espinosos y complejos, pero al mismo tiempo tan va-liosos desde una perspectiva educativa, como el atentado terrorista ocurridoen Madrid el 11 de marzo de 2004.

La presentación y revisión en clase de los procedimientos presentados, suaplicación en la red, a través de trabajos individuales y en grupo, y la selec-ción de temas y tareas auténticas, próximas a la actualidad cotidiana y a losintereses del alumnado, son las tres claves que permitirán, a medio y largoplazo, obtener buscadores eficaces, críticos y selectivos, y en consecuencia,ciudadanos y profesionales competentes.

Referencias bibliográficasGUBERN, R. (2000): El eros electrónico. Madrid. Taurus.MONEREO, C.; FUENTES, M.; SÁNCHEZ, S. (2000): «Internet Search and Nave-

gation Strategies Used by Experts and Beginners. Interactive Educatio-nal Multimedia». Interactive Educational Multimedia (revistaelectrónica: <http:// 161.116.7.102/iem>).

POZO, J.I. (2003): Adquisición de conocimiento. Madrid. Morata.

BibliografíaCORNELLA, A. (diciembre, 2000): «Cómo sobrevivir a la infoxicación».

<http://www.uoc.es/web/esp/articles/cornella/acornella.htm> [Fecha úl-tima de consulta: 12/03/04]

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GILSTER, P. (1995): El navegante de Internet: viaje por el apasionante mundode las redes. Madrid. Anaya Multimedia.

DREYFUS, H.L. (2003): Acerca de Internet. Barcelona. UOC.TRAMULLAS SAZ, J. (2002): «Recuperación de información en el World Wide

Web», en LÓPEZ YEPES, J. (coord.): Manual de Ciencias de la Documen-tación. Madrid. Pirámide/Grupo Anaya, pp. 601-630.

TORRES, I. (1995): Información y documentación en la escuela secundaria.Para qué, dónde y cómo utilizarla. Madrid. Narcea.

Lecturas y páginas web recomendadasLecturasTORRES, I. (coord.) (1999): Las fuentes de información. Estudios teórico-prác-

ticos. Madrid. Síntesis. (Biblioteconomía y documentación, 17.)Presenta la producción colectiva de un grupo de distinguidos catedráti-cos. La obra se encuentra estructurada en cuatro partes: la primera tratala recuperación de la información y sus instrumentos; la segunda se cen-tra en los instrumentos de búsqueda directa de la información; la terce-ra presenta instrumentos para la identificación y localización deldocumento y la cuarta expone instrumentos específicos para la búsque-da e identificación de repertorios, catálogos, bases de datos y redes.

GÓMEZ HERNÁNDEZ, JOSÉ A. (coord.) (2000): Estrategias y modelos para en-señar a usar la información. Murcia. KR.Este libro pretende ser una guía para docentes, bibliotecarios y archive-ros. En ella se recogen las nuevas necesidades y problemas de la actualsociedad de la información. Y con la finalidad que cualquier ciudadanoo ciudadana pueda hace frente a las demandas que nos plantean conti-nuamente el trabajo y la vida. Se sugieren algunas ideas susceptibles deser desarrolladas en la escolaridad obligatoria, en la universidad y en lasbibliotecas para propiciar la adquisición de habilidades y destrezas en elacceso a los recursos de información.Mediante esta obra, desde la perspectiva de la alfabetización informa-cional, se accede a la revisión de algunas de las experiencias más inno-vadoras de formación en este terreno.

Páginas web. <http://www.ub.es/multimedia/iem/down/c1/Internet Search and

Navigation-pdf>. Europe’s Information Society: <http://europa.eu.int/information so-

ciety/index en.htm>. Webs invisibles: <http://biblio.colmex.mx/recelec/web invisible.htm>. Competencia en el manejo de información (CMI): <http://www.edute-

ka.org/directorio/index.php?sid=396424953&cat=218&t=sub_pages>

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Aprender a aprender a través de Internet

Antoni BadiaEstudios de Psicología y Ciencias de la EducaciónUniversitat Oberta de CatalunyaCarles MonereoDepartamento de Psicología de la EducaciónUniversidad Autónoma de Barcelona

Aprender a aprenderLa educación escolar del siglo XXI tiene ante sí importantes retos que

cumplir. Con toda seguridad, dos de los más importantes son, siguiendo aTedesco (2003), aprender a convivir juntos y aprender a aprender. No cabeduda de que este segundo desafío, aprender a aprender, pasa a ser una nece-sidad de primer orden en esta sociedad del conocimiento emergente, en lacual la información se encuentra distribuida, el conocimiento se constituyecomo el principal activo para el desarrollo social, cultural y económico, y endonde se debe seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida para no quedar-se fuera de la propia dinámica social o profesional. Ahora bien, más allá deeste mantra, de este desiderátum indiscutible e indiscutido, se necesita unapropuesta educativa fundamentada que lo desarrolle de forma adecuada parasu aplicación, entre otros ámbitos, en la educación escolar.

Desde el punto de vista psicoeducativo que adoptamos, que recoge lasaportaciones conceptuales de trabajos anteriores (por ejemplo, Monereo yotros, 1994; Monereo, Pozo y Castelló, 2001; Badia y otros, 2003), un estu-diante tendrá las competencias necesarias para aprender a aprender si sabehacer un uso estratégico de su conocimiento para resolver de forma adecua-da una determinada situación problemática de aprendizaje, para la cual no sedispone de una forma de proceder que lleve, indefectiblemente, a su resolu-

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ción. En otras palabras, esto significa que dicho estudiante deberá disponer,por un lado, de un conocimiento que reúna un conjunto de características de-terminadas y, por el otro, de unas competencias que le permitan desplegar deforma autorregulada sus procesos mentales.

El alumno o la alumna que sepa «aprender a aprender» deberá tener unconocimiento estructurado, complejo, flexible y transferible de los conceptos,procedimientos y estrategias propios de las áreas curriculares escolares. Estaafirmación implica varias consideraciones que se complementan entre sí. Enprimer lugar, no concebimos que el estudiante pueda hacer un uso estratégi-co de su conocimiento ante una situación problemática de aprendizaje si nodispone de un conjunto estructurado y complejo de conceptos, procedimien-tos y estrategias previos que se relacionen directamente con dicha situación.En segundo lugar, estos conocimientos deben haberse construido de formasignificativa y en diferentes contextos de aprendizaje, de manera que dichosconocimientos posean un alto grado de abstracción que posibilite su activa-ción y transferencia de unos contextos de aprendizaje ya conocidos a otrosmenos familiares, cuya resolución suponga un reto. En tercer y último lugar,pensamos que el aprender a aprender no debe plantearse como una actividadexterna al currículo escolar. Como hemos apuntado, la construcción del co-nocimiento y su uso estratégico deben vincularse tanto a los contenidos delas áreas curriculares que son propias de la educación escolar como a las ta-reas escolares derivadas de la propia naturaleza de dicho contenido, que anuestro parecer en la educación formal deben tener una relación directa conlos usos típicos de dicho conocimiento en la sociedad en la cual se integra lainstitución escolar (Badia y otros, 2003).

Además de que el estudiante posea un tipo de conocimiento que cum-pla con las anteriores consideraciones, para aprender a aprender será necesa-rio que sea capaz de desplegar unos procesos mentales que también cumplancon dos especificidades más. En primer lugar, el estudiante debe ser capaz deinterpretar adecuadamente las circunstancias relevantes que condicionaránel desarrollo de dicha tarea, entre las cuales la interpretación del objetivo esde suma importancia. En segundo lugar, deberá ser capaz de autorregular supropio aprendizaje, es decir de planificar su actuación, tomar decisiones du-rante su desarrollo y valorar, durante y después, las decisiones que ha idotomando.

Por supuesto, el despliegue de estas competencias no se produce de ma-nera innata o espontánea. Es imprescindible que exista un docente que seplantee su enseñanza de manera intencional y sistemática, cuando proponelas actividades escolares de cada día. Este quehacer cotidiano, en resumidascuentas, deberá enfatizar un principio nuclear: pensar en voz alta sobre lasdecisiones y procesos mentales que conducen a la resolución de las tareas. Porconsiguiente, todos aquellos métodos, recursos y dispositivos que favorezcanesa regla deberán priorizarse. Los entornos virtuales, y muy especialmente In-ternet, poseen cualidades idóneas para alcanzar ese fin, como seguidamentetrataremos de demostrar.

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La enseñanza y el aprendizaje estratégicosmediante InternetEn el apartado anterior se han señalado de forma sintética los principa-

les atributos que, desde nuestro punto de vista, deben caracterizar al apren-der a aprender. Se utilice o no Internet, se puede favorecer esta competenciamediante la provisión de determinadas ayudas educativas que, integradas enmetodologías didácticas articuladas, impulsen de manera adecuada tanto laconstrucción de conocimiento estructurado, complejo, flexible y transferiblecomo el desarrollo de procesos mentales que posibilitan el posterior uso es-tratégico del conocimiento construido, tal como ha quedado patente en otraspublicaciones (por ejemplo, Monereo, Pozo y Castelló, 2001).

Sin embargo, el rápido desarrollo de Internet y su fulgurante irrupciónen muchos hogares invita a una reflexión determinada sobre las cualidadesque atesora este medio. En el primer capítulo de esta obra ya tratamos de jus-tificar la utilidad de Internet para promover el conjunto de competencias bá-sicas que vamos desglosando. Aquí vamos a enfatizar aquellas característicasde las TIC que fomentan especialmente el aprendizaje autónomo. En el cuadro1 (véase en la página siguiente) se resumen algunas de estas cualidades.

Estas cinco cualidades inherentes a las TIC pueden facilitar en gran me-dida el diseño y la provisión de una variedad importante de ayudas educativasa los estudiantes para que aprendan a aprender. Vamos a tratar de detallar enqué pueden consistir esas ayudas.

1. Las TIC ayudan a comunicar y clarificar las características de las actividadesde aprendizajeLa información sobre una actividad compleja de enseñanza y aprendiza-

je no puede ser transmitida al alumnado mediante una comunicación única ysintética, presentada al principio de una secuencia didáctica. Bien al contra-rio, para que el alumno o la alumna pueda aprender a aprender, uno de losprimeros aspectos que deberá adquirir es el aprendizaje de la caracterizaciónadecuada de las tareas. El desarrollo de esta competencia específica requiere,entre otras exigencias, que el alumnado aprenda a interpretar adecuadamentelas particularidades que caracterizan cada actividad de enseñanza-aprendizaje,además de a identificar las que realmente son relevantes para cada tarea encuestión. Para favorecer el desarrollo de esta competencia, las TIC pueden serde gran ayuda, puesto que pueden proporcionar información hipermedia alestudiante para que éste se haga una idea más completa de las característi-cas de una tarea compleja. Por ejemplo, cuando se pide a un estudiante queresuelva una tarea compleja, como puede ser la escritura de un texto des-criptivo sobre un espacio físico, sin duda el estudiante podrá representarse demanera más adecuada el objetivo que debe alcanzar (y también en qué con-siste realmente la tarea que se le pide) si puede acceder a diversas imágenes(fijas o en movimiento) sobre otro espacio físico, y puede visualizar mediante

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las TIC el proceso que ha seguido un escritor experto para «transferir» este es-pacio físico a uno o varios textos descriptivos.

2. Las TIC pueden ayudar en la planificación del proceso de aprendizajeEn las actividades de enseñanza y aprendizaje complejas en las que se

utiliza Internet, a menudo es el propio estudiante quien debe aprender atomar decisiones con respecto a la planificación del proceso de resolución dela actividad propuesta. En estos casos, suele ser muy conveniente que dis-ponga de algún tipo de aplicación informática que le permita planificartemporalmente sus tareas. Esta planificación puede atender a criterios diversos,como por ejemplo los objetivos que se pretende conseguir, los contenidos ob-jeto de aprendizaje o las fases que deberán seguirse.

En el caso de estudiantes no universitarios, es muy importante que elprofesorado incluya numerosas indicaciones que guíen esa planificación ypromuevan la autorregulación del estudiante.

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Cuadro 1

CARACTERÍSTICAS DE LAS TIC POTENCIALIDAD DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

Formalismo

Interactividad

Dinamismo

Multimedia

Hipermedia

Para que la interacción conla máquina funcione, debenseguirse secuencias de pro-cedimientos bien definidas.

Alta interacción entre las ac-ciones del usuario y la infor-mación de la pantalla.

Capacidad de transmitir in-formación dinámica.

Combinación de sistemassemióticos para representarla información (escritura,sonido, imágenes, ilustra-ciones, gráficos, etc.).

Presentación simultánea yradial de la información (nolineal ni secuencial).

Necesidad de planificar, explicitar y revi-sar las acciones que hay que realizar conla máquina, en un primer momento, paradespués automatizar esas acciones.

Posibilidad de conocer y analizar los pro-cesos de decisión (metacognición) quesigue el estudiante.

Posibilidad de enfrentarse a fenómenossimulados que se transforman en el tiem-po, de manera similar a lo que ocurre enla resolución de problemas auténticos.

Posibilidad de presentar informaciónmultimedia, ajustándola a cada objetivoy destinatario específico.

Posibilidad de reflexionar sobre los pro-pios procesos de aprendizaje a través de lanavegación por documentos hipermedia.

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3. Las TIC pueden ayudar a proporcionar mejores contenidosUna de las funciones educativas típicas de las TIC consiste en la aportación

de los contenidos que los estudiantes deben aprender. La capacidad de hiper-textualizar la información y presentarla al alumnado mediante formatos mul-timedia amplía de forma considerable las posibilidades que tiene éste paraacceder a la información. Sin embargo, por muy vistoso que sea un recurso edu-cativo, por sí sólo no garantiza que el estudiante construya su conocimiento demanera adecuada. Por tanto, en cada caso y teniendo siempre presente la na-turaleza del contenido y los objetivos de aprendizaje que deben conseguirse (ennuestro caso, vinculados con el aprender a aprender), se deberá realizar una re-flexión importante sobre la incorporación de las TIC al proceso educativo paraque realmente aporten valor al mismo. Algunas indicaciones:

. Mayor riqueza en el contenido. Por ejemplo, aportando un númeromayor de ejemplos de un determinado contenido.

. Mayor claridad del contenido. Por ejemplo, en la modelización de de-terminados fenómenos naturales o sociales.

. Mayor visualización de procesos cognitivos no visibles de manera di-recta. Por ejemplo, un proceso de toma de decisiones de un expertoante una determinada situación problemática que debe resolverse.

. Mayor autenticidad de la tarea. Por ejemplo, presentando contenidosextraídos de la vida real.

La aplicación informática por excelencia que permite el acceso a conteni-dos específicos relacionados directamente con las estrategias de aprendizaje sonlos sistemas expertos, que simulan cómo los humanos resuelven determinadosproblemas tomando decisiones específicas que pueden ser nuevamente objetode examen y aprendizaje (un ejemplo muy conocido son los juegos de ajedrez).

En la página siguiente puede verse un ejemplo de modelización del sis-tema circulatorio humano realizado con el programa informático Model-It(<http://goknow.com/products/Model-It>).

4. Las TIC pueden ayudar a proporcionar soporte a la construcción de un conocimientoExisten distintas vías mediante las cuales las TIC pueden favorecer esa

construcción. Atendiendo a su uso individual, pueden auxiliar al alumnado en:. Buscar, identificar, acceder y seleccionar información específica en la

red o en bases de datos especializados.. Explorar y organizar la información mediante programas informáti-

cos especiales que permiten clasificar documentos, categorizar con-ceptos e ideas, sistematizar contenidos, elaborar índices o representargráficamente información (por ejemplo, a través de mapas de con-ceptos o gráficos).

. Elaborar la información transformando los datos recogidos y tradu-ciéndolos a otro formato o lenguaje.

. Visualizar y analizar la información, descomponiéndola en partes y

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comparando cada parte con información encontrada sobre el mismotema en la red.

. Comprender e interpretar la información, definiendo conceptos obien estableciendo relaciones conceptuales entre los contenidos, me-diante programas informáticos que permitan, por ejemplo, compararinformación o buscar relaciones causales o consecutivas.

. Comunicar la información mediante la elaboración de presentacionesdigitales y documentos hipermedia.

Atendiendo a un uso interactivo de las TIC, existe un conjunto de apli-caciones informáticas que posibilitan el desarrollo de la mayoría de los pro-cesos de pensamiento comentados, pero realizados entre los miembros de ungrupo de estudiantes basándose, por ejemplo, en una discusión virtual o en larealización de un trabajo o un proyecto cooperativo.

5. Las TIC ayudan a comunicarse más y mejor entre profesorado y alumnado,y entre alumnosPermiten diferentes formas de comunicación a distancia (telemáticas).

Los instrumentos informáticos que lo facilitan pueden clasificarse según tres

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Ejemplo de modelo del sistema circulatorio humano construido mediante el programa Model-It

(Extraído de Jonassen, 2003)

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criterios: la sincronía o asincronía de la comunicación (es decir, en tiempo realo en diferido), la capacidad de enviar distintos tipos de datos (algunos sóloaceptan escritos o imágenes, pero otros pueden enviar cualquier documentodigitalizado), y las restricciones comunicativas que puedan fijarse entre losusuarios (mayor o menor acceso público).

Resultan de especial interés para el desarrollo de los procesos de apren-dizaje estratégico en las aulas escolares aquellos instrumentos tecnológicosque requieren la comunicación escrita, dado que permiten la revisión perma-nente del producto de los trabajos, de los intercambios o de las reflexionesque hayan tenido lugar.

6. Las TIC ayudan a evaluar el progreso del alumnado en la adquisición de mayores cotas de autonomíaHasta el momento, la aportación de las TIC en la evaluación de los

aprendizajes se ha producido principalmente en dos direcciones: la autoco-rrección de las respuestas y la obtención de documentos digitales demostra-tivos de los avances del alumnado.

La primera aplicación consiste en proporcionar al estudiante distintastareas que requieren de una respuesta. Tras la respuesta, el programa infor-mático ofrece información pertinente al estudiante de diferente naturaleza.Puede limitarse a valorar la respuesta y, en su caso, explicar el motivo delerror; o puede informar del tipo de error de que se trata y sugerir un deter-minado contenido de estudio, dónde encontrarlo y de qué modo estudiarlo.

La segunda aplicación se refiere a la posibilidad de obtener retazos,muestras o evidencias de los progresos del alumnado durante una secuenciadidáctica determinada, a través de documentos digitales de todo tipo (textos,fotografías, videograbaciones, entrevistas, etc.). Este material puede ser eva-luado en todo momento por el profesorado (y, si se desea, por otros alumnosu otros profesores) y sus comentarios pueden reenviarse al alumnado, demodo que le permitan autorregular su proceso de aprendizaje. Experienciasexitosas basadas en el uso de portafolios digitales, diarios, dossieres de clase,etc. se corresponderían con esta orientación.

Las consideraciones anteriores han tratado de sistematizar las aportacionesque las TIC pueden hacer para fomentar el aprender a aprender. Sin embargo, esassugerencias deben traducirse en el diseño didáctico de actividades que puedanaplicarse en las aulas escolares. Seguidamente nos ocuparemos de esa cuestión.

La enseñanza de las estrategias de aprendizaje con Internet. Orientaciones para el profesoradoA continuación presentamos dos ejemplos de unidades didácticas dise-

ñadas específicamente para favorecer el aprender a aprender mediante el usode las TIC. La primera se centra en el aprendizaje de habilidades de pensa-

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miento y la segunda en el uso estratégico de un procedimiento para resolverproblemas de indagación: los diagramas.

Aprendiendo a elaborar una guía turística hipermediaLa actividad de enseñanza y aprendizaje que se presenta seguidamente

está pensada para que los estudiantes, además de ampliar sus conocimientossobre geografía mundial, desarrollen competencias vinculadas con la búsque-da, selección, síntesis y presentación de la información mediante las TIC.

La actividad ha sido diseñada tomando como fundamento dos concep-tos que instruccionalmente se complementan: los entornos complejos deaprendizaje construidos con TIC y las actividades de aprendizaje auténticas.

Por entornos complejos de aprendizaje con TIC entendemos un conjun-to estructuralmente articulado de recursos tecnológicos de información y co-municación que proporcionan al alumnado una serie de ayudas educativaspara que docente y discentes puedan desarrollar una secuencia didáctica deenseñanza y aprendizaje.

Las ayudas educativas serán, al menos, de los seis tipos que hemos ca-racterizado en el segundo apartado de este capítulo. Un mismo entorno com-plejo de aprendizaje con TIC puede utilizarse para construir diferentescontextos virtuales de enseñanza y aprendizaje, que tendrán dinámicas edu-cativas distintivas en función de factores diferentes (Barberà, Badia y Momi-nó, 2001), como por ejemplo los objetivos educativos que se propongan.

Por otra parte, hablamos de actividades de aprendizaje auténticas alreferirnos a un tipo de tareas que requieren activar conocimientos semejantesa los que se emplearían en la vida real. En este sentido, las actividades o tareasauténticas se presentan al alumnado relativamente poco estructuradas, maldefinidas y en forma de problemas complejos que exigen una resolución desubproblemas interconectados (Badia y otros, 2003).

En síntesis, la actividad de enseñanza-aprendizaje que proponemos con-siste en que los estudiantes elaboren una guía turística para viajar a un paísamericano, de tal manera que contenga la información básica que pudiera serútil a una persona interesada en realizar un viaje a uno de esos países. Dichaguía debe presentarse en formato hipermedia para poder ser publicada en In-ternet y ser consultada en todo momento.

El acento de la actividad se pondrá, pues, en potenciar habilidades debúsqueda, selección, síntesis y presentación de la información1:

1. Decidir la información que habrá que buscar. En términos generales,deberán buscar dos tipos de información:. La referida a las guías turísticas. Para ello tendrán que obtener di-

ferentes guías turísticas, tanto las que puedan encontrar en for-mato papel como las disponibles en Internet, y deberán analizar

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1. Damos por supuesto que los estudiantes poseen conocimientos previos suficientes sobre el uso técni-co de los programas que necesitarán para cumplimentar la guía.

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qué tipo de información aparece habitualmente en dichas guías.. La referida al país en cuestión que elijan. Puede hacerse a través de

Internet, aunque es conveniente no descartar publicaciones sobreesta materia que las agencias de viajes realizan en material impre-so con finalidades promocionales.

2. Seleccionar, de la información obtenida, la más relevante, que será laque formará parte de la guía turística que están elaborando.

3. Ordenar y sintetizar la información relevante seleccionada en la faseanterior.

4. Presentar la información al resto de estudiantes del grupo-clase me-diante programas informáticos adecuados.

Dada la complejidad de la tarea y las habilidades de pensamiento implica-das en su resolución, sugerimos que el desarrollo de la misma se efectúe agru-pando al alumnado en grupos de cuatro miembros, siguiendo el criterio deheterogeneidad en las habilidades de los estudiantes. Aunque todos los miem-bros del grupo deben implicarse en todo el proceso, proponemos que cada unode ellos sea responsable de una de las cuatro fases que acabamos de indicar.

Para que el estudiante pueda conseguir los objetivos propuestos en launidad didáctica, durante el proceso de aprendizaje el profesorado debeaportar suficientes ayudas educativas de los seis tipos indicados, ayudas quedeberán ser ajustadas y presentarse de forma contingente a las diferentes ne-cesidades de aprendizaje que los estudiantes vayan manifestando durantetodo el proceso. Tal como hemos indicado anteriormente, estas ayudas edu-cativas deben ponerse a disposición del alumnado de forma articulada entresí e integrada en un entorno complejo de aprendizaje con TIC. En esta unidaddidáctica que proponemos sugerimos las siguientes ayudas educativas:

1. Para caracterizar las tareas de enseñanza-aprendizajePara que los estudiantes se hagan una idea bastante precisa de cuál es el

objetivo de la actividad de enseñanza-aprendizaje, sugerimos que el docenteaporte dos tipos de información en forma de guía didáctica: sobre el procesoque se debe seguir y sobre el producto que los estudiantes deben elaborar.

El primer tipo de información debe orientar a los estudiantes con res-pecto a las fases que constituyen todo el proceso y a los criterios de evalua-ción que se utilizarán para valorar su actuación durante la secuenciadidáctica. De cada fase, el docente deberá informar al menos sobre cuestio-nes como los objetivos específicos que deben alcanzarse, el tipo de agrupa-miento del alumnado, las ayudas educativas que el docente pondrá adisposición de los estudiantes, el papel que adoptará el docente en cada fase,el subproducto que deberán producir y la dedicación temporal asignada.

El segundo tipo de información tratará sobre los aspectos que deben te-nerse en cuenta para considerar que se ha producido una guía turística de ca-lidad, y también sobre los criterios de evaluación que servirán para valorar elproducto obtenido por cada grupo de trabajo. Para ejemplificar las afirma-

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ciones que haga, el docente puede utilizar algunas páginas web en las que seponga de manifiesto los aspectos referidos a la guía turística que esté co-mentando. El profesor o la profesora que quiera disponer de algunos ejem-plos de páginas de contenido turístico de algún país americano (los ejemplosque siguen son de Argentina) puede visitar las siguientes páginas de Internet:

. <http://www.turismo.gov.ar/esp/menu.htm>

. <http://www.argentinaturistica.com/>

2. Para planificar el proceso de aprendizajeLa guía didáctica proporcionada por el docente en la fase anterior, que

puede presentarse en un documento digital, por ejemplo una página web, puedeser suficiente para que los estudiantes vayan valorando el ritmo de trabajoque necesitan durante el desarrollo de la secuencia didáctica.

3. Para proporcionar contenidosTal como está diseñada la unidad didáctica y los objetivos de aprendiza-

je que se pretende conseguir, el docente debe proporcionar tres tipos de con-tenidos de diferente naturaleza:

1. Contenidos sobre la planificación de un viaje.2. Contenidos sobre un país.3. Contenidos sobre la búsqueda, selección, síntesis y presentación de la

información mediante las TIC.

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Con respecto al primer tipo de contenidos, se propone que sea el propioalumnado quien deba extraer la información sobre las cuestiones relevantespara la preparación de un viaje a partir de los documentos que haya encon-trado relativos a las guías turísticas.

Los estudiantes van a disponer del segundo tipo de contenidos acce-diendo a diferentes páginas web que vayan encontrando.

Y en cuanto al tercer tipo de contenidos, referidos a las cuatro habilidadesde pensamiento que se quieren enseñar, debe prepararlo el profesorado en suparte conceptual, y debe presentarlo al alumnado mediante los documentoshipermedia necesarios. La dimensión procedimental y estratégica de estos con-tenidos va a configurar una parte importante de las ayudas educativas queden soporte a la construcción de conocimiento.

4. Para proporcionar soporte a la construcción de conocimientoLa unidad didáctica que presentamos propone una secuencia de tareas de

enseñanza y aprendizaje bastante definida. Dado que el proceso de soporte ala construcción de conocimiento va unido a cada una de las actividades pro-puestas, seguidamente presentamos en el cuadro 2 una síntesis de las principalestareas de enseñanza-aprendizaje incorporadas en el diseño de la unidad di-dáctica. En el cuadro se relacionan dichas tareas con las ayudas educativas ala construcción de conocimiento que se proporcionan en cada una de ellas.

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FASES TAREASAYUDAS EDUCATIVAS PARA

LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

Cuadro 2

Conocer la activi-dad de enseñanza-aprendizaje porparte del alumnado.

Disponer de cono-cimiento concep-tual sobre lashabilidades depensamiento.

Búsqueda de información en Internet.

Construcción de conoci-miento sobre lo que son (yno son) las cuatro habilida-des de pensamiento que sevan a potenciar.

Búsqueda de páginas infor-mativas de países como posi-bles destinos turísticos.Selección de un país por partedel grupo de estudiantes.

Modelado cognitivo del docente. Éstehace de modelo de toma de decisio-nes en una búsqueda en Internet. Pauta de orientación para la bús-queda de información en Internet.

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En el cuadro 3 presentamos un ejemplo de material de soporte a la cons-trucción de conocimiento que sirve para dar a los estudiantes un conjunto decriterios que deben tener en cuenta en el momento de presentar la informa-ción sobre la guía turística mediante un material hipermedia.

5. Para comunicarse entre el profesorado y el alumnado, y entre los alumnosLos estudiantes van a disponer de una dirección de correo electrónico

por grupo, que les puede ser de utilidad para poder comunicarse con agen-cias de viajes e instituciones gubernamentales con el fin de solicitar más in-formación sobre el país en cuestión. El resto de comunicación va a producirsepresencialmente, cara a cara, dentro del aula.

6. Para evaluar el progreso del aprendizaje del alumnadoTodos los materiales digitales que los estudiantes vayan elaborando a lo

largo del desarrollo de la secuencia didáctica (por ejemplo, índices de páginasweb, resúmenes de texto, partes de presentaciones de material, etc.) van a co-

FASES TAREASAYUDAS EDUCATIVAS PARA

LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

Selección de información.

Síntesis de información.

Presentación deinformación.

Selección de las páginas coninformación de contenidomás relevante.

Selección de informaciónsobre la estructura y las par-tes que debe contener unaguía turística para viajeros.

Identificación de las cuestio-nes clave que debe incluir laguía turística para viajar.

Síntesis de la información decontenido sobre el país ele-gido teniendo en cuenta losaspectos clave identificados.

Elaboración y presentacióndel documento hipermediaen el que se presenta la in-formación sintetizada.

Pauta de interrogación para cono-cer los criterios que deben utilizar-se para seleccionar las páginas deInternet de más calidad.

Trabajo con listas de verificación.

Trabajo con listas de verificación.

Pautas orientativas sobre la elabo-ración de resúmenes de informa-ción hipermedia.

Conjunto de criterios que debenobservarse para presentar la infor-mación por medio de materialeshipermedia.

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locarlos en una carpeta de documentación digital, a la cual tendrá acceso elprofesorado. El docente irá revisando estos materiales y retroalimentará acada grupo de alumnos mediante informes de seguimiento, que recogerán laevaluación que efectúa del trabajo realizado hasta ese momento y propor-cionará observaciones, cuando sea oportuno, para mejorar aquellos aspectosdel trabajo de los estudiantes que lo requieran.

Resolución de investigaciones mediante el uso de diagramasImaginemos la siguiente situación:

Un joven tiene un accidente de automóvil y es trasladado urgentemente a la sala de ope-raciones para una intervención a vida o muerte. El cirujano responsable entra en el qui-rófano, se acerca al muchacho y cuando observa su cara exclama sorprendido: ¡Es mihijo! Sin embargo, el cirujano en cuestión no es en realidad el padre del muchacho. En-tonces, ¿cómo se explica su reacción?

Analicemos la situación mediante un diagrama de flujo:

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Cuadro 3

Uso y navegaciónpor el material

Grado de calidadde la informaciónpresentada

Aspectos formales

Atractivo para elviajero

. Fácil de usar. La existencia de instrucciones de uso del material.

. Navegación. La facilidad de navegación.

. Estructura. La estructura del material: familiar y lógica.

. Presentación. La presentación de la información clara, rigurosay sin errores.

. Información. La calidad y cantidad del contenido.

. Comprensión. La facilidad o dificultad de entender y/o com-prender el contenido.

. Utilidad. La utilidad, el valor y la relevancia del contenido.

. Texto. La cantidad de texto y el equilibrio con la parte gráfica.

. Gráficos. El número y la calidad de las ilustraciones, mapas y fo-tografías.

. Longitud. La longitud del material.

. Color. Uso del color en el texto, destacando los puntos clave.

. Interés. El grado de interés que despierta el material.

. Interacción. La posibilidad de interaccionar con el material.

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Efectivamente, el muchacho es el hijo del cirujano, o mejor dicho, de lacirujana, porque quien lo opera es, en realidad, su madre. Éste es un acertijomuy simple en el que el posible error de quien trata de resolver el enigma sólose explica por el sesgo sexista que existe aún hoy en nuestra sociedad y quehace que olvidemos que también las mujeres pueden ser cirujanos.

En éste, como en muchos otros casos, el uso de un sistema externo derepresentación del problema, como un diagrama, puede ser de gran ayudapara resolverlo. Pero, además, los diagramas también pueden resultar de granutilidad para inventar nuevos problemas que inviten a la investigación siste-mática.

En esta segunda unidad didáctica proponemos enseñar a los estudiantesa utilizar los diagramas de flujo o decisión en una doble vertiente: como ins-trumentos de resolución de problemas de indagación y como plataforma parala creación de nuevos problemas que pueda proponer a sus compañeros declase (o de otros centros). El objetivo final podría consistir en la creaciónde una base de problemas que pudiese resultar de utilidad a otros centros ydocentes para trabajar determinados contenidos curriculares de forma másamena y funcional.

Lógicamente, para el docente el objetivo es otro: ofrecer al estudianteuna herramienta de pensamiento muy potente para aprender a aprender. Losdiagramas de decisión son sistemas de representación de todo tipo de pro-cedimientos, desde la simple aplicación de un algoritmo, a un proceso estra-tégico complejo para, por ejemplo, decidir dónde es mejor instalar una fábricade productos tóxicos o un centro penitenciario. Lograr que el alumno sea

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Accidente

Operación

Supone

Cirujano

Sí

No¿Padre?

¿Madre?

¡Es mihijo!

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competente en el análisis y producción de diagramas es, en cierto modo, con-vertirlo en un analista de sistemas capaz de transferir parte de un proceso deresolución, en un tema determinado, al proceso de resolución de otra tarea.

Específicamente, las habilidades que el alumnado debe poner en juegoson:

1. Entender con claridad el guión de los hechos ocurridos, y enumerar-los paso a paso.

2. Identificar a los personajes que intervienen con sus respectivos atri-butos, condiciones y propiedades.

3. Identificar los procesos de cambio que realmente se producen a tra-vés de cadenas causa-efecto. Los efectos o resultados de una acciónpueden representarse mediante cuadriláteros y las causas que losprovocan a través de rombos que suponen interrogación.

4. Anticipar o considerar otros procesos de cambio que aparentementeno se producen, pero que podrían haberse producido mediante cade-nas Si-Entonces. En nuestro ejemplo: «Si el cirujano fuese una mujeren lugar de un hombre, entonces el accidentado seguiría siendo suhijo».

5. Plantear la posible solución o alternativas de solución al enigma.

En este aprendizaje las TIC pueden resultar ayudas sumamente valiosasen distintos sentidos, como veremos a continuación.

1. Para caracterizar las tareas de enseñanza-aprendizajeCon el fin de clarificar la tarea propuesta, se informará al alumnado de

las fases que se seguirán durante la unidad, a saber:1. Activación de conocimientos previos: ¿qué es un diagrama?, ¿qué

tipo de contenidos permite representar?, ¿qué tipos de diagramasexisten?En esta primera fase se pedirá a los alumnos y alumnas que busquendiferentes tipos de diagramas en Internet y que traten de clasificar-los según diferentes criterios: complejidad, funcionalidad, naturalezadel contenido que representan, etc.

2. Modelado en el uso de un diagrama para la resolución de un proble-ma detectivesco.En este caso, el docente elegirá un problema y elaborará un diagra-ma, explicando paso a paso las decisiones tomadas. El modeladopuede verse muy facilitado si se realiza empleando algún programagráfico (por ejemplo, el programa Inspiration puede ser una excelen-te herramienta para ello) y se van guardando cada una de las fases(etiquetas: fase 1, 2, 3...), de manera que el alumnado pueda accedercuando quiera (off-line) al modelo realizado por el profesorado.

3. Resolución de algunos problemas de indagación por parejas.Tras el modelado del profesorado, se propondrán algunos problemasde indagación que deberán resolverse por parejas mediante la confección

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de los diagramas correspondientes. Es importante que el profesoradotome en consideración el nivel de competencia de cada integrante dela pareja, creando parejas de trabajo heterogéneas pero cuya distan-cia en el rendimiento no sea excesivamente desigual. El profesoradofacilitará diferentes pistas de distintos niveles, tratando de que losalumnos y alumnas comprendan la naturaleza de cada tipo de pistaproporcionada. Las parejas de alumnos, si lo desean, pueden emplearpara la actividad algún programa que les permita la interacciónon-line desde sus casas.

4. Elaboración de un problema de indagación a título individual.Una vez se ha establecido un cierto dominio de las parejas de estu-diantes en el uso de los diagramas para analizar problemas de inda-gación, se les propone que empleen un diagrama para crear unproblema de indagación original.Se les ofrece ayuda a través de un diagrama específico que puedenencontrar en un punto de la red y que, día a día, aumenta su com-plejidad denominado: el problematizador (es decir, el productor deproblemas).En sus inicios el problematizador podría tener esta forma:

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Situación sor-prendente, extra-ña o paradójicaque conozcas

Novelas o películas policíacas

Documentales

Experimentos

Semánticas Supuestos Nueva información

El problematizador

puedes buscar en

¿Cuál sería el dilema o enigma?

¿La solución al enigma esinesperada y única?

¿Qué pistaspueden ofre-cerse como

ayudas?

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Poco a poco, mediante las ideas que surjan del profesorado o de lospropios alumnos y alumnas, se irán añadiendo nuevos interrogantesal diagrama.

5. Aplicación del problema creado y evaluación.Cada estudiante deposita el problema de indagación creado en unacarpeta en la red e invita a sus compañeros a que lo resuelvan. De-berá tratar de resolver la mayor parte de problemas de que sea capazen un tiempo determinado (por ejemplo, una semana). El autor decada problema podrá ofrecer, previa demanda, hasta tres pistasde distinta naturaleza a sus compañeros. En esta fase se podránproducir tres tipos de evaluación:. Cada alumno o alumna puede evaluar su propio problema compa-

rándolo con el de sus compañeros a partir de algunos criteriosprefijados por el profesorado.

. Cada alumno o alumna puede evaluar el problema de sus compa-ñeros siguiendo idénticos criterios.

. El profesorado puede evaluar tanto la calidad de los problemasplanteados, como la corrección de su resolución por parte de cadauno de sus estudiantes (por ejemplo, criterios: uso correcto de dia-gramas para la resolución o necesidad de muchas o pocas pistas).

2. Para planificar el proceso de aprendizajeLas fases del trabajo que hay que seguir, expuestas en el punto prece-

dente, junto con consejos, ideas y advertencias pueden formar parte de unaguía didáctica colgada en la red. El alumnado también puede tener un cua-derno de bitácora en la red, un programa que permita escribir sus pensa-mientos, consejos, valoraciones o ánimos dirigidos a sus compañeros para queoptimicen sus planificaciones respectivas.

3. Para proporcionar contenidosExisten múltiples libros que plantean este tipo de acertijos. Por ejemplo, la obra

de Raymond Smullyan ¿Cómo se llama este libro? (publicado por Cátedra, 1989).También en soporte electrónico puede acudirse a páginas web especializadas. Pensamos, sin embargo, que el profesorado puede pensar en otros dile-

mas, acertijos o problemas, especialmente en alguno relacionado con su ma-teria y que, incluso, puede responder fehacientemente a sucesos reales. ¿Porqué... Edipo mató a su propio padre? ¿Por qué... una varilla de hierro no flotay un barco de hierro sí?... Internet puede ser una fuente inagotable de temas.

4. Para proporcionar soporte a la construcción de conocimientoCon el fin de auxiliar al alumnado en cada fase de la actividad, el do-

cente puede idear diferentes tipos de ayudas que pueden ir desde modelos yejemplos de acciones realizadas por él mismo o por algún especialista, bancode datos con ejemplos de problemas de indagación, ejemplos de problemasrealizados por alumnos de cursos pasados, etc.

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Por ejemplo, para las primeras fases de modelado y trabajo en parejas, elprofesor o la profesora puede partir de uno de tantos problemas de indaga-ción propios o ajenos. Un ejemplo podría ser el siguiente:

Enunciado del problemaDos amigos están hablando en una cafetería tranquilamente. De pronto, uno de ellos selevanta, se acerca a la barra y pide algo al camarero. Éste primero duda, pero acto se-guido saca una pistola de debajo del mostrador y apunta con ella a la cara del cliente.El cliente primero se extraña, pero poco después dice sonriente al camarero: muchasgracias. Y vuelve a su mesa. ¿Qué ha podido ocurrir?Explicación, paso a paso, de un diagrama para resolver el enigma:

También el profesor puede ofrecer un ejemplo de tipología de pistas parala resolución de problemas de indagación:

. Pistas semánticas. Por ejemplo, cambiar algunas palabras de la na-rración. En lugar de «el cliente primero se extraña», decir «el clienteprimero se asusta».

. Planteamiento de supuestos. Plantear suposiciones del tipo «si hu-biese pasado “x” probablemente no habría ocurrido “z”». En nuestro

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DOS AMIGOS HABLANDO

B PIDE ALGO AL CAMARERO

CAMARERO APUNTA A B CON PISTOLA

¿Qué leocurre a B?

B: Por favor,¿podría...

B DA LAS GRACIAS AL CAMARERO¿Qué efecto tiene lapistola para llevar aB a dar las gracias?

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caso: «Si al cliente no le hubiera pasado eso, no habría ido a pedirnada al camarero».

. Introducción de nueva información. Aportar nuevos datos esclarece-dores. En nuestro caso: «El camarero primero llenó un vaso con agua,pero después sacó la pistola de debajo del mostrador».En este caso, la solución es la siguiente: el cliente B tenía hipo y pidióun vaso de agua al camarero. Éste, primero fue a darle el vaso, perodespués lo pensó mejor y decidió darle un susto con la pistola. Elcliente, tras el susto, dejó de tener hipo y, comprendiendo la accióndel camarero, se la agradeció.

5. Para comunicarse entre el profesorado y el alumnado, y entre los alumnosAl margen de la comunicación presencial en clase, el alumnado, como

hemos visto, puede comunicarse on-line y off-line a través del espacio virtualque el profesor (con ayuda del especialista del centro) haya diseñado paraello. Así pues, es importante contar con una plataforma que lo permita.

6. Para evaluar el progreso del aprendizaje del alumnadoComo también hemos señalado, la posibilidad de que los problemas pro-

puestos y su resolución se publiquen en la red permite el acceso permanentea los progresos del alumnado, al tiempo que se favorecen situaciones de he-teroevaluación continua, por parte del profesorado, de coevaluación de losalumnos entre si, y de autoevaluación del propio trabajo.

ConcluyendoPara finalizar este capítulo nos proponemos reflexionar sobre algunos

aspectos clave de la utilización de Internet en las aulas para el desarrollo delaprender a aprender. Para ello destacamos las siguientes consideraciones:

1. Como ya hemos afirmado anteriormente, la sociedad informacionaldel siglo XXI necesita ciudadanos que tengan suficientes competencias sobreestrategias de aprendizaje para que sepan gestionar adecuadamente la infor-mación y aprender con autonomía. Para cumplir este reto con garantías, losdocentes también deben llegar a ser profesores estratégicos que saben tomaradecuadamente decisiones docentes. Hemos de recordar que el cambio edu-cativo no es un proceso ni fácil ni temporalmente breve y, por ello, el docen-te debe saber que, el momento de introducir en las aulas de metodologíasdidácticas para promover la construcción de conocimiento estratégico, se vaa enfrentar a un proceso que resulta prolongado y complejo.

2. Somos conscientes de que lo que sobre el papel puede parecer fácil,en la práctica educativa de muchos centros los obstáculos pueden ser múlti-ples. Falta de tiempo material para cumplimentar el currículo previsto, cono-cimientos y tiempo limitados para preparar las sesiones, falta de técnicos quenos ayuden, de ordenadores en condiciones, de plataformas funcionales, etc.

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Tratar de superar, o al menos rodear, esos obstáculos puede resultar un tra-bajo costoso que con frecuencia puede valorarse como innecesario, al noconstituir el foco principal de los objetivos y la programación consensuados.

3. Para el docente se impone, pues, una reflexión pedagógica estratégicasobre el uso educativo que se quiera otorgar a las tecnologías de la informa-ción y la comunicación para la enseñanza de las estrategias de aprendizaje.Como ya venimos indicando a lo largo del libro, la introducción de las tec-nologías basadas en el ordenador es sólo una innovación tecnológica, y loque realmente importa es la innovación pedagógica con la cual, huyendo derazonamientos fáciles, se mejoren realmente las prácticas educativas que sedesarrollen en las aulas.

4. Muchos profesores comentan que una de las mejores formas de obser-var y comprender las metodologías didácticas que promueven el aprender aaprender es tener contacto con experiencias reales que hayan aplicado inno-vaciones en la enseñanza y el aprendizaje teniendo como eje la enseñanza deestrategias de aprendizaje. En este capítulo hemos mostrado dos ejemplosde ello mediante el uso de Internet. Sin embargo, es posible que para un do-cente que realmente quiera innovar en este campo sean aún insuficientes.Para ellos, les aconsejamos que revisen otras obras que, aunque no se consi-dera el uso de Internet, existe una mayor profusión de estos ejemplos aplicados amuchas áreas curriculares, como la que se comenta en este capítulo en el apar-tado de lecturas comentadas. Naturalmente, esperamos que los ejemplos quese aportan sirvan únicamente como modelos para que los profesores puedanmodificarlos introduciendo el uso educativo de las TIC, así como también espe-ramos que puedan ajustarlos a su realidad educativa más próxima.

5. Finalmente, creemos que la mejor manera de iniciarse en el proceso esprobar con una experiencia piloto. En el tema que nos ocupa, para empe-zar probablemente la mejor manera podría ser utilizar algún tipo de materia-les basados con TIC como los que se han presentado en este capítulo, como esel caso de páginas Internet seleccionadas por el profesor, o también de programasinformáticos que ayudan a la representación de información mediante diagra-mas de decisión como el Inspiration (<http://inspiration.com/ home.cfm>).

Por último, queremos insistir una vez más en que si algo resulta focal,urgente y prioritario es enseñar a los alumnos a aprender. Esos ciudadanos delsiglo XXI estarán eternamente agradecidos de que, a pesar de todo, algunode sus profesores hiciera el esfuerzo.

Referencias bibliográficasBADIA, A. (coord.); BOADAS, E.; FUENTES, M.; LIESA, E. (2003): Actividades es-

tratégicas de enseñanza y aprendizaje. Barcelona. CEAC.BARBERÀ, E.; BADIA, A.; MOMINÓ, J.M. (2001): La incógnita de la educación

a distancia. Barcelona. ICE/Horsori.

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COLL, C.; MARTÍ, E. (2001): «La educación escolar ante las nuevas tecnologíasde la información y de la comunicación», en COLL, J.; PALACIOS, J.; MAR-CHESI, A.: Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la educa-ción escolar. Madrid. Alianza, pp. 623-651.

JONASSEN, D. (2003): Procesos de aprendizaje mediante las TIC. Barcelona.UOC.

MONEREO, C. (coord.); CASTELLÓ, M.; CLARIANA, M.; PALMA, M.; PÉREZ CA-BANI, M.L. (1994): Estrategias de enseñanza y aprendizaje: formacióndel profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona. Graó.

MONEREO, C.; POZO, J.I.; CASTELLÓ, M. (2001): «La enseñanza de estrategiasde aprendizaje en el contexto escolar», en COLL, C.; PALACIOS, J.; MAR-CHESI, A. (coord.): Psicología de la educación escolar. Madrid. AlianzaEditorial, pp. 235-258.

TEDESCO, J.C. (2003): «Los pilares de la educación del futuro». Debates deeducación (ponencia en línea). Fundación Jaume Bofill; UOC.<http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html> [Fecha última de consulta:05-07-2004].

Lecturas y páginas web recomendadas

LecturasMONEREO, C. (coord.) (2001): Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Uni-

dades de enseñanza estratégica para la ESO. Barcelona. Graó.El principal valor de esta obra es que ilustra de una forma clara y direc-ta de qué modo pueden programarse y llevarse a cabo distintas unidadesdidácticas que tengan como propósito fundamental la formación de losestudiantes de enseñanza secundaria en estrategias de aprendizaje. Pro-fesores pertenecientes a las áreas de matemáticas, lengua, ciencias natu-rales, ciencias sociales, educación artística y educación física exponenalgunas de las metodologías que emplean cotidianamente en sus aulaspara favorecer la autonomía en el aprendizaje de sus estudiantes. Entrelas distintas propuestas que se realizan, destaca el uso generalizado dediagramas para la resolución de diferentes tipologías de problemas.

Páginas web

Sobre aprender a aprender. <http://www.intercole.net/portalcnsp/organizacion/weborientacion/

orientacion/estrategia_para_aprender_a_pensa.htm>. <http://desarrollo.santillana.cl/campus/portada/noticias/aprendizaje_es-

trategico.htm>. <http://www.studygs.net/espanol/>

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Aprender a comunicarse a través de Internet

Anna Escofet Roig, José Luis Rodríguez IlleraUniversidad de Barcelona

Nuevas tecnologías, nuevas formas de comunicaciónLa irrupción de Internet en nuestra vida cotidiana ha conllevado muchos

cambios. Uno de los planos que se han visto más afectados ha sido el de lascomunicaciones. El uso del correo electrónico, los diálogos a través de loschat, las videoconferencias, los foros de discusión, son algunas muestras delos usos comunicativos de Internet, cada vez más extendidos y, algunos de ellos,muy populares.

Estas nuevas formas de comunicación conllevan, a su vez, nuevas com-petencias, como más adelante afirmaremos. Los códigos que los sujetos debenaprender para desenvolverse en la sociedad no tienen que ver solamente conla lectura y la escritura, sino que es necesario el dominio de nuevos códigos–como los visuales, los gestuales, etc.– y los centros educativos deberíanpoder dar respuesta a esta nueva necesidad.

Pero la realidad muestra que los educadores tienen que enfrentarse en laactualidad a nuevos problemas, aquellos relacionados con el hecho de que jó-venes y niños se relacionan con las tecnologías y llegan a usarlas funcional ycríticamente de un modo con el que los centros educativos difícilmente pue-den competir, de manera que se crea una frontera entre el proceso de alfabe-tización escolar y la alfabetización producida por los nuevos medios. Alguienpuede defender que la frontera es sólo una barrera generacional, y otros con-sideran que delimita el saber producido en la academia y el saber generado demanera informal. Pero lo cierto es que las diferencias en el uso de las tecno-logías entre jóvenes y adultos son abismales. Y las repercusiones desde el puntode vista educativo deben ser consideradas por todas las partes implicadas.

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Tampoco hay que olvidar la fractura digital causada por las diferenciassociales y culturales en el uso de las tecnologías, de gran importancia a esca-la global. Las diferencias de acceso a las tecnologías son, sin ningún lugar adudas, diferencias económicas, pero son también diferencias sociales y cultu-rales. En este sentido, los países pobres y en vías de desarrollo tienen una pro-blemática mucho más acuciante para establecer las llamadas autopistas de lainformación, y en los denominados países ricos, características como la clasesocial, la edad y el género determinan de un modo claro los usos y acceso alas tecnologías de la información y la comunicación.

La reflexión que se plantea en este capítulo se centra en las formas decomunicarse que las tecnologías posibilitan y las nuevas formas de alfabeti-zación desarrolladas en estos nuevos contextos comunicativos. A la vez, sepretende ejemplificar cómo es posible trabajar en las aulas con Internet.

Comunicarse en InternetSi algo caracteriza a Internet es la posibilidad de establecer comunica-

ción. La comunicación mediada por ordenador (CMC) ha sido consideradacomo la posibilidad de dotar de voz de manera igualitaria a la diversidad depersonas que usan este medio. Algunos investigadores incluso han planteadoque las tecnologías permitirían crear nuevas relaciones y formas de interac-ción social, más democráticas e igualitarias (véase en este sentido el capítulo6, dedicado a la participación pública).

Pero, ¿existen diferencias entre la comunicación mediada por ordenadory la comunicación cotidiana? Pea (1996) señala algunas diferencias.

Las conversaciones y las interacciones que se producen en el día a día tie-nen lugar en un escenario rico en estímulos, en el que se entremezclan losmensajes corporales, los gestos y las expresiones faciales, y en el que se comu-nican y transforman las dimensiones sociales y afectivas de cualquier relación.Evidentemente, existe un entorno material alrededor de estas situaciones co-municativas, que incluye objetos físicos y también representaciones externas(la escritura o los diagramas en contextos escolares, por ejemplo).

En cuanto a los entornos mediados por los ordenadores, la comunicaciónsufre algunos cambios. El principal es la diversidad de sistemas simbólicos querodean el acto comunicativo. De este modo, se pueden destacar las fotogra-fías, las animaciones, los gráficos, los textos, el audio, y su característica prin-cipal es que ofrecen representaciones simultáneas de la realidad y para lamisma. Como símbolos de la realidad, la representan de manera sinóptica;como símbolos para la realidad, crean esa realidad que presentan. Desde estaperspectiva, las comunicaciones que usan esta diversidad de medios simbóli-cos están abiertas a multitud de interpretaciones en la manera que expresanesta representación de y para la realidad.

Además, cabe añadir la diversidad de formas que toma la comunicaciónelectrónica. De manera sincrónica están los chat, los juegos interactivos

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(MUD), las audio y videoconferencias, y los entornos virtuales. De modo asin-crónico, aparecen el correo electrónico, los foros electrónicos y los grupos denoticias.

La diferencia entre ellos tiene que ver con el hecho de que la interacciónse dé en tiempo real –comunicación síncrona– o en momentos temporalesdistintos –comunicación asíncrona–. Asociado a ésta, y como causa de lamisma, se manifiestan brevedad y rapidez en los intercambios de los mensa-jes síncronos y elaboración y discontinuidad en los asíncronos.

El correo electrónico es un ágil canal de comunicación. En la construc-ción de los mensajes es necesario utilizar las convenciones de la lengua escri-ta (corrección lingüística, inicio y despedida, ausencia de coloquialismos, tononeutro) y usar un grado de formalidad adecuado a la relación entre emisor yreceptor.

El chat es un tipo de conversación entre varias personas que aparece enlas pantallas de cada emisor a medida que escriben sus mensajes. Por su cer-canía al lenguaje oral, el tono es mucho más coloquial que en los mensajes decorreo electrónico y los turnos de habla se suceden de una manera no siem-pre ordenada, a causa de las diferentes velocidades de acceso al chat y de losritmos de lectura y respuesta de cada participante.

Tanto en uno como en otro caso, y para paliar los elementos de comu-nicación que se obvian en la escritura (gestos, cambios de entonación, pausasexpresivas, ironías, bromas, etc.), se ha creado un lenguaje simbólico de figu-ras esquemáticas, generadas con algunos caracteres del teclado.

Los elementos de este nuevo lenguaje se denominan emoticones (smi-leys en inglés). Para «leerlos» es necesario inclinar la cabeza a la izquierda.

Algunos ejemplos son:

:-( Tristeza :-) Alegría;-) Complicidad:-o Sorpresa

Y hay tantas posibilidades como nuestra creatividad y el contexto co-municativo permitan, aunque los más usados son de fácil interpretación porun amplio colectivo de personas.

El uso de los emoticones es muy popular entre los jóvenes, pero quizáses menos usado en contextos comunicativos formales. Nuestra percepción esque es necesario incorporar su uso tanto en las relaciones de enseñanza-aprendizaje como en las relaciones con iguales, y aprovechar así una fuentede expresión no verbal que, de otro modo, queda olvidada en el lenguaje es-crito.

En este mismo sentido también se usan los llamados emote, consistentesen expresar en tercera persona y entre asteriscos acciones no verbales quehace el emisor del mensaje. Por ejemplo: *María está contenta*.

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La comunicación que Internet posibilita tiene luces y sombras, y es ne-cesario ser muy conscientes de ambas para poder aprovechar su potenciali-dad comunicativa. En cuanto a los aspectos negativos, y a pesar de lasvisiones benevolentes, los estudios muestran un claro sesgo social con res-pecto a los usos comunicativos de Internet.

Microsoft (Gates, en Mann y Stewart, 2000, p. 31) ha afirmado:El tener versus el no tener tiene varias dimensiones: rico versus pobre, urbanoversus rural, joven versus viejo, y quizás, y de manera más dramática, paísesdesarrollados versus países no desarrollados.

Las investigaciones (Mann y Stewart, op. cit.) muestran que el acceso aInternet está relacionado no solamente con cuestiones económicas, sino quetambién puede ser analizado en términos de género, cultura, etnicidad y len-gua.

Pero entremos un poco más en el detalle que muestran los datos:. Acceso y medio socioeconómico: el acceso a los ordenadores, tanto

en casa como en el trabajo, está fuertemente determinado por estacaracterística, que incluye no solamente cuestiones económicas, sinotambién de formación académica y posición laboral.

. Acceso y género: son muchos más los hombres que usan y se sientencómodos con los ordenadores que las mujeres. Además, la desigual-dad se mantiene en el acceso a Internet, estando en una ratio 10/7en algunos países europeos, como el Reino Unido.

. Acceso y etnicidad: la red es de los europeos y americanos blancos demanera mayoritaria en la actualidad.

. Acceso y edad: los datos muestran que la mitad de los usuarios ame-ricanos de Internet tiene menos de 35 años. Los jóvenes se conectande manera mayoritaria a la red, y en cualquier parte del mundo semantiene esta proporción.

Los datos son claros, aunque es necesario resaltar la corta historia de losmismos. Será obligado seguir la evolución de las estadísticas en los siguientesdiez o quince años, para poder analizar si las diferencias se mantienen o si,por el contrario, se equilibran los porcentajes al extenderse las redes comuni-cativas.

En cualquier caso, es necesario analizar también los beneficios reales delos usos comunicativos de Internet.

El primero de ellos es el alcance. Teniendo en cuenta que el único re-quisito para poder acceder a dichos usos es el tener la tecnología apropiada,la característica principal de Internet es la ruptura de las barreras espacialesy temporales. En este sentido, el acceso podría ser universal.

Pero, además, es necesario remarcar que la ruptura de dichas barreraspermite el acceso a las nuevas formas de comunicación a colectivos que deotro modo lo tendrían más difícil. Colectivos como habitantes de zonas rura-les, personas con niños pequeños, e incluso enfermos de larga duración, pue-

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den mantener el acceso comunicativo evitando desplazamientos y restriccio-nes temporales.

El segundo es el acceso a la información. Nunca, en ningún otro mo-mento histórico, la humanidad ha tenido acceso a tanta información de modotan generalizado y puntual.

La información existe, evidentemente, de manera independiente a latecnología, pero es ésta la que permite obtenerla.

El tercero (Castells, 2000) es la construcción de la identidad y la pluri-culturalidad debido a las características del propio medio. En primer lugar,cada usuario se construye, conscientemente o no, una identidad electrónicapara presentarse en la red. En la red somos lo que decimos. En segundo lugar,la interacción abierta con otras identidades electrónicas de las que se ignorasu procedencia cultural o geográfica, sumada a la ausencia de comunicaciónno verbal, plantea nuevas formas de comunicarse. Finalmente, el caráctermundial y abierto de la red favorece el desarrollo de interacciones intercul-turales.

Para terminar, resaltar que a pesar de los efectos nocivos y los malos usosde este acceso generalizado a la información, creemos que las ventajas supe-ran a los inconvenientes en el acceso informativo que Internet posibilita.

Aprender y comunicarse: «de» Internet y «con»Internet La disyuntiva que plantea este enunciado no es nueva, pero permite

ejemplificar de manera muy clara la visión que desde el mundo educativo setiene de las tecnologías. Desde sus inicios, los ordenadores han sido conside-rados como una posible alternativa a la figura del docente –recordemos quealgunas de las posiciones más tecnofóbicas tienen que ver con el temor aenfrentarse a esta posibilidad– y es necesario resaltar positivamente las refe-rencias explícitas a los ordenadores considerándolos máquinas de enseñar.Así, una de las preocupaciones de un amplio sector del profesorado (y tam-bién de muchos padres y madres implicados en la educación de sus hijos)consiste en buscar y evaluar aplicaciones informáticas educativas que puedanser consideradas de calidad.

La distinción a la que se hacía referencia fue introducida por Salomon,Perkins y Globerson (1992) para explicar la diferencia de los efectos cogniti-vos de aprender con la tecnología y de la tecnología.

Aprender con las tecnologías se refiere a los aprendizajes producidos enel curso de la interacción con el ordenador, mientras que aprender de las tec-nologías tiene que ver con los cambios duraderos y estables que se producenen un sujeto tras un uso prolongado de las mismas.

En el primer caso, se entiende que los sujetos aprenden con las aplica-ciones informáticas a hacer cosas, acciones nuevas. En el segundo caso, se

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entiende que el uso de las tecnologías implica un cambio cognitivo, ya quelas aplicaciones informáticas pueden acabar funcionando como extensionesde la mente, amplificando el conocimiento e, incluso, modificando de mane-ra profunda la forma de aprender y de conocer (para una revisión de algunasinvestigaciones, Martí, 1992).

Esta visión implica entender que el ordenador, es decir, cualquier aplica-ción informática concreta, tanto off-line como on-line, puede funcionarcomo una herramienta cognitiva.

El concepto de herramienta cognitiva (mindtool) utilizado por Jonassen(1996) es una idea sugerente. Jonassen entiende que las herramientas son ex-tensiones de los humanos, desarrolladas por los éstos para facilitar su traba-jo. Si la rueda significó un gran avance mecánico para la humanidad, lastecnologías electrónicas nos han permitido múltiples funciones de procesa-miento de la información. En el caso concreto de las tecnologías creadas confines educativos, facilitan el proceso de conocimiento, de manera que dansoporte, guían y extienden los procesos de pensamiento de sus usuarios.

Jonassen añade que las tecnologías educativas funcionan como verda-deras herramientas cognitivas por el hecho de que:

1. Cuando los estudiantes las usan deben pensar e implicarse en el co-nocimiento de los contenidos que están aprendiendo.

2. Si los estudiantes las han elegido para ayudarles en su aprendizaje,dichas herramientas les facilitarán el aprendizaje y el proceso de ad-quisición del significado.

Cuando un estudiante, por ejemplo, desarrolla una base de datos, estáconstruyendo su propia conceptualización de la organización de un dominiode contenido.

La herramienta cognitiva no reduce necesariamente el proceso de infor-mación, sino que su objetivo principal es hacer un uso efectivo de los esfuer-zos mentales del estudiante, de manera que permiten una reflexión y unaamplificación con las cuales él construye su propia representación de un do-minio de contenido.

En el cuadro 1 se muestra el proceso de aprendizaje que tiene lugar conlas herramientas cognitivas, de manera que comprometen de un modo acti-vo a los estudiantes en la creación de conocimiento, mostrando su compren-sión y concepción de la información, sin focalizar la atención en lapresentación del conocimiento objetivo.

La disyuntiva planteada en estas líneas se da también en relación con In-ternet. El estudiante puede aprender con Internet, y también aprende deInternet. Puede aprender a comunicarse con Internet y aprende de Internetnuevas formas de interacción y de comunicación. Y, sobre todo, puede utili-zar Internet como una herramienta cognitiva en su aprendizaje, y no única-mente como un medio para visualizar información de manera poco ordenada.Jonassen sugiere que estas herramientas logran involucrar cognitivamente asus usuarios al estar centradas en tres características principales:

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1. Mayor control por parte del estudiante que por parte del docente.2. Generación o creación de documentos y materiales.3. Participación activa.

También habría que añadir otros aspectos, como el interés intrínseco delos contenidos, el formato de la tarea, la adecuación de los objetivos a las ca-pacidades posibles de los estudiantes, o la naturaleza e inmediatez de retro-alimentación cuando se equivocan.

Nuevas competencias: la alfabetización digital¿Qué tipo de comunicación se vehicula en Internet? ¿Sobre qué códigos

comunicativos se puede plantear una acción educativa si podemos considerara Internet como una herramienta cognitiva? En el año 1996, el New LondonGroup (Cope y Kalantzis, 2000) aborda por primera vez de manera sistemáti-ca el tema de las llamadas multiliteracies, las multialfabetizaciones. Con esteconcepto se refieren a la aparición de un nuevo orden comunicativo, relacio-nado, por un lado, con enfatizar la multiplicidad de canales de comunicacióny medios, y por otro, con el incremento de situaciones de diversidad cultu-ral y lingüística.

Esta idea rompe con el concepto clásico de alfabetización, muy centra-do en el lenguaje y, en muchos casos, concebido como un sistema estable dereglas (como la relación sonido/letra). Además, al referirse a una pedagogíade las multialfabetizaciones, se hace referencia a una pedagogía que toma di-ferentes modos de representación para explicar diferentes realidades y susmodos de representación.

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Cuadro 1. Proceso de aprendizaje con las herramientas cognitivas

Fuente: Jonassen, 1996

Activa

Participación

Pasiva

MINDTOOLS

Docente

Control

EstudiantePresentación Creación

Generación

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Estos diferentes modos de representación tienen que ver con lo textual-verbal, pero también con lo visual, lo espacial, lo conductual y el audio. El sig-nificado se torna, de esta manera, multimodal.

El concepto nos parece muy sugerente e ilustra las nuevas realidades alas que los educadores debemos enfrentarnos en la actualidad. La visión queconlleva de las prácticas educativas escolares es muy abierta: es tan impor-tante alfabetizar en el uso de la lectura y la escritura como en la lectura delas imágenes, por ejemplo. Conceptos como alfabetización electrónica, visualo gestual deben tomar posición en la escuela.

Carvin (en Loveless, 2003) identifica diversos tipos de alfabetización:. Alfabetización básica: es decir, lectura y escritura.. Alfabetización funcional: relacionada con el uso de la alfabetización

básica en diversos contextos y momentos, como rellenar un impreso,interpretar las señales de tráfico, entender un extracto bancario, etc.

. Alfabetización ocupacional: relacionada con el conocimiento de lasactividades y las habilidades que hay que desarrollar en un entornode trabajo: trabajo en grupo, responsabilidad, etc.

. Alfabetización tecnológica: relacionadas con el uso efectivo yapropiado de las herramientas que facilitan las TIC.

. Alfabetización informativa: relacionada con la capacidad de discer-nimiento de los contenidos y de la calidad de éstos.

. Alfabetización adaptativa: relacionada con la capacidad de desarrollarnuevas habilidades en diferentes momentos.

Este replanteamiento, frente a una concepción tradicional sobre ellenguaje y la lógica, se manifiesta como una tensión entre la alfabetizaciónescolar y las nuevas culturas audiovisuales.

Aparentemente, la cuestión es simple, pues podría pensarse que consis-te en aprender a utilizar los ordenadores, así como las formas de comunica-ción que permiten cuando están conectados a Internet. Sin embargo, laalfabetización electrónica ha hecho revisar un espectro más amplio de con-tenidos digitales, que de alguna manera son consecuencia de la propia tec-nología, y que no habían sido considerados suficientemente. El principal, sinduda, es una pedagogía de las imágenes, que va desde la lectura de imagenmás convencional, hasta los usos y producción de las imágenes electrónicas.

Además de esta ampliación de contenidos, se sigue planteando el temade la multiplicidad de los sistemas de codificación utilizados y de las «gramá-ticas» que cada uno emplea. El contenido de la alfabetización electrónica su-pone diferentes sistemas semióticos (escritura, imagen, audio, vídeo),diferentes tipos de texto (por ejemplo: los chat, el correo electrónico, la es-critura hipertextual, etc.), y diferentes estrategias y habilidades cognitivas(tales como buscar, seleccionar, enlazar y organizar información).

En fin, la alfabetización digital supone no sólo aprender a leer y escribir,sino también aprender los nuevos soportes y formatos, las nuevas codifica-ciones de la información multimedial, los nuevos procesos de lectura y de es-

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critura que implican la imagen y el movimiento, la multimedialidad, perotambién la hipertextualidad, así como otras habilidades y competencias.

Orientaciones para el profesoradoA continuación reflexionamos sobre los usos comunicativos de Internet

desde una perspectiva educativa. En este sentido, se proponen varias acti-vidades para realizar con el alumnado de nivel secundario para aprender acomunicarse con Internet.

La mayoría están orientadas a configurar el uso de Internet de una ma-nera activa, centrada en el estudiante, y que le permita producir mensajes, esdecir, las características básicas para que la actividad le resulte interesante yse implique en ella, aunque siempre teniendo en cuenta que es el profesora-do el que debe adecuarlas a su contexto. Las competencias comunicativas tra-tadas son el lenguaje escrito en varios de sus registros de formalidad (correoelectrónico con compañeros distantes y desconocidos, diarios y chat, formasexpresivas y más detalladas como una pequeña autobiografía, trabajo engrupo utilizando un entorno virtual), así como la lectura.

El uso del correo electrónico: los «e-pals»La primera está referida al correo electrónico. Al igual que las siguien-

tes, no agota las posibilidades del medio, pero introduce una visión aplicaday ya probada en situaciones educativas. Laurie Henry, en su artículo «E-palsaround the world» (Reading Online, 2003), hace una propuesta para usar elcorreo electrónico en aulas de primaria y secundaria que recoge la iniciativae-pals (compañeros electrónicos) hoy en día presente en muchos países.

La idea básica es que los alumnos deben intercambiar con otro grupo dealumnos correos electrónicos. En la mayoría de los casos son estudiantesde otros países. Con ello se consiguen tres objetivos:

1. Conocer las funcionalidades técnicas y formales de un programa decorreo electrónico.

2. Participar en procesos de lectura y escritura.3. Conocer realidades culturales distintas.

La propuesta se desarrolla en el aula en tres sesiones de 45 minutos,aunque la duración depende del interés del profesor y del propio grupo entrabajar los aspectos comunicativos y de relación.

El proceso de trabajo empieza con la explicación por parte del docentedel objetivo de la actividad: intercambiar correos electrónicos con otrogrupo de alumnos para conocer una realidad diferente de la propia (u otro ob-jetivo que el profesor pretenda trabajar).

Es importante destacar la necesidad de seguir los criterios formales paraobtener mensajes bien redactados desde los puntos de vista estructural ygramatical.

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A continuación cada alumno o alumna puede redactar su propio men-saje (puede ser de mucha utilidad mostrar un correo electrónico bien redac-tado, como ejemplo).

Posteriormente se pedirá al alumnado que se distribuya en pequeñosgrupos para realizar una corrección conjunta y recíproca de los correos elec-trónicos redactados.

Es recomendable que el primer mensaje sea de presentación de cada in-dividuo, incluyendo aficiones y preferencias particulares.

De este modo, el docente responsable del otro grupo de alumnos, y lospropios alumnos, pueden distribuirse los mensajes recibidos en función depreferencias y gustos compartidos. Si se consigue agrupar del mejor modo alalumnado de cada centro educativo con compañeros del otro centro, se ob-tiene una primera garantía de que el intercambio comunicativo podrá fun-cionar.

El profesor debe pedir que los alumnos y alumnas le envíen copia de susmensajes, para poder cumplir con las tareas evaluativas pertinentes –quedeben fijarse con el aula al inicio de la actividad–. Por último, es necesario re-cordar a cada alumno o alumna que debe responder a su compañero electró-nico en un plazo de tiempo determinado.

Finalmente, la actividad durará el tiempo que docente y discentes hayanpactado previamente, pudiendo extenderse durante un curso académico entero.

Las posibilidades de los entornos virtualesLos entornos virtuales permiten muchas formas de integrar actividades

comunicativas y de aprendizaje a través de Internet. Utilizar un entorno vir-tual supone comunicarse de varias maneras, así como integrar la actividadcomunicativa en el contexto más amplio de realizar un proyecto común (demanera cooperativa o/y colaborativa). A diferencia de los e-pals, que estabancentrados en la comunicación persona a persona mediante el correo electró-nico, los entornos virtuales refuerzan la idea de actividades grupales. Presen-taremos dos posibilidades, una referida al aprendizaje entre iguales y otra aluso de la escritura como un medio expresivo y de relación intercultural.

Aprendizaje entre igualesEl trabajo con o entre iguales se basa en la idea que los estudiantes

aprenden entre ellos, sin la ayuda inmediata del docente. En este contexto,cada estudiante actúa a la vez como docente y como discente, desarrollandodiferentes habilidades (Choi Ho, 2002):

. Aprende a aprender, ya que asume la responsabilidad de identificarsus necesidades educativas y ver cómo resolverlas.

. Asume responsabilidades, ya que el control del profesor no está pre-sente inmediatamente y el propio alumno debe reflexionar y explo-rar sus propias ideas.

. Desarrolla habilidades comunicativas, al interrelacionar con susiguales y crear comunidades de aprendizaje.

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La actividad consiste en organizar el trabajo de modo que el alumnadotrabaje on-line. El entorno para este trabajo on-line puede ser una platafor-ma virtual (Web-CT, Blackboard, Moodle o cualquier otra), pero si no es posi-ble acceder a una de ellas, se puede optar por crear un grupo de trabajo enentornos que lo posibilitan de manera gratuita (por ejemplo, Yahoo:<http://groups.yahoo.com>).

Ejemplo de un grupo de trabajo en YahooYahoo permite configurar un entorno de comunicación de acceso restringido a un grupode usuarios, con la posibilidad de tener, además, acceso compartido a documentos yotras opciones (calendario, chat, etc.).

Mensajes intercambiados por el grupo de trabajo.

De acceso colectivo: archivos, fotografías, enlaces, chat, calendario, etc.

La duración de la actividad depende de los criterios del profesor, pero esrecomendable que dure un tiempo largo –al menos un trimestre–, para queel alumnado se familiarice con un entorno de trabajo virtual.

El profesorado debe empezar por explicar en clase el objetivo y la tipo-logía de trabajo que se pretende realizar. Además, debe dedicar el tiempo ne-cesario para que el alumnado aprenda a usar el entorno virtual.

Una vez realizada la aproximación, las clases pasan a ser completamen-te virtuales. En ese momento, el profesor debe presentar la actividad que seva a desarrollar, acotar los marcos temporales y potenciar el inicio del traba-

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jo del grupo de iguales, de manera que cada vez sean más independientes ensus actuaciones virtuales. El profesor debe seguir este proceso y actuar en losmomentos necesarios, sin proteger demasiado ni tampoco permitir la genera-ción de dinámicas de desaliento.

Para conseguirlo, es importante que los alumnos y alumnas empiecenpor distribuirse las tareas, asuman papeles y responsabilidades. Además, elgrupo debe crear sus propias dinámicas de documentación de la actividad, yaque el resultado final conseguido se convierte en tan importante como elproceso seguido hasta llegar al mismo.

El proyecto ABCEl proyecto ABC está orientado, inicialmente, a situaciones educativas

en las que hay estudiantes que provienen de culturas diferentes, y que tienen,por tanto formas y pautas comunicativas muy diferenciadas (Reading Online,2002).

El proyecto ABC puede ser usado en todos los niveles educativos y la du-ración depende de los objetivos que se plantee el profesor. Existen experien-cias que se han realizado durante una semana, en sesiones de una hora al día;otras experiencias han utilizado un curso académico completo. No está nece-sariamente orientado a su uso a través de Internet, por lo que es necesarioadaptarlo.

El proyecto ABC se basa en diversas actividades realizadas por todos losmiembros de un grupo. Las actividades son:

A. Escribir autobiografías detalladas, con referencias a los momentos con-siderados clave en la propia vida. También se explican tradicionesculturales y valores. Este tipo de exploración es necesaria para poder realizar el segundopaso del proyecto.

B. Entrevistar a un miembro del grupo con un estilo de vida diferente,para escribir posteriormente su biografía a partir de los hechos expli-cados.

C. Desarrollar un análisis transcultural a partir de la comparación ycontrastación de las historias de vida propias con las explicadas porel otro miembro del grupo, intentado diseñar vías para conectar lasculturas.

Se trata de que los participantes discutan y hagan listas de las semejan-zas y diferencias que aparecen en los escritos. Éste debe ser un momento dereflexión grupal y el profesor debe intentar resaltar los aspectos positivos. Apartir de las reflexiones, el grupo de alumnos y el profesor se plantean la mo-dificación de las actividades del aula para conseguir una mejor comunicación.

En ABC, las competencias comunicativas son a la vez el medio para ex-presarse y parte del objeto mismo de la reflexión, si bien en el trasfondo cul-tural que determina las formas comunicativas. La manera de realizarlodigitalmente es mediante un entorno virtual que nos permita guardar me-

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moria de lo escrito y de las discusiones generadas, y que además sea de acce-so público para todos los miembros del grupo, por ejemplo mediante un sis-tema de foro. Para ello, es suficiente con disponer de un entorno básico(como el ya mencionado de grupos de Yahoo, o similar), que habilite un foro e,incluso, un depósito de carpetas para almacenar documentos más largos o quese consideren conclusiones del proceso.

Una variante de ABC que consideramos más adecuada, para entornoselectrónicos, es la inclusión de fotografías digitalizadas en la primera activi-dad, de manera que la descripción escrita de la autobiografía se complemen-te con imágenes de otras realidades culturales. Incluir fotografías suponetambién pasar por el proceso de utilizar un escáner, retocarlas o cambiar suresolución, incluirlas en los documentos escritos, o como ficheros en una car-peta, es decir, seguir la lógica de la producción digital.

Diarios y chat¡No toda la comunicación puede ser dirigida por el profesorado! Al con-

trario, la mayoría de los adolescentes tienen canales propios de comunicaciónelectrónica del que padres y profesores no son conscientes. En gran medidaes normal, incluso mejor, que tengan su propia área de comunicación priva-da, como cualquier persona. Se comunican a través del correo o mediante loschat de una forma más espontánea y sin la supervisión de los adultos. El usoeducativo de estas herramientas de comunicación es limitado, aunque siem-pre hay variantes o formas de aprovecharlos.

Sin embargo, el profesorado puede estar interesado en conocer ese len-guaje más espontáneo, o incluso en aprovechar esa fuerza comunicativa parapropósitos educativos. Siempre dentro de unos límites, desde luego, parecerazonable y muy interesante conocer esa «otra cultura» paralela que casisiempre pasa inadvertida a los adultos.

El grado de influencia educativa es menor, pero no así las ventajas adi-cionales de esta actividad. Se trata de organizar un webblog (diario o bitáco-ra), es decir, una página web que recoge, a la manera de un foro pocoestructurado, las aportaciones de todos los que quieren contribuir. Muchosdiarios son personales y sus autores consignan en ellos sus pensamientos o re-flexiones diarias, otros están abiertos y reflejan la diversidad del grupo queparticipa.

El diario puede ser iniciado por el profesor, al menos ofreciéndolo comoactividad, aunque una variante de la actividad es que no intervenga en abso-luto, dejando el espacio como algo libre para su alumnado. El tema inicialpuede estar relacionado con alguna actividad que se desarrolle en el aula,aunque se debe insistir en que los temas de conversación son abiertos y enque cualquier participante puede iniciar uno nuevo.

Es importante comprender que un diario es un lugar alejado de cualquiertipo de evaluación o de censura, se parece más a una tormenta de ideas en laque todo lo que se dice se considera una idea, sin juzgar demasiado si esbuena o mala, simplemente una forma de expresión.

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Ejemplo de webblogEn este caso, sobre objetos de aprendizaje. La persona responsable del webblog ha ido«colgando» en momentos sucesivos sus reflexiones, lecturas y avances en este entorno,para que otras personas puedan seguir su línea de reflexión/opinión.

Nombre del webblog.

Sucesión de mensajes elaborados por el responsable del webblog.

¿Cómo organizar un diario? Nada más fácil: muchas opciones gratuitasconfiguran de manera automática una página personal (o de la escuela), a laque tienen acceso todo el alumnado, y que se encuentra en un servidor re-moto. Intervenir en un diario no requiere tampoco conocimientos técnicos, essuficiente con escribir en un campo textual y apretar un botón para enviar lacomunicación.

Por el contrario, el uso educativo del chat es más claro: el profesoradopuede intervenir habitualmente, o realizar una charla moderada (y convoca-da previamente). Por desgracia, el acceso a entornos no públicos en los quese pueda realizar una charla no está generalizado, e, idealmente, se deberíarealizar en un entorno virtual controlado, como los comentados anterior-mente. Algunos sistemas actuales permiten ya configurar portales informati-vos o/y educativos que contienen esta herramienta, y es de esperar que seaalgo común en los próximos años. Otra forma de utilizar el potencial educativode las conversaciones entre alumnos es utilizar aplicaciones que permiten reali-zar charlas off-line, tales como Bubble Dialogue <http://www.dialogbox.org.uk>o Diálogos <http://www.gream.org/dialogos>, con la ventaja añadida de serconversaciones dirigidas con relación a un tema elegido por el profesorado opor el propio alumnado.

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Leer, leer y discutirLa lectura en Internet es otra de las competencias que deben reforzarse.

Ya ha pasado el tiempo en que se consideraba la lectura en pantalla como algomucho más cansado y que se tendía a evitar, pues hoy en día pasamos horasdelante de pantallas leyendo y contestando mensajes. Internet es el recurso delectura más gigantesco que se pueda imaginar, y hay que aprovecharlo.

Esta actividad no es específica, sino que apunta al uso de los recursos delectura para propósitos diferentes. Se trata de utilizar las bibliotecas digitalesexistentes, descargar libros, un libro concreto, u otro tipo de documento, y rea-lizar una actividad de lectura convencional, aprovechando tanto las estrategiaspedagógicas de lectura habituales (Solé, 1992) como los recursos de Internet–por ejemplo, acceso a diccionarios y traductores on-line, búsquedas sobre elautor o la obra– (véase en este sentido el capítulo 2 sobre estilos de búsqueda).

La segunda parte de la actividad conecta la lectura con la escritura,creando un foro de discusión sobre la lectura realizada que permita un in-tercambio de opiniones en las actividades posteriores a la lectura. Algunosautores piensan que es una manera más eficaz que la discusión oral, caraa cara, que falla en muchas ocasiones en el aula, y que obliga a un gradode concentración y de reflexión mayor al tener que escribir. No creemosque sean incompatibles, ni una mejor que la otra, simplemente una buenamanera de aprovechar Internet.

El uso de foros de discusión para comentar y conversar sobre lo escritotiene una aplicación directa en el caso de obras literarias, creando círculosde lectura con los estudiantes más interesados, pudiendo incluso abrirlo aestudiantes de otros institutos.

Técnicamente, el foro de discusión se puede crear utilizando los entor-nos virtuales comentados anteriormente, y no se diferencia de los foros nor-males utilizados para otros propósitos.

Páginas web y alfabetización mediáticaLa última actividad propuesta es también de producción, en este caso

realizar dos tipos de páginas web por parte de los estudiantes, aunque tam-bién analizar páginas web existentes.

Las páginas web se consideran tan habituales que casi no se les prestaatención, cuando en realidad son el sustituto electrónico de la página impre-sa convencional, es decir, el medio de comunicación unidireccional más im-portante de Internet (o más bien del protocolo de Internet que permitevisualizarlas).

Las páginas web están produciendo un sincretismo de medios sorpren-dente, siendo ante todo un espacio gráfico en el que se entremezclan todoslos medios digitales imaginables, y en el que el texto escrito es sólo una parte,a veces dominante y otras subordinado a la significación más general im-puesta por la composición de la página.

Analizar páginas web y mostrar cómo están organizadas, qué mediosutilizan y cómo se han construido, la importancia relativa de la información,

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lo que se muestra y lo que se oculta, qué recursos utilizan para comunicar yatraer la atención, es un ejercicio que atrae el interés de los estudiantes y queles permite ejercitar sus capacidades críticas.

Muchas de las sugerencias prácticas para realizar este tipo de análisis sonmuy cercanas al estudio educativo de los medios (tales como el análisis críti-co de la publicidad y de la propaganda, de la televisión y del cine), dado elproceso de convergencia que existe y por el que muchos medios se están in-tegrando en Internet. Algunos recursos para realizar este tipo de análisis sonconocidos por el profesorado, y otros pueden encontrarse y descargarse on-line, tales como el MediaLit Kit <http://www.medialit.org> del Centro para laAlfabetización Mediática.

Web del MediaLit Kit, con posibilidades de búsqueda de información, acceso a los con-tenidos diferenciados temáticamente y contacto a través del correo electrónico.

La actividad de producción de páginas web se ha subdivido en dos, unamás sencilla y otra algo más compleja. Ambas suponen realizar una página web,añadir gráficos y combinar, por tanto, medios diferentes, así como aprenderlos rudimentos de la escritura hipertextual.

La primera consiste en crear una página web personal de cada estudian-te: información personal, aficiones, una o muchas fotos, así como enlaces apáginas web que considere favoritas, o cualquier otro elemento que le moti-ve. Es una actividad sencilla que debe de ser recompensada en un doble sen-

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tido: no criticando la composición estética de la misma (es posible que algu-nos pongan colores o tamaños de letra poco «ergonómicos»), y, por otraparte, publicándola en un servidor del instituto o de la administración edu-cativa. El alquiler de servidores es actualmente otra opción asequible.

La segunda actividad es realizar una página o un sitio web de un proyectode clase. Puede ser cualquier proyecto, pues todos generan documentacióntextual y gráfica, y no es tan importante la calidad del proyecto resultantecomo el objetivo de comunicar sus resultados a una comunidad más amplia,que pueden ser los propios compañeros de clase, o de otros grupos. Tambiénse pueden diseñar tantas páginas o sitios como proyectos se realicen, y reu-tilizarlos al año siguiente como ejemplos de la actividad.

En ambos casos, la dificultad técnica es pequeña. El alcance del proyec-to dependerá, en este aspecto, de factores como el conocimiento previo delalumnado y del profesorado. En el supuesto de conocimientos mínimos, siem-pre es bueno empezar utilizando herramientas de uso general (como Word, oPowerPoint) que permiten guardar los documentos como páginas web listaspara ser publicadas.

Concluyendo¿Qué tipo de comunicación se vehicula en Internet? ¿Sobre qué códigos

comunicativos se puede plantear una acción educativa si consideraramos aInternet como una herramienta cognitiva?

La reflexión planteada en este capítulo se ha centrado en las formas decomunicarse que las tecnologías posibilitan y las nuevas formas de alfabeti-zación desarrolladas en los nuevos contextos comunicativos.

Aparentemente la cuestión es simple, pues podría pensarse que consisteen aprender a utilizar los ordenadores, así como las formas de comunicaciónque permiten cuando están conectados a Internet. Sin embargo, la alfabeti-zación electrónica ha hecho revisar un espectro más amplio de contenidosdigitales, que de alguna manera son consecuencia de la misma tecnología, yque no habían sido considerados suficientemente. El principal, sin duda, esuna pedagogía de las imágenes, que va desde la lectura de imagen más con-vencional, hasta los usos y producción de las imágenes electrónicas.

El contenido de la alfabetización electrónica supone diferentes sistemassemióticos (escritura, imagen, audio, video), diferentes tipos de texto (porejemplo: los chat, el correo electrónico, la escritura hipertextual, etc.), y dife-rentes estrategias y habilidades cognitivas (tales como buscar, seleccionar,enlazar y organizar información).

En fin, la alfabetización digital supone no sólo aprender a leer y escribirsino también aprender los nuevos soportes y formatos, las nuevas codifica-ciones de la información multimedial, los nuevos procesos de lectura y de es-critura que implican la imagen y el movimiento, la multimedialidad perotambién la hipertextualidad, así como otras habilidades y competencias.

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Referencias bibliográficasCASTELLS, M. (2000): La era de la información. economía, sociedad y cultu-

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Lecturas y páginas web recomendadas

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el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con lastecnologías inteligentes». Comunicación, Lenguaje y Educación, 13,pp. 6-22.Artículo explicativo de las dos posibles maneras de aprender con y de losordenadores.

UNSWORTH, L. (2001): Teaching Multiliteracies Across the Curriculum. Fila-delfia. Open University Press.De reciente aparición, el libro propone actividades, ejemplos y reflexio-nes para trabajar las multialfabetizaciones en el aula.

Páginas webBlogger: <http://www.blogger.com>

Sitio web donde se puede obtener una de las herramientas para traba-jar con webblog.

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Reading on-line: <http://www.readingon-line.org> Revista electrónica de la International Reading Association dedicada alestudio y difusión de las prácticas alfabetizadoras en el aula, especial-mente todas las relacionadas con los nuevos medios digitales.

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Aprender a colaborar con Internet en el aula

Antoni BadiaEstudios de Psicología y Ciencias de la EducaciónUniversitat Oberta de Catalunya

Aprender a colaborar en el aulaEn la sociedad actual, caracterizada y sustentada principalmente por los

procesos de creación, gestión y difusión de la información, cada vez tienenmenos cabida las personas que actúan como el Llanero Solitario. Como sesabe, este personaje encarna a ese ser aislado e independiente que, con su ac-ción individual, cambia una determinada circunstancia o situación, del aquí yel ahora, del mundo. En el polo opuesto a esta visión autosuficiente de la per-sona, se va imponiendo otra perspectiva más social e interdependiente decada uno de los miembros de una sociedad, organización o grupo; una pers-pectiva que requiere del individuo la necesidad ineludible de colaboracióncon los otros como única manera de afrontar, de forma socialmente asistida,los retos y objetivos que se imponen en las actividades que se despliegan enuna cultura determinada.

Esta mirada restablecida del individuo como ser necesariamente social yentrelazado con los otros se traduce en todos los niveles de la actividad so-cial. Resulta apropiado tanto a escala global (colabora con mantener limpioel planeta; colabora con introducir información en Internet) como local (tuciudad te necesita: hazte voluntario y colabora); resulta necesario tanto en elplano organizativo (contribuye a conseguir los fines de la empresa) como de-partamental (colabora con tus compañeros del trabajo para conseguir tuspropios fines).

En concordancia con esta visión socializada de la persona, si tan necesa-rio es que los miembros de la sociedad actual posean un alto grado de com-

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petencia para colaborar con los otros, será imprescindible que la instituciónescolar enseñe a sus alumnos y alumnas a colaborar para aprender (Badia yotros, 2003). Más adelante nos ocuparemos de ejemplificar algunos modos dehacerlo, pero previamente debemos ocuparnos de responder a tres interro-gantes clave aplicados a los centros de educación formal: ¿Qué entendemospor colaborar para aprender? ¿Qué competencias están vinculadas con la co-laboración? ¿Cómo puede contribuir Internet a favorecer el desarrollo deestas competencias?

Colaborar para aprender en la educación escolarDillenbourg (1999) identifica cinco significados diferentes que se pue-

den otorgar a la noción de colaborar para aprender en la educación escolar:1. Colaborar para aprender en la escuela puede hacer referencia a una

situación educativa de aprendizaje colaborativo. En este caso, si sedan algunas características o condiciones, la propia situación edu-cativa podrá ser descrita como aprendizaje en colaboración. En con-traposición a una situación de aprendizaje individual y aislado, unasituación de aprendizaje colaborativo se dará cuando existan posibi-lidades de interacción entre estudiantes con una cierta simetría, seaen relación con el rango de acciones que pueda permitirse a cada es-tudiante, o con el hecho de poseer un nivel similar de conocimientoso un estatus escolar equivalente. Un ejemplo escolar típico de situa-ción de aprendizaje en colaboración puede ser un aula en donde elalumnado habitualmente sigue las clases sentado en grupos decuatro mesas adosadas, y va colaborando a lo largo de las sesiones enmomentos concretos durante el desarrollo de alguna actividad deenseñanza-aprendizaje.

2. Colaborar para aprender también puede aplicarse a una ocupaciónque comparte un grupo de alumnos de una clase; como miembros delgrupo poseen objetivos comunes de aprendizaje y llegan a tener con-ciencia recíproca de la existencia de estos objetivos comunes. Unejemplo escolar típico puede darse cuando varios estudiantes deci-den estudiar juntos para preparar un examen al que deben presen-tarse en breve.

3. Colaborar para aprender también puede significar trabajar juntos enuna actividad de aprendizaje. Esta definición se aplica a un grupo dealumnos que, en una determinada actividad de aprendizaje, desarro-llan sus acciones con un cierto grado de colaboración entre ellos. Unejemplo escolar típico puede darse cuando unos estudiantes elaboranen grupo un trabajo curricular (por ejemplo, sobre un tema de histo-ria) que deben presentar en una asignatura determinada. El hecho de trabajar juntos en una actividad de aprendizaje puedeimplicar que exista una cierta división del trabajo entre los alumnos.La división del trabajo entre los miembros del grupo puede hacersepor tareas o por funciones de grupo. La división por tareas de apren-

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dizaje consiste en que los miembros del grupo se dividen el trabajoen partes, resuelven las tareas individualmente y encajan los resulta-dos parciales en el producto o resultado final. La división de la acti-vidad por funciones consiste en repartirse entre ellos diversos gradosde responsabilidad y de niveles de intervención en la actividad; porejemplo, en el marco de una tarea de enseñanza-aprendizaje, unalumno se responsabiliza de planificar y regular estratégicamente laactividad de todo el grupo mientras que los otros se centran en di-versas actividades operativas que resultan complementarias para eldesarrollo del trabajo.

4. Colaborar para aprender también puede aplicarse cuando las inte-racciones sociales entre los miembros de un grupo que aprende pue-den ser colaborativas en algún grado (por ejemplo, los procesos denegociación entre alumnos ante una tarea escolar en grupo son máscolaborativos que cuando un alumno da instrucciones a otro para larealización de un trabajo). Según esta definición, los principales cri-terios para definir el grado de colaboración de las interacciones so-ciales entre los alumnos son la frecuencia de las interacciones, elnivel en que las interacciones sociales influyen en los procesos men-tales de aprendizaje del alumnado, la sincronía o simultaneidad de lasinteracciones, el sentimiento subjetivo de coincidencia en el razona-miento y el tipo de estructura del diálogo colaborativo que se daentre los alumnos. Un ejemplo típico de este tipo de colaboración esel proceso de negociación entre alumnos para el desarrollo compar-tido de una tarea colaborativa. Para negociar debe existir una es-tructura de diálogo que permita superar las incomprensiones, losmalentendidos o las equivocaciones que se puedan producir entrelos participantes.

5. Colaborar para aprender también se puede aplicar a algunos procesoso mecanismos de aprendizaje de naturaleza más social que individual.Por ejemplo, el proceso de ponerse de acuerdo entre algunos estudian-tes para trabajar en una tarea compartida y aprender requiere mayorcolaboración entre alumnos que otros procesos como, por ejemplo, laelaboración individual de un mapa conceptual (en el que se activanprocesos mentales individuales de categorización de conceptos).

En resumen, se trata de cinco miradas complementarias al aprendizajeen colaboración que en la práctica escolar se refieren a un mismo fenómeno,que pone como eje del proceso de enseñanza-aprendizaje la colaboración conlos compañeros (Monereo y Durán, 2002). Es indudable que para que se puedadesarrollar un adecuado proceso de colaboración entre alumnos, y que éstepueda influir positivamente en la calidad de su aprendizaje, los alumnosdeben poseer y saber desplegar un conjunto de competencias colaborativasque se hayan desarrollado previamente al proceso de aprendizaje colaborati-vo. ¿A qué tipo de competencias nos estamos refiriendo?

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Aprender a colaborar en la educación escolarEn este apartado hacemos referencia a seis competencias comunicativas

vinculadas con los procesos de aprendizaje en colaboración, clasificadas entres fases, según el momento en que sean más necesarias para el adecuadodesarrollo del proceso colaborativo (véase cuadro 1).

La primera competencia colaborativa que deben desarrollar los alumnosconsiste en ser capaces de entablar relaciones con los otros (y, cuando seanecesario, con el profesor) para compartir los objetivos de la tarea, y queestos objetivos pasen a ser los objetivos de aprendizaje asumidos por la tota-lidad de los miembros del grupo.

La segunda competencia colaborativa se refiere a la necesidad de quetodos los miembros del grupo tengan una representación compartida de lascondiciones que caracterizan la tarea colaborativa de aprendizaje y que, ensu mayoría, puede ser que hayan sido indicadas por el profesor. Se trata,en definitiva, de que todos los estudiantes tengan una representación com-partida de los aspectos clave que definen la tarea de aprendizaje en colabo-ración, además de los objetivos: tiempos asignados, tipo de proceso que debeseguirse, contenidos a los que se hace referencia, materiales que puedenemplearse, tipo de producto que debe elaborarse, etc.

La tercera competencia colaborativa agrupa varios procesos de interac-ción social entre los miembros dirigidos a planificar conjuntamente las accio-nes de aprendizaje que deben llevar a cabo como grupo.

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Cuadro 1. Competencias comunicativas y fases para el desarrollo del procesocolaborativo

PERÍODOS DE DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

PLANIFICACIÓN DESARROLLO EVALUACIÓN

Tipos de compe-tencias comuni-cativas vinculadascon el proceso deinteracción socialcolaborativa entrelos alumnos

1. Compartir objeti-vos comunes.

2. Compartir las con-diciones de la tareaque enmarcarán elproceso de cola-boración para elaprendizaje.

3. Establecer las nor-mas de participa-ción social, lospapeles y las ac-ciones de los par-ticipantes.

4. Corregular el pro-ceso colaborativo.

5. Superar las in-comprensiones ydesacuerdos entrelos participantes.

6. Evaluar el procesoseguido de cola-boración.

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Los tres procesos más relevantes son el establecimiento de las normasque orientarán la participación social entre los miembros durante todo el pro-ceso o en las diferentes fases que se establezcan, la posible asignación de pa-peles entre los estudiantes que determinará las acciones de resolución y deaprendizaje que deben esperarse de cada miembro, y la articulación de lasacciones individuales de los miembros durante el proceso colaborativo en lalínea de conseguir un alto grado de actividad conjunta como grupo.

La cuarta competencia colaborativa consiste en realizar un seguimiento ycontrol constante del desarrollo del proceso, identificando los posibles erroresen el progreso de la colaboración entre los miembros. En definitiva, esta com-petencia colaborativa de autorregulación grupal debe ser de utilidad al grupopara ir ensamblando la actividad grupal durante todo el proceso colaborativo,tomando las decisiones necesarias en los momentos en que sea preciso, y cuan-do sea necesario, redirigiendo su actividad en función de las condiciones de latarea y de los objetivos de aprendizaje que deben conseguirse.

La quinta competencia consiste en clarificar las posibles interpretacio-nes divergentes y desacuerdos que eventualmente puedan surgir en el proce-so colaborativo de aprendizaje con el fin de llegar a acuerdos grupales.Aunque esta competencia está muy relacionada con la anterior, en este casono se trata de autorregular las acciones grupales, sino más bien de ponersede acuerdo, negociando significados, para conseguir representaciones explí-citas y compartidas, entre otras, de los objetivos y las condiciones de la tarea.

Por último, la sexta competencia es útil para emitir valoraciones sobreel proceso colaborativo seguido con el objetivo de aprender de los posiblesaciertos y errores cometidos. Aunque pueda ser bastante usual que esta com-petencia no sea objeto de enseñanza por parte del profesorado ni de apren-dizaje por parte del alumnado, resulta muy importante que el docente latenga en cuenta, ya que posibilita el aprendizaje de los alumnos y alumnas,en primera persona y por medio de la reflexión, sobre los contenidos en rela-ción con los procesos de aprendizaje en colaboración que se hayan desarro-llado en una tarea determinada.

¿Cómo se pueden desarrollar estas competencias? ¿Qué papel puedetener el ordenador en el aula conectado a la red (Internet) para favorecer eldesarrollo de éstas? En el siguiente apartado trataremos de dar respuesta aestos interrogantes.

Internet y el aprendizaje en colaboración en el aulaPara que Internet sea útil al profesorado, debe existir una adecuada in-

tegración de las tecnologías de la información y la comunicación en los cen-tros escolares, y que esta integración sea realmente útil para la mejora de losprocesos de enseñanza y aprendizaje (Badia y Barberà, 2004).

Una vez conseguido este reto, Internet puede favorecer el desarrollode las seis competencias relacionadas con el aprendizaje colaborativo, pro-

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porcionando a profesorado y alumnado un conjunto amplio de instrumen-tos tecnológicos para la gestión de la información y la comunicación en elseno de los denominados entornos colaborativos telemáticos (en inglés,groupware).

Desde un punto de vista tecnológico, un entorno colaborativo telemáti-co consiste en una aplicación o programa informático que permite el trabajoen grupo y la colaboración entre los usuarios conectados a una red de orde-nadores, sea en conexión local (Intranet) o global (Internet). La manera másfácil de concebir un entorno colaborativo telemático es tomando como ejem-plo el libro de direcciones de cualquier programa de gestión de correo elec-trónico. En las aplicaciones groupware se utiliza un libro de direcciones paracompartir mensajes enviados mediante el correo electrónico. Los datos dellibro de direcciones son almacenados en un servidor y no en un ordenadorlocal. Según sea el tipo de aplicación groupware, se pueden almacenar dife-rentes tipos de datos en el servidor. La mayoría de paquetes informáticos co-munes de groupware integran un programa de correo electrónico con un librode direcciones y un calendario.

Desde un punto de vista comunicativo, las aplicaciones informáticasgroupware posibilitan la comunicación necesaria para el desarrollo del tra-bajo colaborativo en red de profesorado y alumnado. Según sean las carac-terísticas comunicativas de cada tipo de groupware, se abren diferentesposibilidades al trabajo grupal y colaborativo. Al mismo tiempo, se facilita ladiversificación, en cantidad y calidad, de las ayudas educativas que el profe-sorado puede ofrecer al alumnado, y de las modalidades de comunicaciónque se desarrollen en la interacción entre alumnos.

Para distinguir entre diferentes tipos de aplicaciones groupware, se uti-liza habitualmente como principal criterio las potencialidades comunicativasque cada aplicación informática posee cuando está instalada en uno o variosordenadores conectados a Internet. Este criterio, basado en las característicascomunicativas del software, permite distinguir entre aplicaciones groupwaresincrónicas y aplicaciones groupware asincrónicas. Las primeras facilitan lacomunicación entre los participantes de forma simultánea en el tiempo,desde lugares distantes. Las segundas permiten la comunicación entre losparticipantes de forma diferida en el tiempo y separadas en la distancia.

Las aplicaciones «groupware» asincrónicasLas aplicaciones groupware asincrónicas posibilitan la comunicación

con un cierto retardo temporal, permitiendo a los participantes usarlas a supropia conveniencia. Los cuadros 2 y 31 describen brevemente las principa-les aplicaciones asincrónicas de groupware y algunas de sus característicasprincipales.

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1. Los cuadros 2, 3, 4 y 5 han sido adaptados y ampliados a partir de la información aportada por Gómez,García y Martínez (2003).

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Cuadro 2. Algunas aplicaciones groupware asincrónicas para el acceso y la gestión compartida de información

DENOMINACIÓN CARACTERÍSTICAS UTILIDAD

Sistemas de flujode trabajo (workflow systems)

El hipertextocompartido

Los calendariosde grupo (groupcalendars)

El editor cooperativo (collaborativewriting systems/co-authoring)

Permiten que el alumnadopueda intercambiar documen-tos en formato digital.

Permiten que el alumnado vayaconstruyendo un conjunto dedocumentos web entrelazadosmediante el hipertexto.

Permiten la planificación tem-poral, la gestión de proyectos yla coordinación entre grupos deestudiantes.

Permite a varios estudiantes laelaboración conjunta de un docu-mento en el que pueden realizaranotaciones estableciendo turnospara ello, y de forma que cadauno sea capaz de ver las anotacio-nes realizadas por los demás.

El alumnado puede disponer deun espacio de Intranet en el quepueden existir un conjunto decarpetas de acceso compartidoque alberguen documentos dediferente tipo: de texto, gráficos,ilustraciones, fotografías, etc.

Esta aplicación posibilita que elalumnado pueda ir construyen-do de forma colaborativa undocumento en formato webque incluya los documentos di-gitalizados que sea necesario.

Esta aplicación posibilita que elalumnado establezca de mane-ra colaborativa períodos o fasespara el desarrollo de su trabajo.

Este tipo de herramienta tam-bién puede ser sincrónica, encuyo caso sería posible que va-rias personas modificaran unmismo documento simultánea-mente.

DENOMINACIÓN CARACTERÍSTICAS UTILIDAD

El correo electrónico (e-mail)

Permite la comunicación escritapor medio de mensajes enviadoselectrónicamente. Usualmente,pueden incorporar archivos ad-juntos que contengan cualquiertipo de información (escrita,gráfica, audio, vídeo, etc.).

Los estudiantes pueden co-municarse entre sí durante larealización de una tarea cola-borativa de aprendizaje utili-zando el correo electrónico.

Cuadro 3. Algunas aplicaciones groupware asincrónicas para la gestión compartida de la comunicación

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DENOMINACIÓN CARACTERÍSTICAS UTILIDAD

El tablón deanuncios (bulletinboard system,BBS)

Los grupos de noticias (newsgroups) ylas listas de distribución (mailing lists)

Es un sistema de comunicaciónunidireccional que permite a unusuario (generalmente el profe-sor) dejar mensajes a otros usua-rios (generalmente a los alumnos).

Se trata de sistema de comuni-cación bidireccional que permi-te el envío de mensajes entregrupos amplios de usuarios (ge-neralmente el profesor y losalumnos). Puede funcionar conel mismo programa de correoelectrónico o puede existir unespacio virtual específico.

Esta herramienta telemáticapermite al profesorado enviarmensajes a todos sus alumnos yalumnas.

Esta herramienta telemáticatambién permite a los estudian-tes comunicarse entre ellos. Sepueden crear espacios telemáti-cos para la totalidad de losalumnos de un aula o, también,espacios telemáticos únicamen-te accesibles para los miembrosde un grupo de trabajo.

Cuadro 4. Algunas aplicaciones groupware sincrónicas para el acceso y la ges-tión compartida de información

DENOMINACIÓN CARACTERÍSTICAS UTILIDAD

La pizarra coope-rativa (sharedwhiteboard)

Las presentacio-nes cooperativas

Permite a dos o más usuarios(docentes o discentes) visualizaruna zona de dibujo común, asícomo realizar anotaciones o di-bujos sobre ella, aunque esténseparados geográficamente.

Se trata de una herramienta quepermite (generalmente es usadapor el profesorado) la proyecciónde una serie de transparencias,de forma que un conjunto dealumnos puede asistir, en directoo en diferido, a dicha proyección.

Posibilita que dos o más alumnospuedan ir interviniendo on-lineen la elaboración conjunta de unproducto que pueda plasmarseen dos dimensiones. Un ejemplotípico puede aplicarse a la resolu-ción de problemas matemáticos.

Posibilita la presentación depantallas con todo tipo dedatos y también puede ser útilpara el intercambio de informa-ción entre grupos de alumnos.A menudo, puede complemen-tarse con la voz.

Las aplicaciones «groupware» sincrónicasLas aplicaciones groupware sincrónicas permiten trabajar a los partici-

pantes al mismo tiempo, aunque estén en lugares diferentes. Los cuadros 4 y5 describen brevemente las principales aplicaciones sincrónicas de groupwa-re y algunas de sus características principales.

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DENOMINACIÓN CARACTERÍSTICAS UTILIDAD

Los sistemas deayuda a la decisión (decisionsupport systems)

Se trata de una aplicación in-formática que permite la repre-sentación gráfica del proceso detoma de decisiones on-lineentre varios participantes.

Esta aplicación informáticapuede ser muy útil para acele-rar el proceso de toma de deci-siones entre los miembros de unmismo grupo, o entre los miem-bros de diferentes grupos queno están físicamente en elmismo lugar.

Cuadro 5. Algunas aplicaciones groupware sincrónicas para la gestión compartida de la comunicación

DENOMINACIÓN CARACTERÍSTICAS UTILIDAD

La audio–conferencia(audio communication)

La video–conferencia(video communication)

Chat

Permite la transmisión deaudio entre varios usuarios(docentes y discentes), ofre-ciendo la posibilidad de quedicha comunicación sea del tipouno-uno, uno-varios o varios-varios.

Permite la transmisión de audioy vídeo entre varios usuarios(docentes y discentes), ofre-ciendo la posibilidad de quedicha comunicación sea deltipo uno-uno, uno-varios o va-rios-varios.

Permite a varias personas (do-centes y discentes) escribirmensajes en tiempo real en unespacio público, de forma quecada uno de los participantestenga constancia de quién envíacada mensaje.

Un grupo de estudiantes puedecomunicarse vía Internet pormedio de voz.

Un grupo de estudiantes puedecomunicarse vía Internet pormedio de imagen y voz.

Un grupo de estudiantes puedeestablecer interacciones cola-borativas en tiempo real pormedio de intercambios conver-sacionales escritos.

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Seguidamente nos centraremos en revisar algunas indicaciones y reco-mendaciones útiles para el diseño de actividades que promocionen la cola-boración entre los estudiantes a través de las TIC.

El diseño de actividades para aprender a colaboraren el aula con Internet. Orientaciones para el profesorado

El diseño de las actividades de enseñanza y aprendizaje que tengan porobjeto el desarrollo de las competencias de colaboración usando Internet enel aula es un proceso específico con diferencias significativas con respecto aldiseño instruccional convencional, especialmente si se respetan los supuestosteóricos constructivistas. Desde esta orientación instruccional, además de in-corporar los aspectos característicos de toda planificación didáctica (entreotros, el área curricular, el título de la unidad didáctica, los alumnos a los quese dirige, los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las actividades de ense-ñanza-aprendizaje y la evaluación), se aconseja que el alumno o la alumnaposea de manera explícita toda la información que necesita sobre la actividadque va a desarrollarse desde el mismo momento en que se inicie la secuenciadidáctica.

En relación con la información de la estructura de la totalidad de lassesiones que conformarán la aplicación de la actividad didáctica diseñada,bastará con añadir un cronograma general que incluya el título de cadasesión y el objetivo general de aprendizaje que deberá adquirirse en esteperíodo temporal. Con respecto a cada sesión de clase, se recomienda pre-sentar al alumnado una guía de sesión, que naturalmente puede ser enformato digital y estar elaborada mediante cualquier programa de proce-sador de textos. En dicha guía de sesión debe incluirse, como mínimo, lasiguiente información:

. Los objetivos específicos de aprendizaje de la sesión, haciendo espe-cial énfasis en los objetivos referidos al desarrollo de las competen-cias de colaboración. Si se desea, se pueden utilizar como posiblemuestra de competencias las indicadas en el primer apartado «Apren-der a colaborar en el aula» de este capítulo.

. En el caso de que se trate de una actividad que deba producir unproducto, definir de una manera precisa sus características.

. Las posibles fases de desarrollo de la actividad de aprendizaje.

En cada una de las fases o tareas que se establezcan, se aconseja incluirla siguiente información:

1. Número de participantes y tipo de agrupamiento del alumnado quedeberá seguirse, en caso de que sea diferente al de la sesión anterior,

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o bien que pueda variar a lo largo de la misma. Papel que desempe-ñarán los alumnos y alumnas dentro del grupo y posibles cambios depapel a lo largo de la sesión.

2. Recursos disponibles de contenido (habitualmente elaborados pre-viamente por el profesorado, en formato papel o digital, o bienrecursos accesibles a través de Internet que el profesorado ha selec-cionado anteriormente). Se debe explicitar claramente el uso que sehará de Internet como medio de acceder a los contenidos.

3. Tipo de acciones de aprendizaje sobre el contenido disponible (obte-ner, seleccionar, comprender, sintetizar, organizar, valorar, producirtextos o documentos, presentar información).

4. Recursos informáticos disponibles de comunicación, generalmentereferidos tanto a la actividad comunicativa presencial y colaborativaque se está desarrollando como a la actividad comunicativa virtual ycolaborativa que, en un momento dado, pueda desarrollarse. Se debeexplicitar claramente el uso que se hará de Internet como medio decomunicación con el profesor, con los miembros del grupo, y con losmiembros del círculo de aprendizaje.

5. Tipo de acciones de aprendizaje con respecto a la comunicación co-laborativa entre el grupo y con otros grupos (emitir o recibir mensa-jes, compartir objetivos, planificar acciones, discutir, negociar,acordar, etc.).

6. Ayudas proporcionadas por el profesorado que tienen por objetoorientar tanto en el tratamiento de la información que debe realizarel alumnado como en los procesos de comunicación colaborativaentre los estudiantes, sea presencial o virtualmente.

7. Pautas o rúbricas mediante las cuales será evaluado el alumnado.

Siguiendo las indicaciones anteriores, a continuación presentamos dosejemplos de actividades de aprendizaje colaborativo utilizando Internet en elaula: los grupos cooperativos virtuales y los proyectos de aprendizaje utilizan-do Internet. En ambos casos, si se desea hacer uso de un entorno colaborativotelemático, podría usarse de forma gratuita el Moodle (http://moodle.org). Enla página siguiente puede apreciarse un ejemplo de pantalla de este entornocolaborativo telemático.

Aprendiendo a colaborar con Internet en el aula mediante gruposcooperativosLa actividad basada en el aprendizaje en grupo cooperativo utilizando

las TIC tiene como objetivo principal el desarrollo de una tarea de enseñanzay aprendizaje que únicamente puede ser llevada a cabo mediante la colabo-ración de todos los participantes, que se convierten en miembros activos deun grupo de trabajo.

El trabajo de un grupo cooperativo con soporte de las TIC (Barberà, Badiay Mominó, 2001) debe cumplir tres requisitos:

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1. El objetivo propuesto por el profesorado debe ir dirigido al grupo yno a sus miembros tomados individualmente, de manera que debe serconseguido mediante la cooperación entre todos

2. Debe existir una organización de papeles y tareas entre los miembros delgrupo, de manera que no haya ningún miembro que quede excluido.

3. El grupo cooperativo debe disponer de todo lo necesario (todo tipo derecursos: de contenido y de instrumentos de comunicación telemática)para su progreso tanto desde el punto de vista de interdependencia po-sitiva entre sus miembros como de la propia realización de la tarea.

Las intervenciones típicas del profesorado para posibilitar la cooperaciónvirtual entre los estudiantes son:

1. La planificación de la actividad cooperativa:. La formación de grupos: la selección de los miembros. . La asignación de papeles.. La concreción de los objetivos de aprendizaje.

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Ejemplo de entorno colaborativo telemático en Moodle

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. La selección de los contenidos de aprendizaje (posible existencia demateriales hipermedia).

. La elección de los materiales complementarios de contenido (conposibilidad de acceso telemático).

. La estructuración temporal de la actividad (períodos temporales).

. La comunicación de los criterios de evaluación.2. El proceso de gestión de la interacción de un grupo de aprendizaje

cooperativo:. La negociación con los estudiantes de la tarea académica.. El fomento de la interdependencia positiva entre los miembros del

grupo cooperativo.. El ajuste de las ayudas educativas según la ejecución de las tareas

y la interacción telemática asincrónica que se produzca en elgrupo.

3. La valoración del proceso de aprendizaje y del grado y calidad delaprendizaje de los estudiantes:. La supervisión de la calidad del proceso de interacción virtual entre

los miembros del grupo.. La provisión de ayudas educativas formativas.. La evaluación de la calidad y el grado de aprendizaje de los estu-

diantes.

Según la concreción que en cada caso tome la colaboración virtual entrelos miembros de los grupos cooperativos, los estudiantes deberán asumir pa-peles de tutor o de aprendiz (en el caso de la tutoría virtual entre iguales, enla que uno de los componentes de la pareja guía el aprendizaje de su compa-ñero menos competente), papeles relacionados con una tarea compleja, comopor ejemplo leer de forma comprensiva (en el caso de la enseñanza recíprocavirtual, en la que los componentes del grupo se distribuyen las funciones quehay que realizar; por ejemplo: el primero parafrasea el contenido del texto; elsegundo realiza preguntas de comprensión; el tercero trata de responderlas yel cuarto anticipa el contenido de la siguiente parte del texto), papeles de ex-perto en una parte o dimensión de un contenido (en el caso del grupo coope-rativo virtual estrella) o papeles vinculados con personas que tienen diferentespuntos de vista sobre un tema social complejo (como sería el caso de desarro-llar una representación o role playing virtual; por ejemplo, en la elaboraciónde un periódico virtual alguien puede buscar información documental, otrográfica, otro puede encargarse de realizar alguna entrevista, otro de reunir lainformación y realizar un primer redactado, otro de corregir el texto, etc.).

La actividad escolar de colaboración telemática entre grupos cooperati-vos que ejemplificamos se organizará bajo algunas condiciones generales deldenominado grupo cooperativo estrella. Naturalmente, las características dela tarea que detallaremos a continuación se deben tomar únicamente comoun ejemplo posible de las variadas formas y articulaciones que puede tomarla organización del aprendizaje mediante grupos cooperativos virtuales. Por

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tanto, no sólo esperamos que el profesorado adapte la información que pro-porcionamos a sus necesidades, sino que, además, la actividad que presenta-mos puede transformarse totalmente y ser desarrollada bajo condiciones muydiferentes.

La actividad general que introducimos consiste en la organización de va-rias tareas compartidas por parte de tres aulas del mismo nivel educativo detres centros escolares situados en países diferentes con estructuras socioeco-nómicas desiguales.

La actividad de enseñanza-aprendizaje tiene como propósito principalpoder compartir información socioeconómica de los contextos culturalesen donde se sitúan los respectivos centros docentes. El contenido curricu-lar tratado en la actividad se situará principalmente en las áreas de mate-máticas y de geografía. La comunicación entre el profesor y los alumnos decada aula con las dos aulas restantes se realizará mediante una única di-rección de correo electrónico por grupo cooperativo y aula.

En líneas generales, la actividad comunicativa se desarrollará alternan-do la interacción presencial en las respectivas aulas con la comunicaciónasincrónica escrita mediante el correo electrónico. Por tanto, se mantendrándos tipos de cooperación en diferentes niveles. En un primer nivel, el alum-nado de cada aula se distribuirá por grupos que desarrollarán la tarea deforma cooperativa. En un segundo nivel, cada grupo cooperativo de un aulatendrá dos grupos cooperativos asociados de las restantes aulas que trabajaránde forma cooperativa con ellos.

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Ejemplo de un entorno colaborativo asincrónico y escrito

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Como objetivo común, se trata de que el alumnado tome conciencia dela diversidad socioeconómica del planeta. Para ello, se propone como pro-ducto final un informe socioeconómico comparativo que refleje la situaciónde bienestar económico de cada una de las zonas donde están situadas lasrespectivas escuelas, utilizando diferentes indicadores culturales, sociales yeconómicos comunes.

La actividad que se debe desarrollar consiste en tres fases bien diferen-ciadas. El trabajo de cada conjunto formado por los tres grupos asociados quehemos indicado, uno de cada escuela, seguirá el siguiente proceso:

1. Explicación presencial de la actividad cooperativa virtual en cadaaula. Formación de grupos y, si se cree necesario, asignación de pa-peles entre los miembros de cada grupo. Además de otros papelesposibles, puede ser muy recomendable que un miembro del grupoasuma el rol de comunicador, que consiste en el envío de los men-sajes de correo electrónico a los comunicadores de los dos gruposasociados.Además de otros aspectos concretos, en esta fase también se comu-nicará al alumnado cuáles son los objetivos de aprendizaje; se proce-derá a presentar los cuestionarios que serán el instrumento quepermitirá obtener la información socioeconómica necesaria; se mos-trarán algunos recursos de contenido que podrán servir de consultaal alumnado; se explicará el sentido de cada una de las cuatro fasesy se comunicarán los criterios de evaluación.

2. Obtención y envío de la información por parte de cada grupo coope-rativo. En esta segunda fase, los estudiantes de cada grupo procederána pasar los cuestionarios sobre información socioeconómica a diferen-tes personas de su entorno cultural más inmediato. Algunos ejemplosdel tipo de información que puede solicitarse, entre otros muchos,pueden referirse a los precios de determinados productos, los salarioshabituales de la zona, los servicios sociales, culturales, sanitarios oeducativos que se reciben de los diferentes estamentos de la Adminis-tración pública, o también información sobre tipos de objetos dispo-nibles para una familia media. Esta fase finaliza enviando a los dosgrupos asociados un resumen de la información que se ha obtenido.

3. Elaboración del informe. Con posterioridad al envío del resumen dela información obtenida, los respectivos grupos cooperativos proce-derán presencialmente en cada una de las aulas a la elaboración delinforme comparativo. Durante este proceso, posiblemente sea nece-sario comunicarse de nuevo con los dos grupos restantes para ob-tener información complementaria que amplíe, matice o sustituya lainformación recibida del resumen inicial enviado. La actividad finali-za, por un lado, con el envío entre los tres grupos de los informes quese han realizado y, por el otro, compartiendo en cada grupo-clase losdiferentes informes que se han elaborado por parte de todos los gru-pos cooperativos que la integran.

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Los tres docentes deben intervenir en todo el proceso de desarrollo de laactividad desplegando funciones tales como asignar a los estudiantes a gru-pos, comunicar y negociar el trabajo que hay que realizar, promover la inter-dependencia positiva entre los miembros, proponer los papeles que se debenasumir en el grupo, proporcionar los materiales necesarios para trabajar (o, sies el caso, los accesos a la información) e intervenir durante el proceso paragarantizar que realmente se está llevando a cabo un trabajo cooperativo real.

En síntesis, las actividades de aprendizaje cooperativo, tal como las hemospresentado, son un tipo específico de actividad colaborativa para aprender conInternet en el aula. Seguidamente ejemplificamos otro tipo de actividades co-laborativas basadas en el desarrollo de proyectos de aprendizaje.

Aprendiendo a colaborar con Internet en el aula mediante proyectos de aprendizajeEn la aplicación de Internet en el aula, se recomienda para el desarrollo

de actividades colaborativas basadas en proyectos, y con las adaptaciones co-rrespondientes para todo tipo de trabajos en grupo, la utilización de las de-nominadas WebQuest. Tomando como referencia la definición del términoque realiza Adell (2004), una WebQuest es:

[...] un tipo de actividad didáctica basada en los presupuestos constructivistasdel aprendizaje y la enseñanza que se basa en técnicas de trabajo en grupo porproyectos y en la investigación como actividades básicas de enseñanza-apren-dizaje.

En síntesis, se trata de que el alumnado realice en grupo una ampliagama de actividades de aprendizaje, previamente planificadas y articuladaspor el profesorado, siguiendo la metodología didáctica por proyectos orien-tados a la realización de un producto bien definido, y para el cual los alum-nos y alumnas necesitan poder acceder a recursos habitualmente disponiblesa través de Internet (también previamente seleccionados por el profesorado).

El ejemplo narrado de actividad didáctica que se presenta más adelan-te se ha diseñado para ser desarrollado siguiendo la metodología didácticapropuesta en las WebQuest. Ahora bien, para que realmente la aplicación deeste tipo de actividades didácticas promueva el desarrollo entre el alumna-do de competencias de colaboración, debe incorporarse un conjunto deayudas educativas complementarias que favorezcan explícitamente el desa-rrollo de cada aspecto concreto de la competencia en relación con el tipode interacción colaborativa de aprendizaje que se está produciendo entrelos estudiantes.

Los proyectos virtuales de aprendizaje son actividades complejas en lasque un alumno debe poner en juego de forma adecuada una gran variedadde competencias que pongan de manifiesto que ha conseguido los objetivosde aprendizaje que se le proponían. Aunque puede concretarse de formasmuy variadas, en gran parte de los casos esta actividad sigue tres fases bas-tante bien definidas:

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1. Los estudiantes generan una cuestión o problema que sirve para or-ganizar y guiar las necesidades de aprendizaje.

2. Los estudiantes elaboran y presentan un producto final dirigido a darrespuesta a la cuestión o problema planteado.

3. La actividad se desarrolla con la ayuda de un entorno telemático es-pecialmente ideado para dar soporte a las acciones de los estudian-tes.

Existen entornos telemáticos complejos especialmente diseñados para elaprendizaje mediante proyectos virtuales. Estos entornos disponen de dife-rentes herramientas para favorecer la provisión de ayudas educativas porparte del profesorado, la planificación del trabajo del alumnado, el acceso alos recursos de información (Internet, bases de datos específicas...), la repre-sentación gráfica de conocimiento de los estudiantes, la comunicación y co-laboración entre los estudiantes, y los procesos evaluativos de reflexión yrevisión del proceso de elaboración del proyecto.

Aunque el hecho de poder disponer de ese tipo de entornos telemáticossería lo óptimo, esta actividad también puede desarrollarse sin demasiadosproblemas con herramientas y materiales informáticos relativamente al al-cance de las posibilidades de cualquier centro educativo, haciendo un uso es-tratégico de los programas informáticos de ofimática, utilizando el acceso aInternet con criterio, utilizando sus buscadores y empleando las bases dedatos que el propio alumnado haya podido elaborar previamente, y utilizan-do ajustadamente los instrumentos de comunicación telemática, como porejemplo algún programa de gestión de correo electrónico.

La actividad de proyectos virtuales puede diseñarse como una actividadindividual o en grupo, dependiendo en cada caso de los objetivos que se deseeconseguir. Sin embargo, en ambas situaciones debe pensarse como una acti-vidad en la que exista un alto nivel de interacción colaborativa telemáticaentre los participantes. Incluso cuando se trate de una actividad individual,debe considerarse la posibilidad de que puedan generarse colaboraciones am-plias entre los estudiantes, tanto en el ámbito del grupo-clase (o de variosgrupos-clase a la vez) como en el ámbito de un grupo pequeño.

El profesorado puede intervenir en todos los momentos de realizaciónde cada proyecto como coordinador, orientador y facilitador del proceso deaprendizaje del alumnado. Sin embargo, dada la naturaleza de la actividad,en este caso cobra especial relevancia que su intervención se centre enproporcionarle las ayudas necesarias para la toma de decisiones más ade-cuada en relación con el progreso en la realización de los respectivos pro-yectos de cada grupo. En consecuencia, de los estudiantes se espera quetomen la iniciativa, en buena parte, del proceso, y que sean activos desde elinicio, en el momento de plantear su pregunta, hasta el final del desarrollodel proyecto.

Una de las formas más conocidas para llevar a cabo el desarrollo deproyectos colaborativos de aprendizaje en el aula escolar usando Internet

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es la propuesta de los círculos de aprendizaje de Riel (1998). Básicamen-te, consisten en un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizajeque sirven para que los alumnos desarrollen sus competencias de colabo-ración y aprendan colaborando con otros alumnos. Desde un punto devista organizativo, los círculos pueden diseñarse para el alumnado de unaula, para el alumnado de un mismo centro, o también para el alumnadode diversos centros educativos situados en distintos lugares (barrios, re-giones o países).

El trabajo del profesorado y del alumnado se organiza siguiendo cincofases bien establecidas:

1. La apertura del círculo. Iniciando las actividades del grupo.2. La planificación de los proyectos. Definir los objetivos y los papeles

que se desempeñarán.3. El desarrollo del proyecto y el intercambio del trabajo entre los par-

ticipantes. 4. La publicación del círculo.5. El cierre del círculo. Completar la tarea y renovación del círculo.

A continuación ilustramos de forma adaptada a los propósitos de estecapítulo el modo de desarrollar un círculo de aprendizaje. Lo hacemos to-mando como ejemplo el caso de un profesor que desee implantar el trabajopor proyectos colaborativos de aprendizaje reduciendo la participación alalumnado de un aula del centro educativo donde imparte docencia. La expli-cación se guiará con las cinco fases que acabamos de indicar.

1. La apertura del círculo. Iniciando las actividades de grupoEl propósito principal de esta primera fase es la constitución de los gru-

pos de trabajo que formarán parte del círculo de aprendizaje y el inicio delintercambio de las primeras ideas sobre los temas que habrá que trabajar y elmodo de abordarlos.

La primera fase se iniciará agrupando al alumnado de acuerdo con cri-terios de heterogeneidad (según su nivel de conocimientos, su carácter, su ac-titud frente al estudio, sus expectativas y concepciones, etc.). A continuación,y en el seno de cada grupo, los alumnos y alumnas deben empezar a discutirsobre el tema del proyecto que van a desarrollar tomando como referencialos contenidos curriculares específicos que el profesor haya indicado, y queservirán de marco temático para identificar el tema seleccionado. Seguida-mente, deberán elaborar un cronograma de actividades que incluya las sesio-nes presenciales, de interacción sincrónica y los momentos en los que sedeberán comunicar asincrónicamente con el resto de los integrantes del cír-culo. Esta primera fase finalizará con el envío de un primer mensaje tele-mático al resto de integrantes del círculo con los datos del grupo y unapropuesta de los contenidos del proyecto.

El envío de este mensaje con una primera propuesta de proyecto cons-tituye, a su vez, el inicio de la participación del grupo en el denominado

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foro asincrónico de discusión. En esta fase inicial, la utilización de esta tec-nología telemática (que si es necesario puede ser sustituida por una lista dedistribución) permite a cada grupo la presentación social y el inicio de laapertura para la colaboración ante los demás grupos que integran el círcu-lo, propiciando el primer contacto de los grupos entre sí. El profesor debeguiar todo este proceso comunicativo inicial, y además puede formular pre-guntas a los miembros de los grupos para que surjan nuevos intereses sobrelos proyectos.

2. La planificación de los proyectos. Definir los objetivos y los papeles quese desempeñaránEsta segunda fase consiste en la definición y delimitación de los respec-

tivos proyectos que desarrollarán los equipos de trabajo. Durante este período,las orientaciones del profesor deben ir encaminadas, por un lado, a que cadaproyecto se ajuste de una manera precisa a los contenidos curriculares quehan sido asignados a esta actividad y, por el otro, a promover el desarrollode las competencias colaborativas de diferentes modos.

El profesor debe centrarse especialmente en enseñar el tipo de interac-ciones entre alumnos que, tanto si se producen presencialmente o telemática-mente, son las más idóneas para los dos tipos de competencias colaborativasque se requieren para esta segunda fase, como son el hecho de compartirobjetivos comunes y de compartir las condiciones de la tarea que enmarcaránel proceso de colaboración para el aprendizaje.

Como ya hemos apuntado, la interacción entre alumnos se producirátanto presencialmente como telemáticamente, en este último caso mediantesu participación en los foros asincrónicos de discusión. En ambas situaciones,el alumnado debe empezar a planificar las acciones que le deben llevar, másadelante, a la publicación final del proyecto. Para ello, el profesor debe par-ticipar de manera activa indicando los pasos que hay que seguir en cada unade las posibles fases de la interacción telemática. Por su lado, los alumnos de-berán participar en los foros de discusión exponiendo sus opiniones sobre suproyecto y los otros proyectos, y leyendo las opiniones de los demás miem-bros del círculo sobre su propio proyecto.

El modelo interactivo típico en esta fase de desarrollo del proyectosuele consistir en una «tormenta de ideas» entre los miembros del grupo. Acontinuación, las ideas que hayan surgido se deberán ordenar siguiendo cri-terios de interés y viabilidad (entre otros) y, seguidamente, será necesarioproceder a efectuar una selección específica de dichas ideas, teniendo pre-sente las restricciones temáticas impuestas por el profesor con respecto alos contenidos curriculares que deben ser tratados. Además de las aporta-ciones de los miembros de un grupo a su propio proyecto, puede incluirseuna fase en la que los miembros de los otros grupos, tanto en esta fase ini-cial como durante todo el proceso, pueden hacer aportaciones relevantes ysignificativas al progreso de los proyectos de otros grupos pertenecientes alcírculo de aprendizaje.

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Los bloques de contenido típicos de un proyecto colaborativo desarro-llado bajo el enfoque de los círculos de aprendizaje son, por regla general, lossiguientes:

1. Título del proyecto.2. Contenidos.3. Breve descripción.4. Propósito: interrogantes iniciales.5. Cronograma.6. Publicación.7. Evaluación.

3. El desarrollo del proyecto y el intercambio de trabajos entre los estudiantesLa tercera fase consiste en dos vías complementarias de actividad de

aprendizaje. Por un lado, dentro de cada grupo se va desarrollando, de ma-nera colaborativa, el proyecto tal como fue planificado en la segunda fase.Por otro lado, los alumnos y alumnas deben ir intercambiando informacióncon los otros miembros de los grupos que componen el círculo sobre su pro-pio proyecto y sobre los proyectos de los grupos restantes. En la práctica,este trabajo puede ser sumamente relevante y pasa a ser una de las clavesdel trabajo con los círculos de aprendizaje, dado que se debe ir avanzandoen el proyecto y, simultáneamente, se deben ir siguiendo los progresos delresto de proyectos. Esto significa que un alumno puede y debe influir enel progreso de los otros proyectos aportando sus opiniones, ideas y críticas acada uno de ellos y, al mismo tiempo, los otros alumnos pueden opinar sobreel proyecto que dicho alumno va elaborando de forma colaborativa en elinterior de su grupo.

Todos estos intercambios colaborativos intragrupos e intergrupos se pue-den favorecer mediante la organización por equipos de trabajo en las aulas(para el desarrollo del propio proyecto del grupo), la organización de tareas deintercambio interequipos (en donde se responde a todos y cada uno de los pro-yectos desarrollados en el círculo) y la participación de los estudiantes en forosasincrónicos de discusión (en donde se pueden realizar ambas actividades,además de compartir documentos de progreso del propio proyecto). Es in-dispensable que cada grupo efectúe como mínimo una contribución a los otrosproyectos desarrollados en el círculo de aprendizaje.

El profesor debe intervenir indicando los pasos que hay que seguir encada una de las fases de la interacción colaborativa. Dado que la actividadtambién tiene por objeto el desarrollo de las competencias de colaboraciónentre los alumnos, se sugiere, además, que el profesor tenga la iniciativa deaportar ayudas educativas específicas en este sentido. Además de las compe-tencias propias en relación con la elaboración del proyecto, en esta fasetoman una relevancia especial dos de las competencias comunicativas quehemos comentado en el primer apartado, que son el proceso de corregulacióndel proceso colaborativo y la superación de las incomprensiones y desacuer-dos que surjan entre los alumnos.

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Algunos ejemplos de este tipo de ayudas con relación a estas dos com-petencias colaborativas son:

. Con relación a contenidos conceptuales: Documento «Trabajo en grupo y aprendiza-je cooperativo», en donde se defina la noción de «trabajar en equipo» y se expliquenlas principales características de lo que supone el trabajo en grupos colaborativosaplicados al desarrollo de proyectos de aprendizaje.

. Con relación a contenidos procedimentales y estratégicos: Indicaciones o interroga-ciones por escrito, o proporcionadas oralmente por el profesor, que incidan en el de-sarrollo de las competencias colaborativas de corregulación del trabajo, enfatizandoespecialmente las formas de interacción social que mejor promueven el aprendizajeen colaboración.

. Con relación a contenidos actitudinales, valores y normas: Explicitar de diferentesformas los valores que deben asumir los alumnos cuando interactúan de forma cola-borativa con los compañeros, como son el respeto a las ideas y a las personas, o elsaber escuchar a los otros.

En esta fase, es recomendable intercalar entre las diferentes sesiones detrabajo en grupo dedicado al desarrollo de los proyectos algunas sesionesde clase que sirvan para que el alumnado pueda acceder de forma articuladapor el docente a información interesante para el desarrollo de su proyecto.Esta tarea de acceso a la información puede desarrollarse de muchas mane-ras, según sea el formato de la información (acceso a materiales escritos, enCD-ROM, acceso a Internet, etc.) o el tipo de agrupación del alumnado (porgrupos, todos los alumnos del aula).

Una vez que los miembros del grupo han ido desarrollando su proyectocon la ayuda del profesor y las aportaciones de los otros miembros del círcu-lo de aprendizaje, llega el momento de escribir el primer borrador de su pro-yecto, contando con la ayuda del docente. Este proceso de escritura consisteen la elaboración de un índice completo del contenido del proyecto y, en pa-ralelo, ir redactando cada una de las secciones del trabajo hasta completarlo.

Además de las anteriores actividades de aprendizaje, puede ser muy re-comendable añadir actividades de coevaluación de los proyectos. En síntesis,esta tarea consistiría en que, antes de la publicación de un proyecto determi-nado, los miembros de otro grupo valoren la calidad del proyecto realizadobasándose en una plantilla de coevaluación proporcionada por el profesor.Esta plantilla deberá estar formada por diferentes cuestiones, tantas comocriterios de evaluación considere el profesor que deben cumplirse en relacióncon la calidad del proyecto como producto.

4. La publicación del proyectoEsta fase consiste en la presentación del proyecto ante los miembros del

círculo de aprendizaje. Por consiguiente, deben tomarse decisiones sobre suadecuada publicación.

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Dicha publicación puede hacerse de muy variadas formas; algunos ejem-plos: realizar una conferencia en la escuela, escenificar una obra de teatro,preparar un programa de radio o televisión, o también publicar en Internetuna página web. La forma final que tome la publicación de la información delproyecto al resto de miembros del círculo deberá influir necesariamente enel modo en que se configure y articule el formato de la información durantela realización del proyecto, en la fase anterior. Por ejemplo, si el productofinal va a ser una página web que se publicará en Internet, en la tercera faselos estudiantes deberán utilizar para la elaboración del proyecto programasinformáticos específicos que permitan la edición de la información en for-mato digital hipermedia.

5. El cierre del círculoEsta última fase consiste en que el profesor debe finalizar la actividad de

enseñanza-aprendizaje del círculo. Esta clausura de la actividad nuevamentepuede adoptar múltiples formas; puede tratarse únicamente de un trámite o,por el contrario, puede plantearse como una oportunidad para entrelazar losdistintos proyectos que se han realizado, dando lugar a la apertura de unnuevo círculo.

ConcluyendoPara concluir este capítulo queremos aportar un conjunto de comenta-

rios finales con el objetivo de reflexionar sobre la incorporación del aprendizajecolaborativo con Internet en las aulas.

. La primera cuestión que deberá plantearse el profesor es la posibi-lidad real que tiene en su centro educativo de usar un conjuntosuficiente de recursos tecnológicos para el desarrollo de la experienciaeducativa. Depende de cómo quiera enfocar el aprendizaje en colabora-ción con Internet en el aula va a suponerle un despliegue muy altode tecnologías de la comunicación, en especial si desea que el cen-tro disponga de un entorno tecnológico comunicativo asincrónico yescrito, tipo Moodle <http://moodle.org/>, y que cada estudiantepueda tener una dirección propia de correo electrónico. Tal como lohemos planteado en este capítulo, esto no sería necesario y bastaría,yendo a mínimos, con que se disponga de un programa de gestión delcorreo electrónico y una única dirección de correo electrónico bienpor aula, o bien por grupo establecido de trabajo.

. En segundo lugar, y además de las cuestiones tecnológicas, el docen-te deberá reflexionar sobre la modalidad de interacción social para elaprendizaje colaborativo entre estudiantes que desea implantar.Como ya se ha apuntado, la colaboración entre estudiantes puede es-tructurarse mediante formatos de interacción social de diferentecomplejidad organizativa: desde la interacción social entre unos pocos

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estudiantes del mismo nivel, de diferentes aulas y del mismo centro,hasta la interacción social entre muchos estudiantes de diferentescentros (geográficamente muy alejados entre sí) y de muchos niveleseducativos. Cada formato organizativo requerirá un tipo de coordi-nación específica con otros docentes, lo cual, expresado en otras pa-labras, significa que el profesor también debe estar dispuesto acolaborar con otros colegas para conseguir los fines educativos quese propongan conjuntamente.

. En tercer lugar, creemos que resulta muy importante para el docen-te que desee innovar en el ámbito del aprendizaje colaborativo me-diante Internet que planifique muy detalladamente toda la secuenciadidáctica que desea desarrollar. En este terreno, resulta indispensableincluir en la planificación instruccional, además de los puntos típicoscomo son los objetivos, los contenidos, las actividades, los materiales,etc., los formatos sociales interactivos entre los participantes, en es-pecial los momentos en los cuales los alumnos deberán colaborar, yel papel que se le asignarán a las TIC en cada uno de estos momen-tos didácticos.

. Por último, en cuarto lugar, y en especial si se trata de las primerasexperiencias educativas que tienen los estudiantes para aprender acolaborar con Internet en el aula, resulta indispensable que el docen-te se proponga junto con otros objetivos propios del área curricular,otros objetivos vinculados con enseñar a colaborar. Como puede in-ferirse de lo dicho hasta ahora, colaborar para aprender y aprendera colaborar tienen significados muy diferentes. Los contenidos deeste capítulo se han enfocado para esto último, por lo que no hemosde suponer que los estudiantes tengan suficientes competencias parael desarrollo del aprendizaje colaborativo si antes alguien no les haenseñado cómo deben colaborar para aprender.

Como ocurre con las otras competencias básicas que aborda este libro,sostenemos que aprender a colaborar con Internet en el aula debe pasar de serun mero reto educativo para convertirse en una realidad de primer orden paralos alumnos. Si no se desarrollan propuestas formativas que vayan en esta di-rección dejaremos en manos de la suerte el enorme potencial educativo y co-municativo que Internet tiene para nuestros estudiantes, que sin ninguna dudavivirán en una sociedad comunicativamente globalizada en la cual para «so-brevivir» será necesario hacer uso de estas tecnologías comunicativas que,progresivamente, se están instalando definitivamente en nuestra cultura.

Referencias bibliográficasADELL, J. (2004): «Internet en el aula: las WebQuest». Edutec. Revista electró-

nica de Tecnología Educativa, 17.

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BADIA, A. (coord.); BOADAS, E., FUENTES, M.; LIESA, E. (2003): Actividades es-tratégicas de enseñanza y aprendizaje. Barcelona. CEAC.

BADIA, A.; BARBERÀ, E. (2004): «Proyecto de integración de las tecnologías dela información y la comunicación en el proceso de enseñanza y apren-dizaje», en MAURI, T.; MONEREO, C.; A. BADIA (coords.): La práctica psi-copedagógica en educación formal. Barcelona. UOC.

BARBERÀ, E. (coord.); BADIA, A.; MOMINÓ, J.M. (2001): La incógnita de laeducación a distancia. Barcelona. ICE UB/Horsori.

DILLENBOURG, P. (1999): Collaborative learning. Cognitive and computatio-nal approaches. Oxford. Pergamon.

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MONEREO, C.; DURÁN, D. (2002): Entramados. Métodos de enseñanza coo-perativa y colaborativa. Barcelona. Edebé.

RIEL, M. (1998): «Learning Communities through Computer Networking», enGREENO, J.; GOLDMAN, S. (eds.): Thinking Practices: Math and ScienceLearning. Hillsdale NJ. Erlbaum, pp. 369-398.

Páginas web recomendadasBADIA, A.; BARBERÀ, E. (2002): Hacia el aula virtual: actividades de ense-

ñanza y aprendizaje en la red. zhttp://dewey.uab.es/pmarques/dim/revistadigital/Hacia_el_aula_vir-tual_actividades_de_ense%F1anza_y_aprendizaje_en_la_red.doc>[12/04/2004].Se trata de una publicación en línea que presenta diferentes actividadesde enseñanza y aprendizaje escolares que puede efectuarse medianteaulas virtuales con acceso desde Internet.

CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environments):<http://www.ed.gov/pubs/EdReformStudies/EdTech/csile.html>[12/04/2004]CSILE funciona como un entorno de aprendizaje colaborativo y una basecomún de datos, con capacidades textuales y gráficas. Este entorno-redmultimedia permite a los estudiantes generar «nodos de información»,que contienen una unidad o idea de información relevante del tópicoque se estudia. Además, esta página web contiene ejemplificaciones deaplicaciones en las aulas.

WebQuest (WQ): <http://webquest.sdsu.edu/webquest.html> [12/04/2004]Se trata de una dirección WWW que proporciona información sobre lasWebQuest por parte de su creador, Bernie Dodge. Dado que las WQ hantenido mucha difusión por Internet, si utilizamos cualquier buscador po-demos encontrar centenares de páginas que nos pueden proporcionarinformación interesante sobre esta propuesta didáctica de organizar lastareas de enseñanza y aprendizaje con Internet en el aula.

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Aprender a participar en la vidapública a través de Internet

Miquel Domènech, Francisco Javier TiradoUniversidad Autónoma de BarcelonaAgnès VayredaUniversitat Oberta de Catalunya

Internet como fenómeno socioculturalHace ya mucho tiempo que Internet ha dejado de ser una red de orde-

nadores, una «autopista de la información» que nos permite enviar misivassalvando enormes distancias geográficas o acumular información y conteni-dos con pocos límites temporales o de volumen. Ahora es un icono popular,comercial y sociocultural. En ese sentido, el acceso a la red está unido a unatransformación general de las relaciones sociales y de nuestras maneras deasociarnos. Implica un cambio en nuestras comunidades y en la participaciónen el espacio público y conlleva, además, un fuerte debate sobre el sentidoque en nuestro momento presente otorgamos a quiénes somos.

Internet anuncia nuevas oportunidades para la educación y el aprendi-zaje, nuevos horizontes para la democracia participativa, la posibilidad de es-tablecer contraculturas con dimensiones hasta ahora nunca vistas, unaredefinición de la relación entre el ser humano y la máquina y, sobre todo,una reconfiguración de dimensiones como la privacidad, los derechos deautor o la ética. No es de extrañar, pues, que Internet se haya convertido enun objeto cada vez más importante en el análisis y la reflexión de las cienciassociales y humanas.

El análisis sociocultural de InternetHay dos grandes aproximaciones socioculturales al fenómeno de Inter-

net. La primera plantea que Internet es un medio en el que se imita la reali-

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dad presencial. Como toda imitación, implica pérdidas y reduccionismos. Lasegunda defiende que Internet es un medio que no replica la vida presencialy que, por el contrario, detenta características propias.

El modelo más conocido dentro de la primera aproximación es el deno-minado reduced social cues (reducción de signos sociales). Éste se ha centra-do en el análisis de la toma de decisiones en grupo que se desarrolla en ciertosentornos virtuales (Sproull y Kiesler, 1991). En sus investigaciones, se proce-de asignando una tarea a un grupo de personas que interactúan a través deun sistema de videoconferencia, por ejemplo, y más tarde se comparan los re-sultados de ese grupo con otros que realizan las mismas tareas interactuan-do de forma presencial. El análisis del proceso intenta esclarecer qué variablesintervienen y cómo; qué resultados se obtienen y por qué; también cómo me-jorarlos. Entre las variables a las que se presta atención, destacan la partici-pación entre géneros o entre miembros de diferentes estatus, el tiempo onúmero de interacciones necesarias para culminar la tarea, y los niveles deagresividad que puede generar la tarea.

Los resultados de estas investigaciones insisten en que las comunicacio-nes mediadas por ordenador reducen o eliminan signos sociales propios delcontexto comunicativo presencial. La principal consecuencia de esto es la de-sinhibición de los participantes. Los medios de correo electrónico, por ejem-plo, limitados a textos y algunas imágenes, no recogen signos como puedenser las características de género, edad, raza, estatus social, expresión facialy entonación que se emplean rutinariamente en las interacciones cara a cara ycontribuyen a su correcto desarrollo. Esa desinhibición también permite en-tender tanto la igualdad de participación (en términos de género o proce-dencia social) como los altos niveles de agresividad que, a veces, se percibenen interacciones mediadas por ordenador. Resulta paradigmático en estemodelo el estudio de la generación de flaming (insulto) en comunidades ycolectivos virtuales.

La segunda perspectiva sobre Internet como fenómeno socioculturalconsidera que la red es un medio más de interacción que se suma a los yaexistentes. Ni imita ni reduce las potencialidades de la realidad presencial.Detenta sus características propias y requiere nuevos modelos y herramientaspara su conceptualización. Algunos autores, Hine (2000) sería un buen ejem-plo, proponen analizar Internet desde dos puntos de vista diferentes perocomplementarios. El primero entiende que Internet es un espacio que produ-ce cultura. La realidad que se construye en Internet no está constituida porlas redes que utilizan los usuarios de CMO (comunicación mediada por orde-nador), sino que está constituida en las redes: en Internet emergen conexio-nes simbólicas que están más allá de las conexiones físicas o el mero cableado.El análisis del papel que juega la velocidad y el volumen con que los ordena-dores se utilizan como herramienta de comunicación deja paso, desde estaperspectiva, a la comprensión de cómo son utilizados para la conexión y elestablecimiento de relaciones sociales. Se trata, por tanto, de analizar y com-prender el ritual que reúne a las personas en el compañerismo y la comuna-

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lidad en y gracias a la CMO. El segundo punto de vista define Internet como«artefacto cultural», como un producto de la cultura, una tecnología que hasido generada por personas concretas, con objetivos y prioridades contex-tualmente situados y definidos y, del mismo modo, conformada por los modosen que ha sido comercializada, enseñada y utilizada. Desde este enfoque, loscontextos locales de uso (trabajo, escuela, ocio, etc.) y las diferentes interpre-taciones, asociadas a grupos y colectivos diversos (jóvenes, tercera edad,docentes, etc.) de Internet son el principal centro de interés para el analista.

No obstante, ambas perspectivas poseen un denominador común: con-sideran que los entornos virtuales detentan una estrecha relación con larealidad presencial.

La relación entre los entornos virtuales y los presencialesLos fenómenos que aparecen en los entornos virtuales no puede com-

prenderse sin atender a la relación on-line/off-line. Es decir: será el tránsitoque se marque desde un contexto concreto a un entorno virtual, y viceversa,el que establezca la matriz de códigos y significados que harán inteligible lamencionada interacción. Para muchos autores, la significación de una tecno-logía no existe de manera ajena a los usos que le son atribuidos, surge en elmomento de ser aplicada e implementada. En ese sentido, los trabajos de au-tores como Morse (1997) han puesto de manifiesto cómo las mujeres, en par-ticular, han sido capaces de apropiarse de determinadas tecnologías virtualesde forma significativa para sus vidas, y atendiendo a requerimientos sociales yculturales que pertenecen al ámbito de la realidad no virtual. Efectivamente,el acceso a los entornos virtuales, las aplicaciones que allí se desarrollan, lainteracción que se da y las supuestas comunidades que emergen como con-secuencia, adquieren su sentido a partir de las expectativas acerca de lo queéstos entornos son, de aquello para lo que se pueden utilizar y de las pers-pectivas de relación que se presuponen.

Para analizar la relación entre los entornos virtuales y los no virtuales, odicho de otro modo, entre una tecnología concreta como puede ser Internety sus contextos de uso y aplicación, Grint y Woolgar (1997) proponen la me-táfora de la «tecnología como texto». En toda tecnología tenemos que, por unlado, el proceso de diseño pasa por manos de expertos que se basan en susaber y expectativas acerca de lo que los usuarios tendrían que hacer delan-te de la máquina; y por otro, el consumo de la tecnología pasa por una seriede procesos de negociación e interpretación. Se «lee» el texto de la tecnolo-gía, pero se lee sujeto a las relaciones configuradas con los productores deésta, y también con la misma tecnología, es decir, según las posibilidadesde acción que ofrece el diseño del artefacto. En vez de poseer cualidades in-herentes, el texto de la tecnología «hace posibles» ciertas lecturas que soninterpretadas y usadas según el contexto.

En esta metáfora se presta especial atención a la contingencia de lasprácticas a través de las cuales Internet adquiere sentido, tanto en términosde su producción como de su uso, y se examinan las relaciones sociales gene-

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radas alrededor de un instrumento técnico como puede ser un ordenador.Cualquier análisis de la interacción en los entornos virtuales partirá o hará re-ferencia en algún momento a la acción y a los contextos de significado queestán más allá de la pantalla.

Ningún medio o tecnología ha sido capaz de plantear una transforma-ción sociocultural tan relevante como la que formula Internet. Es evidenteque sus fenómenos tienen que ver, de alguna manera, con el ordenador. Losordenadores son máquinas vinculantes (vinculan información, sonido, datos,imagen…) y que afectan a las formas en que pensamos el vincularnos a otros.También son máquinas de eficiencia, aumentan la velocidad y la calidad de latransmisión de información. Gracias a esa celeridad, el tiempo y el espacio,poco a poco, han dejado de ser dimensiones determinantes en nuestra comu-nicación y nuestros fenómenos asociativos. En su lugar queda el ritual de lavinculación y la conexión, a través de Internet y mediada por el ordenador.Éste, en nuestro presente, organiza nuestros deseos relativos a los espaciosque visitamos y en los que nos apetece quedamos. Puede determinar cómoparticipamos y cómo nos asociamos a los demás.

Participación y asociacionismo virtualInternet es un espacio virtual en el que diariamente convergen millones

de personas. Con la ayuda de un navegador podemos desplazarnos por él ytransitar por los más diversos y variopintos sitios. Es difícil, hoy en día, pen-sar en una temática que no tenga su sitio especializado en este medio. La ma-yoría de las veces no uno, sino más. De hecho, es frecuente medir laimportancia o éxito de una temática en la red en función de los sitios que sele dedican. No obstante, a pesar de la cantidad de navegantes que, como de-cimos, confluyen en un mismo espacio, nada garantiza que se encuentren. Apesar de lo que sugiere la metáfora de la navegación, la circulación en Inter-net no posibilita encuentros fortuitos de los que acontecen, por ejemplo,cuando dos rutas o carreteras confluyen en un mismo punto. Para que Inter-net se haya convertido en un lugar de encuentro, un espacio de participaciónpública, como ciertamente es hoy en día, ha sido necesario que se crearanesos espacios de confluencia, lugares que posibilitan el intercambio de opi-niones entre cibernautas, la práctica de juegos colectivos o la participaciónen movilizaciones ciudadanas.

Así, aunque hablamos de Internet como si se tratara de un único fenó-meno sociotécnico, en la red existen numerosos y diversos entornos que pre-sentan diferencias relevantes en cuanto espacios públicos de confluencia yparticipación. Por tanto, se puede afirmar que la CMO de muchos a muchosse lleva a cabo en distintos formatos, posibilitando determinadas accionese impidiendo otras. Para el propósito que aquí nos ocupa, nos referiremos, acontinuación, a dos entornos muy específicos que son los más comunes yutilizados: las listas de discusión y los foros electrónicos.

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Las listas y los forosLas listas, junto con el correo electrónico, constituyen la forma de inte-

racción más antigua y más extendida de Internet (Kollock y Smith, 1999). Adiferencia de otros entornos que también dan lugar o posibilitan la discusiónpública, por ejemplo los chats, las listas dan lugar a lo que se denomina unaCMO asincrónica, es decir, una comunicación que no requiere compartir unmismo tiempo para poder comunicarse o interactuar, puesto que los mensa-jes (correo electrónico) quedan registrados y son recuperables en cualquiermomento. Otra manera de referirse a esta característica es afirmando que elforo y las listas tienen memoria, prolongándose o sobreviviendo más allá dela presencia de los participantes.

A pesar de que, a menudo, se utilizan como términos sinónimos, listas dediscusión y listas de distribución no son exactamente la misma cosa. Una listade distribución, es una agrupación de personas interesadas en una misma te-mática sobre la cual reciben información a través del correo electrónico. Sóloun integrante de la lista de miembros puede enviar información, por lo quese dice de este miembro que posee la capacidad de distribución de informa-ción. En este sentido, no permite la interactividad entre todos sus miembros.Es lo más parecido a recibir información sobre un tema.

Una lista de discusión, en cambio, permite la bidireccionalidad en losmensajes, de manera que la discusión entre los integrantes sea posible. Así,cualquiera de los miembros de la lista puede enviar un mensaje para que nosólo lo reciban todas aquellas personas que están suscritas a ella, sino, y sobretodo, para poder ser contestado. De este modo, la lista de discusión permitela interactividad y la discusión entre sus miembros.

Por otro lado, entre las listas de discusión y los foros, también existe unadiferencia importante. El foro ocupa un espacio «material» donde convergentodas las publicaciones y donde el usuario necesita acudir para leer los men-sajes. Un foro es un ámbito virtual creado en el marco de un sitio de Inter-net, en el que se reúnen usuarios que deciden intercambiar informacióncorrespondiente a un tema determinado. A diferencia de las listas de discu-sión, es un punto de paso obligatorio al que han de acudir los usuarios si quie-ren acceder a los mensajes. Los mensajes no llegan directamente al espacioprivado del usuario, su buzón, exigiendo de esta manera un traslado a unlugar específico y público de la red: el foro.

Aunque conviene señalar estas diferencias, también es cierto que, en lared, muchos espacios que denominaríamos como foro, reciben distintas de-nominaciones. Por ejemplo, ágora, espacio para el debate, tribuna abierta, eincluso lista de discusión.

Las listas de discusión y los foros, decíamos hace un momento, son asin-crónicos en el sentido que nos podemos poner al corriente de una discusióny hacer nuestra particular aportación, dar nuestra opinión, mostrar nuestrasorpresa o rechazo, en cualquier momento del día o de la noche, con lo queel ritmo de la conversación es algo que no viene determinado por ningunaexigencia externa al propio sistema. Las listas de discusión y los foros también

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pueden ser muy irregulares en cuanto a la cantidad de discusiones o temasque se pueden dar simultáneamente; algunos temas pueden ser ignoradosdurante largos períodos de tiempo y luego retomados, otros mantenerse deun modo esporádico y con baja intensidad pero no desaparecer nunca, etc. Enestos grupos tenemos la posibilidad de conocer a gente interesada en unamisma temática o problemática sin conocerlos necesariamente en la «vidareal».

El debate sobre la comunidad virtualListas y foros constituyen entornos para la comunicación pública que

pueden vehicular y fomentar fuertes sentimientos de pertenencia grupal. Elloha llevado a que, en ocasiones, se hable de comunidades virtuales para refe-rirse a los colectivos que se forman en la red. Se trata de una denominacióncontrovertida, pues algunos autores se muestran recelosos con el uso del con-cepto para referirse a esas colectividades surgidas gracias a tecnologías CMOde muchos a muchos. En su opinión, las comunidades tradicionales, las que sedan en la «realidad presencial» conllevan necesariamente una serie de carac-terísticas básicas que serían ineludibles para poder hablar propiamente de co-munidad. Estas características son: la territorialidad compartida, el sentido decontinuidad, el compromiso y la obligación (moral, ética y, a veces, jurídica)hacia la comunidad.

Los defensores del término «comunidad virtual» señalan que sus detrac-tores mantienen una visión nostálgica de un fenómeno que ha desaparecidohace tiempo de cualquier contexto. Y, en este sentido, el concepto de comu-nidad tradicional sería igualmente ineficaz para describir las comunidadesmodernas. Por todo ello, muchos analistas del fenómeno prefieren centrar suatención en las interacciones que crean colectivos, y los sostienen, y en losprocesos grupales que los estabilizan y los hacen duraderos en el tiempo. Enesa línea, e intentando salir de este debate sobre el concepto de comunidad,algunas propuestas (Wellman y otros, 1996) definen los colectivos virtualesen términos de redes y nudos de conexiones.

Tales colectivos no serían artefactos construidos por redes, sino entida-des producidas en las redes y de forma continuada por sus participantes. Así,los colectivos virtuales se encuentran estrechamente relacionados con el fe-nómeno de la comunicación. Ésta, la interacción entre mensajes, crea, recreay mantiene el sentimiento de colectivo en los foros y listas de discusión. Sinparticipación, el colectivo deja de existir como tal.

Esta manera de concebir los colectivos virtuales tiene una clara repercu-sión metodológica: es imprescindible observar y estudiar los usos de los forosy listas como instrumentos para construir comunidades a partir de los proce-sos simbólicos iniciados y mantenidos por individuos y grupos. El concepto deinteracción ocupa, pues, una posición central en esta manera de concebir loscolectivos o comunidades virtuales. En otras palabras, la comunidad es el re-sultado de la acción conjunta y organizada que llevan a cabo los participan-tes dentro de un foro o lista (Vayreda, Núñez y Miralles, 2001).

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Participar en un espacio virtual de estas características supone, en con-trapartida, llevar a cabo un tipo de actividad socialmente organizada que im-plica por parte de sus participantes el haber adquirido un cierto tipo deconocimientos sociales y culturales, más allá de las habilidades técnicas paradesenvolverse en un medio electrónico. Definir un foro o lista como comu-nidad implica, por ejemplo, la existencia de unos modos apropiados de parti-cipación. Es decir, unas reglas explicitadas o no, que determinan quiénespueden ser considerados participantes legítimos y quiénes no. Si sólo nos de-tuviéramos en aspectos más cuantificables, como son el número de partici-pantes o el volumen de participación para decidir si un foro es o no es unacomunidad virtual, no conseguiríamos dar respuesta a los interrogantes acer-ca del significado de participar en él.

Del mismo modo, describir y analizar un foro o lista de discusión comoacción conjunta supone preguntarse por su particular organización interacti-va. Para afirmar que en un foro o lista efectivamente se da interacción es pre-ciso que entre los mensajes publicados se dé cierta interconexión. En efecto,si los correos electrónicos no se interpelan los unos a los otros, no podemoshablar propiamente de acción conjunta. El funcionamiento de las listas dedistribución es un buen ejemplo de ello.

A diferencia de las comunidades tradicionales, las comunidades virtua-les son comunidades de elección que reúnen personas que comparten unosmismos intereses, pasiones, temas, proyectos, objetos, ideas. Aunque muchasde las comunidades virtuales tienen una base local, institucional o lingüísti-ca, lo que es importante señalar es que en el ciberespacio las proximidadesgeográficas o institucionales son electivas, es decir, no se imponen. Ello haprovocado otro alud de críticas que cuestionan la posibilidad de que en estecontexto se puedan dar lazos fuertes y duraderos entre los participantes yhacia la misma comunidad. Así, la interacción generada en estos colectivosque se sustenta abiertamente por compartir intereses particulares no parececonducir a la definición de un lazo social tal y como lo han entendido tradi-cionalmente las ciencias sociales. En este sentido, otro argumento que seplantea contra la definición de «comunidad virtual» tiene que ver con el nivelde compromiso y responsabilidad que une a quienes participan en las forma-ciones sociales on-line. Éstas no pueden ser consideradas comunidades, yaque cualquiera puede finalizar una sesión con tan sólo pulsar un botón. Paratales críticos, el nivel de conexión e intimidad no es suficiente y estamos másbien ante pseudocomunidades.

Sin embargo, otras investigaciones sostienen todo lo contrario. La CMOfacilita experiencias de relaciones sociales tan sustanciosas como complejas, yla interacción que posibilitan es diferente a la presencial, pero no por ello máslimitada. El autor más conocido en esta línea es Rheingold (1993). Sus expe-riencias en WELL (Whole Earth ‘Lectronic Link) muestran que las CMO generanverdaderas comunidades, ricas, complejas, variables y multidimensionales. Sustrabajos hablan de grupos de personas comprometidas, que se apoyan entre sí,se aconsejan, sostienen relaciones personales muy intensas y sufren decepcio-

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nes dolorosas. Hablan de unas tecnologías de la comunicación que acercan alas personas, generan interacciones idiosincrásicas y reformulan el lazo social.Recogiendo esta línea de trabajo, otros autores han descrito dimensionescomo las estructuras sociales que emergen en los entornos virtuales, su mo-dalidad e intensidad; o los dispositivos lingüísticos, tales como los iconos(emoticones), los chistes, los códigos locales y las abreviaturas, y su contribu-ción a la formación de una comunidad de prácticas de conocimiento, lengua-je y bienes compartidos. Igualmente, otros (Gálvez, 2004) han mostrado quelos foros son capaces de gestar toda una sociabilidad en pantalla basada en laproducción conjunta de una serie de derechos y obligaciones que implica yafecta, a través de medios textuales, a los participantes de un entorno virtual.

Movimientos sociales en InternetSon ya muchos los científicos sociales que han subrayado que, para los

movimientos sociales, Internet se presenta como una forma privilegiada deacción y de organización. No es de extrañar, pues, que la presencia de los mo-vimientos sociales sea cada vez más importante en la red. Muchos son loscolectivos de activistas que ven en Internet una poderosa herramienta paradifundir sus mensajes, para convocar movilizaciones o, incluso, como plata-forma misma de acción. Los propios movimientos, conscientes de ello, ponende manifiesto esa importancia en sus páginas web. Veamos, por ejemplo, loque puede leerse en la página de presentación de Ecologistas en Acción:

Internet se ha convertido en una herramienta de presión e información de granimportancia. Es por ello que una forma de colaborar con Ecologistas en Acciónes actuar en la red. <http://www.ecologistasenaccion.org/>

Basta, ciertamente, con mover un solo dedo, el que acciona el botón delratón. Con ese sencillo gesto, los simpatizantes del movimiento pueden, comonos recuerdan los activistas de Ecologistas en Acción, contestar a las peticio-nes de protesta o solidaridad, configurar el navegador para que la propia pá-gina de inicio sea la de esta organización o bien para que en esa página hayaun enlace a Ecologistas en Acción o, también, subscribirse a la lista de correode Ecologistas en Acción y distribuir sus informaciones.

Un ejemplo muy ilustrativo del uso que los movimientos sociales puedenhacer de Internet es el que protagonizó el movimiento ecologista después deldesastre ecológico que afectó al parque de Doñana. Durante los meses que si-guieron al vertido tóxico en Aznalcóllar, el 26 de abril de 1998, los gruposecologistas articularon gran parte de su actuación de protesta a partir del usomasivo de Internet. A través de éste, fue posible consultar los últimos datosde los análisis más recientes del terreno contaminado, protestar, añadirse acampañas de movilización o formar parte de un grupo de voluntarios. A tra-vés de diversas websites, links, vídeos y recursos hipermedia, lo que había sidotan sólo un acontecimiento local adquiere un eco internacional.

Gracias a Internet se produjo una modificación del escenario tradicionalde la protesta, aportando una solución novedosa a la crisis de las organiza-

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ciones clásicas. Internet aportó una estructura organizativa que permitió unaredefinición espacial y temporal de la movilización, manteniendo al mismotiempo el componente colectivo, de afirmación, coordinación y focalizaciónque caracteriza la acción de todo movimiento social. En Doñana los ecologis-tas utilizaron Internet para difundir noticias, pero también para articular unaprotesta de alcance global. Los links y conexiones se suceden, las fotos, los re-portajes alimentan documentos dinámicos y relaciones entre asociacionesque no dejan de aumentar en densidad y dimensiones. Internet supone latransmisión instantánea de ideas en un marco muy amplio, que permite la co-alición y la agregación soslayando los problemas geográficos y temporales.Gracias a este medio se implicaron multitud de actores y el problema adqui-rió una dimensión global inesperada para muchos de los afectados.

Otra de las expresiones más genuinas de activismo en la red es consti-tuida por los grupos feministas que, precisamente como consecuencia de laimportancia que otorgan a la acción virtual, se redefinen como ciberfeminis-tas. El ciberfeminismo coloca al fenómeno de Internet en el centro mismo delactivismo feminista y de su definición.

En la siguiente imagen puede leerse cómo se destaca el papel de Inter-net en campañas de denuncia contra la pobreza, la injusticia o la violencia degénero.

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Ante todas estas propuestas de activismo y participación virtual, cabepreguntarse qué aspectos psicosociales las definen. El siguiente apartado ana-lizará esa cuestión.

Aspectos psicosociales de la participación a través de InternetUna de las características más relevantes de los nuevos espacios públi-

cos que surgen gracias a la interacción mediada por el ordenador es la desa-parición de intermediarios (editores, especialistas, productores, etc.). Hoy,gracias a Internet, son los mismos actores, las personas, las empresas, las ins-tituciones, los movimientos, los partidos, las asociaciones, las ONG, los barriosy las ciudades los que deciden lo que van o no van a publicar en sus webs.Estos mismos actores deciden también crear a su antojo nuevos e impensa-bles espacios públicos virtuales, o recrear viejos espacios públicos, donde porfin se «liberaliza la palabra». La esfera pública que conocíamos hasta la llegadade la red se amplía, se diversifica y se complica enormemente.

Como hemos mencionado, en la red, continuamente y en cualquier len-gua y diversidad de objetivos, surgen foros de discusión, chats, weblogs, web-zines, o páginas personales interactivas. El resultado de todo ello es unaexplosión de mensajes, la mayoría de los cuales fueron tradicionalmente re-legados a las esferas privadas.

Queda, pues, probado que las personas tienen muchas cosas que decir,muchas injusticias que denunciar, sufrimientos que expresar, opiniones quedar, historias que explicar, preguntas que hacer, respuestas que dar, testimo-nios que compartir. Y todo ello en un espacio que tradicionalmente estaba re-servado a determinados autores. Es en este sentido que podemos afirmar quela opinión pública se ha diversificado y multiplicado, y ha explosionado. Al-gunos autores se refieren a este fenómeno como si de una gran conversacióna escala planetaria se tratara.

Los intermediarios tradicionales de los espacios públicos tenían comomisión seleccionar lo que era noticia, la verdad, las buenas historias. Los edi-tores, los comités científicos, los medios de comunicación tradicionales y lasleyes del mercado eran los que tenían el privilegio de asegurar estos valores.Sin embargo, la aparición de un espacio público virtual paralelo al espaciopúblico «oficial» no se ha llevado a cabo sin despertar recelos. En efecto, es elblanco de fuertes críticas que resumen el miedo a la desorientación y a lafalta de control de la calidad y veracidad de los mensajes en circulación. Mu-chos autores no ven, pues, de forma tan optimista esta supuesta liberación dela palabra escudándose en la desaparición de los antiguos filtros que asegu-raban la veracidad e interés de las informaciones, de las opiniones, de las his-torias que contar, de los testimonios y de la verdad, de la pertinencia de laspreguntas que proponer, de las respuestas que recibir.

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Sin embargo, si observamos atentamente esta supuesta conversación aescala planetaria, comprobaremos que está organizada y que los internautasno navegan solos entre millones de páginas web. En primer lugar, tienen a sudisposición miles de foros de discusión, pueden integrarse en cualquier mo-mento en una charla virtual o inscribirse en una lista de distribución. En de-finitiva, pueden aprovecharse de diversas modalidades de discusionespúblicas, incluso pueden participar activamente en pequeñas y especializadaságoras electrónicas.

En segundo lugar, existe un especial modo de seleccionar la informaciónrelevante en la red. La antigua intermediación de la esfera pública seleccio-naba a priori lo que era o no era apto para publicarse en la esfera pública. Esdecir, antes de publicarse una noticia, una novela o un artículo científico,éstos son objeto de evaluación. Con Internet el proceso se invierte y se colec-tiviza. En la red se selecciona a posteriori: todo está permitido (dentro de loslímites que marca la ley) y la selección se establece democráticamente (por elnúmero de conexiones, frecuencia de citaciones, opiniones de los usuarios).En definitiva, el pluralismo y la interconectividad constante e intrínseca de lared favorecen una forma abierta y colectiva de investigación y de crítica.

Tres aspectos psicosociales destacan en este proceso exploratorio: . La construcción de opinión en los espacios virtuales.. El fenómeno de la diversidad.. La delimitación de identidades on-line.

La construcción de la opinión en el espacio público virtualEn el ciberespacio, la navegación por la web sigue dos técnicas específi-

cas que descansan, sin embargo, en una misma lógica. Por una parte, pode-mos navegar en solitario: saltando de página en página, buscando nuevosenlaces hasta dar, si tenemos suerte, con lo que buscamos; o usando los úti-les y conocidos motores de búsqueda que realizan la misma operación en se-gundos y con un éxito casi siempre asegurado. Por otra parte, podemosseleccionar espacios de discusión pública que encajen o coincidan con nues-tras preocupaciones e intereses. Es decir, en el ciberespacio navegar con sen-tido implica plantear preguntas lo más concretas posibles para encontrarrespuestas a nuestros interrogantes.

Ahora bien, los cada vez más sofisticados sistemas de filtro personaliza-do permiten que aquello que no nos interesa ver quede fuera de nuestra vi-sión, con el riesgo subsiguiente de eliminar la información plural y «acabarviviendo nuestra vida en una sola nota». El empeño de estos motores de bús-queda apunta, justamente, a no perder el tiempo, a no forzar a nadie a aten-der informaciones no previstas. Por ejemplo, si uno busca argumentos contrala guerra de Irak, el éxito de su tarea se medirá por el filtrado de posicionescontrarias (ya estén éstas expresadas en publicaciones o en la dirección y tonode las discusiones en espacios interactivos). Con ello, la pluralidad de infor-mación como paso previo para la deliberación pública no se produce de formaautomática ni necesaria.

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De un modo parecido, tenemos que los espacios de discusión pública(foro, lista de distribución, chat, weblogs interactivas, etc.), aunque se pre-senten la mayoría de ellos como de acceso y participación libre, no operan enuna suerte de vacío normativo. Es de todos conocido que desde sus orígenes(incluso antes de la aparición de Internet, en la Usenet o en las más popula-res BBS, por ejemplo), se vio la necesidad de regular su interacción. El términonetetiqueta designa justamente esta dimensión normativa.

La netetiqueta es claramente una ética de diálogo abierto y público. Re-cordemos un momento el sentido etimológico del neologismo netetiqueta: sise conoce la etiqueta de una determinada sociedad, se posee la entrada parapenetrar en ella. Con la netetiqueta se busca idealmente proteger y estimu-lar el debate armonioso, la controversia mesurada, la búsqueda de consenso,el respeto mutuo, la diversidad de las opiniones, el intercambio cooperativo.Como si de un ritual se tratara, será recordada regularmente en la entrada decada espacio de discusión pública, creando de esta manera el sentimientode que nos regimos por normas y procedimientos aceptados por todos.

El listado de recomendaciones que incluye la netetiqueta puede ser máso menos extenso, pero se suele recordar que no se deben enviar mensajes queno estén relacionados con la temática de la lista; que se debe utilizar un len-guaje que no pueda resultar ofensivo; que hay que evitar las discusiones deltipo «uno a uno», y que es importante incluir un subject que sea descriptivodel contenido del mensaje para facilitar la interacción.

La diversidad en InternetJunto con la netetiqueta, las comunidades virtuales cuentan con otros

instrumentos de regulación: los administradores de los sistemas, los modera-dores o las listas de FAQs (frequently asked questions). Aunque es cierto queno todas optan por estas fórmulas y muchas veces se desarrollan sistemasde autogobierno o autorregulación, estas figuras están presentes en muchas deellas. El administrador de un foro electrónico, por ejemplo, es una figura queobedece a la necesidad de salvaguardar a los participantes de intrusos que rom-pan la dinámica de la conversación con traiciones, agresiones, insultos, ruidoso falsedades. Sin embargo, no todas sus funciones se reducen a infligir casti-gos. En muchos espacios virtuales también recompensan a ciertos participan-tes otorgándoles privilegios en el entorno virtual. En las comunidades que nocuentan con esta figura, tales funciones pueden ser ejercidas por los propiosmiembros con resultados parecidos: la creación de categorías nuevas y nue-vos símbolos de estatus que pueden ser tan restrictivos y opresivos como losde la «vida real».

Algunos autores han manifestado su preocupación por la formación denichos de opinión como efecto perverso de tales dinámicas. En este sentido,la diversidad de opiniones, la crítica interna o la revisión de opiniones ya for-madas dentro del grupo se convierten fácilmente en actitudes censurables. O,por ejemplo, una herramienta tan habitual como la publicación de listas depreguntas más frecuentes, que ahorra a los veteranos tener que responder

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de nuevo a las inquietudes y preguntas de los recién llegados a sus dominios,puede convertirse en un instrumento de homogeneización dentro del grupo,puesto que dificulta la posibilidad de debate sobre aspectos ya discutidos yconsiderados establecidos de una vez por todas.

En muchos espacios públicos virtuales, la veteranía, la implicación y elcompromiso son altamente valorados, puesto que el éxito y la supervivenciade un espacio virtual de estas características dependen, en última instancia, deuna participación sostenida y continuada. Sólo hace falta comprobar cuántosforos electrónicos, cuántas listas de distribución mueren o desaparecen dia-riamente de Internet por falta de participación.

Si bien la fragilidad de estos espacios podría justificar estas nuevas di-námicas sociales con vistas a asegurar su supervivencia, cabe preguntarsehasta qué punto desmienten la premisa según la cual el medio es el mensa-je, esto es, nos informan de que las comunidades virtuales no son el ágora so-ñada por todos, que no son siempre y necesariamente un lugar de discursoabierto y público.

Por el contrario, ocurre como si la búsqueda de confirmación o ratifica-ción de lo conocido, la comprobación de las inquietudes personales, la apro-bación de las propias creencias fuera, en definitiva, la motivaciónfundamental para entrar a participar en un grupo de discusión on-line. Quie-nes no comparten ciertos ideales feministas, ecologistas, neonazis, etc. difí-cilmente entrarán, y mucho menos participarán, en ninguno de los miles degrupos especializados sobre estos temas existentes hoy en la red. Quienes nosientan ningún interés por Harry Potter, las telenovelas de la televisión, la fi-losofía griega o la suerte del equipo de fútbol favorito no se molestarán porintentar comprender qué motiva a tantas personas a perder tiempo y energíaen discutir sobre temas tan poco interesantes. Por otro lado, la facilidad desalir y entrar de estos espacios no empuja a implicarse en una discusión encontra de las opiniones de la mayoría. Es mucho más fácil abandonar y bus-car un foro que coincida con nuestras expectativas. El propio sistema no pa-rece promover, por tanto, la discusión.

Los espacios públicos virtuales nos prometían una deliberación pública,es decir, un acceso plural a la información como paso previo a la formaciónde opiniones; el mantener abierta la agenda de prioridades (la posibilidad deintroducir cuestiones no pactadas con anterioridad o en otro lugar); tiempoy espacio suficiente para el contraste de opiniones, y proteger al internautade las coacciones y manipulaciones de los intermediarios de los espacios pú-blicos tradicionales. Sin embargo, de momento, tales promesas no parece quese estén convirtiendo en realidad.

La construcción de la identidad «on-line»El conocimiento de la identidad de aquellos con quienes nos comunica-

mos es esencial para entender y evaluar la interacción. En el mundo incorpó-reo de la comunicación mediada por ordenador, la identidad se torna ambigua.Muchos de los rasgos básicos sobre la personalidad y el papel social que tienen

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en el mundo físico están ausentes. En éste existe una unidad inherente del yo,debido al hecho de que el cuerpo proporciona una definición necesaria y con-veniente de nuestra identidad. La norma es que a cada cuerpo le correspondeuna identidad. Aunque el yo pueda ser complejo y mutable con el tiempo y lascircunstancias, el cuerpo proporciona un ancla estabilizadora. Ese punto dereferencia desaparece claramente en los entornos virtuales.

Para algunos autores (Turkle, 1995) no cabe la menor duda de que la in-teracción en los entornos virtuales permite un juego sobre la identidad queno es posible en la interacción cara a cara. Se han realizado observaciones eninteracciones a través de texto que muestran que las personas tienden a explo-tar el potencial que ofrece representar una personalidad diferente a la de suvida off-line. Esta tendencia parece particularmente evidente en entornos vir-tuales de juegos de rol en los que los participantes seleccionan activamentealgún género para su carácter y producen una descripción generalmente bene-ficiosa en términos físicos, sin que haya forma de verificar si el género y la des-cripción corresponden a la persona off-line. Al exaltar la fantasía, los dominiosmultiusuario ofrecen la oportunidad de experimentar interacciones sociales deformas enteramente innovadoras y diferentes. También se han analizado losmodos de representación que se despliegan en los IRC (International RelayChat) con el uso creativo de alias y se han obtenido resultados parecidos.

No obstante, hay también numerosos trabajos que muestran que los en-tornos virtuales no son exactamente el enorme campo de experimentaciónpara la identidad que a veces se sugiere. En esa línea, hay evidencias de quelas categorías convencionales que definen la identidad, como el género, laraza, la sexualidad, etc., no se borran y tienden a organizar el sentido de muchosusuarios y usuarias de Internet (Savicki y otros, 1996). Tales investigacionescuestionan que las identidades sean intrínsecamente fluidas y cambiantes enestos nuevos entornos. Se arguye que lo que ocurre en tales entornos es, sim-plemente, que emergen nuevos mecanismos de fijación y estabilización de lasviejas categorías de identidad.

En cualquier caso, los internautas cuentan con una lista de recursos paraincorporar información sobre uno mismo, se trata de recursos que los indivi-duos han creado a partir de su adaptación a este medio como resultado de lasapropiaciones de diferentes tecnologías (chat, correo electrónico). Tomemosel ejemplo de un e-mail para identificar el tipo de recursos al que nos esta-mos refiriendo. Cuando leemos avayreda@uoc.edu sabemos desde qué domi-nio se participa. Y cada nombre de dominio tiene su propia reputación: losinternautas experimentados, por ejemplo, reconocen las diferentes implica-ciones de las cuentas comerciales frente a las institucionales. Esta información,generada automáticamente por el software, proporciona algunas pistas con-textuales sobre el autor (barrio virtual), y sobre el grado de fiabilidad de otrasinformaciones que el autor pueda introducir en su mensaje.

La firma del mensaje, por otra parte, actúa como una tarjeta de presen-tación, pudiendo ser más o menos formal y contener más o menos informa-ción explícita. En todo caso, supone siempre una selección de la información

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que se quiere desvelar. En este sentido, es siempre informativa, por omisiónincluso, y puede darnos a conocer intereses, motivaciones, aficiones, etc., asícomo aspectos sobre la identidad como la profesión, lugar donde se vive, ac-cesibilidad, etc. Por lo que respecta al contenido del mensaje, éste se encuen-tra lleno de signos sobre la identidad de su autor o autora en relación con suscompetencias intelectuales, pero también sociales, lingüísticas y culturales. Lomismo ocurre con la creación de un particular estilo a la hora de componerlos mensajes y el uso correcto de las abreviaturas y otros recursos propios dela escritura electrónica que nos informa entre otras cosas, de su competenciay veteranía con el medio.

El dominio y competencia en el manejo de la jerga propia del grupo dediscusión también puede informarnos de aspectos relacionados con su inte-gración en el grupo on-line, así como de su veteranía en él. El tipo de acto(s)comunicativo(s) (o pragmática de la CMO) realizados por un participante enel interior de un grupo de discusión, o foro electrónico, nos informa tambiénde su posición en el grupo: felicitar implica colocarse en una posición jerár-quica hacia la persona felicitada; preguntar, al contrario, coloca a su autor enuna posición de dependencia en relación con quien tenga la capacidad deresponder, etc. La manera de presentarse o de despedirse, junto con todos losaspectos que acabamos de mencionar, nos informa igualmente del estatus deun individuo en el grupo.

Finalmente, el historial del autor en las comunicaciones anteriores dejauna huella imborrable de su interacción. Esto es relativamente obvio para lasinteracciones asincrónicas, en las que el sistema guarda automáticamente enmemoria los mensajes (durabilidad variable). Para la comunicación sincrónica(chats), la memoria depende de una participación continuada con los mismosindividuos. En todo caso, siempre se puede recurrir a los motores de búsque-da para rastrear anteriores publicaciones.

La construcción de una identidad on-line estable y persistente juega unpapel muy importante a la hora de generar confianza en el otro, respecto desus opiniones y de las informaciones que éste puede proporcionar al resto delgrupo. No se conseguirá, pues, generar confianza sobre uno mismo si no seconsigue producir, antes o al mismo tiempo, conocimiento sobre uno mismo.Sin embargo, lo que se considera «conocimiento deseable sobre uno mismo»es algo dependiente del contexto on-line, es decir, sujeto al sentido que cada es-pacio público virtual tiene como espacio de participación público y a las re-glas de comportamiento que de éste se derivan. Así, por ejemplo, mientrasque en un foro electrónico o lista de distribución académica la reputación deun autor se construye por medio del envío de comentarios serios y argumen-tados, en otros, la reputación y la confianza que éste pueda generar en elresto del grupo se consigue, por ejemplo, mediante la publicación de obser-vaciones sarcásticas y vulgares.

Sin embargo, en el contexto on-line, es relativamente fácil engañar emi-tiendo señales que no se corresponden con la realidad. Así, los recursos antesmencionados no son siempre fiables. El nombre de la cuenta puede haber sido

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falsificado, y las características que se afirma tener, ser inventadas. Descubrirestos engaños puede ser una tarea a veces imposible. Sin embargo, engañardeliberadamente en cuanto a las motivaciones para participar en un deter-minado espacio de discusión on-line (ser un sincero seguidor de un equipo defútbol; ser una madre preocupada por la alimentación de su hijo, etc.) o sobrelas supuestas competencias (presentarse como especialista en determinadoámbito de conocimiento), o mentir sobre el sexo, requiere de mucho más es-fuerzo, porque supone llevar a cabo una actuación (performance) creíble quese ajuste a las expectativas asociadas a estas categorías socialmente sancio-nadas. Se pueden distinguir, pues, dos tipos de señales que se usan en el es-pacio virtual para construir una identidad on-line: las que no necesitan seractuadas o representadas y las que comportan un arduo trabajo de construc-ción y de representación (competencias, intereses y motivaciones, sexo,profesión, etc.).

En cualquier caso, es evidente que una de las dificultades de la partici-pación en la vida pública en Internet es que la visión que tiene uno del restode los participantes sólo es parcial y restringida. No debemos olvidar quetodos los participantes comparten, además, el esfuerzo que supone construiruna identidad on-line coherente con sus propias motivaciones que tambiénsea persistente y creíble ante los demás.

Orientaciones para el profesorado¿Qué es participar? Ésta es la primera pregunta que debe responderse el

educador que quiera fomentar la participación, ya sea a través de Internet ode cualquier otro medio. En un sentido amplio, participar es desarrollar unaacción colectiva, y por tanto organizada, en busca de la satisfacción de inte-reses comunes. La necesidad de coordinar voluntades e intereses individualesen una misma acción conjunta hace que la participación, a menudo, se cana-lice a través de organizaciones, como las asociaciones, los movimientos so-ciales o los partidos políticos y sindicatos, pero ello no obsta para que undeterminado número de personas se encuentre y organice para llevar a caboun proyecto común en el marco de la escuela o el barrio.

Por otra parte, ciertas formas de participación están institucionalizadas yreguladas por disposiciones legales. Votar, por ejemplo, puede considerarse unaforma de participar en la gestión de lo público que se pone en funcionamien-to cada cierto tiempo y en según qué temas. Otras formas de participación pue-den ser puntuales, como ir a una manifestación o adherirse a una campaña.

En lo que respecta a Internet, nos aproximaremos al fenómeno de la par-ticipación a partir de cuatro niveles de análisis:

1. El procesamiento de la información.2. La expresión de opiniones.3. La toma de decisiones.4. La movilización.

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1. El procesamiento de la informaciónInternet ofrece un entorno especial para la participación en el que el

procesamiento de información constituye uno de sus elementos definitoriosbásicos. Por ello, un primer nivel de análisis de la participación en Internettiene que ver con la información. En este sentido, se puede hablar de tres mo-dalidades de participación:

. Recibir información. En un primer momento, podemos pensar que«recibir información» no es propiamente un acto participativo. Perolo hemos considerado así en tanto que «querer recibir información»es la antesala de toda participación, pues supone interés por algunatemática u objeto. En el caso de Internet, la suscripción a listas de dis-tribución es, pues, un primer paso hacia la participación. Y aunquesólo sea en un primer momento, requiere de un acto voluntario: eldarse de alta.

. Pedir información. Hay diferentes entornos que posibilitan la peticiónde información. Pueden ser unidireccionales o bidireccionales. Unejemplo del primero serían los entornos que permiten preguntar a losusuarios y sólo hay una fuente informativa que responde. A menudo,dan lugar a FAQs. Los bidireccionales en realidad conforman entor-nos de intercambio de información. Las listas de discusión son unejemplo de este tipo de funcionamiento.

. Dar información. También admite la unidireccionalidad y la bidirec-cionalidad. La bidireccionalidad implica, como hemos dicho antes,entornos que facilitan el intercambio de información. Ahora bien, darinformación unidireccionalmente es relativamente sencillo en Inter-net. Simplemente basta con diseñar una página web donde se pro-porcione la información que se quiera.

2. Expresión de opinionesOtra de las características de Internet es que facilita enormemente la

circulación de opiniones, que se pueden intercambiar a tiempo real o de ma-nera diferida, sin que importen las barreras temporales o geográficas. En estesentido, participar en Internet tiene también que ver con la posibilidad devehicular opiniones. La expresión de las opiniones puede venir motivada porlas preguntas que uno se encuentra en la red y desea contestar o bien por undeseo intrínseco de manifestar un punto de vista propio. En el primer caso, sesuele tratar de encuestas o sondeos de opinión que, a menudo, se planteandesde medios de comunicación. Así, uno puede encontrarse con infinidad depreguntas acerca de la intención de voto, sobre si se considera que existe unaburbuja inmobiliaria, si es ético clonar seres humanos, etc. En este caso, setrata de entornos unidireccionales donde las opiniones no se suelen argu-mentar, sino que se contabilizan. Uno da su opinión y sólo sabe cuántos pa-recen estar de acuerdo con él. En el segundo caso, lo más habitual paraexpresar una opinión y contrastarla con la de otras personas, existe la posibi-lidad de suscribirse a un foro de discusión.

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Al margen de estas dos formas de participación que parecen estar intrín-secamente ligadas a la concepción habitual de Internet, son posibles otras for-mas de participación que, de alguna manera, suponen el desarrollo de lasposibilidades de la red. Nos referimos, concretamente, a la posibilidad de utili-zar Internet para tomar decisiones y para llevar a cabo determinadas acciones.

3. Toma de decisionesPor lo que respecta a la toma de decisiones a través de Internet, supone

un grado superior de dificultad al que ya habitualmente presenta en los pro-cesos grupales presenciales. No obstante, esa dificultad varía en función deltipo de foro virtual en el que se participa. Aquellos que recogen las siguien-tes consideraciones:

. Un moderador.

. Un código explícito y conocido por todos de interacción (neteti-queta).

. Temas de discusión muy definidos.

. Procedimiento muy claro de explicitación de voluntades (votación,consenso, mayoría, mayoría simple, cualificada, etc.).

En cualquier caso, resulta evidente que para avanzar hacia modelos ci-berdemocráticos es necesario alcanzar los niveles de discusión y análisis queexisten sobre la democracia presencial.

4. MovilizaciónFinalmente, Internet constituye también, en determinados casos, una

plataforma de acción. El ejemplo más claro lo forman, como hemos visto an-teriormente, los movimientos sociales, que utilizan la red como espacio parasu propia acción. Por ejemplo, cuando se solicitan firmas o el envío de men-sajes a determinadas instituciones gubernamentales pidiendo condonar unapena de muerte, no olvidar un encarcelamiento, detener unas obras que aten-tan contra el medio ambiente, o incluso cuando se visita una página como sis-tema de recaudación para una causa, se están realizando acciones que tienenuna entidad propia en la red.

Obviamente, Internet es también un instrumento para movilizar personasmás allá de la propia red. En ese sentido, se pueden recordar las convocatoriasde manifestaciones, concentraciones, paros, peticiones de consumo ecológi-co, consumo dirigido en función de la sensibilidad social de las entidadesproductoras.

Ejemplo de proceso participativoEvidentemente, participar en y a través de Internet puede ser un acto es-

porádico y puntual o puede formar de un proyecto consciente y orientado. Elsiguiente ejemplo, contextualizado en un entorno educativo, está estructura-do en cuatro etapas, con la intención de que sirva de guía para los docentesque deseen promover la participación entre los estudiantes.

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1. IniciaciónEn primer lugar, consideramos fundamental que la participación esté

motivada por algún interés específico. Por ejemplo, supongamos que un do-cente tiene interés en fomentar la participación en temas de ecología entresus alumnos y alumnas utilizando los recursos que ofrece Internet.

En este caso, la tarea del docente consiste en ayudar a los discentes adefinir claramente un área de interés y las temáticas sobre las que incidir. Porejemplo, para el caso de la ecología, se trataría de enumerar y analizar las di-ferentes aproximaciones a esta temática: energía, reciclaje, especies en pe-ligro de extinción, recuperación de ecosistemas, problemas medioambientales(efecto invernadero, capa de ozono...), etc.

En ese momento de definición, es fundamental plantear desde qué va-lores se participa y qué beneficios se espera obtener de ello. Así, puede darseel caso de que el profesorado quiera promover una actitud hacia el medioambiente basada en la sostenibilidad y la responsabilidad

2. PreparaciónA la definición de la participación debe seguir un proceso de prepara-

ción de la acción participativa. Ya hemos visto que Internet posibilita dife-rentes formas y niveles de participación. Por esta razón es preciso invitar a losdiscentes a llevar a cabo una reflexión sobre el modo de participación que seconsidera más apropiado. Para ello, conviene primero conocer de un modoexhaustivo la variedad de sitios sobre el tema escogido que se encuentran enla red.

Como ya hemos mencionado, existen diferentes robots de búsqueda quepermiten obtener un panorama suficientemente preciso de los recursos dis-ponibles. Cada vez existen más robots y buscadores en Internet. Ello puedeencerrar un riesgo, el de acabar dedicando demasiado tiempo a esta faseprospectiva. Conviene, pues, decidirse por un par de ellos a lo sumo. Lo másrecomendable es utilizar uno de alcance general y, si existe, otro más espe-cializado. Normalmente, una búsqueda con un robot generalista proporcionaun amplio horizonte de la mayor parte de los recursos que existen en la redsobre una temática concreta. En el caso de los robots especializados, se pue-den obtener direcciones de lugares muy concretos, como bases de datos odiccionarios.

Atendiendo a la temática que hemos propuesto para este ejemplo, en laimagen de la página siguiente se puede ver qué proporciona un buscadorcomo Google cuando cruzamos «ecología» con «sostenibilidad»:

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Una vez realizada esta búsqueda, la tarea del docente junto con susdiscentes consiste en clasificar los enlaces obtenidos. Como se observa enla pantalla, lo que obtenemos son direcciones de diferentes sitios y recur-sos. Por ejemplo, enlaces a publicaciones, a sitios particulares, a organiza-ciones o a redes temáticas. En esa clasificación, serán especialmenterelevantes aquellos sitios que contemplen la posibilidad de participaciónvirtual y que permitan la adhesión a actividades y acciones que ya estánpresentes en la red.

Así, podemos ver en la imagen superior de la página siguiente la web deuna organización, Ecologistas en Acción, que invita a participar en diferentesacciones reivindicativas al hacer clic sobre la pestaña «participa».

Una vez más, las posibilidades de participación pueden ser enormes.Conviene que se valoren cuáles pueden ser los caminos más adecuados al pro-yecto participativo que se está desarrollando.

En el caso de que ninguna de las opciones disponibles resulte con-vincente, se puede también evaluar la posibilidad de crear un vehículopropio de expresión en Internet. Así, existen en la red ejemplos de dife-rentes propuestas elaboradas por particulares o por instituciones educa-tivas.

En la imagen inferior de la página siguiente presentamos una páginaweb elaborada por un centro de secundaria que, precisamente, trata la te-mática del desarrollo sostenible.

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3. ParticipaciónSe trata de llevar a cabo las acciones diseñadas. Es conveniente hacer un

seguimiento de las diferentes iniciativas puestas en marcha. No debe olvi-darse que a pesar de que insistimos mucho en la supervisión del proceso porparte del docente, el objetivo de toda participación debe ser lograr la auto-nomía del sujeto que participa, puesto que una participación que no sea au-tónoma no es una verdadera participación. En este sentido, proponemos quese fomenten las reuniones de discusión e intercambio de experiencias. Para elcaso que nos ocupa, el alumnado puede formar grupos que lleven a cabo di-ferentes experiencias participativas para luego explicar a sus compañeros enqué ha consistido su actuación. Ese intercambio de experiencias permite sen-tar las bases para una posterior evaluación del proceso.

4. EvaluaciónTodo acto de participación debe ser reflexivo, es decir, conviene articular

un sistema de evaluación de las consecuencias que se derivan de éste. No siem-pre es fácil medir el impacto de la participación en Internet, aunque hay algu-nos datos que es relativamente fácil reunir. Por ejemplo, en el caso de que sehaya llevado a cabo la participación en un foro especializado, pueden regis-trarse las respuestas generadas. Si se ha optado por crear un sitio propio, en-tonces los contadores facilitan el conocimiento del número de visitas recibidas.

No obstante, dado que estamos hablando de un proyecto educativo, cre-emos que el docente debe promover entre sus alumnos y alumnas el interéspor analizar tanto el proceso mismo de participación como los posibles efec-tos que se derivan de las actuaciones llevadas a cabo.

Obviamente, cada proceso evaluador debe ajustarse a la temática esco-gida y a las actividades realizadas. No obstante, creemos que hay una serie depreguntas generales cuya respuesta contribuiría, en la mayoría de los casos, aefectuar una evaluación exhaustiva.

Veamos, pues, algunos de los interrogantes que proponemos:. ¿Se cumplieron los objetivos inicialmente formulados? ¿Hubo que re-

formularlos? ¿Cómo?, ¿Cuándo? ¿Por qué?. ¿Cómo se ha desarrollado el proyecto? ¿Qué otros colectivos se han

implicado? . ¿Qué obstáculos se han debido superar?. ¿Qué beneficios se derivan de nuestra actuación? ¿Hemos contribui-

do a la mejora de nuestra comunidad o se han obtenido beneficiosmás globales?

. ¿Se han producido efectos no deseados?

. ¿Qué retroalimentación se ha recibido? ¿A través de qué canales?

. ¿Se han abierto vías de acción futura?

A través de preguntas como éstas creemos que la evaluación alcanzaráun doble objetivo: por un lado, dotar de reflexividad al proceso participativoy, por otro, hacer de la participación una oportunidad para el aprendizaje.

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ConcluyendoPara concluir este capítulo, nos gustaría reflexionar sobre las razones

para participar en y a través de Internet.La primera y más evidente hace referencia a las posibilidades de acceso

a la información que ofrece ese medio. Internet, como hemos visto, permitemanejar un enorme volumen de información y, además, pone a nuestro al-cance una enorme celeridad. Ciertamente, tal cosa también encierra sus in-convenientes. Como han mostrado diversos análisis, el exceso de informaciónexige el desarrollo de procedimientos, recomendaciones y criterios, como losque ya hemos apuntado, para guiar ese acceso (Dreyfus, 2001).

Otra razón importante tiene que ver con el hecho de que la partici-pación a través de Internet mantiene canales de comunicación abiertossimultáneamente entre grandes cantidades de personas y actores socia-les. Del mismo modo, el tipo de comunicación es multidimensional, setransmiten datos, imágenes, sonido... Se montan hipertextos que tienen lacualidad de estar siempre en un continuo proceso de actualización. Y, porsupuesto, una herramienta tan sencilla como el correo electrónico esta-blece comunicaciones uno a uno o uno a muchos de forma rápida, senci-lla y barata. Así, se amplifican las posibilidades de coordinar accionescolectivas de grandes dimensiones. En esa línea, la participación en Inter-net redefine la noción misma de colaboración. A través de la red se supe-ran distancias geográficas y temporales, con lo que resulta fácil y cómodocolaborar con personas y entidades que, de otro modo, sería más costosoo inalcanzable.

La tercera razón hace referencia a una de las grandes ventajas que ofre-ce Internet: la visibilidad. En la red se puede alcanzar un nivel de visibilidadenorme, precisamente porque se llega a personas y rincones distantes. El máspequeño de los colectivos o la más modesta de las actividades puede ser de-tectada por un amplio público y, en el caso de ser secundada, adquirir di-mensiones globales.

Como en cualquier otro tipo de participación, en última instancia, elmejor resultado obtenible es siempre la generación de compromiso. Éste noes más que la otra cara de la apatía. Sin ninguna duda, el camino óptimopara lograr la movilización y el compromiso es la participación razonada,autónoma y consciente, puesto que las habituales conminaciones morales,los panfletos pseudoideológicos y los chantajes éticos ejercen ciertos efec-tos a corto plazo, pero su potencia movilizadora se disipa fácilmente. Por elcontrario, la mencionada participación asegura efectos a largo plazo y, ade-más, se convierte no sólo en un espacio de transformación de la sociedaden su conjunto, sino también en una oportunidad para la transformacióny el crecimiento personal, para el desarrollo de las motivaciones, intereses yexpectativas.

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Referencias bibliográficasDREYFUS, H. (2001): Acerca de Internet. Barcelona. UOC.GÁLVEZ, A. (2004): Posicionamientos y puestas en pantalla. Un análisis de la

producción de sociabilidad en los entornos virtuales. Tesis doctoral pre-sentada en la Universitat Autònoma de Barcelona. Servei de Publica-cions.

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HINE, C. (2004): Etnografía virtual. Barcelona. UOC.KOLLOCK, P.; SMITH, M.A. (1999): «Las comunidades en el ciberespacio», en

SMITH, M.A.; KOLLOCK, P. (eds.) (2003): Comunidades en el ciberespacio.Barcelona. UOC.

MORSE, M. (1997): «Virtually female: body and code», en TERRY, J.; CALVERT,M. (eds): Processed Lives: Gender and Technology in Everyday Life. Lon-don. Routledge, pp. 23-35.

RHEINGOLD, H. (1993): La comunidad virtual. Barcelona. Gedisa.SAVICKI y otros (1996): «Gender language style and group composition in In-

ternet discussion groups». Journal of Computer Mediated Communica-tion, 2(3). <http://www.ascusc.org/jcmc/vol2/issue3/savicki.html>

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VAYREDA, A.; NÚÑEZ, F.; MIRALLES, L. (2001): «La Interacción mediatizada porordenador: Análisis del Fòrum d’Humanitats i de Filologia de la Univer-sitat Oberta de Catalunya». Apuntes de Psicología, 19(1), pp. 101-122.

WELLMAN, B.; SALAF, F. y otros (1996): «Computer Networks as Social Net-works: Collaborative Work, Telework, and Virtual Community». AnnualReview of Sociology, 22, pp. 213-238.

Lecturas y páginas web recomendadas

LecturasDREYFUS, H. (2001): Acerca de Internet. Barcelona. UOC.

«Internet no es sólo una innovación tecnológica; es un tipo de innova-ción que saca a relucir la verdadera esencia de la tecnología». Con estaspalabras, el autor, un profesor de filosofía de la tecnología de la Univer-sidad de California, inicia su sugerente análisis sobre lo que él llama «elsueño de la educación a distancia». Sus reflexiones giran, en primerlugar, en torno a la incorporeidad de las relaciones en la red. Su originalanálisis parte de una tesis que señala que el cuerpo es fundamental paraconceder relevancia a los fenómenos que nos rodean, desarrollar habili-

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dades, percibir la realidad y dotarla de sentido. Y puesto que la corpo-reidad desaparece en la red, las posibilidades de atribuir relevancia en lainteracción y generar sentido se resienten y limitan enormemente. Ensegundo lugar, trata las restricciones del ciberespacio como condiciónpara el desarrollo de la educación a distancia. A pesar de las muchas po-sibilidades informativas que ofrecen los entornos virtuales, éstos presen-tan importantes carencias para la consecución de un conocimientoexperto adecuado. Las principales limitaciones pasan por la imposibili-dad de establecer una relación estrecha y continuada entre el docente yel discente. Finalmente, plantea una profunda crítica al principal emble-ma de Internet: el hipervínculo. La casi infinita posibilidad de enlazardocumentos en los espacios virtuales se torna un enorme problema en elmomento de seleccionar criterios adecuados para buscar la información.En definitiva, se trata de un texto imprescindible para cualquier perso-na interesada en el papel de la Internet y sus limitaciones en los procesosde enseñanza y aprendizaje, en cualquiera de sus etapas.

SMITH, M.A.; KOLLOCK, P. (eds.) (2003): Comunidades en el ciberespacio. Bar-celona. UOC.¿Qué tipo de espacios sociales se crean mediante el uso de Internet?¿Cómo son los grupos on-line? Los capítulos que componen este librocomparten un punto de vista común según el cual las interacciones einstituciones que están surgiendo en el ciberespacio son más complejasde lo que habitualmente se reconoce. La obra la componen once capítu-los agrupados en cinco grandes ámbitos de investigación: las comunida-des del ciberespacio; la identidad on-line; orden y control social en lared; estructura y dinámica de las comunidades virtuales y, por último,la acción colectiva. Los resultados de las distintas investigaciones que serecogen en todos estos capítulos muestran que Internet se ha converti-do en un lugar estratégico para la investigación en el que se puede ana-lizar procesos sociales fundamentales, así como sus transformaciones.Las investigaciones muestran resultados alentadores y positivos, queseñalan las potencialidades que tiene Internet para la vida social; y, almismo tiempo, resultados que inciden en las limitaciones y restriccionesque ofrece este medio para la generación de comunidades de acciónefectivas. Esta obra es una buena introducción al fenómeno de las co-munidades virtuales y está especialmente indicada para las personasinteresadas en conocer las últimas investigaciones y debates que hanemergido en este ámbito.

Páginas webLas dos webs que se proponen tienen entre sus prioridades la educaciónpara la participación.Consejo de la Juventud de España: <http://www.cje.org/index.html>

Los objetivos que persigue el Consejo convierten su web en un útil re-curso para todas aquellas personas interesadas en fomentar la partici-

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pación entre la población infantil y juvenil. Además, entre sus activida-des se encuentran enlaces que permiten adherirse virtualmente a diversascampañas de interés para los jóvenes.La web también ofrece publicaciones, noticias y diversa documentaciónsobre la participación juvenil. Presenta el interés añadido de estar vin-culada a páginas internacionales que persiguen las mismas finalidades.

Centro de Educación para la Participación (Argentina): <http://www. fedeo-nu.org.ar/fundadoras/cep/indexcep.htm>El fácil acceso a esta web es un buen ejemplo de las posibilidades quepresenta Internet para la participación. Gracias a ese medio es posible co-nectarse y participar en redes de información y conocimiento que se ges-tionan desde otros países. Además de la temática, este enlace presentael interés de estar estrechamente vinculado con asociaciones de todo elmundo interesadas en fomentar la participación.

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Glosario

Actividades auténticas de aprendizaje. Se trata de un tipo específico de ta-reas de aprendizaje que se caracterizan por tener una gran similitud consituaciones o problemas de la vida real, presentándose así como activi-dades de aprendizaje complejas, con objetivos de aprendizaje reales, conpresentación desordenada de información y orientadas a la acción y a laresolución de la situación. Ahora bien, a diferencia de las actividadessocioculturales reales (las que se realizan en la sociedad), para el desa-rrollo en el aula de las actividades auténticas de aprendizaje no es nece-sario tener in situ el entorno real.

Agentes de búsqueda inteligente. Conocidos como bots. A diferencia de losmetabuscadores, son aplicaciones que se instalan en el ordenador yofrecen otras funciones: actualizar búsquedas, revisar URL, exportar re-sultados, etc.

Alfabetización digital. Conjunto de habilidades y competencias relacionadoscon las nuevas codificaciones de la información en soporte multimedia.

Aprender a aprender. Conjunto de competencias de los estudiantes que, apli-cadas en forma de actuación estratégica, les posibilitan aprender de formaautónoma al resolver de forma adecuada un conjunto de situacionesproblemáticas y complejas de aprendizaje.

Aprendiendo a colaborar. Proceso formativo, que puede ser muy formalizadoen las instituciones escolares, mediante el cual el alumnado desarrollaun conjunto de competencias que le permiten colaborar con mayor ca-lidad con los otros. Según el significado que demos al término colabo-ración, se identificarán el conjunto de competencias colaborativas quedeberán enseñarse.

Autismo comunicativo. Describe ciertas situaciones patológicas en lasque el usuario se aísla de su entorno social inmediato, sustituyendola mayor parte de interacciones presenciales con otras personas por lacomunicación a través de medios informatizados, en especial a travésde Internet.

Autopista de la información. Proyecto de unir en una red la mayor cantidadposible de nodos informáticos y hogares con una finalidad interactiva ymultimedia. Su denominación es reciente, puesto que la aplicó Al Goreen 1992 durante su candidatura a la vicepresidencia de Estados Unidos.Con dicho proyecto generó una metáfora para aludir al plan de liberali-zación de los servicios de comunicación, al permitir la integración detodos los aspectos de Internet, televisión por cable (CATV), teléfono,empresas, ocio, proveedores de información, educación, etc.

Brecha digital. Analogía que pretende señalar la distancia o separación queel mayor o menor conocimiento y acceso al uso de las tecnologías de lainformación y la comunicación crea entre las personas.

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Buscadores. Conocidos como motores de búsqueda, arañas o spiders, sonprogramas que recogen e indexan automáticamente el contenido de laspáginas web distribuidas por toda la red.

Ciberespacio. Término ideado por el escritor de ciencia ficción William Gib-son en la famosa novela Neuromante para describir un mundo virtual deredes informáticas a las cuales se podían conectar sus héroes ciberpunk.En la actualidad, este concepto se utiliza para referirse, indistintamente,a la realidad virtual, a Internet, a la red, o a cualquier otro tipo de sistemainformático en el que se sumerjan los usuarios.

Cibernauta. Usuario del ciberespacio. También conocido como surfero, nave-gante o infonauta.

Círculos de aprendizaje. Metodología didáctica creada inicialmente porM. Riel, difundida y aplicada hasta el momento especialmente en loscentros educativos escolares, fundamentada conceptualmente en elaprendizaje en colaboración entre iguales, y que consiste en la elabo-ración de proyectos de trabajo por parte de grupos de alumnos, y enlos que se utilizan de diferentes maneras las tecnologías de la infor-mación y la comunicación para acceder a información de Internet ypara comunicarse.

Competencias básicas. Conjunto de estrategias que todo ciudadano o ciuda-dana de este siglo debe dominar en alguna medida para tener la opor-tunidad de integrarse y desarrollarse en la sociedad en la que vive.

Comunicación asincrónica (también off-line). Comunicación entre dos omás personas, a través de las tecnologías de la información y la comu-nicación, que se produce en espacios temporales diferentes.

Comunicación mediada por ordenador (CMO). Forma de comunicaciónbasada en el uso de ordenadores y redes de telecomunicaciones paracomponer, almacenar, enviar y procesar la información. Hay tres tiposbásicos de sistemas de comunicación mediante ordenadores: el correoelectrónico (e-mail), los grupos de noticias (newsgroups) y los progra-mas de charla (chats). Los dos primeros despliegan una interacción dife-rida, mientras que el último se basa en la sincronicidad.

Comunicación sincrónica (también on-line). Expresa la comunicación entredos o más personas, a través de las tecnologías de la información y la co-municación, que se produce en el mismo espacio temporal, produciendola sensación de interaccionar en tiempo real.

Comunidad virtual. Según Rheingold, uno de los autores que mejor ha defi-nido el concepto de comunidad virtual, ésta hace referencia a las agre-gaciones sociales que emergen de la red cuando un número significativode personas llevan a cabo discusiones públicas suficientemente ampliasy con fuerte implicación emocional como para formar redes de relacio-nes personales en el ciberespacio.

Cultura impresa. Básicamente representa el conjunto de saberes que lahumanidad ha transmitido y adquirido gracias al invento de la im-prenta.

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Cultura virtual. En sintonía con el concepto anterior, este vocablo pretende de-signar el conjunto de saberes que la humanidad transmite y adquiere gra-cias a la invención de los ordenadores, y muy especialmente de Internet.

Diagramas de decisión. Sistemas de representación de la información con loscuales habitualmente se representan todo tipo de conocimiento proce-dimental, desde procedimientos algorítmicos simples hasta procesoscomplejos de toma de decisiones.

Directorio. También conocido como portal temático o índice temático, se di-ferencia de los buscadores, principalmente, por ofrecer una selección derecursos organizados por temas y subtemas tratados documentalmente(resúmenes, materias, etc.) por especialistas.

Edumática. Todos aquellos procesos de enseñanza-aprendizaje que se basanen medios automatizados y/o telemáticos.

Emigrantes tecnológicos. Metáfora referida a las personas nacidas en elsiglo XX que han debido realizar una transición (viaje) a una tecnologíaforánea (país), las tecnologías de la información y la comunicación, paratratar de sobrevivir (integrarse) en su entorno laboral y social.

Emoticones. Lenguaje simbólico de figuras esquemáticas generadas con al-gunos caracteres del teclado.

Enseñanza bimodal (también mixta o blended). Modalidad de enseñanza ba-sada en la combinación de situaciones instruccionales presenciales (caraa cara) y virtuales (mediadas por el ordenador).

Entorno colaborativo telemático (groupware). Programa informático quepermite acceder (naturalmente, siempre y cuando el ordenador esté co-nectado a Internet) a un espacio virtual en donde se podrán leer losmensajes escritos que han enviado las personas que están dadas de altaen dicho espacio. A su vez, el espacio permite enviar mensajes a la tota-lidad de los miembros del grupo virtual. Como instrumento asincrónicode comunicación, puede tener un interés educativo indudable para pro-fesorado y alumnado.

Entornos complejos de aprendizaje con TIC. Se trata de un conjunto es-tructuralmente articulado de recursos tecnológicos de información ycomunicación que proporcionan a los estudiantes una serie de ayudaseducativas para que profesor y estudiantes puedan desarrollar unasecuencia didáctica de enseñanza y aprendizaje.

Entornos virtuales. Medio electrónico, normalmente restringido a una co-munidad de usuarios, que permite la relación y comunicación de dichacomunidad.

Foro. Es un espacio de interacción virtual donde se encuentran personas quecomparten algún tipo de interés. Opera a modo de tablón de anunciosdonde se cuelgan mensajes con noticias, comentarios o peticiones de in-formaciones, y donde también aparecen las respuestas. Para participaren ellos no es preciso disponer de un programa de correo electrónico, yaque la misma página web donde se encuentra el foro proporciona unformulario para las intervenciones.

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Fractura digital. Diferencias sociales creadas con la implantación de las tec-nologías de la información y la comunicación.

Infoxicación. Neologismo empleado en el texto para designar situaciones deintoxicación informativa, tales como libelos, especulaciones sin basecientífica, falsificaciones, adulteraciones, interpretaciones malintencio-nadas, etc.

Internet. Red mundial integrada por cientos de miles de subredes de todo ta-maño interconectadas, que abarca a más de trescientos millones deusuarios y que usa protocolos TCP/IP. Se considera que Internet es laprecursora de las autopistas de la información. Los ordenadores o servi-dores usan diferentes formatos, según la tarea que realicen. Internetestá compuesta por diferentes áreas, como World Wide Web, FTP, Gop-her y Usenet.

Lista de correo. Conjunto de direcciones de correo electrónico de usuarios quecomparten un interés común. El administrador de la lista envía correoselectrónicos de forma simultánea a todos los miembros de la misma.

Metabuscadores. Es una variante de los motores de búsqueda que tienen lacapacidad de buscar simultáneamente en más de un buscador y ofrecerun sumario de los resultados ordenados, generalmente eliminando losduplicados.

Modelo epistemológico. Conjunto de teorías y concepciones que, de mane-ra más o menos implícita, sustenta el aprendiz sobre el modo en que seconstruye el conocimiento y los mecanismos que determinan esa cons-trucción.

Nativos tecnológicos. En este caso, la metáfora apunta a los jóvenes nacidosa finales del siglo XX, y especialmente en el siglo XXI, que se han desarro-llado en un entorno altamente tecnológico de manera, podríamos decir,«natural», y que hacen un uso cotidiano de esas tecnologías.

Netetiqueta. Es el conjunto de reglas de comportamiento de las que se dotanlos internautas para mantener la buena educación en las relaciones elec-trónicas. En ellas se define lo que se puede hacer al participar en un en-torno virtual. Tiene una doble función, en tanto que, por un lado, fija uncódigo ético (condena el insulto, previene los acosos, etc.) y, por otro, re-gula el tránsito de la información (evita atascos de tráfico, gestiona eltamaño de las intervenciones, etc.)

Palabra clave. Equivalente al termino inglés keyword. Palabra que se utilizapara realizar búsquedas de información en un buscador o sitio web.

Red. Interconexión de uno o más ordenadores por medio de hardware y soft-ware. Asimismo, se concibe como un sistema de elementos interrelacio-nados que se conectan por medio de un vínculo dedicado o conmutadopara proporcionar una comunicación local o remota (de voz, vídeo,datos, etc.) y facilitar el intercambio de información entre usuarios conintereses comunes.

Webblog. Página web temática que recoge, a la manera de un foro poco es-tructurado, las aportaciones de todos aquellos interesados.

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WebQuest. Actividad didáctica que se apoya en los presupuestos constructi-vistas del aprendizaje y la enseñanza, basada en técnicas de trabajo engrupo por proyectos, y en la investigación como actividades básicas deenseñanza-aprendizaje (Adell, 2004).

Zapping informático. Conducta compulsiva consistente en saltar de una aotra información sin llegar a procesarla de manera adecuada.

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