Intel i Gencia

5/27/2018 Intel i Gencia

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LA INTELIGENCIA.

1. Qu es la inteligencia?

Comenzaremos buscando el significado etimolgico del trmino inteligencia (Inter.= entre,y legere = escoger o leer). Desde tal perspectiva podramos decir que ser inteligente es saberescoger la mejor alternativa entre varias. Esta visin de la inteligencia la reduce a meroinstrumento o medio para alcanzar un fin, pero quin elige los fines?. Puede resultar una

buena alternativa para un empresario que quiere ganar dinero ganar dinero, la estafa, lacontaminacin, el salario bajo a los trabajadores; o para un polica que quiere sacarinformacin de un delincuente, la tortura. Sin embargo aunque tales procedimientos seanracionales, no son razonables. Lo razonable es que sea la propia razn, y no el egosmo o lavenganza quien determine cuales son los fines que ms non convienen y, en tal sentido,siempre nos conviene ms respetar los derechos humanos que torturar, buscar el bien comn,

el respeto al medio ambiente y la honradez por encima del puro deseo de acumular riquezas.

Dos textos nos ayudarn a analizar el concepto tradicional de inteligencia y sus limitaciones.

Texto1.

El concepto tradicional de inteligencia solamente tena en cuenta el razonamiento con el lenguaje ylas matemticas, consideradas como el fundamento del soporte acadmico. Desde esta perspectiva,la creatividad y la intuicin eran excluidas del espacio intelectual relegndolas a otros espacioscomo el de la emocin o la voluntad.

Esta concepcin de la inteligencia era consecuente con las necesidades del contexto social en que

aparece y se desarrolla: preparar ciudadanos con perfiles de saber muy especializados, los quenecesita una sociedad burocratizada y cientfico-tcnica. (Castell, A. : Inteligencias. Una integracinmultidisciplinaria, Barcelona, Masson, 2001,p. 88)

Cules son las deficiencias del concepto tradicional de inteligencia?

Por qu en dicha concepcin solamente se tenan en cuenta las capacidades numricas ylingsticas?

Texto 2.

Si el desarrollo del carcter es uno de los fundamentos de las sociedades democrticas, lainteligencia emocional es uno de los armazones bsicos del carcter. La piedra de toque del carcteres la autodisciplina la vida virtuosa- que, como han enseado los filsofos desde Aristteles, sebasa en el autocontrol. Otro elemento fundamental del carcter es la capacidad de motivarse yguiarse a uno mismo, ya sea para hacer los deberes, terminar un trabajo o levantarse cada maana.


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Y, como ya hemos visto antes, la capacidad de demorar la gratificacin y de controlar y canalizar losimpulsos constituye otra habilidad emociona fundamental.

{...} La capacidad para dejar de tener en cuenta exclusivamente nuestros propios intereses e impulsostiene considerables beneficios sociales, puesto que abre el camino a la empata a la autntica

escucha y a asumir el punto de vista de los dems. Y la empata conduce al respeto, el altruismo y lacompasin. Ver las cosas desde el punto de vista de los dems nos permite trascender losestereotipos sesgados y alienta la aceptacin de las diferencias y de la tolerancia, aptitudes msnecesarias hoy que nunca en una sociedad cada vez ms plural, permitindonos vivir as en unacomunidad basada en el respeto mutuo que propicia la existencia de un discurso pblico constructivo(Goleman, Daniel:Inteligencia emocional, Barcelona, Kairs, 1996, p.438).

Otro tipo de inteligencia del que se ha olvido la concepcin tradicional es la inteligenciaemocional. Cules son las caractersticas de la misma? Qu funcin cumple?.

Algunos aforismos y citas:

La ortodoxia es la tumba de la inteligencia. (Bertrand Russelll)

El saber, sea el que sea, desde la matemtica pura hasta las sugestiones ms oscuras del arte, noest hecho para tranquilizar el alma, sino para ponerla en un estado de vibracin y tensin. (J.M.Coetzee).

La admiracin es ms fcil que el respeto, que la estima, la admiracin es propia del tonto. Slo eltonto admira; el inteligente no admira sino que respeta, estima, comprende, eso es. (ThomasBernhard).

Del mismo modo que el hierro se oxida por falta de uso, y que el agua estancada se pudre, o que elfro la convierte el hielo, nuestra inteligencia se deteriora a menos que la mantengamos en uso(Leonardo Da Vinci).


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2. Teoras clsicas sobre la inteligencia.

Teora innatista.

A finales del siglo XIX, Francis Galtn (1822-1911) se enfrent al problema de lavariabilidad psicolgica humana como un problema cientfico y formul preguntas clave:Por qu los individuos difieren psicolgicamente en inteligencia? Esta diferencia sedebe a la herencia, o al desarrollo en ambientes diferentes?.

En su libro El genio heredado (1869), F. Dalton describi la inteligencia como unapotencia mental de origen biolgico. La inteligencia se hereda y las diferenciasintelectuales se deben a las diferencias sensoriales para operar con el ambiente.

Teora bifactorial.

El psiclogo ingls Charles Spearman (1863-1945) defendi una teora bifactorial de lainteligencia. Esta teora dice que hay dos factores en la inteligencia: el factor g, lainteligencia general (que consistira en la capacidad de establecer, crear y aplicarrelaciones entre los conocimientos a un nivel abstracto); y factores s, estos factoresseran las diversas capacidades y habilidades en diversas tareas.

Las siete aptitudes mentales.

Louis L. Thurstone (1887 1995) critic la concepcin bifactorial de Spearman y abogpor una inteligencia formada por siete habilidades mentales primarias:

- Comprensin verbal.- Fluidez verbal.- Habilidad numrica.- Memoria.- Rapidez perceptiva.- Visualizacin espacial.- Razonamiento inductivo.

Texto:

El problema de fondo era que tanto Spearman como Thurstone intentaron encontrar la estructuradel intelecto humano a partir de datos empricos, es decir, de actividades que incluan dichainteligencia. Exista, pues, una dificultad lgica: si no se conoca qu era la inteligencia, cmopoda saberse que las actividades evaluadas implicaban inteligencia?

() Cabe decir que este tipo de cosificaciones (dotar de existencia real-psicolgica o mental losproductos de un anlisis matemtico) estaba muy favorecido por el integrismo positivista queimpregnaba el razonamiento psicolgico a principios del siglo XX. (Castell, Antoni:

Inteligencias. Una integracin multidisciplinaria, Barcelona, Masson, 2001,pp. 47-48)


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Teora de la estructura del intelecto.

J.P. Guilford (1958), en su teora de la estructura del intelecto, crea un modelo deinteligencia tridimensional y de estructura cbica, basado en el anlisis factorial, formado

por unos120 factores diferentes, sin ningn factor general de inteligencia. Estos factoresindependientes estn formados por la influencia recproca de las operaciones, loscontenidos y los productos.

- Operaciones: son los procesos mentales implicados en una tarea, lo que el individuo hacecon la informacin: conocer, recordar, resolver problemas, crear, hacer juicios.

- Contenidos: son los tipos de informacin sobre los que opera el individuo: figurativo(asunto grficos y espaciales), simblico ( nmeros), semntico (palabras e ideas), yconductual (interacciones humanas no verbales y no comunicativas).

- Productos: consisten en la forma o estructura que adopta la informacin cuando elindividuo la procesa. Productos son: unidades, clases (unidades con propiedades comunes),relaciones, sistemas (conjuntos organizados o estructurados), transformaciones (redefiniciones,cambios, modificaciones), implicaciones (extrapolacin, consecuencias, inferencias).

Cuando en un concurso televisivo exigen a un participante reconocer la palabra escondida

tras los huecos de las letras (-OE-A), la aptitud implicada en esta tarea sera cognicinde unidades simblicas. Cognicin, porque necesita reconocer patrones ubicados ennuestra mente; simblicas, porque operamos con letras; y unidades, dado que lasletras son las unidades bsicas del lenguaje (POESA).

Tambin distingui dos tipos de pensamiento: convergente y divergente.El pensamiento convergente consiste en asimilar conceptos y reproducirlos con exactitud,es decir, realizar operaciones mentales que obedecen a leyes dadas.

El pensamiento divergente es capaz de establecer nuevas relaciones, dar respuestasoriginales o plantear nuevas ideas en lugares o momentos donde parece que todo est yadicho.

Texto. Modelos psicomtricos de la inteligencia.

Fue el ingls Spearman quien en 1904 distingui dos factores en la inteligencia, un factor general(g) y un factor especfico (s)

Otros autores, en cambio, rechazaron la idea de que existiera una inteligencia general afirmandoque hay muy distintos tipos de inteligencia y que una persona puede destacar mucho enrazonamiento y sin embargo destacar poco en actividades de tipo lingstico. L. L. Thurstone(1938) formul un concepto de la inteligencia en la cual los factores no estaban ordenados de unamanera jerrquica sino que todos tenan la misma importancia. Segn l, no todo el mundo tiene

que obtener resultados semejantes en todos los factores. Thurstone encontr que haba sietecapacidades mentales primarias y dise un conjunto de tests para cada una de ellas.


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Con el paso del tiempo ciertos investigadores se han inclinado por la existencia de un factor g, yaque ese factor aparece en las pruebas de capacidades elementales primarias de Thurstone, locual supone una vuelta al un modelo jerrquico.

Guilford (1967) ha propuesto un modelo mucho ms complicado de la inteligencia, sealando questa tiene tres dimensiones principales y varias dimensiones secundarias. Cada una de esasdimensiones es lo que Guilford denomina as caras de la inteligencia. Estas son las operacionesque el cerebro aplica a los contenidos de informacin y los productos resultantes (Juan Delval,La inteligencia: su crecimiento y medida, p46).

3. Evaluacin de la inteligencia.

3.1. Los tests de inteligencia.

Un test es un instrumento utilizado para medir la inteligencia, y est constituido por unaserie de preguntas o tareas que se administran a individuos para comprobar si poseen unacapacidad o un conocimiento determinado. Las respuestas del sujeto permiten compararlocon su grupo de referencia.

El psiclogo francs Alfred Binet (1857- 1911) desarroll la primera Escala de laInteligencia (1905) para medir las capacidades intelectuales y predecir el rendimientoescolar. La escala consista en una serie de pruebas seleccionadas por orden de dificultadcreciente y agrupadas por distintos niveles de edad. Binet pensaba que la aptitud mentalaumentaba con la edad y examin a muchos nios en tareas que requeran un esfuerzomental. Defini la edad mental como el rendimiento medio de los nios a una edadcronolgica.

Texto.Binet era muy consciente de lo que haba realizado con su escala. Lo que pretenda era elaborarun instrumento para detectar a los retrasados y poder ayudarles a avanzar. No intentaba, encambio, como muchos de sus contemporneos, ni mejorar la raza humana ni emitir un dictamendefinitivo sobre la capacidad de un individuo, cosa que pretendieron sus continuadores. lpensaba que la inteligencia no se poda propiamente medir y que lo nico que poda hacerse eraestablecer una jerarqua de conductas desde las ms complicadas a las ms sencillas. Y cuandose le planteaba si la inteligencia de un individuo era una cantidad fija, contestaba diciendo queesa idea mostraba un pesimismo brutal porque l estaba convencido de que la inteligencia podamodificarse. La muerte prematura de Binet en 1911, cuando su trabajo estaba en plenodesarrollo, contribuy, sin duda, a que sus posiciones fueran mal interpretadas (Juan Delval, Lainteligencia:su crecimiento y medida, p.33)

En 1912, el psiclogo alemn William Stern pens que era posible medir el cocienteintelectual (CI), y para calcularlo emple la siguiente frmula: CI = EM / EC . 100, en laque EM quiere decir edad mental, y EC, edad cronolgica.

Ms tarde, L. Terman, de la Universidad de Stanford, realiz varias adaptaciones de laescala de Binet, y se utiliz para descubrir a los dbiles mentales y esterilizarles, alconsiderar que su reproduccin degeneraba la especie.


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La versin actual de la Escala de Inteligencia Stanford-Binet mide cuatro tipos decapacidades: capacidad verbal, razonamiento numrico, razonamiento abstracto-visual ymemoria a corto plazo. La inteligencia general se estima a partir de las calificaciones

obtenidas en estas pruebas.A raz de la medicin de la inteligencia se ha establecido una clasificacin en funcin delnivel intelectual. Tal clasificacin es:

Deficiencia. Dentro de ella estaran todos aquellas personas cuyo cociente intelectual (CI)no supera los 80 puntos. Dentro de esta categora existen grados, as los que est pordebajo de los 30 puntos son totalmente dependientes ( casi una persona de cada mil); losque estn entre 30 y 50 puntos pueden recibir una formacin que les permita encargarsede sus necesidades diarias en un entorno protegido (casi 3 personas de cada mil seencuentra encuentran en esta categora); las personas con un CI entre 50 y 80 soneducables, es decir, con una formacin especial pueden aprender a mantenerse en la

comunidad.

Normalidad. Dentro de ella podemos distinguir normal bajo (80- 89 puntos), normalmedio ( 90-109), normal alto (110-119).

Superioridad. En ella distinguimos la inteligencia superior (120-129), la muy superior(130-140), la superdotada ms de 140).

En 1921, Terman y sus asociados empezaron un estudio que segua a personas superdotadasdesde su niez hasta la edad adulta.

De los resultados de dicho estudio pueden extraerse dos conclusiones. Por un lado, laspuntuaciones altas del CI estn asociadas con una buena salud, resultados escolaresexcepcionales y liderazgo. Por otro lado, un CI alto no es garanta de xito porque otros factorestambin son importantes: la motivacin, la perseverancia y la creatividad.Creada por el psiclogo E. Anstey, el test del domin o D48 es una prueba ideada en un principiopara uso de la Armada Britnica. Mide la capacidad de la inteligencia general en funcin de lasfacultades lgicas.


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Otro de los test ms populares es el llamado test de Otis, creado en los aos 20.Mide la

capacidad intelectual general. Tiempo re realizacin, 30 minutos.

RESULTADOS

Test de Domin:

Figura 1 - 4/2, Figura 2 - 4/4, Figura 3 - 5/0, Figura 4 - 4/5, Figura 5 - 1/6, Figura 6 - 1/1

Test de Otis:

1 b ; 3 c

2 b ; 4 9 de oros

En ambos test las conclusiones indican que a mayor nmero de logros mayor capacidad de

persistencia y de ordenacin lgica de las cosas.Adaptacin al entorno con ambiciones realistas.


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El Test de Otis, adems, nos ofrece una visin dividida por sectores, capacidad lingstica, numrica,

espacial y de seguimiento lgico. Cualidades muy importantes para desenvolvernos en nuestro trabajo.

Texto: El xito de los tests

El verdadero xito de los test de inteligencia no se forj en Francia sino en los estados Unidos. All,junto a las necesidades planteadas por la implantacin de la escolaridad obligatoria con el

consiguiente nmero de fracasos escolares, haba otras razones de tipo ideolgico que fueron las que

ms contribuyeron al xito de los tests. Haca finales del siglo XIX y principios del XX exista una

opinin muy favorable para considerar que muchos rasgos de conducta juzgados como detestables

se heredaban, y existan diversos tipos de grupos y sociedades preocupados por la mejora de la raza

humana. Muchos de sus miembros eran partidarios de la esterilizacin de los individuos que

presentaban esos rasgos para poder detener as la degeneracin de la raza. El Tribunal Supremo del

Estado de Washington sealaba en 1912 que la investigacin cientfica moderna muestra que la

idiotez, la locura, la imbecilidad y la criminalidad son congnitas y hereditariasexiste una admirable

unanimidad a favor de la prevencin de su propagacin futura. Y la manera de prevenir esa

propagacin futura era mediante la castracin con el fin de impedir la procreacin de criminales,

violadores, idiotas, dbiles mentales, imbciles, lunticos, borrachos, drogadictos, epilpticos,

sifilticos, pervertidos

En este ambiente tan favorable hacia la esterilizacin de todas aquellas personas consideradas como

degeneradas, los tests de inteligencia fueron aceptados con entusiasmo, pues se vio en ellos el

instrumento cientfico que facilitara la deteccin de los degenerados.

El test de Binet-Simon fue introducido en los Estados Unidos por Henry Goddard (1866-1957),

director de una escuela para dbiles mentales que estaba buscando un instrumento adecuado para

determinar el nivel intelectual de sus sujetos. Goddard era tambin un decidido partidario de que la

inteligencia se hereda y de que hay individuos inferiores e individuos superiores. Tradujo el test de

Binet-Simn al ingls y lo empez a aplicar en distintos sitios. Por ejemplo, examin a los inmigrantes

que llegaban al puerto de Nueva Cork y sus resultados establecieron que el 83% de los judos, el 80%

de los hngaros, el 79% de los italianos y el 87% de los rusos eran dbiles mentales, y muchos de

ellos eran devueltos por esa razn a sus pases de origen. Luego se vio que el problema radicaba en

que el test no estaba adaptado a esos individuos y se les planteaban cuestiones de las que nunca

haban odo hablar, lo cual les colocaba en franca desventaja frente a los americanos.

Otro de los introductores de los tests de inteligencia en los Estados Unidos fue Lewis Terman (1877-

1956). Terman, considerado como uno de los grandes psiclogos americanos y autor de la

adaptacin del test de Binet-Simon que ms se ha popularizado en el mundo, defenda tambin

posiciones racistas y sostena que todos los dbiles mentales son criminales potenciales y que nadie

puede poner en duda que cada mujer dbil mental es una prostituta en potencia. En 1917 escriba:Si queremos preservar nuestro Estado para el tipo de gente que lo merece, debemos limitar, en la
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medida de lo posible, la propagacin de los degenerados mentalesrestringiendo la creciente

expansin de la degeneracin.

En California, el Estado de Terman, y bajo la influencia de la Fundacin para la mejora humana de

la que era miembro muy activo, se practicaron 6.200 esterilizadores hasta 1929, y la esterilizacin se

poda realizar con ladrones de gallinas, de coches o por prostitucin, cosasque para Terman estaban

ligadas a la debilidad mental.

En 1917, cuando los Estados Unidos entraron el la I Gerra Mundial, se consider necesario el

establecimiento de tests para seleccionar al personal militar. Uno de los problemas era que se

necesitaban pruebas rpidas que pudieran aplicarse colectivamente, condiciones que no reuna el

test de Binet-Simon. Aparecieron entonces las pruebas Alpha y Beta para el ejrcito que se

administraron a ms de un milln y medio de soldados, la primera para los que saban leer y escribir y

la segunda para los analfabetos. Esto contribuy muy poderosamente al xito y la difusin de lostests. (Daniel Delval, La inteligencia, su crecimiento y medida, pp34-35).

3.2. Limitaciones de los tests.

No hay acuerdo respecto a la medicin de la inteligencia. Algunos psiclogos, como C.Spearman, H. Eysenck y los especialistas en psicometra, defienden la validez de los tests,

porque son buenos para predecir el aprendizaje acadmico.

Es cierto que el uso de tests psicomtricos ha permitido comprender muchas cosas sobrela inteligencia humanay las diferencias individuales, pero han recibido fuertes crticas enlas ltimas dcadas. Muchos autores protestan contra los tests que miden el cocienteintelectual, Stephen J. Gould, autor de La falsa medida del hombre, escribe: La idea deque la inteligencia pueda ser una cosa nica, hereditaria y mensurable es un absurdo

peligroso. Y el socilogo Edgar Morin afirma que las medidas de la inteligencia nopueden tener ms que un valor parcial, fragmentario, local, relativo.

Una de las crticas ms comunes es que las pruebas basadas en la psicometra se ocupande un campo pequeo del pensamiento humano (se centran en el lenguaje y las

matemticas). Los tests informan de los conocimientos y destrezas de un individuo comosi estos conformaran la inteligencia, pero sta no es igual a CI, sino que es mucho mscompleja. Los tests no miden los procesos cognitivos, es decir, el proceso que lleva alsujeto a dar una respuesta, tan slo se limitan a sta.

Por ejemplo, el test construido por A. Binet y T. Simon cumpla la tarea que se lesencarg: distinguir a los alumnos que tenan dificultades para seguir el ritmo escolarnormal. En el test abundan los tems de memoria, vocabulario y comprensin verbal, y sonescasos o inexistentes los de imaginacin, manipulacin de objetos o de imgenes.

La creatividad no est incluida en el test de A. Binet ni en ninguno de los tests de CI. La

creatividad (que no es instruible) o la intuicin (que no puede explicarse verbalmente)fueron excluidas de las pruebas intelectuales.
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La idea del CI se ha utilizado histricamente para justificar la exclusin de determinadosgrupos de inmigrantes, e incluso para esterilizar en otras pocas a algunas personas. Noexisten tests independientes de la cultura. Los primeros tests que se realizaron en EE.UU a

principios del siglo XX presentaban como dbiles mentales a la mayora de losinmigrantes.

Texto: Cociente de inteligenciaAutor: Luis Rojas Marcos.

Pocos productos de las ciencias sociales y psicolgicas despiertan tanta controversia, enciendentantas pasiones y crean tanta confusin como el cociente de inteligencia o CI. Esta definicinaritmtica consiste en dividir la edad intelectual de la persona por su edad cronolgica ymultiplicar por 100.

A raz del descubrimiento de las pruebas de inteligencia a principios de siglo por el psiclogofrancs Alfred Bidet, y del invento, en 1912, del fatdico cociente por su colega alemn WilliamStern, la exaltacin de la individualidad del ser humano se convirti en una obsesin irresistiblede la psicologa. Hoy el CI es una metfora, un potente smbolo imbuido en nuestra culturacompetitiva y narcisista. Aunque ayuda a diagnosticar ciertos problemas del desarrollo mental ennios, con demasiada frecuencia es utilizado para justificar el predominio de las litesintelectualessobre otros grupos considerados menos valiosos, manos humanos.

En el excelso templo de las virtudes, la inteligencia acadmicaque mide el CIha sido puesta enun lugar mucho ms alto del que se merece. Su identificacin con las cualidades ms atractivasde la persona es cientficamente errnea y humanamente desafortunada. Un repaso de casosdocumentados de prodigios, desde Mozart, Schubert y otros portentos musicales hasta los sabiosmatemticos Pascal y Wiener, pasando por genios del ajedrez y calculadores humanos de

increble memoria, nos convence de que estas lumbreras nacen y se hacen. Sus biografasilustran el componente innato del intelecto, pero adems demuestran que el entendimiento y laimaginacin estn condicionados por la educacin, las emociones, las experiencias, las fuerzassociales y la cultura. Y es que para superar los desafos que nos plantea la vida necesitamos dosmentes, una que piensa y otra que siente.

Un cociente de inteligencia alto no garantiza la prosperidad, ni las relaciones dichosas, ni la pazde espritu. Los ms inteligentes a menudo son pilotos desastrosos de sus vidas privadas y sehunden en la turbulencia de sus pasiones. Por el contrario, las personas que estn preparadasemocionalmente tienen ventaja en cualquier aspecto de la vida. Como leemos en El pequeoprncipe, de Saint-Exupry, vemos bien con el corazn, lo ms esencial es invisible a los ojos.

Nuestro nicho en la sociedad depende de muchas inteligencias: la inteligencia emocional, la

social, la musical, la artstica, la comunicativa, la inteligencia del sentido del humor y lainteligencia inconsciente que gobierna la intuicin. Gracias a estas aptitudes moderamos nuestrosimpulsos, regulamos los sentimientos y evitamos que nos abrume el estrs o interfiera en nuestracapacidad para razonar o tomar decisiones. Estos talentos tambin nos ayudan a captar lasreglas informales que gobiernan el xito en la poltica de las organizaciones, a desarrollar el donde gentes, a hacer y conservar amigos, y a reconocer y sentir las circunstancias de los dems, loque es la esencia de la empata.

En mi opinin, el cociente de inteligencia es un indicador demasiado mipico y estricto como paraser til. Me figuro que sus admiradores han sido seducidos por el paradigma del ordenador comomodelo de la mente, olvidando que el cerebro no s una estructura seca, estril y fra de silicona,sino una masa blanda, hmeda y pulstil que est flotando en un caldo de sustanciasneuroqumicas. En el fondo, el CIes una consecuencia de nuestra mana por etiquetar y ordenar

cuantitativamente a las personas, un ingenio que obedece a la compulsin ancestral por separar


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a los buenos de los malos. Recordemos que nada es ms natural que la necesidad de loshumanos de reclamar la superioridad de unos sobre otros.

Origen del cociente

Aspecto posi tivo.

Deficiencias

A qu se debe la admiracin que muchos le tienen?.

Texto: Los mentirosos de la ciencia. El f raude de Ciril Burt.

La gente todava tiene cierto respeto a los cientficos, esas personas austeras, honestas y quebuscan la verdad. Pero no es oro todo lo que reluce. En el ao 2004 se descubri que el cientficocoreano Hwang Woo-Suk falsific sus experimentos sobre clulas madre y sobre clonacin deembriones humanos, despus de engaar a la revista Science y al gobierno surcoreano, que lebrind 40 millones de dlares para financiar sus proyectos.

Otro famoso fraude en el campo de la psicologa y con graves consecuencias en la poltica

educativa es el del psiclogo ingls Cyril Burt, nombrado caballero y miembro de la Royal Society.Realiz sus investigaciones entre 1950 y 1960, con 53 parejas de gemelos criados en ambientesdiferentes y pretenda haber demostrado que la inteligencia es hereditaria. Sin embargo, anlisisposteriores de su obra demostraron que sus conclusiones estaban basadas en datos y casosfalsos, y que incluso dos de sus colaboradores. Miss Howard y Miss Conway, que recolectaban yle aportaban informacin nunca haban existido. Todo eso para validar las tesis de laheredabilidad del CI.

Una consecuencia poltica de este modelo de inteligencia fue el examen 11+, realizado enInglaterra en la primera mitad del siglo XX. Se aplicaba a nios de diez u once aos con elobjetivo de establecer el factor g de Spearman de cada nio. As, un 20% de alumnosdisfrutaban de una educacin para ir a la universidad, mientras que al 80% restante se lesenviaban a las escuelas tcnicas. Este examen fue suprimido en 1969. (Di Tricchio, Federico:

Las mentiras de la ciencia, Alianza, 2005, pp 289-298).


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4. Teoras actuales sobre la inteligencia.

A partir de 1960, los avances de la psicologa cognitiva, las neurociencias y la inteligencia

artificial han dado una nueva visin al tema de la inteligencia. Tres son las corrientes quedestacan en la actualidad: el procesamiento de la informacin de Robert Stenbert, lainteligencia emocional de Daniel Goleman y las inteligencias mltiplesde Howard Gardner.Las tres coinciden en oponerse al enfoque psicomtrico de la inteligencia.

Teora del procesamiento de la informacin.

Robert Sternberg (1949), profesor en la Universidad de Yale, autor de la Teora trirquicade la inteligencia, define la inteligencia como una actividad mental que nos sirve paraadaptarnos al entorno en que vivimos, bien modificando dicho entorno o nuestrocomportamiento. La funcin de la inteligencia, pues, no es slo conocer, sino tambin

dirigir el comportamiento para resolver problemas de nuestra vida.

La inteligencia est formada por la interaccin de aspectos componenciales (recursosintelectuales), experienciales (capacidad para plantear y resolver los nuevos problemas quela vida plantea) y contextuales (capacidad para adaptarse al ambiente o elegir unodistinto). Los recursos intelectuales no son elementos absolutos de explicacin delfuncionamiento inteligente, sino que interactan con elementos del entorno y de laexperiencia personal.

Inteligencia

Componencial Experiencial Contextual

(Analtica) (creativa) (Prctica)

Cita

La inteligencia es el autogobierno mental.

() La esencia de la inteligencia es proporcionar los medios para gobernarnos a nosotrosmismos, de modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones sean organizadas,

coherentes y adecuadas tanto a nuestras necesidades internas como a las necesidades del

medio ambiente. (Sternberg, Robert:Inteligencia humana, Barcelona, Paids, 2007).

La inteligencia emocional.


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Desde hace siglos se pensaba que la funcin de la inteligencia era conocer y resolverproblemas tericos. La razn se convirti en la facultad intelectual ms importante, y laciencia en su mayor creacin; en cambio el mundo afectivo fue despreciado, la pesadaherencia de la carne, como dira Shakespeare.

Hemos recibido como herencia la imagen de un ser humano escindido. A un lado lacabeza y al otro el corazn: aquella es la sede de la claridad; ste, el stano de laconfusin. Por qu una persona con un brillante expediente acadmico no siempre lograms xito profesional? Por qu algunas personas disfrutan ms de la vida que otras? Porqu unos son fuertes en condiciones adversas (piensa en una oposicin) mientras que otrosse hunden a la primera?.

El psiclogo Daniel Goleman responde a estos interrogantes en su obra la Inteligenciaemocional, donde resalta el poder de los sentimientos y emociones frente a la fra lgicaracional, porque sin emociones no seramos humanos.

Daniel Goleman destaca cinco habilidades de la inteligencia emocional:

1. Conciencia de uno mismo. Se trata de conocernos a nosotros mismos (virtudes,debilidades, emociones e impulsos), darnos cuenta de lo que sentimos o necesitamos, paradirigir mejor nuestras vidas. Esta competencia se manifiesta en personas que piensan antesde actuar y se responsabilizan de sus actos.

2. Autocontrol emocional. Es la habilidad de controlar nuestras emociones e impulsospara adecuarlos a un objetivo. Las personas que poseen esta competencia controlan elestrs y la ansiedad ante situaciones difciles y son flexibles ante los cambios y las nuevas

ideas.

3. Automotivacin. Es la capacidad de motivarse uno mismo para lograr nuestrosobjetivos. Esto supone saber demorar la gratificacin y sofocar la impulsividad, norendirse a la ansiedad o el derrotismo, cuando tropezamos con las dificultades ycontratiempos de la vida.

4. El reconocimiento de las emociones ajenas. La empata es la capacidad de ponernos enlugar de los dems. Las personas empticas son capaces de escuchar a otros y entendersus problemas o necesidades. Esto les permite trascender los prejuicios y estereotipos,aceptar las diferencias y ser tolerantes, aptitudes muy necesarias en una sociedadmulticultural.

5. El control de las relaciones. Es el talento para manejar las relaciones con los dems,saber persuadir e influenciar a los dems. Una persona con habilidades sociales sabeliderar grupos y dirigir cambios, trabajar en equipo y crear buen ambiente dentro de ungrupo..

La vida emocional crece en un rea del cerebro llamado sistema lmbico, sobre todo en laamgdala, que funciona como una especie de viga de la mente. Ah nacen las sensacionesde placer o disgusto, de ira o de miedo. Pero es en el neocrtex donde se procesan las

seales interiores o exteriores, lo que nos permite hacer planes y tener expectativas. Esta


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dicotoma hace que nuestros actos se rijan por dos tipos de mentes: una emotiva y otraracional. Las dos funciones son inteligentes y se complementan.

No podemos elegir nuestras emociones ni se pueden desconectar o evitar. Pero s podemos

controlar nuestras reacciones emocionales, y lo que hagamos con ellas depende de nuestronivel de inteligencia emocional.

El neuropsiclogo Antonio Damasio, autor de la obra El error de Descartes (2001) ha

comprobado que los pacientes que tienen daadas las conexiones entre el sistema lmbico y el

neocrtex, siendo tan inteligentes como las personas sanas, su vida est abocada a la

desgracia porque no pueden tomar decisiones correctas, no aprenden de los errores ni tienen

sentimientos de culpa.

Cita

Si tuviera que volver a vivir mi vida, habra creado una norma para leer un poco de poesa y

escuchar msica como mnimo una vez a la semana, porque tal vez las partes de mi cerebro

que estn atrofiadas se habran mantenido activas gracias al uso. La prdida de esos gustos

es una prdida de la felicidad, y probablemente sea perjudicial para el intelecto, y con mayor

seguridad para el carcter moral, por la debilitacin de la parte emocional de nuestra

naturaleza. (Darwin, Charles: Autobiografa y cartas escogidas, Barcelona, Belacqua, 2006).

Inteligencias mltiples.

El psiclogo de la Universidad de Harvard Howard Gardner estableci un nuevoconcepto sobre la inteligencia en su libro Frames of Mind(Estados de nimo, 1983): suteora de las inteligencias mltiples. Esta teora se basa en investigaciones con pacientescon daos cerebrales, con personas superdotadas y con nios de diferentes culturas.

H. Gardner considera que la inteligencia es una amalgama de destrezas para crear,aprender y resolver problemas, que permite al individuo resolver las situaciones de la viday hacer algo valioso para una comunidad o cultura. La mayora de los individuos tienentodas esas inteligencias, aunque su desarrollo depende de la dotacin biolgica, suinteraccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Lasinteligencias se combinan y usan en diferentes grados de manera personal y nica.

H. Gardner reconoce que las inteligencias se pueden desarrollar, por lo tanto no es algoinnato e inamovible, y que en el viaje de la vida no basta con tener buen expedienteacadmico.


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Todos sabemos que algunas personas aprenden con ms facilidad que otras, que haydiferencias entre personas que se desarrollan en un medio social u otro, y de igual maneraque existen diferentes personalidades, hay distintos perfiles intelectuales. A continuacin

presentamos una breve descripcin de los ocho tipos de inteligencia.

1. Inteligencia lingstica.Es la capacidad para usar las palabras de manera efectiva, sea enforma oral o por escrito.

2. Inteligencia lgico-matemtica. Es la capacidad para utilizar losnmeros y razonaradecuadamente.

3. Inteligencia espacial. Capacidad para percibir de forma correcta el mundo visualespacial y ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (ingeniero, arquitecto,artista). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la forma, el espacio y lasrelaciones que existen entre estos elementos.

4. Inteligencia musical. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o lameloda de una pieza musical.

5. Inteligencia kinestsica. Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo, la expresincorporal y la manipulacin efectiva de objetos, y se manifiesta en actividades como laciruga mdica, el baile, la artesana o los deportes.

6. Inteligencia intrapersonal (conocimiento de s mismo). Consiste en comprender lospropios pensamientos, sentimientos y emociones para guiar la propia conducta. Estainteligencia supone tener una autoimagen precisa (virtudes y limitaciones), conciencia de

los estados de nimo, conocer los propios motivos o deseos, y tener autocomprensin ydisciplina.

7. Inteligencia interpersonal (capacidades sociales). Es la capacidad de entender einteractuar bien con los dems. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a las expresionesfaciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar diferentes cases de sealesinterpersonales y saber responder de manera efectiva en la prctica (por ejemplo,influenciar a un grupo de personas para seguir una lnea de accin).

8. Inteligencia naturalista. Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar objetos delmundo natural. Fue incorporada por Gadner a su teora en 1995, despus de realizaralgunos experimentos. Incluye las habilidades de observacin, reflexin ycuestionamiento de nuestro entorno.

Si consideramos que la teora de Gardner es correcta, las pruebas de CI tradicionales slomiden una parte de la inteligencia: las habilidades lingsticas, lgico-matemticas yespaciales.

5. El desarrollo de la inteligencia.

Jean Piaget (1896-1980) ha elaborado la teora ms coherente sobre el desarrollointelectual. En lugar de preocuparse por medir la inteligencia, lo que intenta es explicar


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los mecanismos de su funcionamiento. Esta teora constructiva concibe los procesoscognitivos como resultado de la interaccin activa e innovadora del individuo con suentorno fsico y social. Durante el proceso de desarrollo, el nio construye su propiaestructura cognitiva a partir de la maduracin, el aprendizaje y la experiencia.

5.1. Conceptos clave.

Antes de analizar las ideas de Piaget sobre las etapas de la de la evolucin intelectual delnio, es necesario introducir algunos de sus conceptos fundamentales: esquemas,adaptacin, asimilacin, equilibracin, acomodacin, organizacin y estadio.

1. Esquema. En cada etapa del desarrollo, la mente utiliza determinadas estructuras oesquemas. Un esquema es un conjunto de acciones organizadas y que se repiten ensituaciones similares. Por ejemplo, todos los bebs tienen esquemas para succionar:chupan todo tipo de objetos que introducen en sus bocas.

Los esquemas no son automatismos como los reflejos, ni tienen una organizacin fija einmutable como los instintos, sino que se modifican, pasando de ser esquemas de accin aesquemas representativos u operacionales, que conducen a configurar la inteligenciaadulta. Al principio los esquemas son prcticos, permiten actuar sobre los objetos; despusse convierten en esquemas simblicos o formas de representacin.

2. Adaptacin. Segn Piaget, la inteligencia es una adaptacin al ambiente. Estaadaptacin se lleva a cabo gracias a la asimilacin de dos procesos: Asimilacin (queconsisten asimilar el medio ambiente a su organismo y a sus esquemas de pensamientoy accin), y equilibracin (que consiste en regular el comportamiento para ajustarlo almedio). El comportamiento no viene ciegamente impuesto ni por los genes, ni por elambiente.

3. Acomodacin. Es el cambio a otros esquemas y operaciones que tiene lugar durante elaprendizaje adaptativo. La inteligencia modifica sus esquemas para que se ajusten almundo externo.

4. Organizacin. El pensamiento acta como una totalidad organizada, ya que se organizaadaptndose a las cosas, y organizndose estructura las cosas.5. Estadio. El pensamiento se dispone conforme a varias etapas o estadios (estructuras

cognitivas). El aprendizaje puede acelerar o retardar el proceso, pero se requiere untiempo de maduracin, porque la nueva estructura adquirida se apoya sobre las anteriores.

Cita

La inteligencia es la solucin de un problema nuevo para un sujeto, es la coordinacin de los

medios para alcanzar un cierto objetivo que no es accesible de forma inmediata; mientras que

el pensamiento es la inteligencia interiorizada, y se apoya no sobre la accin directa, sino

sobre la evolucin simblica del lenguaje por las imgenes mentales, etc., que permiten

representar lo que la inteligencia sensorio-motriz, por el contrario, capta directamente.

(Piaget, J.: Problemas de psicologa gentica, Barcelona, Ariel, 1978, pp. 18-19).


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5.2. Etapas del desarrollo cognitivo.

La inteligencia no es innata ni se adquieren bloque; es el resultado de la interaccin del

individuo y la experiencia. J.Piaget plante que el ser humano pasa por cuatro estadios ensu evolucin intelectual.

1. Inteligencia senso-motriz (0-2 aos).

El nio comienza a conocer el medio fsico y social gracias al uso de sistemas sensoriales(la visin y la audicin) y motrices (el uso de la boca y la mano para explorar el muerdo).

Las caractersticas de esta etapa son:- El recin nacido slo posee actos reflejos (succin y llanto). Los reflejos son

conductas innatas, respuestas ante la situacin ambiental (estmulos).

- Ms tarde, los reflejos se organizan en hbitos y la percepcin es discriminativa: elnio distingue la imagen de los padres de las de otras personas y coordina la

percepcin y prensin: coge los objetos que percibe.- En tercer lugar aparece la inteligencia sensorio-motriz, que le permite manipular

objetos. Es sensomotriz porque slo utiliza percepciones de objetos presentes ymovimientos coordinados entre s. El nio de dos aos entiende que los seres humanossiguen existiendo aunque estn ausentes de la escena, y pueden realizar actosinteligentes, como tirar del mantel de la mesa para acercar un objeto ( conocer larelacin entre medio y fin).

Texto: Construccin del mundo.

Al mismo tiempo que el nio va construyendo los esquemas que le permiten actuar sobre larealidad, construye tambin esa misma realidad. Es difcil imaginarse cmo es el mundo de unnio recin nacido, pues para l no existen ni las personas ni las cosas, ni la diferencia entreellas. Todo son cuadros confusos que aparecen y desaparecen. Obtiene informacin del exteriorpor medio de los sentidos de la vista, del odo, etc., pero, por una parte, los sentidos no funcionanplenamente como en un nio mayor y, por otra, no dispone de medios para interpretar lainformacin que recibe. Puede ver un bibern, pero no sabe qu es un bibern; puede ver a sumadre pero no slo no sabe que es su madre sino que tampoco sabe que es un ser humano,pues no dispone de esa categora (concepto). Los objetos no son entidades separadas que sedestaquen sobre un fondo, sino que todo se confunde.

A esto hay que aadir que la informacin que el nio recibe sobre los objetos a travs de los

sentidos no est coordinada. El nio puede tocar un sonajero y verlo sin que sea para l el mismoobjeto.Tiene tambin que descubrir su cuerpo como propio. Es frecuente observar cmo nios depocos meses se miran la mano como si fuera un objeto externo y examina los movimientos quehace como si no fuera una parte de su propio cuerpo.

Poco a poco el nio establece una coordinacin entre la visin y la prensin: aprende a coger losobjetos que ve y se lleva ante la vista los objetos que coge. Tambin aprende a coordinar lavisin y la audicin dirigiendo la vista hacia la fuente del ruido. Aprende, tambin, que los objetossiguen existiendo aunque desaparezcan de la vista: Piaget mostr en una serie de experienciasrealizadas con sus propios hijos que cuando a un nio de menos de 8 meses le ocultamoscompletamente un objeto que estaba viendo, se comporta como si el objeto ya no existiera.Mientras que un nio, un poco mayor, de unos 12 meses, buscar el objeto, y si no lo encuentraen el lugar donde lo hemos ocultado lo buscar en otros lugares.


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Lentamente, el nio progresa tanto en su conocimiento del mundo como en su capacidad deactuar sobre l. A los 8 meses se limita a repetir actividades que produce por azar; por ejemplo, sidescubre que mover el sonajero origina un ruido, seguir buscando el sonajero y produciendo elmismo ruido constantemente. Los nios repiten las mismas acciones una cantidad de veces quea los adultos nos resulta asombrosa y las repiten hasta que las han dominado por completo en el

nivel de desarrollo en que se encuentran. Pero a medida que crecen no repiten las cosas de lamisma forma sino que exploran sus propiedades. As, un nio de 12 o 14 meses no se limita ya acoger el sonajero y trata de repetir el ruido placentero que haba producido por azar, sino queexperimenta con l, lo deja caer y trata de volver a cogerlo, lo lanza con ms fuerza, mueve lamano a la derecha y a la izquierda, lo suelta en un momento determinado; en una palabra,estudia cul es el comportamiento del sonajero en distintas ocasiones.

Hacia los 15 meses empieza a resolver problemas nuevos, y podemos decir que est llevando acabo actos plenamente inteligentes. Por ejemplo, es capaz de tirar de una manta para acercar unobjeto situado sobre ella o emplear un palo para conseguir un objeto que est lejos, es unaconducta similar a la de los monos de Khler. La diferencia con el mono est en que ste se va adetener aqu, mientras que el nio va a continuar recorriendo un camino en su desarrollointelectual que todava ser muy largo (Juan Delval, La inteligencia: su crecimiento y su medida.

Salvat (aula abierta). Madrid. 1983. p. 14).

Lo descrito en el texto anterior se corresponde con el aprendizaje del nio en el llamadoperiodo senso-motriz. Qu es lo que aprende?

2. Inteligencia preoperativa (2 a 6-7 aos).

En este estadio surge el pensamiento representativo. El nio puede usar palabras, imgenes yotros smbolos para referirse a realidades que existen en su entorno. La representacincomienza con la imitacin Los nios imitan gestos y movimientos de distintos modelos yel juego, el dibujo y el lenguaje tambin ayudan al desarrollo infantil. El lenguaje permite alnio reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y anticipar el futuro mediante larepresentacin mental y el dilogo consigo mismo. As surgen las propiedades del

pensamiento infantil, que son: Animismo (concibe las cosas como si estuvieran vivas) yegocentrismo (capta la situacin slo desde su punto de vista).

Texto: De la imitacin a la representacin.

Entre el desarrollo intelectual de un recin nacido y un nio de 24 meses hay una diferencia abismal.Tanto su capacidad intelectual como su conocimiento del mundo han progresado enormemente y nosolo resuelve problemas nuevos, sino que explora sin cesar las propiedades del mundo. Pero hacia el

ao y medio se produce un cambio sustancial que es el que va a terminar de diferenciar netamente alhombre de los animales: es la aparicin de la representacin.


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Hasta ahora el nio tena que actuar sobre los objetos materialmente: verlos, tocarlos, moverlos.Mediante la representacin va a poder actuar sobre ellos simblicamente, es decir, sin necesidad dehacerlo directamente, sino a travs de un intermediario. Esto establece una diferencia que amplaenormemente la capacidad de accin.

La representacin es la posibilidad de utilizar un significante para referirse a un significado. Esto eslo que hacemos, por ejemplo, cuando utilizamos la palabra perro (significante) para referirnos a unperro o cuando hacemos el dibujo de un perro para representar un perro.

Imaginemos por un momento lo que sera de nosotros si no dispusiramos de representacin. En susfamosos Viajes de Gulliver, Johnatan Swift nos cuenta que Gulliver encontr unos individuos queviajaban con unos enormes sacos a la espalda. Cuando dos individuos se encontraban en el camino,se detenan el uno frente al otro y, dejando el saco en el suelo, empezaban a sacar objetos y amostrrselos haciendo gestos con ellos. De esta manera mantenan una animada conversacin, sinusar palabras naturalmente, y cuando terminaban volvan a guardar en el saco todos los objetos ycontinuaban su camino. Podemos imaginar lo penosa que puede resultar una conversacinmantenida de esta manera y lo limitado de su alcance, ya que no podemos referirnos ni al futuro ni al

pasado sino slo a aquellos objetos que llevamos en el saco.

La representacin no se reduce al lenguaje. Empieza con la imitacin. Los nios pequeos casi desdeel nacimiento, imitan gestos, ruidos, movimientos, etc., pero imitan slo modelos que tienen delante.Entre los 18 24 meses empieza a aparecer la imitacin diferida, es decir, una imitacin que no serealiza con el modelo delante. El nio presencia un acontecimiento que le impresiona y varias horasdespus reproduce una parte de l sin que el modelo est presente. La imitacin diferida es unaprimera forma de representacin.

Eljuego simblicoes otra manera de representar, muy estrechamente ligada a la imitacin. Los niosjuegan desde muy temprano, pero sus juegos son fundamentalmente de ejercicio. Por ejemplo, elnio en la cuna empieza a dar patadas para quitarse una manta que le da demasiado calor, pero unavez que ha conseguido quitarse la manta de encima contina moviendo los pies por el puro placer del

ejercicio. Esto lo podemos considerar ya como un juego. Pero hacia los 18 meses empieza otro tipode juego, empieza a hacer como si: juega a hacerse el dormido, juega a ir a caballo montado en unpalo. De esta forma est tambin representando la realidad.

Otra forma de representacin es el dibujo. Si le damos los medios, el nio empezar a hacergarabatos sobre un papel y pronto empezar a interpretar esos garabatos como representando algo.Ser un caballo, un seor, una casa.

Todas estas formas de representacin, y otras como las imgenes mentales, desempean unimportantsimo papel en el desarrollo del nio, porque ya no va a tener que actuar directamente sobrela realidad sino que va a poder actuar sobre las representaciones. Pero la forma de representacinms compleja y perfecta que los hombres poseen es el lenguaje. (Juan Delval, La inteligencia: sucrecimiento y su medida. pp.16-17)

Qu es la representacin? Cundo aparece? Qu ventajas tiene?


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Texto: El lenguaje.

El lenguaje articulado es una capacidad especficamente humana. hasta tal punto se ha consideradocomo especficamente humana que se ha producido una identificacin entre la capacidad para ellenguaje y la inteligencia, considerando ambas como privativas del hombre. Sin embargo esto no esas, pues ni la inteligencia es exclusiva del ser humano, ni el lenguaje y la inteligencia van siemprejuntos, pues hay una inteligencia prctica anterior a la aparicin del lenguaje: La inteligencia senso-motriz.

Lo que s es cierto es que el lenguaje constituye un instrumento importantsimo indispensablediramos- para el pensamiento y sobre todo para el pensamiento abstracto, el pensamiento propio deladulto. Pero para llegar hasta ah es necesario recorrer un largo camino durante el cual estsubordinado a los progresos en el pensamiento y depende de ellos.

En efecto, las investigaciones actuales han subrayado la dependencia del lenguaje respecto a losprogresos intelectuales del periodo sensorio-motor (donde se desarrolla la inteligencia senso-motriz).Las actividades sensorio-motoras prelingsticas parecen hoy condicin indispensable para laaparicin y desarrollo del lenguaje. Cuando el nio empieza a hablar es siempre capaz de hacer mscosas de las que puede expresar y aprende antes a hacerlas que ha decirlas. Por ejemplo: el nio escapaz de meter un botn en el bolsillo antes de decir botn, bolsillo, y slo lo dice cuando es capazde hacerlo.

Cuando el nio, apoyndose en la imitacin, produce las primeras palabras, stas no tienen todava elmismo sentido que para los adultos. Son palabras ligadas a una situacin determinada y susignificado puede cambiar. Por ejemplo, el nio puede llamar pap primero a su padre; luego acualquier seor que lleve gafas como l, para terminar volviendo otra vez a restringir el significado a

su padre nada ms. Estas primeras palabras designan a veces significados complejos, y cuando elnio dice abuelo puede estar queriendo llamar a su abuelo o puede simplemente desear algnobjeto que su abuelo le dara.

El que el nio emplee una palabra no quiere decir que haya formado el concepto que esa palabradesigna. Si el nio dice mesa, no quiere decir que haya formado ese concepto todava. El conceptolo construir a travs de su accin, examinando distintas mesas y abstrayendo lo que tienen encomn, y reconociendo ante nuevos ejemplares de mesas que forman parte de esa categora. Elnombre no ser ms que el rtulo de la categora que construye a travs de sus acciones ypercepciones.

Durante toda la etapa del pensamiento concreto el nio est ms avanzado en su capacidad paraactuar sobre las cosas que para hablar de ellas. Slo entiende rdenes cuando se adecuan a lo que

ya es capaz de hacer, y es probable que solo entienda las explicaciones verbales a medias y razonecon ms facilidad sobre cosas, en las situaciones, que sobre enunciados que designan esas cosas.

Aunque el desarrollo cognitivo es condicin para el lingstico, ste sigue una evolucin propia. Elritmo de desarrollo de ambos es muy distinto, ya que el desarrollo lingstico no comienzapropiamente hasta los 18 meses aproximadamente; hacia los 5 aos el nio posee ya la mayor partede sus estructuras sintcticas, y hacia los 7-8 puede decirse que el desarrollo del lenguaje estprcticamente completo. Por el contrario, el desarrollo cognitivo, que comienza antes, se prolongahasta ms adelante.

3. Operaciones concretas (7-11 aos)


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El nio realiza operaciones con objetos que percibe y manipula, y aprende las nociones decambio y permanencia. El descubrimiento de las relaciones entre objetos por su forma y colorle permite construir esquemas ms complejos.

La posibilidad de realizar operaciones concretas se debe a un esquema del pensamiento: lasconservaciones. Por ejemplo, el nio puede modelar una bola o una salchicha con la mismacantidad de plastilina. Antes de los siete aos cree que la cantidad, el peso y el volumen de

plastilina vara de un objeto a otro; hacia los siete aos admite la constancia de la materia; alos nueve, la conservacin del peso, y a los once, la del volumen.

Texto: Pensamiento concreto

El trabajo principal que el nio tiene que realizar en su desarrollo intelectual es conseguir que elmundo, tanto fsico como social, tenga una organizacin y una constancia. Para el nio del periodosensorio-motor los objetos aparecen y desaparecen, todava no tienen la consistencia de algo

permanente. El nio confunde el individuo y la clase a la que pertenece. Un aspecto esencial de laactividad del nio consiste entonces en categorizar y ordenar la realidad, en encontrar unapermanencia en las cosas, en formar clases de objetos. El mundo es percibido como una sucesin deestmulos que necesitan organizarse y el trabajo de la inteligencia busca precisamente construirprocedimientos para organizar ese mundo. Cuando nos llega un ruido tenemos que aprender ainterpretar a qu pertenece, categorizarlo como una voz humana o la cada de un objeto, como algoque proviene de la actividad de una persona o que es independiente de ella

El mundo est en perpetuo cambio, pero dentro de ese cambio hay una permanencia que el individuotiene que descubrir. Un coche se mueve, pero contina siendo el mismo coche; simplemente hacambiado de posicin. Una porcin de harina con agua que estamos amasando cambia de forma,pero contina siendo la misma masa. Un muelle se estira y se encoge y continua siendo el mismomuelle; un nio crece y, sin embargo, contina siendo el mismo nio. Todas estas modificaciones

aparentes mantienen algo sin cambiar pero tienen otra parte que cambia. En el desarrollo intelectualdel ser humano, un aspecto esencial es entender esas transformaciones y encontrar una constanciaen ellas.

Los esquemas que se van formando a lo largo del desarrollo tienen por misin organizar el mundo yactuar eficazmente sobre l. Durante la larga etapa de las operaciones concretas, el nio estableceprimero reglas sobre la identidad de los objetos cuando se transforman y sobre la dependencia entrefenmenos (Inteligencia preoperativa), y, luego, hacia los 7-8 aos, organiza en sistemas msamplios sus esquemas y empieza a aplicar ms y ms reglas que pertenecen a lo que denominamoslgica. Por ejemplo: aprende a ordenar objetos de acuerdo con sus semejanzas formando clases oconjuntos- y con sus diferencias, basndose en las relacionesentre ellos (por ejemplo, situndolos demenor a mayor). Pero no se trata de clases aisladas, sino que esas clases tienen una jerarqua entres. Un nio puede aprender en la escuela muy pronto que Bogot es la capital de Colombia, pero ese

conocimiento ser de poca utilidad si no se organiza dentro de un sistema de clasificacin. Muchosnios repiten esa frase, pero niegan que se pueda ser bogotano y colombiano al mismo tiempo. Por elcontrario, los mayores conocen perfectamente las relaciones lgicas entre esos conjuntos y sabenque esa frase implica que todos los bogotanos son colombianos, pero que slo algunos colombianosson bogotanos (relacin de inclusin). Saben que los colombianos son americanos y que eso suponeque los bogotanos son americanos, que hay ms americanos que bogotanos, y empleanimplcitamente otras muchas relaciones lgicas.

El desarrollo intelectual se identifica con la organizacin del mundo y con la construccin deprocedimientos para organizarlo. El nio depende cada vez menos de lo que sucede delante de l enese momento para interpretar la realidad, pues la situacin presente es producto de la pasada, decmo se ha llegado hasta ah, y es a su vez el camino hacia una nueva situacin. El trabajo lgicoevita muchas comprobaciones, pues la interpretacin de los fenmenos est sometida a la

organizacin lgica. Por ejemplo, si un objeto A es igual que otro B y ste igual a un tercero C, el nio


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a partir de los 7 aos no necesita comparar A y C directamente para saber que son iguales (JuanDelval, La inteligencia: su crecimiento y medida, pp 20-21)

Texto: Las conservaciones

Un ejemplo claro de cmo se organiza el mundo y cmo se va sometiendo a la disciplina de lasoperaciones mentales es lo que se denominan las conservaciones.

Cuando nosotros transformamos un objeto, cambiando su forma o su posicin, hay algo que semodifica y algo que permanece. Por ejemplo, tomemos dos bolas de plastilina iguales, una verde yotra roja. Si nosotros aplastamos una de ellas y le damos la forma de una galleta, su superficie haaumentado, pero se ha hecho tambin ms delgada. Cuando el nio experimenta con estastransformaciones, primero tiene que descubrir que es la misma plastilina la que se ha modificado. Elobjeto es lo mismo (plastilina) y en cierto modo distinto 8tiene otra forma), y eso es lo que hay queentender.

Una vez que el nio sabe que la plastilina es la misma, tiene que descubrir que no han cambiadovarias de sus caractersticas. En primer lugar, que hay la misma cantidad de plastlina en la bola quehemos aplastado y en la otra bola. En segundo lugar, que el peso es el mismo. En tercer lugar, que elvolumen es el mismo y que continan ocupando el mismo espacio. Cada una de estas cosas suponeun largo trabajo de descubrimiento. El psiclogo suizo Piaget estudi detenidamente la adquisicin deestas conservaciones y seal su importancia, inadvertida hasta entonces, para el desarrollointelectual.

Cada una de estas actividades supone un trabajo largo y diferente. As, hacia los 5 aos el nio sabeque ambas bolas tienen en comn la plastilina, pero piensa que hay ms plastilina en la bolaaplastada. Hacia los 7 aos admite que hay la misma cantidad de plastilina en la bola y la galleta,pero todava piensa que el peso ha variado; hasta los9 aos no admitir la constancia del peso; yhabr que esperar hasta los 11 aos para que acepte que el volumen no se modifica cuando

modificamos la forma.

Pero hay otras muchas formas de conservaciones que el sujeto construye para organizar el mundo.Por ejemplo, la conservacin del nmero. Antes de los 7 aos los nios no aceptan que cuandocambiamos la disposicin de unos objetos su nmero no vara. Por ejemplo: si presentamos a un niode 5 aos una fila de tazas de juguete y redecimos que ponga los mismos platos, har corresponderun plato a cada taza. Pero si espaciamos una de las filas y la hacemos ms larga, por ejemplo, la delas tazas, el nio dir que hay ms tazas. Hacia los 7 aos, en cambio, el nio no admitir que unamodificacin en la disposicin modifica el nmero de elementos.

La conservacin de la longitud se manifiesta por ejemplo cuando el nio acepta que dos tiras de papeliguales lo seguirn siendo cuando doblemos una de ellas o cuando la cortemos en trozos yconsideremos la longitud de todos los fragmentos. Los nios pequeos incluso sealan

modificaciones de la longitud cuando desplazamos una de las tiras respecto a la otra haciendo quesus extremos no coincidan.

El nmero de formas de conservacin que el sujeto tiene que establecer es muy elevado, y todasellas suponen un esfuerzo por organizar la realidad. Hacia los 11-12 aos el nio ha establecido estasformas bsicas de organizacin de la realidad y podemos decir que su pensamiento est bastantedesarrollado, pero todava honesta completo. (Juan Delval, La inteligencia: su crecimiento y medida,pp. 22-23)

Texto: La conservacin de los lquidos.

Le presentamos a un nio dos vasos iguales (A y A' ) que contienen la misma cantidad de lquido y

vertemos el contenido de uno de ellos en un vaso alto y delgado (B). Antes de los 7 aos es frecuente


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que los nios contesten que hay ms lquido en el vaso alto que en el otro vaso que no hemoscambiado. Si por el contrario vertemos el contenido en un vaso bajo y ancho, es frecuente que losnios contesten que hay menos cantidad de lquido. Estos nios no han formado todava la nocin decantidad de lquido como algo que se conserva aunque se modifique su forma. La percepcin leengaa al nio: el hecho de que en un caso parezca que hay mucho porque es muy alto y en otro

poco porque es muy bajo, produce en el nio la idea de que la cantidad se ha modificado. Hacia los 7aos los nios empiezan a sealar que la cantidad no vara porque l lquido es el mismo. (JuanDelval, La inteligencia: su crecimiento y medida, p. 22).

4. Operaciones formales (12-16 aos)

Durante este periodo, los adolescentes logran desprenderse de los objetos inmediatos pararazonar sobre lo abstracto y lo posible. Aparece el pensamiento hipottico, comienza a hacerrazonamientos condicionales (sientonces) y, aunque la hiptesis no se cumpla, eladolescente es capaz de deducir las consecuencias que se derivan de ella.

Texto.

El pensamiento adolescente se libera de lo real presente y entra en el campo de la reflexin, lashiptesis y las teoras. La lgica de proposiciones que permite entender y manipular no slo clases deobjetos (conceptos), sino tambin proposiciones es propia de esta etapa. Gracias al lenguaje(proposiciones) se puede afirmar cualquier cosa, verdadera o falsa, real o imaginaria, y la realidad seconvierte en una ejemplificacin de uno entre muchos mundos posibles.El adolescente tambin adquiere los mecanismos del pensamiento cientfico que organiza comoesquemas. Por ejemplo, entre los posibles factores (variables) que pueden influir en unacontecimiento, distingue entre los que realmente influyen (las causas) del resto.

Texto: pensamiento hipottico.

Hasta los 11 12 aos los progresos del nio por organizar el mundo y actuar sobre l han sido muyconsiderables, pero todava est ligado a lo que tiene delante. Acta sobre los objetos y es capaz deanticipar lo que va a suceder, apoyndose en su experiencia previa. Pero su pensamiento esttodava limitado a lo concreto, a actuar sobre objetos presentes o sobre situaciones que conoce deantemano. Le falta an la forma de pensamiento que caracteriza la ciencia, el pensamiento hipottico-deductivo o formal.

A partir de los 11-12 aos se inicia una nueva etapa, la de las operaciones formales, en la que el nio,ya casi, adolescente, empieza a razonar no slo sobre lo real, sobre lo dado, sino tambin sobre lo

posible, es decir sobre lo que no ha sucedido pero podra suceder. Empieza a hacer razonamientosde tipo hipottico esos razonamientos que empiezan con un condicional, sientonces-y esacondicin hipottica puede no producirse realmente nunca, pero el sujeto es capaz de sacar lasconsecuencias que se derivan de ella.

Ese progreso va ligado a muchos otros. Por ejemplo, para razonar sobre lo posible necesita ser capazde producir todas las combinaciones de un conjunto de elementos, cosa que no lograba antes. Asdescubre espontneamente la combinatoria. El manejo de lo posible le independiza de la situacinreal, y eso le facilita el entender cosas que estn alejadas en el espacio y en el tiempo y que leresultaban difciles de comprender anteriormente.

Por otro lado, el lenguaje ocupa un papel muy importante en el pensamiento hipottico, pues slo sepuede razonar sobre lo posible, sobre lo que todava no es, con ayuda del lenguaje


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[] Adquiere tambin los mecanismos bsicos del pensamiento cientficoPor ejemplo, el esquemade disociacin de variables. Si nos encontramos con un fenmeno que se produce en determinadascircunstancias, resulta muy importante saber separar o disociar aquellas circunstancias que son lacausa de dicho fenmeno de aquellas otras que son irrelevantes. Para ello tenemos que ir explorandolas distintas causas posibles e ir seleccionando unas y desechando otras (Juan Delval, La

inteligencia: su crecimiento y medida, Salvat (aula abierta). Barcelona. 1983. pp. 24-25)

Texto: El construc tivismo de Kant y Piaget

Soy ignorante en filosofa pero igual me voy a atrever a dar algunas ideas, en la lnea del postanterior, sobre las semejanzas y diferencias que creo existen entre Piaget y Kant.

De hecho, la teora del conocimiento de Piaget tiene muchos puntos en comn con la epistemologade Emmanuel Kant, pues tanto Kant como Piaget otorgan a las estructuras mentales un rol central enel conocimiento. Ambos ubican el concepto de objeto en la estructura mental -Kant en la forma de lascategoras de espacio y de tiempo y Piaget a travs de los esquemas de coordinacin de las acciones

infantiles, que culminan con el esquema del objeto permanente. Las operaciones intelectuales que elnio desarrolla luego (fundamentales en la teora piagetana) pueden considerarse anlogas a lascategoras kantianas del entendimiento; ellas proveen las relaciones entre las cosas que usamos loshumanos en nuestra comprensin del mundo.

Mientras que la mente es activa, de acuerdo con los racionalistas, en deducir conceptos de otrosconceptos, y es pasiva segn los empiristas, en recibir los datos sensoriales del ambiente, para Kanty para Piaget las estructuras mentales deben interactuar con los datos de la experiencia sensible paraque sea posible el conocimiento. El planteamiento de ambos, Kant y Piaget, es que la realidad esactivamente construida para convertirse en el fenmeno que observamos.

Sin embargo, a pesar de todos estos puntos de contacto hay algunos elementos que Kant conservade sus predecesores y que distinguen su teora de la teora de Piaget. La principal y ms evidente

diferencia es para m que Kant apoya la idea de conocimiento a priori, aquellas ideas que podemosconocer antes de la experiencia y que no pueden ser contradichas despus de la experiencia pues,como muchos de sus predecesores, crea en la existencia de una verdad atemporal.

Texto:

Tanto Piaget como Kohlberg (Cfr. Hersch, Reimer Y Paolitto, 1984), siguiendo la tradicin

kantiana de la razn prctica, nos ensearon que el desarrollo moral es paralelo al intelectual y

que la autonoma moral no le viene dada al sujeto moral, sino que ste ha de construirla. Pero

ambos aaden a Kant la perspectiva de la interaccin y la cooperacin social.

Desde un enfoque cognitivista y constructivista del aprendizaje, para Piaget (1984) la formacin

de la conciencia moral no se explica por la simple influencia del medio ambiente ni por procesos

innatos, sino por la construccin activa del sujeto moral a travs de la interaccin social con

otras personas. Las relaciones de presin adulta, de autoridad y de respeto unilateral hacia las


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normas crean heteronoma, mientras que las relaciones de cooperacin entre iguales y de

respeto mutuo crean autonoma moral. La cooperacin estimula tanto el crecimiento intelectual

como el moral.

L. Kohlberg completa la investigacin piagetiana con la teora de los estadios de la evolucin de la

conciencia moral, elaborando una interesante aplicacin pedaggica. Utilizando una metodologainteractiva de discusin de dilemas morales, el juicio moral es construido intersubjetivamente a

travs del dilogo socrtico y del procedimiento de la asuncin ideal de rol, que produce

desequilibrios cognitivos y hace posible el paso de un estado inferior a otro superior. Kohlberg

adems concibe la vida del aula como una democracia participativa y persigue el ideal de hacer de

la escuela una "comunidad justa".

Texto: Factores del desarrollo de la inteligencia

El desarrollo intelectual no es el resultado de un nico factor sino de un conjunto de ellos. En primerlugar est la maduracin del sistema nervioso, que constituye la condicin necesaria para que eldesarrollo se produzca. El nio nace con un sistema nervioso, pero ste se desarrolla y se completapor efecto del ejercicio.

En segundo lugar est el contacto con elmundo fsico, manipulando objetos y descubriendo poco apoco las leyes a las que tiene que someterse. se contacto con el mundo fsico es una fuente muyimportante de conocimientos para l y contribuye muy poderosamente a su desarrollo.

En tercer lugar, el sujeto est inserto en una sociedad, en contacto con los adultos, y de ellos aprendeuna gran cantidad de cosas, tanto por imitacin como a travs del lenguaje, tanto por imitacin comoa travs del lenguaje. Ese contacto social influye a su vez sobre los contactos del sujeto con el mundofsico, pues por medio de ellos descubre nuevas propiedades de los objetos y de su uso (Juan

Delval, La inteligencia: su crecimiento y medida. Salvat (aula abierta). Barcelona. 1983).

6. problemas sobre la inteligencia.

6.1. Polmica sobre herencia-ambiente.


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Esta polmica se concreta en la siguiente pregunta. La inteligencia se hereda o se debe afactores ambientales?.

Para los genetistas, cada individuo nace con unas capacidades generales heredadas,

completamente fijas y estables. En 1994 Richard Hernstein y Charles Murria publicanLa curva de la campana. La inteligencia y la estructura de clases en la vidaamericana.Donde defienden entre otras estas conclusiones:

- El cociente intelectual se mantiene estable durante la vida de una persona y eshereditario en ms de un 40% y en menos de un 80%.

- La inteligencia es el factor ms importante a la hora de determinar el xitosocioeconmico, ya que se supone que hay una diferencia de 15 puntos en el CI entrelos blancos y los negros de EE.UU.

- El entorno social no puede mejorar el CI de una persona. Programas igualitarios afavor de las minoras, como Affirmative Actin, logran que haya ms negros y

americanos en las escuelas, pero ha aumentado el nmero de estudiantes fracasados.

Para los ambientalistas la inteligencia no se hereda como el color de los ojos, ni es igualal CI, sino que es producto de la interaccin herencia-ambiente. Algunas de las principalesideas de esta corriente son:

- Gracias a la gentica sabemos que nacemos programados para aprender, por ejemplo,cualquiera de las cinco mil lenguas que hay en el planeta. Ahora bien, todo recinnacido, desarrolla sus capacidades heredadas dentro de una cultura.

- La inteligencia no tiene color ni sexo, ni edad ni clase social. Entre 1930 y 1950, lasdiferencias entre hombres y mujeres en CI eran muy significativas; sin embargo, en1980 no existan tales diferencias. Creer que los blancos tienen unos genes queaumentan el CI es pura ideologa sin base cientfica. Y pensar que el ambiente en elque se han desarrollado los blancos y negros en EE.UU. es el mismo va contra unanlisis sociolgico serio.

- Existe el riesgo de culpar de los fracasos sociales a los genes. En sociedades conproblemas de violencia y racismo es una forma de decir que quienes practican taleshechos vienen predispuestos genticamente a ello y que poco puede hacerse paracorregir dichos comportamientos salvo el castigo. De esta forma se evita el gasto yesfuerzo social en mejorar las condiciones de vida y reeducar a violentos, racistas y

drogadictos.Cita.

Si queremos conocer la inteligencia debemos tener en cuenta el ambiente en que sta tiene lugar,as como las posibles relaciones que pueda tener con otros fenmenos psicolgicos como laafectividad o la motivacin. La inteligencia no es un recinto cerrado, sino un sistema abierto,permeable y de lmites difusos ( Espinosa, Juan De: Geografa de la inteligencia humana, Madrid,Pirmide, 1997).


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6.2. La inteligencia animal.

Las distintas especies que habitan nuestro planeta disponen de dos mecanismoscomplementarios para resolver la adaptacin a su entorno. Uno es la programacin gentica,que permite desencadenar pautas de conducta complejas, sin apenas experiencia previa y conun alto valor de supervivencia (por ejemplo, reconocimiento y huida ante depredadores,

pautas de cortejo, etc.) pero son respuestas rgidas, incapaces de adaptarse a nuevascondiciones.

El otro mecanismo adaptativo es el aprendizaje, que permite modificar la conducta ante loscambios ambientales. Es ms flexible y eficaz a largo plazo, y es ms caracterstico de lasespecies superiores.

La inteligencia considerada como adaptacin a nuevas situaciones no es especfica del serhumano; la poseen muchos animales, aunque en distinto grado. Mltiples investigacionesmuestran que algunos animales pueden resolver problemas y formular planes.

Respecto a la solucin de problemas, los chimpancs y los delfines han demostrado notablesaptitudes ante diferentes pruebas. En general, se piensa que los chimpancs disponen de unainteligencia asociativa, que les capacita para aprender por ensayo y error, y utilizarinstrumentos simples de su contexto (palos y piedras).

El psiclogo alemn Wolfgang Khler trabaj en un centro de investigacin con primates en1914 en Canarias, donde dise varios experimentos para comprobar la inteligencia de los

chimpancs.

Un experimento consista en poner fuera del alcance de un chimpanc un pltano y permitirque pudiera utilizar un palo de herramienta para alcanzar la fruta. La mayora de loschimpancs evaluaban la situacin con rapidez y solucionaban el problema. Despus el

pltano se puso ms lejos y se colocaron dos caas que podan ensamblarse para permitiralcanzar el pltano, pero slo uno de los chimpancs de Khler, Sultn, logr encajar los

palos y alcanzar la fruta. Se demostr as que el chimpanc es capaz de afrontar una situacinnueva y, si tiene todos los elementos a la vista, mostrar una solucin al problema.

Otro ejemplo de inteligencia es la pesca de termitas realizada por los chimpancs. Algunoschimpancs adultos quitan las hojas de largas ramas e introducen stas en los agujeros de lostermiteros. Cuando las retiran se comen las termitas que se encuentran agarradas a ellas. Loschimpancs ms jvenes observan a los adultos antes de intentarlo ellos mismos..

Los chimpancs pueden aprender y saber que una pieza de plstico coloreado significaaceptacin y que otra de distinto color significa negacin. A diferencia de la mayora de los

primates, los chimpancs se reconocen a s mismos en el espejo, tienen sentido de su propiaidentidad. Confrontados con su imagen en el espejo, otros monos reaccionan atacndolo comosi fuera otro. Los chimpancs, sin embargo, reaccionan la primera vez como nios yenseguida se reconocen a s mismos..


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La capacidad mental de los chimpancs no es idntica a la humana. indudablemente, elavance evolutivo de nuestra inteligencia y la aparicin de cdigos simblicos que nos

permiten disponer de la realidad sin tenerla presente, e incluso crearla, nos distingueclaramente del resto de los animales.

6.3 La inteligencia artificial.

Jhon McCarthy propuso el trmino Inteligencia artificial (IA) en un congreso deinformtica en 1956. Desde entonces, esta disciplina ha hecho importantes avances, pero aunest lejos de convertirse en una alternativa a la creatividad humana, porque no puede crear uncerebro artificial semejante al humano.

La IA es una forma de programar ordenadores, utilizarlos como herramientas para realizartareas y resolver problemas. Es una rama de la informtica, que ha creado programas declculo cientfico e industrial, las herramientas informticas (bases de datos, tratamientos de

texto, hojas de clculo), las aplicaciones de gestin (nminas, contabilidad) y aplicaciones detratamiento de informacin digitalizada (diseo grfico).

Los desarrollos de la IA, en conexin con la psicologa cognitiva, la lingstica, laneurofisiologa, etc., han creado la ciencia cognitiva, que considera la mente como un sistemasimblico. El ser humano y el ordenador, aunque son diferentes, comparten la capacidad de

procesar y manipular smbolos abstractos.

Los cientficos cognitivos consideran a los ordenadores, animales y seres humanos sistemasde procesamiento de la informacin, que. 1) transforman la energa fsica en smbolos querepresentan el medio ambiente; 2)manipulan, transforman y almacenan los smbolos, y 3)

seleccionan y ejecutan las respuestas.

Pero hay muchas tareas y problemas que no pueden ser abordados con esa aproximacinalgortmica de la informtica convencional. Es posible programar a los ordenadores de otraforma? La respuesta a esta pregunta dio origen a la IA.

La IA pretende abordar problemas y tareas no algortmicamente tratables (pero que sresulten los humanos), inspirados en el funcionamiento mental humano. Estructura elcomportamiento inteligente humano en cinco reas: razonamiento simblico, simulacin del

funcionamiento neuronal, tratamiento del lenguaje natural, visin artificial y robtica.

1. Razonamiento simblico. Se trata de imitar la forma de razonar de la mente humana cuandose enfrenta a tareas que no son resolubles mediante el clculo. Por ejemplo, construccin demquinas capaces de jugar al ajedrez.

2. simulacin del funcionamiento neuronal. Si queremos que un ordenador funcione como lamente humana, por qu no se programa para que funcione como un conjunto de neuronassimilar a las del cerebro humano?Es posible disear un cerebro artificial? Existen dos

posturas divergentes: a) Los investigadores de la aproximacin bottom-up (de abajo a arriba)pretenden crear neuronas artificiales (electrnicas) semejantes a la red de neuronas humanas;b) Los que postulan la aproximacin top-down (de arriba abajo) buscan programas

informticos que realicen las mismas funciones que un cerebro inteligente (los resultados deun proceso cognitivo)


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3. Tratamiento del lenguaje natural. La IA trata de estudiar las estrategias que permiten a unente producir y comprender discursos lingsticos. La neurolingista de Tel Aviv AnatTreister-Goren ha diseado un nio computadora, llamadoHal, que posee un lenguaje infantil

restringido, con un vocabulario de 50 palabras y capaz de entender unas 200 expresiones.

4. Visin artificial. La IA tambin estudia las estrategias inteligentes que permiten a un enteinterpretar las imgenes que capta del medio.

5. Robtica. Es el estudio de los mecanismos de control que permiten a un ente mecnicomoverse en un medio fsico y / o manipular elementos fsicos con cierto grado de autonoma.

6.4. La inteligencia colectiva en la sociedad digital.

En la segunda mitad del siglo XX, la informtica transform radicalmente la realidad que nosenvuelve, nuestro modo de vivir y de conceptuar el mundo. En los albores del siglo XXIvivimos una poca de transicin hacia nuevas ideas y nuevos valores, porque cada generacincambia su entorno fsico, social y psicolgico.

Debemos asumir que navegamos en un mar de incertidumbres con archipilagos de certeza.El uso extendido de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC), cuyo

paradigma es la red de Internet, son el fundamento de la nueva sociedad de la comunicacin yel conocimiento.

Cita

Por primera vez en la historia de la humanidad, la mayor parte de los conocimientos adquiridos poruna persona al inicio de su vida profesional, sern obsoletos al final de su carrera

Estas nuevas tecnologas favorecen no slo el trnsito y la saturacin de informaciones,imgenes y datos, sino tambin cambios en la percepcin cotidiana del espacio y del tiempo,nuevas formas de acceso a la informacin y nuevos estilos de razonamiento y conocimiento.La utilizacin de las NTIC est produciendo una carrera galopante de productos, utilidades,racionalidades, reglas de juego, costumbres y valores, que elfilsofo Pierre Lvy describe ensu obra Cibercultura(Barcelona, Anthropos, 2007)

Cita

Ahora, ante la vulnerabilidad o el fracaso de la Razn, de la Poltica y de la Ciencia, el ser humanooscila en el vaco sin encontrar dnde enraizarse ni en el cielo ni en la tierra, mientras es atragantadopor una avalancha de informacin que no puede digerir y de la que no recibe alimento (Sbato,Ernesto: La resistencia, Barcelona, Seix Barral, 2001)

Cita


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Los tiempos que corren no son propicios a esta admiracin Lo heroico, lo noble y lo esforzado, lopiadoso o lo justo, lo genial y lo sublimeencarnaban a unos pocos que se ofrecan a todos comoalgo admirable. Hace ya mucho que el modo de vida triunfante en Occidente ha barrido buena partede todo eso. En su lugar, lo til, eficaz y productor de bienestar, lo divertido, lo relativo, lo calculable yrentable, lo espectacular, eso que es accesible a los ms, acapara casi todas las miradas (Arteta,

Aurelio: La virtud en la mirada, Valencia, Pretextos, 2002).

Lvy define la ciberculturacomo la tercera era de la comunicacin, despus de la oralidad yla escritura, que est configurando un lenguaje ms universal: el lenguaje digital. Para lassociedades modernas la escritura fue el modo ms valioso de comunicacin humana, peroahora surge un nuevo modo de comunicacin: la interconexin global.

La cibercultura se basa en un modo distintos de ver y hacer las cosas, y exige nuevos modosen la forma de hacer poltica, en nuestra convivencia social, y en la toma de decisiones queafectan a los colectivos humanos. La cibercultura se apoya en tres condiciones: lainteractividad, la hipertextualidady la conectividad.

- La interactividad es la relacin entre la persona y el entornodigital definido por elhardwareque nos conecta a ambos.

- La Hipertextualidadsignifica el acceso interactivo a cualquier texto desde cualquierparte. Mientras que la digitalizacin es la nueva produccin de contenidos, lahipertextualidad es la nueva forma de almacenamiento y entrega de contenidos.

- La conectividades la tendencia humana a juntar lo que est separado, mediante unvnculo o relacin. La interconexin favorece los procesos de inteligencia colectiva enlas comunidades virtuales, y gracias a ello el individuo se halla menos desvalido frenteal caos informativo.

Qu es la inteligencia colectiva?

Pierre Lvy le atribuye estas caractersticas:

- Es una inteligencia distribuida, formada con la participacin de muchos individuos.

El supuesto de dicha inteligencia es que nadie sabe todo y que todos saben algo; elconocimiento es la suma de lo que sabemos.- Es una inteligencia coordinada en tiempo real. Es decir la aportaciones y

conocimientos de sus miembros interaccionan en el tiempo en que surgen. En estesentido, el ciberespacio como soporte de la inteligencia colectiva es una de lascondiciones de su propio desarrollo.

- Es una inteligencia que cambia y evolucionaal mismo tiempo que el grupo del quesurge. El objetivo de una comunidad inteligente es negociar permanentemente el ordende las cosas, el papel del individuo, la reinterpretacin de la memoria


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Texto.

Hemos adquirido conocimientos sin precedentes sobre el mundo fsico, biolgico, psicolgico,sociolgico. La ciencia ha hecho reinar, cada vez ms, a los mtodos de verificacin emprica ylgica. Mitos y tinieblas parecen ser rechazados a los bajos fondos del espritu por las luces de la

razn. Y, sin embargo, el error, la ignorancia, la ceguera, progresan por todas partes, al mismo tiempoque nuestros conocimientos.Nos es necesaria una toma de conciencia radical.

1. La causa profunda del error no est en el error de hecho (falsa percepcin), ni en el error lgico(incoherencia), sino en el modo de organizacin de nuestro saber en sistemas de ideas (teoras,ideologas).

2. Hay una nueva ignorancia ligada al desarrollo mismo de la ciencia.3. Hay una nueva ceguera ligada al uso degradado de la razn.4. Las amenazas ms grandes que enfrenta la humanidad estn ligadas al progreso ciego e

incontrolado del conocimiento (armas termonucleares, manipulaciones de todo orden, desarreglosecolgicos, etc.).

Quisiera mostrar que esos errores, ignorancias, cegueras, peligros, tienen un carcter comn queresulta de un modo mutilante de organizacin del conocimiento, incapaz de reconocer y aprender lacomplejidad de lo real.

La patologa del saber, la inteligencia ciega

[] vivimos bajo el imperio de los principios de disyuncin, reduccin y abstraccin, cuyo conjuntoconstituye lo que llamo paradigma de simplificacin. Descartes formul ese paradigma deOccidente, desarticulando al sujeto pensante (ego cogitans) y a la cosa extensa (rex extensa), esdecir, filosofa y ciencia, y postulando como principio de verdad las ideas claras y distintas, es decir,el pensamiento disyuntor mismo. Este paradigma que controla la aventura del pensamiento occidentaldesde el siglo XVII ha permitido, sin duda, los enormes progresos del conocimiento cientfico y de lareflexin filosfica; sus consecuencias nocivas posteriores no se comienzan a revelar hasta el siglo

XX. [] El principio de disyuncin ha aislado radicalmente entre s los tres grandes campos delconocimiento cientfico: la fsica, la biologa y la ciencia del hombre.La nica manera de remediar esta disyuncin fue a travs de otra simplificacin: la reduccin de locomplejo a lo simple (reduccin de lo biolgico a lo fsico, de lo humano a lo biolgico). Unahiperespecializacin habra an de desgarrar y fragmentar el tejido complejo de las realidades, parahacer creer que el corte arbitrario operado sobre lo real era lo real mismo.[] Tal conocimiento fundara su rigor y su operacionalidad, necesariamente, sobre la medida y elclculo; pero la matematizacin y la formalizacin han desintegrado ms y ms, a los seres y a losexistentes por considerar realidades nada ms que a las frmulas y a las ecuaciones que gobiernan alas entidades cuantificdas.El pensamiento simplificante es incapaz de concebir la conjuncin de lo uno y lo mltiple, unitasmultiplex. O unifica abstractamente anulando la diversidad o, por el contrario, yuxtapone la diversidadsin concebir la unidad.

As es que llegamos a la inteligencia ciega. La inteligencia ciega destruye los conjuntos y lastotalidades, asla todos sus ob

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