Ingles Antologia06

8/12/2019 Ingles Antologia06

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First Training Workshop on the 2006Programmes of Study

Primer Taller de Actualizacinsobre el Programa de Estudios 2006

Foreign LanguageEnglish

Lengua ExtranjeraIngls

Anthology

Reforma de la Educacin Secundaria


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Lengua Extranjera. Ingls. Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Reformade la Educacin Secundaria fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de DesarrolloCurricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

La SEPagradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras insti-tuciones por su participacin en este proceso.

Compiladores

Pilar Aramayo PrudencioMara Aidee Liliana Armenta Ortiz

Apoyo tcnico

Isabel Gmez Caravantes

Coordinacin editorial

Esteban Manteca Aguirre

Diseo

Ismael Villafranco TinocoSusana Vargas Rodrguez

Formacin electrnica

Blanca H. Rodrguez

Primera edicin, 2006

D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2006Argentina 28Centro, C. P. 06020Mxico, D. F.

ISBN 968-9076-27-2

Impreso en MxicoMATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.


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Index

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Presentacin

Apuntes desde la perspectiva curricularDelia Lerner

Desarrollo cognoscitivo: las teorias de Piaget y de VygotskyJudith Meece

Experiential language learning: second language learningas cooperative learner educationViljo Kohomen

Describing teachersJeremy Harmer

Describing learnersJeremy Harmer

Planning lessonsJeremy Harmer

Large heterogeneous classesPenny Ur

Evaluacin del portafolioPeter W. Airasian

Bibliography


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Presentacin

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita enellos la conanza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de pro-mover el logro de los rasgos deseables del perl de egreso en los alumnos al trminode un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en

juego los conocimientos logrados en su formacin inicial para realizar este encargo social sinoque requieren, adems de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeo profesio-nal, mantenerse en permanente actualizacin sobre las aportaciones de la investigacin acerca delos procesos de desarrollo de los nios y jvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didc-tico y sobre los nuevos conocimientos que generan las disciplinas cientcas acerca de la realidadnatural y social.

En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesionalpara renovar sus prcticas pedaggicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares yuna mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven.Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a losalumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes.

A partir del ciclo 2006-2007, las escuelas secundarias de todo el pas, independientemente dela modalidad en que ofrecen sus servicios, inician en el primer grado la aplicacin de nuevosprogramas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. Estosignica que los profesores responsables de atender el primer grado trabajarn con asignaturasactualizadas y con renovadas orientaciones para la enseanza y el aprendizaje adecuadas a las

caractersticas de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de tra-bajo que ofrecen las escuelas.Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricu-

lar de este nivel logre los resultados esperados, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) elaboruna serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros ydirectivos:a)documentos curriculares bsicos (plan de estudios y programas de cada asignatura);b) guas para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de pri-mer grado; c) antologas de textos que apoyan el estudio con las guas, amplan el conocimientode los contenidos programticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de informa-cin, y d)materiales digitales con textos, imgenes y sonido que se anexarn a algunas guas yantologas.

De manera particular, las antologas renen una serie de textos para que los maestros actuali-cen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se apropien de pro-puestas didcticas novedosas y de mejores procedimientos para planear y evaluar la enseanza yel aprendizaje. Se pretende que mediante el anlisis individual y colectivo de esos materiales losmaestros reexionen sobre sus prcticas y fortalezcan su tarea docente.

Asimismo, con el propsito de que cada entidad brinde a los maestros ms apoyos para laactualizacin se han fortalecido los equipos tcnicos estatales con docentes que conocen el plan ylos programas de estudio. Ellos habrn de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requie-ran los colectivos escolares, o bien atendern las jornadas de trabajo en que participen grupos demaestros por localidad o regin, segn lo decida la autoridad educativa local.


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Adems, la SEPiniciar un programa de actividades de apoyo a la actualizacin sobre la Re-forma de la Educacin Secundaria a travs de la Red Edusat y preparar los recursos necesariospara trabajar los programas con apoyo de los recursos de la Internet.

La SEPtiene la plena seguridad de que estos materiales sern recursos importantes de apoyo ala invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirn para que cada escueladisee una estrategia de formacin docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus

integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que permitan mejorarlos contenidos y la presentacin de estos materiales.

Secretara de Educacin Pblica


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Apuntes desde la perspectiva curricular*1

* En Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible ylo necesario, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca para laactualizacin del maestro), 2001, pp. 25-37.

1 Este captulo est basado en una conferencia dic-tada en el Primer Congreso Regional de Lectura

y Vida, 19 al 31 de mayo de 1997, y publicada enTextos en Contexto, nm. 4, Buenos Aires, 1998.

2 Muchas de las ideas que se expondrn en el cursode este captulo han sido elaboradas a partir delas arduas discusiones sostenidas cotidianamen-te, en el marco de la Direccin de Currcula de laSecretara de Educacin de la Ciudad de BuenosAires, con las dems integrantes del Equipo deLengua: Hilda Levy, Silvia Lobello, Liliana Loti-to, Estela Lorente y Nelda Natali.

Delia Lerner

Al elaborar documentos curriculares, se reco-rre un itinerario problemtico.2Antes de ana-lizar los problemas que es necesario enfrentary las soluciones que es posible ir construyen-do a medida que se avanza en ese recorrido,conviene explicitar algunas ideas esencialesque subyacen a la perspectiva curricular aquadoptada:

1. Todos los problemas que se enfrentan enla produccin curricular son problemas didc-ticos. Esto signica que se trata de problemasque slo la didctica de la lengua puede con-tribuir a resolver. Los saberes de las otras disci-plinas en particular los de la Lingstica, queestudia el objeto, y los de la Psicolingstica,que estudia la elaboracin del conocimientolingstico por parte del sujeto estn induda-

blemente presentes, pero intervienen articu-lndose para comprender mejor los problemasdidcticos que se plantean. Los saberes que es-tas otras disciplinas nos proveen constituyen

una ayuda fundamental, pero no son sucien-tes para resolver los problemas curriculares.Resulta imprescindible recurrir a un anlisisestrictamente didctico para encontrar las so-luciones que se requieren.

2. Cuando se propone una transformacindidctica, es necesario tener en cuenta la natu-raleza de la institucin que la llevar a cabo, laspresiones y restricciones que son inherentes aella porque se derivan de la funcin social quele ha sido asignada. Es necesario prever cmoarticular la propuesta que se intenta llevar a laprctica con esas necesidades y con esas pre-siones propias de la institucin.

3. El problema didctico fundamental quedebemos enfrentar es el de la preservacin delsentido del saber o de las prcticas que se es-

tn enseando. A nivel del diseo curricular,preservar el sentido del objeto de enseanzade la lectura y la escritura, en este caso plan-tea el desafo de plasmar en el documento unapropuesta capaz de contribuir a concretar en laescuela condiciones generadoras de una ciertadelidad a la forma en que funcionan social-mente fuera de la escuela los objetos que sernenseados y aprendidos. Advertir que los sa-

beres y las prcticas se modican necesaria-mente al ser enseados hace posible ejercer un

control sobre esas modicaciones, hace posi-ble preguntarse cules resultan necesarias envirtud de los propsitos educativos y culesdeben evitarse para no desnaturalizar el saberque se pretende comunicar.

Por otra parte, el problema de la preserva-cin del sentido debe considerarse simultneay articuladamente desde el punto de vista delobjeto de conocimiento y desde la perspectivadel sujeto que est intentando reconstruir ese


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conocimiento. Desde la perspectiva del sujetoque no ser posible desarrollar en los lmitesde este captulo, lo esencial es presentar cadacontenido de tal modo que sea interpretabledesde los conocimientos previos de los chicosy, al mismo tiempo, constituyan un desafo a

esos conocimientos previos, que hagan nece-saria la construccin del conocimiento al quese apunta, es decir, que obliguen a aprenderel contenido que se aspira a ensear.

Se trata en suma de que la presentacindel objeto de enseanza favorezca tanto la -delidad del saber o a la prctica social que sepretende comunicar como las posibilidadesdel sujeto de atribuir un sentido personal aese saber, de constituirse en participante acti-vo de esa prctica.

Las tres cuestiones enunciadas cumplenun papel relevante en la denicin y el anli-sis de los problemas planteados por el diseocurricular.

Acerca de los problemas curricularesElaborar documentos curriculares es un fuer-te desafo porque, adems de las dicultadesinvolucradas en todo trabajo didctico, es ne-

cesario asumir la responsabilidad de la pres-cripcin. Los documentos curriculares adquie-ren un carcter prescriptivo, aun cuando susautores no lo deseen y aun cuando como ennuestro caso la institucin en la cual se estproduciendo conciba la elaboracin de curr-cula como un proceso que requiere muchasinteracciones con la prctica y muchas correc-ciones, que no desemboca rpidamente en laproduccin de documentos denitivos.

Elaborar documentos curriculares supone

adems tomar decisiones que afectarn a mu-chas escuelas todas las que pertenecen a una

jurisdiccin. Hacer propuestas que se llevarn ala prctica en instituciones muy diversas plan-tea problemas diferentes de los que se presen-tan al orientar el trabajo de una escuela o de unaula particular, ya que resulta inevitable pre-guntarse por la validez de esas propuestas paraesa diversidad de situaciones cuyas especici-dades no siempre es posible conocer de cerca.

La responsabilidad involucrada en la elabo-racin de documentos curriculares hace sentirfuertemente la necesidad de la investigacindidctica. Prescribir es posible cuando se estseguro de aquello que se prescribe, y se esttanto ms seguro cuanto ms investigada est

la cuestin desde el punto de vista didctico.Dicho esto, comencemos a analizar nues-

tros problemas.

Construir el objeto de enseanzaSi algo se espera de quienes estn diseandodocumentos curriculares, es que tomen deci-siones de cules sern los contenidos que de-ben ser enseados. Mirada desde fuera, la ta-rea de seleccionar contenidos parece consistirsimplemente en elegir entre saberes preexis-tentes ya elaborados por las diferentes cien-cias que se ocupan de ellos, y seleccionar sereducira entonces a denir algunos criteriospara decidir cules de esos saberes sern en-seados.

Sin embargo, como lo ha mostrado hacetiempo Chevallard (1997), la decisin acercade cules son los contenidos a ensear y decules sern considerados prioritarios supone,en realidad, una verdadera reconstruccin del

objeto. Se trata de un primer nivel de la trans-posicin didctica: el pasaje de los saberescientcamente producidos o de las prcticassocialmente realizadas a los objetos o prcticasa ensear. Veamos en qu sentido este pasajesupone una construccin:

1. En primer lugar, seleccionar es impres-cindible porque es imposible ensearlo todo;pero, al seleccionar determinados contenidos,se los separa del contexto de la ciencia o de larealidad en que estn inmersos y en esa medi-

da se los transforma y reelabora. La responsa-bilidad a nivel del diseo curricular es enor-me, porque muchas deformaciones del objetopueden tener su origen en este proceso de se-leccin y por eso es fundamental ejercer unavigilancia que permita evitar un alejamientoexcesivo entre el objeto de enseanza y el obje-to social de referencia.

2. Por otra parte, toda seleccin supone almismo tiempo una jerarquizacin, una toma


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de decisin acerca de qu es lo que se va a con-siderar prioritario, de qu es lo que se enfati-zar en el marco de ese objeto de enseanza.

Ahora bien, en qu basarse al tomar es-tas decisiones? Para fundamentarlas, no essuciente a diferencia de lo que a veces se

cree con recurrir a las ciencias que producenlos saberes que sern enseados. Los propsi-tos educativos cumplen un papel fundamentalcomo criterio de seleccin y jerarquizacin delos contenidos.

Cmo se plantea esta cuestin en el casode la lectura y la escritura? Puede armarseque el gran propsito educativo de la ensean-za de la lectura y la escritura en el curso de laeducacin obligatoria es el de incorporar a loschicos a la comunidad de lectores y escritores;3es el deformar a los alumnos como ciudadanos dela cultura escrita.

Si ste es el propsito, entonces est claroque el objeto de enseanza debe denirse to-mando como referencia fundamental las prc-ticas sociales de lectura y escritura. Sostener estoes muy diferente de sostener que el objeto deenseanza es la lengua escrita: al poner en pri-mer plano las prcticas, el objeto de enseanzaincluye a la lengua escrita pero no se reduce a

ella.Esta distincin no es novedosa. En su an-lisis de los diferentes modelos educativos enrelacin con la lectura y la escritura produci-dos en el curso de este siglo en Francia, JeanHbrard (1993) distingue los modelos que es-tn centrados en ensear a leer para leer o aescribir para escribir, podramos agregar ylos modelos para los cuales ensear a leer y aescribir es slo un medio para ensear la len-gua escrita.

Por supuesto, la manera en que esta distin-cin se concretaba en Francia a principios desiglo no es la misma que la que se adopta hoy

en Amrica Latina. En vez de reejarse en laintroduccin de verdaderos textos en la escue-la, la primera posicin dio lugar por ejemploa la invencin de un nuevo gnero: la novelaescolar. Se escriban novelas enteras no slolibros de lectura especialmente para ser le-

das en la escuela! Es evidente que el nfasis enformar lectores no conduce por fuerza a incluiren la escuela los libros que circulan fuera de sumbito. La transposicin didctica estaba enaccin pero no se haba tomado conciencia deella; por lo tanto, era imposible controlarla.

El segundo modelo ensear a leer para en-sear lengua se expresaba fundamentalmen-te en ese entonces en la utilizacin de textosescogidos que eran utilizados como punto departida para ejercicios gramaticales u ortogr-cos. Aunque esto no es muy diferente hoy enla mayora de nuestras escuelas an es fre-cuente que se seleccionen los aspectos descrip-tivos y normativos como eje de la enseanzade la lengua, la cuestin que resulta impor-tante subrayar en relacin con esta posicin enla actualidad es otra: se est haciendo un grannfasis en los textos como tales o, mejor dicho,en las superestructuras textuales como tales, yse est corriendo el riesgo de que esos conteni-

dos se desvinculen de la lectura y de la escritu-ra, se separen de las acciones y situaciones encuyo contexto tienen sentido.

Resulta llamativo el xito que ha tenido lacaracterizacin de las diferentes superestruc-turas textuales como objeto de enseanza: ladenicin de los formatos textuales ocupa unlugar de importancia en la mayora de los li-bros de texto recientes y muchos docentes tie-nen la impresin de que se es (o debe ser) elcontenido prioritario de Lengua. A qu pue-

de atribuirse este xito?, cmo explicar la re-lativa facilidad con que esos contenidos haningresado en la escuela?, por qu han sidorpidamente asimilados como contenidos es-colares legtimos, en tanto que otros sabereslingsticos igualmente relevantes para el de-sarrollo de la lectura y la escritura no lo hansido? Cuando le planteamos estas preguntas aMara Elena Rodrguez en el curso de una con-sulta que le hizo nuestro equipo, su respuesta

3 Recordamos al lector que la palabra escritoresse utiliza aqu en el sentido de personas que escri-

ben ecazmente y que pueden utilizar la escritu-ra como instrumento de reexin sobre su propio

pensamiento.


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nos pareci iluminadora: la superestructuratiene un alto grado de generalidad o parecetenerla ya que precisamente resume caracte-rsticas que se conservan en los diferentes tex-tos de un mismo gnero (al menos en aquellosque se ajustan a lo cannico); otros contenidos

lingsticos, en cambio, responden a proble-mas especcos que se plantean de manera di-ferente en cada texto. Por lo tanto, ensear lascaractersticas superestructurales propias decada gnero resulta mucho ms econmico sobre todo ocupa mucho menos tiempo de cla-se que trabajar sobre los problemas propiosde cada texto particular y sobre los contenidoslingsticos que contribuyen a resolverlos.

El riesgo que se corre al acordar tanta im-portancia a esta cuestin es el siguiente: aun-que manejar las caractersticas superestructu-rales ayuda a resolver algunos de los proble-mas planteados por lo textos en el sentido deque permite hacer anticipaciones ajustadas algnero, si uno est leyendo, o autocorreccionesdel propio escrito en funcin de las restriccio-nes del gnero, si uno est escribiendo, estode ninguna manera es suciente para resol-ver la multiplicidad de problemas involucra-dos en la construccin o en la comprensin de

cada texto. Aprender a resolver estos mltiplesproblemas requiere enfrentarse con ellos enel marco de la lectura y la escritura, requiereproducir como respuesta a esos problemas losconocimientos lingsticos necesarios para re-solverlos.

Por otra parte y sta es otra razn que pue-de explicar el xito de las superestructuras tex-tuales, es caracterstico de la institucin esco-lar el tener gran inclinacin hacia las clasica-ciones. Esta tendencia de adoptar y acordar un

lugar importante a los contenidos que inclu-yen clasicaciones fuertes es al mismo tiempocomprensible porque las clasicaciones pro-veen un esquema seguro con el cual trabajar,un esquema til para ser aplicado en muchas ydiversas situaciones y peligrosa, porque llevaen s el riesgo de la simplicacin y la cristali-zacin de los conocimientos.

En todo caso, sean cuales fueren las causasque han llevado a sobredimensionar las super-

estructuras textuales, lo importante es evitar unanueva sustitucin del objeto de enseanza. Para for-mar lectores y escritores, es necesario dedicarmucho tiempo escolar a la de la lectura y a la dela escritura. No corramos el riesgo de sustituir-las de nuevo por otros contenidos: poco se ha-

br ganado en cuanto a la formacin de lectoresy escritores si el tiempo que antes se dedicabaa trabajar en gramtica oracional se consagraahora a la verbalizacin de las caractersticas delos diferentes formatos textuales.

Ahora bien, denir como objeto de ense-anza las prcticas sociales de lectura y escri-tura supone poner nfasis en los propsitos dela lectura y la escritura en distintas situacioneses decir, en las razones que llevan a la gente aleer y escribir, en las maneras de leer, en todolo que hacen los lectores y escritores, en las re-laciones que lectores y escritores sostienen en-tre s respecto a los textos. stos, por supuesto,estn incluidos tambin en esas prcticas y porconsiguiente resultan pertinentes todos los sa-beres vinculados con ellos que nos ha aportadola lingstica textual, pero estn all no como eleje fundamental de la enseanza sino si se mepermite una imagen de gramtica oracionalcomo el objeto directo de las acciones de leer

y escribir. Sostener que el objeto de enseanzase construye tomando como referencia funda-mental la prctica social de la lectura y la escri-tura supone, entonces, incluir los textospero noreducir el objeto de la enseanza a ellos.

Las decisiones involucradas en la selecciny la jerarquizacin de los contenidos son cru-ciales porque como lo ha mostrado la teoracrtica del currculum decidir qu aspectosdel objeto se muestran supone tambin deci-dir cules se ocultan; decidir qu es lo que se

ensea signica, al mismo tiempo y necesa-riamente, decidir qu es lo que no se ensea.Tradicionalmente, lo que se concibe como ob-

jeto de enseanza es la lengua, y en particularsus aspectos descriptivos y normativos. Lasprcticas de lectura y escritura como tales hanestado prcticamente ausentes de los curricu-la y los efectos de esta ausencia son evidentes:la reproduccin de las desigualdades socialesrelacionadas con el dominio de la lectura y la


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escritura. stas seguirn siendo patrimonioexclusivo de aquellos que nacen y crecen enmedios letrados hasta que el sistema educati-vo tome la decisin de constituir esas prcticassociales en objeto de enseanza y de encarnar-las en la realidad cotidiana del aula, hasta que

la institucin escolar pueda concretar la res-ponsabilidad de generar en su seno las condi-ciones propicias para que todos los alumnos seapropien de esas prcticas.

La gravedad de este problema es tal quealgunos estudiosos de la historia de la lectu-ra han llegado a dudar de que el aprendizajede esta prctica social pueda tener lugar en laescuela. En este sentido, Jean Hbrard (1993)seala:

Es posible aprender a leer? Para la escuela esevidente que s [...] y, justamente porque se con-cibe como posible, se atribuye a ese aprendizaje

un extraordinario poder de accin sobre nuevasgeneraciones e incluso, a travs de ellas, sobreciertos grupos sociales a los que ellas pertene-cen. La supuesta neutralidad cultural del acto deleer, su aparente instrumentalidad, garantizan suecacia social, segn lo supone el discurso alfa-betizador. Sin embargo, para la sociologa de las

prcticas culturales, la lectura es un arte de hacerque se hereda ms de lo que se aprende.

Lo que muestran entonces algunos estu-dios sociolgicos e histricos es que llegan aser practicantes de la lectura y la escrituraen el pleno sentido de la palabra slo aquellosque las heredaron como se heredan los patri-monios familiares.

Hay que tener en cuenta estas conclusio-nes, no para asumir una posicin pesimista

en relacin con las posibilidades de accinde la escuela sino, muy por el contrario, parareconocer que es crucial desarrollar investiga-ciones que conduzcan a denir cules son lascondiciones didcticas que pueden favorecerla supervivencia de la lectura y la escritura en laescuela, para estudiar profundamente de qumanera se pueden articular las presiones y ne-cesidades de la institucin escolar con el pro-psito de incorporar a todoslos alumnos y no

slo a los que ya participan de ellas fuera de laescuela a esas prcticas sociales.

Caracterizar el objetode referencia: las prcticas

de lectura y escritura

Una vez que se ha decidido construir el obje-to de enseanza a imagen y semejanza de lasprcticas sociales de lectura y escritura, es ne-cesario dilucidar en qu consisten estas prc-ticas, es necesario examinarlas de cerca parapoder explicitar cules son los contenidos in-volucrados en ellas e intentar denir las con-diciones didcticas potencialmente capaces depreservar su sentido.

La caracterizacin del objeto de referenciadel modelo que orienta la construccin delobjeto de enseanza resulta especialmenteproblemtica en nuestra rea. En efecto, el ob-

jeto a ensear en este caso no es producto dela actividad cientca, o por lo menos no lo esen el mismo sentido que otros. Cuando se tratade ensear, por ejemplo, la proporcionalidad olas guerras de independencia, es posible tomarcomo referencia la denicin que la matemticahace de la proporcionalidad y sus propiedadeso las investigaciones e interpretaciones hist-

ricas acerca de las guerras de independencia.Las prcticas sociales de lectura y escritura, encambio, existen desde mucho tiempo antes yson independientes de los estudios lingsti-cos, psicolingsticos, sociolingsticos... quese ocupan de ellas. La contribucin de lasciencias del lenguaje es, de todos modos, fun-damental ya que, si bien no nos suministranun objeto de referencia directo con base en elcual delinear el objeto de enseanza, hacen unaporte decisivo a la conceptualizacin de las

prcticas y permiten as explicitar algunos delos contenidos que deben estar en juego en elaula: las estrategias puestas en accin por loslectores, las relaciones entre los propsitos ylas modalidades de lectura, las operacionesinvolucradas en la escritura, los problemasque se plantean al escribir y los recursos lin-gsticos que contribuyen a resolverlos...

Sin embargo, esto no es suciente. Muchainvestigacin queda por hacer para tener un


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conocimiento conable y riguroso del funcio-namiento de la lectura y la escritura en tantoprcticas sociales. La necesidad de subsanaresta carencia ha sido ya sealada por Bronc-kart y Schneuwly (1996), quienes hacen notarque ni siquiera conocemos con el rigor desea-

do las prcticas relativas a un tema tan traba-jado como la diversicacin de la produccintextual:

En el plano de los principios, todo el mundoadmite que es necesario preparar a los alumnospara dominar los diversos textos que funcionanen el medio (francfono), textos que ellos ten-drn que producir y comprender en su vida fu-tura. Para aplicar este principio, el didacta debenecesariamente disponer de un conocimientode estas prcticas que supere las intuiciones, lasideas recibidas y los efectos de la moda, lo querequiere la realizacin de investigaciones pro-fundas.

Seguramente, las prcticas actuales sernobjeto en el futuro de nuevos estudios desdela perspectiva sociolgica e histrica. Mientrastanto y con el apoyo, por supuesto, de los es-tudios disponibles, resulta necesario recurrir

a un anlisis intuitivo y no tan riguroso comosera deseable de algunos aspectos de las prc-ticas, de los quehaceres de lectores y escritores.

Los estudios histricos nos permiten cir-cunscribir algunas constantes y variacionesque aparecen en las prcticas en diferentes so-ciedades o pocas y nos aportan as un conjun-to de saberes a partir de los cuales podemosinterrogar las prcticas actuales para atender-las y denirlas mejor.

Un ejemplo permitir mostrar en qu con-

siste este cuestionamiento. Los anlisis hist-ricos han revelado que las prcticas de lecturaparecen haber sido en primer lugar intensivaspara luego transformarse poco a poco en ex-tensivas. Esto quiere decir que originalmentese lean unos pocos textos de manera muy in-tensa, profunda y reiterada, y luego hubo untrnsito hacia otra manera de leer, que abar-ca una enorme variedad de textos y opera demanera ms rpida y supercial. Adems se

observa que, si bien la prctica intensiva esanterior a la extensiva, las dos modalidadessuelen coexistir en una misma sociedad: unapuede predominar sobre la otra y pueden dis-tribuirse de manera diferente en funcin de losgrupos sociales. En los sectores ms pudientes

o ms letrados, las prcticas tienden a ser msextensivas, mientras que las prcticas intensi-vas han perdurado por mucho tiempo en lossectores populares.

La distribucin de prcticas intensivas o ex-tensivas se corresponda adems con otra va-riable en el caso de la lectura: sta poda tenerlugar en forma ms bien pblica o ms bienprivada. La lectura intensiva por ejemplo lade la Biblia en las sociedades protestantesaparece generalmente vinculada con la lecturarealizada en voz alta en comunidad, en tantoque la lectura extensiva se relaciona en generalcon la lectura solitaria, que se desarrolla en laintimidad.

Si tenemos en cuenta estas categoras, es po-sible interrogar las prcticas que tienen lugaraqu y ahora. Cmo son nuestras prcticas delectura?, ms bien intensivas o ms bien ex-tensivas? Al analizar las prcticas actuales a laluz de estas preguntas, y aun cuando el anli-

sis no alcance el rigor necesario para la deni-cin didctica requerida, se puede armar quelo predominante es una prctica extensiva dela lectura fuertemente extensiva, dado el au-mento constante de la cantidad de materialesde lectura disponibles, pero que las prcticasintensivas estn lejos de haber desaparecido.En esta ltima categora se ubican indudable-mente por ejemplo las lecturas reiteradas yprofundas de la obra de autores como Lacan,Freud o Piaget, cuyos textos son ledos y rele-

dos buscando establecer diferentes relaciones,hacer nuevos descubrimientos.

En relacin con la dimensin pblico-pri-vado, si bien en la actualidad la lectura tiendea ser ms bien privada, persisten sin embargomuchas situaciones de lectura pblica: lospolticos leen en voz alta sus discursos a losasistentes, en los grupos de estudio hay unalectura compartida de aquello que se est dis-cutiendo, frente a la cartelera de un diario, la


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gente lee y comenta las noticias que van apare-ciendo. Hay tambin una lectura compartida enla intimidad: la lectura del diario cada maana,la lectura nocturna de cuentos a los hijos.

Por otra parte, hay un denominador comnque atraviesa las prcticas a lo largo de la histo-

ria y que est claramente presente tambin enla actualidad. En efecto, la lectura y la escritu-ra aparecen siempre insertas en las relacionescon las otras personas, suponen interaccionesentre lectores acerca de los textos: comentarcon otros lo que se est leyendo, recomendarlo que se considera valioso, discutir diversasinterpretaciones de una misma obra, intercam-biar ideas sobre las relaciones entre diferentesobras y autores...

En este sentido, Olson (1998) seala:

El dominio de la escritura es una condicin so-cial; cuando leemos o escribimos un texto par-ticipamos de una comunidad textual, de ungrupo de lectores que tambin escriben y oyen,que comparten una determinada forma de leer yentender un corpusde textos. Volverse lector enun dominio especco signica aprender a par-ticipar de un paradigma, en el mismo sentidoen que Kuhn propuso esa nocin para describir

una comunidad cientca que comparte un mis-mo conjunto de textos, un mismo conjunto deinterpretaciones y un mismo conjunto de creen-cias respecto a los problemas que se investigan.Para dominar la escritura no basta con conocerlas palabras, es necesario aprender a compartirel discurso de alguna comunidad textual, lo queimplica saber cules son los textos importantes,cmo deben ser ledos o interpretados, cmo de-ben ser aplicados en el habla y en la accin. [...]Pensamos en el dominio de la escritura como

una condicin al mismo tiempo cognitiva y so-cial: la capacidad de participar activamente enuna comunidad de lectores que acuerdan ciertosprincipios de lectura, un conjunto de textos que

son tratados como signicativos y una hiptesis

de trabajo sobre las interpretaciones apropiadas

o vlidas de esos textos.

Despus de haber intentado caracterizarlas prcticas sociales de lectura y escritura, es

imprescindible preguntarse cules son las de-cisiones que pueden favorecer su ingreso a laescuela, cul es la contribucin que puede ha-cerse desde el diseo curricular para instalarlas prcticas de lectura y escritura como objetode enseanza.

Explicitar contenidos involucradosen las prcticas

Escolarizar prcticas sociales es un desafoporque como sealamos en el primer cap-tulo las prcticas son totalidades indisocia-bles y por lo tanto difcilmente secuenciables,porque tienen muchos componentes implci-tos que no se pueden transmitir oralmente yque slo pueden comunicarse ejercindolas,porque involucran a veces distribuciones des-iguales entre los grupos sociales...

Se aprende a leer, leyendo y se aprendea escribir, escribiendo son lemas educativosque han expresado el propsito de instalar lasprcticas de lectura y escritura como objeto deenseanza. A pesar de que estos lemas estnhoy muy difundidos, su concrecin en la acti-vidad cotidiana del aula es an poco frecuen-te. A qu se debe esta distancia entre lo que seintenta hacer y lo que efectivamente se hace?

Entre las razones que la explican, hay una quees fundamental considerar al disear un curr-culum: no es suciente desde la perspectivadel rol docente reconocer que se aprende aleer, leyendo (o a escribir, escribiendo), es im-prescindible adems esclarecer qu es lo quese aprende cuando se lee o se escribe en clase,cules son los contenidos que se estn ense-ando y aprendiendo al leer o al escribir.

Explicitar los contenidos involucrados enlas prcticas de lectura y escritura es entonces

una responsabilidad ineludible de quienes ela-boran documentos curriculares. Al explicitar-los, se har posible aminorar la incertidumbreque experimentan los docentes ante la perspec-tiva de dedicar mucho tiempo escolar a ejerceresas prcticas, porque es ese despliegue el quepuede permitirles aprehender cules son losconocimientos que se movilizan al ejercerlas,qu contenidos pueden aprender sus alumnosmientras actan como lectores y escritores.


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Ahora bien, cmo desplegar los conteni-dos?, cmo objetivar aquellos aspectos de lasprcticas que resulta imposible transmitir ver-

balmente? Considerar que el objeto de ense-anza se construye tomando como referencialas prcticas de lectura y escritura supone ya

se ha sealado acordar un lugar importantea lo que hacenlos lectores y escritores, suponeconcebir como contenidos fundamentales dela enseanza los quehaceres del lector, los queha-ceres del escritor.

Al instituir como contenidos escolares losquehaceres ejercidos por lectores y escritoresen la vida cotidiana, se consideran dos dimen-siones: por una parte, la dimensin social in-terpersonal, pblica a la que alude D. Olsoncuando se reere a la comunidad textualy, por otra parte, una dimensin psicolgicapersonal, privada.

Entre los quehaceres del lector que impli-can interacciones con otras personas acercade los textos, se encuentran, por ejemplo, lossiguientes: comentar o recomendar lo que seha ledo, compartir la lectura, confrontar conotros lectores las interpretaciones generadaspor un libro o una noticia, discutir sobre lasintenciones implcitas en los titulares de cierto

peridico... Entre los ms privados, en cambio,se encuentran quehaceres tales como anticiparlo que sigue en el texto, releer un fragmentoanterior para vericar lo que se ha comprendi-do cuando se detecta una incongruencia, saltarlo que no se entiende o no interesa y avanzarpara comprender mejor, identicarse con elautor o distanciarse de l asumiendo una po-sicin crtica, adecuar la modalidad de lecturaexploratoria o exhaustiva, detenida o rpida,cuidadosa o distendida... a los propsitos que

se persiguen y al texto que se est leyendoEn cuanto los quehaceres del escritor, la

distincin entre lo compartido y lo privado esmenos ntida, quiz porque la escritura es mssolitaria que la lectura pero al mismo tiem-po obliga a quien la ejerce a tener constante-mente presente el punto de vista de los otros,de los futuros lectores. Planicar, textualizar,revisar una y otra vez son los grandes que-haceres del escritor, que no son observables

desde el exterior y se llevan a cabo, en gene-ral, en privado. Sin embargo, decidir los aspectosdel tema que se tratarn en el texto un queha-cer ms especco involucrado en el procesode planicacin supone determinar cul es lainformacin que es necesario brindar a los lectores

y cul puede omitirse porque es previsible que stosya la manejen o puedan inferirla, es decir, suponeconsiderar los probables conocimientos de losdestinatarios. Evitar ambigedades o malenten-didos un quehacer involucrado en el procesode textualizacin/revisin implica al mismotiempo una lucha solitaria con el texto y unconstante desdoblamiento del escritor que in-tenta representarse lo que sabe o piensa el lec-tor potencial Las exigencias de este desdo-blamiento llevan al escritor a poner en accinotros quehaceres en los cuales se encarna msclaramente la dimensin interpersonal: discutircon otros cul es el efecto que se aspira a produciren los destinatarios a travs del texto y cules sonlos recursos para lograrlo; someter a consideracinde algunos lectores lo que se ha escrito o se est es-cribiendo

Por otra parte, quehaceres que pertenecena la esfera ms ntima del escritor cuando laproduccin es individual pasan a ser tambin

interpersonales sin dejar de ser personalescuando la produccin es grupal. Escribir conotros obliga a debatir para tomar decisionesconsensuadas acerca de los mltiples proble-mas que plantea la escritura y de este modo seconstituyen en objeto de reexin cuestionesque pueden permanecer implcitas cuando seescribe en soledad.

Ahora bien, lo dicho hasta aqu puede per-mitir puntualizar que:

1. Los quehaceres del lector y del escritor

son contenidos y no actividades, como podracreerse a partir de la formulacin en inniti-vo porque son aspectos de lo que se esperaque los alumnos aprendan, porque se hacenpresentes en el aula precisamente para que losalumnos se apropien de ellos y puedan poner-los en accin en el futuro, como practicantesde la lectura y la escritura.

2.El concepto de quehaceres del lector ydel escritor no coincide con el de contenidos


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procedimentales. En tanto que estos ltimosse denen por contraposicin con los conte-nidos conceptuales y actitudinales en elmarco de una clasicacin muy difundida enla actualidad, pensar en quehaceres comoinstancias constituyentes de las prcticas de

lectura y escritura supone contemplar esas tresdimensiones, pero sin compartimentarlas. Enefecto, un quehacer como atreverse a leer lostextos difciles para tomar un ejemplo al cualvolveremos a referirnos luego, supone indu-dablemente una actitud de conanza en unomismo como lector, supone tambin la movili-zacin de estrategias tales como leer en primertrmino el texto completo para construir unaidea global de su sentido, hacer una segundalectura ms detenida, saltar lo que no se en-tiende y regresar a ello con los elementos re-cogidos en la nueva lectura, hacer hiptesis enfuncin del contexto sobre el signicado de laspalabras desconocidas en lugar de buscarlassistemticamente en el diccionario o de que-darse jado en ellas, recurrir a otros textos quepuedan aportar elementos para la compresindel que se est leyendo Poner en accin estasestrategias implica necesariamente, de manerainseparable, movilizar los conocimientos que

ya se tienen y que resultan pertinentes paraprofundizar la comprensin acerca del tematratado en el texto, del autor y sus probablesintenciones, del gnero Es as como, en unmismo quehacer, pueden conuir lo actitudi-nal, lo procedimental y lo conceptual.4

Finalmente, hay que sealar que, al ejercerquehaceres del lector y del escritor, los alum-nos tienen tambin la oportunidad de aden-trarse en el mundo de los textos, de apropiarsede los rasgos distintivos ms o menos can-

nicos de ciertos gneros, de ir detectando ma-tices que distinguen el lenguaje que se escri-be y lo diferencian de la oralidad coloquial,de poner en accin en tanto practicantes dela lectura y la escritura recursos lingsticosa los que es necesario apelar para resolver los

diversos problemas que se plantean al produ-cir o interpretar textos Es as como, al actuarcomo lectores y escritores, los alumnos tienenoportunidad de apropiarse de contenidos lin-gsticos que adquieren sentido en el marco delas prcticas; es as como las prcticas de lectu-ra y escritura se constituyen progresivamenteen fuente de reexin metalingstica.

Preservar el sentido de los contenidosDesplegar los contenidos implcitos en lasprcticas es indispensable, pero supone tam-bin correr riesgos en relacin con la preser-vacin del sentido. Advertir cules son estosriesgos es un paso importante para evitarlos.

Un primer riesgo es el de caer en la ten-tacin de transmitir verbalmente a los niosesos contenidos que han sido explicitados. Espertinente entonces subrayar que preservar elsentido de los quehaceres del lector y del es-critor supone propiciar que sean adquiridos

por participacin en las prcticas de las queforman parte, que se pongan efectivamente enaccin en lugar de ser sustituidos por merasverbalizaciones.

En este sentido, es til distinguir como he-mos hecho en otro lugar (Lerner, Lotito, Levyy otros, 1996, 1997) entre contenidos en accinycontenidos objeto de reexin. Un contenido esten accin cada vez que es puesto en juego por elmaestro o por los alumnos al leer o al escribir,y es objeto de enseanza y de aprendizaje aun

4 Retomamos as el sentido original de esta dis-tincin que no estaba dirigida a producir unaclasicacin de los contenidos sino a poner en

evidencia la necesidad de tomar explcitamenteen consideracin las tres dimensiones para evitarla transmisin de valores o actitudes discrimi-natorios, por ejemplo hacia los cuales no se de-

sea tender pero que se ltran inadvertidamente

asociados a ciertos contenidos (el currculumoculto), as como para incluir entre los conteni-dos los procesos de produccin del conocimientoque, en la enseanza usual, son dejados de lado a

favor de la transmisin directa de los productos(currculum nulo).


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cuando no sea objeto de ninguna explicitacinverbal; ese mismo contenido puede constituir-se en otro momento en objeto de reexin, cuan-do los problemas planteados por la escritura opor la lectura as lo requieran.

Algunos ejemplos pueden aclarar esta dis-

tincin:1. Leer noticias con frecuencia permitir a los

nios tanto familiarizarse con ese tipo de textoscomo adecuar cada vez mejor la modalidad delectura a sus caractersticas y, en estas situacio-nes, aunque no se haya pronunciado una pala-bra acerca de los rasgos propios del gnero nide la modalidad de lectura, dichos contenidosestarn en acciny sern objeto de aprendiza-

je. Las caractersticas del gnero pueden pasara constituirse en objeto de reexin cuando setrate de escribir una noticia ya que, para produ-cir un texto que efectivamente se parezca a unanoticia, el escritor tendr que tener en cuenta demanera explcita las caractersticas del gnero.En cuanto al quehacer que consiste en adecuarla modalidadde lectura al gnero, la necesidad dereexionar sobre l puede plantearse cuandoalgn miembro del grupo necesite ayuda paraprogresar en su manera de leer noticias: parareparar en que los titulares pueden ayudarlos

a anticipar el contenido de las noticias, para to-mar conciencia de que no necesitan leer la to-talidad del texto sino que pueden saltar ciertaspartes que repiten informacin o de que porel contrario han saltado algn aspecto esencialdel cuerpo de la noticia al cual hubiera sido me-

jor prestar atencin2.Las situaciones didcticas de produccin

grupal, siempre y cuando estn concebidasa imagen y semejanza de las situaciones decoautora que son habituales en la prctica so-

cial, permiten poner en comn conocimientosdiferentes aportados por los distintos miem-bros del grupo y, en esta medida, hacen po-sible constituir como contenidos de reexinquehaceres del escritor y contenidos lings-ticos que estn simplemente en accin enotras situaciones. Es as como para dar sloun ejemplo un quehacer como evitar repeticio-nes innecesariaspueden dar lugar a reexionarsobre la conveniencia de sustituir por otros ele-

mentos lexicalespor construcciones que, ade-ms de evitar la repeticin, permiten aportarnueva informacin acerca del referente, o desustituir por un pronombre o simplemente, deelidir el elemento repetido. Sostener con los com-paeros discusiones como stas hace posible

que los nios sean cada vez ms capaces desostenerlas consigo mismos, a la hora de laproduccin individual.5

En sntesis, ejercer las prcticas de lecturay escritura es condicin necesaria para poderreexionar sobre ellas. Es fundamental evitarque hacer y pensar sobre el hacersean sustituidospor un simple hablar de aquello que seranecesario hacer o sobre lo cual sera necesarioreexionar.

El segundo riesgo que se corre al explicitarlos quehaceres del lector y del escritor es el deproducir un nuevo parcelamiento del objetode enseanza.

En efecto, la tradicional distribucin deltiempo didctico la correspondencia entrefragmentos de tiempo y fragmentos de sabera la que nos referimos en el captulo anteriorpodra llevar a interpretar que los quehacerespueden ensearse uno a uno, creando acti-vidades especcas para trabajar sobre cada

uno de ellos y separndolos as de la totalidadindisociable y compleja que es la prctica enla cual estn involucrados. Para contrarrestaresta nueva y simplicada tentacin, es impres-cindible sealar que la lectura y la escriturason actos globales e indivisibles y que slo esposible apropiarse de los quehaceres que laconstituyen en el marco de situaciones seme-

jantes a las que tienen lugar fuera de la es-cuela, orientadas hacia propsitos para cuyaconsecucin es relevante leer y escribir.

5 Procesos similares tienen lugar en el caso de lalectura. Leer y discutir con otros textos que re-sultan difciles, parece hacer posible segn lo

muestran nuestras experiencias didcticas tanto

coordinar saberes de diferentes lectores que con-tribuyen a la comprensin como dar lugar a unaprogresiva interiorizacin de conocimientos quecada uno podr utilizar luego, al leer en soledad.


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Ahora bien, si se quiere preservar el senti-do de las prcticas, es necesario enfrentar untercer riesgo: el de creer que es suciente conabrir las puertas de la escuela para que la lec-tura y la escritura entren en ella y funcionental y como lo hacen en otros mbitos sociales.

En el mbito escolar, esas prcticas no puedenfuncionar de la misma manera que fuera de l,porque en la escuela la lectura y la escrituraexisten en tanto objetos de enseanza.

En consecuencia, para evitar que las inten-ciones didcticas inherentes a la institucinescolar impidan la supervivencia de la lectu-ra y la escritura, no es suciente con abrir laspuertas para dejarla pasar, es imprescindibleconstruir condiciones didcticas favorables para eldesarrollo de esas prcticas, es necesario tratara los alumnos como lectores y escritores plenospara que ellos puedan empezar a actuar comotales a pesar de ser alumnos. En la creacin deestas condiciones cumplen un papel funda-mental tal como veremos en el prximo capi-tulo las modalidades organizativas que ase-guran continuidad en las acciones y permitencoordinar los propsitos didcticos (realiza-bles en el largo plazo) con los que orientan losquehaceres del lector y del escritor, propsitos

que tienen sentido actual para el alumno y sonrealizables en plazos relativamente cortos.Finalmente, es necesario advertir que la

escuela no puede limitarse a reproducir lasprcticas tal como son fuera de ella. Al mis-mo tiempo que velar por la preservacin delsentido de aquellas prcticas que son valiosaspara el desarrollo de los alumnos, evitar re-producir aspectos no-ticos que las prcticassociales lamentablemente incluyen intentarmanipular a otros a travs de un escrito pu-

blicitario engaoso, por ejemplo. La tarea edu-cativa supone, por otra parte, el esfuerzo porformar sujetos capaces de analizar crticamen-te la realidad; por lo tanto, adems de promo-ver una intensa participacin en las prcticasde lectura y escritura, la escuela favorecer undistanciamiento que permita conceptualizar-las y analizarlas crticamente.

Los quehaceres del lectoren la escuela: tensiones y paradojas6

Al intentar que los quehaceres del lector ingre-sen en la escuela, se presentan algunos obst-culos sobre los cuales es necesario reexionar

para encontrar caminos que permitan superar-los. El anlisis que es posible desarrollar aquse centrar en las vicisitudes sufridas por dosquehaceres que todo lector pone en accin enla prctica social:

1. Elegir qu, cmo, dnde y cundo lee.2. Atreverse a leer textos difciles.En los dos casos, la transposicin didcti-

ca plantea serios problemas. En relacin conla posibilidad de elegir, quisiera citar un frag-mento de ese libro que Daniel Pennac titulComo una novelay que nunca sabremos si es ono es una novela. El autor resea el siguientedialogo:

Yo le pregunto: Te lean historias en voz altacuando eras pequea?

Ella me contesta: Jams. Mi padre viajaba con

mucha frecuencia y mi madre estaba demasiadoocupada.

Yo le pregunto: Entonces de dnde te viene

ese gusto por la lectura en voz alta?Ella me contesta: De la escuela.Contento de or que alguien le reconoce un m-

rito a la escuela, exclamo lleno de alegra: Ah!Lo ves?!

Ella me dice: En absoluto, en la escuela nosprohibanla lectura en voz alta. La lectura silenciosaya era el credo de la poca. Directo del ojo al ce -rebro. Trascripcin instantnea. Rapidez, ecacia.

Con un test de comprensin cada diez lneas. Lareligin del anlisis y del comentario desde el pri-

mer momento! La mayora de los chicos se morande miedo, y slo era el principio! Todas mis res-puestas eran exactas, por si quieres saberlo; pero,de vuelta a casa, lo relea todo en voz alta.

6 Algunos aspectos del anlisis que se hace en estepunto se han desarrollado ya en el Documentode actualizacin curricular de lengua, nm. 4(vase referencia en Bibliografa).


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Por qu?Para maravillarme, las palabras pronunciadas

comenzaban a existir fuera de m, vivan realmente.Y adems, me pareca que era un acto de amor. Queera el amor mismo. Siempre he tenido la impresinde que el amor al libro pasa por el amor a secas.

Es una manera de mostrar el extrao dile-ma que enfrenta la escuela: si se centra en lalectura en voz alta, los alumnos le temen ypueden llegar a aborrecerla; si, en cambio laprohbe, los alumnos o por lo menos algunosde ellos la aoran y la buscan por s mismos.Cul es la razn de que la escuela obtengaexactamente lo contrario de lo que propone?

Una de la razones de este infortunio escreemos el conicto que se plantea entrelo obligatorio y lo electivo. El mismo Pennac(1993) dice: El verbo leer no soporta el im-perativo. Aversin que comparte con otrosverbos: el verbo amar, el verbo soarClaro que siempre se puede intentar. Adelan-te: mame, suea, lee, lee! , pero lee deuna vez, te ordeno que leas, caramba!.

En tanto que, fuera de la escuela, la lecturase mantiene en general ajena a lo obligatorio,dentro de ella no puede escapar de la obliga-

toriedad. En la escuela, lectura y escritura sonnecesariamente obligatorias porque ensear aleer y escribir es una responsabilidad inaliena-ble de la institucin escolar. Y es por eso que laescuela enfrenta una paradoja en relacin conesta cuestin: como asume la responsabilidadsocial de ensear a leer y escribir, tiene quepresentar la lectura y la escritura como obli-gatorias y asignarles entonces como propsitonico o predominante el de aprender a leer yescribir. Esta transformacin cambia profun-

damente el sentido de la lectura y la escritura,las convierte en algo muy diferente de lo queson fuera de la escuela: actividades fuertemen-te cargadas de sentido para los lectores o escri-tores, insertas en proyectos valiosos y orienta-dos a cumplir propsitos con los cuales ellosestn comprometidos.

Por otra parte, la responsabilidad que laescuela tiene en relacin con la enseanza laobliga tambin a ejercer un fuerte control so-

bre el aprendizaje, exigencia que lleva a pri-vilegiar algunas cuestiones y dejar de ladootras. La eleccin por parte de los alumnosde lo que van a leer se opone fuertemente alcontrol: si cada chico elige un libro diferente,para el maestro o profesor resulta muy difcil

conocer de antemano todos los libros que susalumnos han elegido, lo cual hace casi imposi-ble controlar la comprensin de lo que han le-do. Adems, la prioridad acordada al controldetermina el ritmo de trabajo en lectura: slose lee aquello que es posible comentar en clasey con todo el grupo al mismo tiempo. De estemodo, dar lugar a la eleccin se hace difcil.

Cmo pueden empezar a resolverse estastensiones?

La insercin de la lectura y la escritura enproyectos proporciona un principio de solu-cin porque, en la medida en que los alumnosse impliquen en esos proyectos, lo obligatorioresultar al mismo tiempo voluntariamenteelegido por ellos. Sin embargo, esto no es su-ciente. Parece necesario adems abrir espaciosdonde la eleccin de los alumnos pase al pri-mer plano. Es importante por ejemplo de-sarrollar en cada ao escolar actividades per-manentes o peridicas concebidas de tal modo

que cada uno de los alumnos tenga la posibili-dad de leer un cuento el favorito, el que estmuy interesado en compartir a los dems, obien elegir un poema que lo conmueve paraleerlo a sus compaeros, o compartir curiosi-dades cientcas que llaman la atencin a va-rios de ellos

Plantear este tipo de actividades suponelo sabemos limitar las exigencias del con-trol, aceptar que habr algunas situacionesque no controlaremos tanto como otras. Hacer

conuir lo obligatorio y lo electivo supone almismo tiempo equilibrar las necesidades de laenseanza con las necesidades del control delos aprendizajes.

En relacin con esta tensin ya sealadaen el primer captulo entre enseanza y con-trol de los aprendizajes, la escuela enfrentauna paradoja: si se aspira a ensear mucho, re-sulta imposible controlarlo todo y, si se intentacontrolar todo, entonces se opera una fuerte


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reduccin en los contenidos y se renuncia aaquellos cuyo control resulta ms complejo.Ser consciente de esta tensin hace posible to-mar la decisin de intentar evitar la reduccin delo enseado en funcin de las necesidades del con-trol.Esto no signica renunciar al control, sino

hacer coexistir actividades en las cuales seaposible controlar la comprensin y el aprendi-zaje de la lectura en general sin perjudicar-los con otras que promuevan la eleccin porparte de los alumnos y favorezcan que elloslean mucho. Se trata, en suma, de abrir espa-cios donde los alumnos puedan ejercer en laescuela esa prctica extensiva de la lectura quecomo hemos visto es la predominante ennuestra sociedad.

Atreverse a leer textos difcilesque resultandifciles para ciertos lectores en determinadomomento (ya que la nocin de dicultad es,por supuesto, relativa) es otro quehacer dellector que encuentra obstculos para ingresaren la escuela.

Antes de desplegar los problemas plan-teados por la transposicin didctica de estequehacer del lector, quisiera subrayar su im-portancia: aprender a leer textos difcileses un aspecto prioritario de la formacin del

lector en la enseanza obligatoria porque estvinculado con el propsito de preparar a losalumnos para desarrollar con xito estudiosposteriores, para insertarse en la vida acad-mica. Las dicultades que suelen tener losalumnos de escuela secundaria para leer textosde ciencias sociales o de ciencias naturales so-bre todo cuando se trata de verdaderos textos,de artculos producidos por estudiosos de esarea o de artculos periodsticos de divulga-cin cientca han sido puestas de maniesto

con frecuencia. Esas dicultades se han cons-tituido para nosotros en una seal de alarmay nos han llevado enfrentar con frecuencia alos alumnos desde la escuela primaria contextos difciles para ellos, a concebir como uncontenido relevante el atreverse a abordarlosy realizar los esfuerzos necesarios para com-prenderlos.

Lo habitual en la escuela primaria es y eslgico que as sea trabajar con textos que es-

tn dirigidos a chicos, que han sido produci-dos pensando en los nios como lectores po-tenciales. Es mucho menos habitual cometer laosada de enfrentarlos con textos que no estndirigidos especialmente a ellos y que, por lotanto, no incluyen toda la informacin que

necesitaran para entender en tanto que losadultos ya disponen de ella y pueden agre-garla al texto ni se limitan al lxico que sesupone conocido por los chicos.

El problema que uno no puede dejar deplantearse es el siguiente: est muy claro queno se aprende a leer textos difciles leyendo textos

fciles;los textos fciles slo habilitan para se-guir leyendo textos fciles. Si pretendemosque los alumnos construyan para s mismos,para su desempeo futuro como lectores, elcomportamiento de atreverse a leer textos queles resulten difciles no slo en relacin con loacadmico sino tambin con lo literario, en-tonces es imprescindible enfrentar el desafode incorporar esos textos en nuestro trabajo.

Ahora bien, cul es el obstculo con el quetropieza este quehacer del lector al intentaringresar en la escuela? El obstculo es, preci-samente, que el trabajo sobre lo difcil es muydifcil en la escuela.

La escuela es una institucin que tiene la res-ponsabilidad de para decirlo con trminos deCsar Coll (1993) engarzar los saberes cien-tcamente construidos con los conocimientoselaborados por los nios. Esta misin implicanecesariamente una cierta adecuacin de lossaberes a las posibilidades cognitivas y a losconocimientos previos que los chicos tienenen determinado momento. En muchos casoscomo se ha sealado en captulos anterioresesta legtima necesidad de adecuacin ha con-

ducido a simplicar excesivamente e incluso adesnaturalizar los objetos de enseanza.

Por otra parte, es indudable que, cuandose trabaja con los chicos textos que resultandifciles para ellos, se corren riesgos, ms quecuando se trabaja sobre textos fciles. Al co-mienzo de este trabajo, puede ocurrir inclusoque los alumnos interpreten la situacin comouna ruptura del contrato, que se preguntenqu derecho tiene el maestro a presentar textos


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que ellos no estn en condiciones de compren-der. Y esto tambin es un riego para el docente.

En consecuencia, pensamos que es impor-tante incluir en la escuela la lectura de textosdifciles, pero que tambin es muy importantedenir con gran cuidado cules son las condi-

ciones didcticas en las cuales es posible leeresos textos. Es necesario profundizar en el es-tudio de las intervenciones del maestro queresultan ms productivas empezando poraquellas que se han revelado ecaces en lasexperiencias ya realizadas; hay que precisarmejor cmo conviene distribuir la incertidum-bre entre el maestro y los alumnos respecto ala construccin del sentido de los textos: enqu momento brindar informacin y en qumomento no brindarla y devolver el problemaa los chicos incitndolos a buscar ellos mis-mos las respuestas a las preguntas que se es-tn haciendo Se trata de explicitar cmo sematerializa en el caso particular de la lecturade textos difciles ese criterio general segn elcual, para que un contenido tenga sentido des-de la perspectiva de los nios, es necesario quesea interpretable a partir de sus conocimientosprevios y que, simultneamente, representeun desafo para ellos y exija la construccin

de un nuevo conocimiento. Al poner en accineste criterio, el docente puede detectar cundoes imprescindible que l aporte informacinporque, si no la aporta, lo que se est leyendoen el texto no tendr ningn sentido desde elpunto de vista de los chicos y resultar ininter-pretable, y cundo en cambio lo que se estleyendo es sucientemente interpretable comopara que se pueda correr el riesgo de devolverel problema a los alumnos.

Finalmente, despus de haber analizado los

problemas planteados por el diseo curriculary de haber seguido de cerca las vicisitudes queatraviesan algunos quehaceres del lector en lainstitucin escolar, resulta relevante cerrar estecaptulo poniendo en primer plano una de lasideas esenciales enunciadas al comienzo: la ne-cesidad de preservar el sentido de la lectura yla escritura. Retomar esta idea a travs de unaexperiencia personal, que revela uno de lossentidos importantes que la lectura y la escri-

tura tienen aqu y ahora, contribuir a mostrarpor qu la enseanza de las prcticas de lectu-ra y escritura no puede limitarse a la transmi-sin de contenidos puntuales, permitir poneren evidencia hasta qu punto compartir esasprcticas reviste un sentido profundo y vital.

Hace algn tiempo, al abrir Pgina 12, en-contr un artculo de Horacio Verbitsky que setitulaba Lilada. Como en esa misma pginahaba una foto de Rodolfo Walsh, pude haceralgunas anticipaciones sobre lo que Verbits-ki quera decir. Yo saba que Lilia Ferreira, lacompaera de Walsh, estaba luchando para quele restituyeran no slo el cuerpo sino tambinlos manuscritos que fueron secuestrados de sucasa de San Vicente despus de que Walsh fue-ra asesinado, e imagin, entonces, que el ttulodel artculo era un homenaje que el periodistale estaba haciendo a Lilia Ferreira; era una ma-nera de sugerir que ella estaba protagonizan-do una gesta pica.

Cuando le el artculo, comprob que missuposiciones no estaban del todo erradas, perotambin descubr otros sentidos que no habapodido anticipar y son precisamente esos sen-tidos los que me parece relevante poner en pri-mer plano.

Verbitsky cuenta que Lilia, despus de in-troducir acompaada por muchos escritoresel pedido de restitucin en la Cmara Federal,fue con algunos amigos a tomar un caf.

Lilia dijo que haba cruzado la angustia de la

noche anterior a la presentacin releyendo losltimos cantos de La Iladade Homero, que de-vor por primera vez en su adolescencia y a laque vuelve en momentos especiales. Siempreempieza diciendo que ella no es una oradora ni

una narradora y despus mantiene a cualquieraudiencia en vilo con un relato de cuya atms-fera se tarda ms en salir de lo que cuesta en-trar. Le pregunt por qu no lo escriba para eldiario de hoy y dijo que necesitara ms tiempo

porque, claro, cree que tampoco es una escri-tora. Entonces le ped que me lo repitiera paraescribirlo yo por ella. Con el viejo tomo encua-dernado en tela roja sobre la mesa, fue leyendo

y comentando los cantos del poema dedicados


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a la recuperacin del cuerpo de los muertos, alduelo y las honras fnebres luego de la guerralibrada entre Aqueos y Troyanos.

Lilia contina leyendo una parte del relato,cuyo contenido puede sintezarse as: Hctor, el

campen de los troyanos, haban matado a Pa-troclo amigo de Aquiles y quera arrastrarloen su carro por el suelo; Aquiles, enterado deesto, mata a Hctor y pretende hacer con su ca-dver lo mismo que Hctor se propona hacercon Patroclo. Pero entonces interviene Pramoel padre de Hctor y el ltimo canto inquie-re a Hermes, mensajero de los dioses, si estan el cuerpo de mi hijo junto con las naves olo destroz ya el hijo de Peleo para arrojarlo alos perros. Hermes informa al anciano que elcadver est en muy buen estado. Luego, con-duce a Pramo hasta la tienda de Aquiles:

Aigidos por la pena lloraron ambos, cada uno

por sus muertos. No me pidas que reposecuando an est Hctor insepulto en su tienda,entrgame su cadver para que pueda yo con-templarlo, implora Pramo. Ah, desdichado,cun numerosos son los infortunios que tu co-razn ha sufrido. Pero cmo te has atrevido a

venir solo hasta las naves aqueas y soportan lapresencia del hombre que dio muerte a tantosde tus valerosos hijos?. De hierro es tu cora-zn, le responde Aquiles, el de los pies lige-ros, antes de lavar y ungir el cuerpo de Hctor.Luego de envolverlo en una tnica y un mantoy colocarlo en un carro, pregunta a Pramo decuntos das desea disponer para las honrasfnebres. Durante este tiempo permanecerinactivo y contendr al ejrcito, le promete.

Pramo pide nueve das para llorarlo, el dci-

mo para enterrarlo, el undcimo para erigir eltmulo. Y al duodcimo volveremos a com-batir si es necesario. Aquiles asiente: Se harsegn tu deseo.Y Verbitsky concluye:

Esta mera transcripcin slo procura que loslectores puedan compartir los sentimientos msprofundos sobre la vida y la muerte que el g-nero humano expres en un poema 2 600 o 3 000

aos y que Lilia nos devolvi ayer a tres privi-legiados en esa mesa de caf, a metros del lugarms prosaico de la tierra ms desprendida dela pica.

Son razones como stas las que impulsan

a aunar esfuerzos para constituir como objetode enseanza las prcticas de lectura y escri-tura, as como para preservar en la escuela elsentido que ellas han tenido y siguen teniendopara los seres humanos.

Referencias

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Desarrollo cognoscitivo:las teoras de Piaget y de Vygotsky*

* En Desarrollo del nio y del adolescente, compendiopara educadores, Mxico, McGraw-Hill Interame-ricana/SEP (Biblioteca para la actualizacin delmaestro), 2002, pp. 99-104 y 120-141.

Judith Meece

Profesor: Puede alguien decirme si hoy elagua hirvi ms o menos rpidamente queantes?Estudiante: Ms rpidamente.Profesor: Por qu?, alguien puede decr-melo?Estudiante: Las partculas estn ms sepa-radas.Profesor: Muy bien. Reexionemos sobre ladensidad. El agua de la llave es ms o menosdensa que el agua hervida? Qu sucede con elagua cuando hierve?Estudiante: Hay burbujas.Estudiante: Se evapora.Profesor: Est el agua convirtindose engas?Estudiante: S

Profesor: La har eso ms o menos densa?Estudiante: Menos densa.Profesor: Muy bien. Pensemos ahora en dosollas de frijoles. Si tenemos una con un pocode frijoles y otra con muchos, cul de las dostardar ms tiempo en hervir?Estudiante: La olla con muchos frijoles.Profesor: Por qu?Estudiante: Porque es ms densa.Profesor: Muy bien. Hablemos ahora de latemperatura. A qu temperatura hirvi el

agua de la llave? Y la que ya estaba hervida?Qu vieron? Quizs antes debemos llegar aun consenso sobre la ebullicin. Quin puededarme una denicin?

Estudiante: Cuando el agua empieza a hacerburbujas.Estudiante: Cuando se produce vapor.Profesor: Bien. Si hay vapor, qu est suce-diendo con el agua en ebullicin?, est cam-biando de estado?Estudiante: Est convirtindose en gas.Profesor: Muy bien. Dganme ahora: ocu-rri la ebullicin a una temperatura ms alta oms baja cuando el agua ya estaba hervida?Estudiante: A una temperatura ms alta.Profesor: Puede alguien decirme por qu?Estudiante: Es menos densa.Profesor: Por qu?Estudiante: Tiene menos materia.Profesor: Muy bien. Puede alguien darnosuna regla general sobre la relacin entre densi-

dad y ebullicin?Estudiante: Cuanto menos densa sea unasolucin, ms tiempo tardar en hervir.Profesor: Muy bien. Reexionemos ahorasobre otras soluciones. Qu sucede con elagua salada?Estudiante: Es ms densa.Profesor: Y el alcohol?Estudiante: Es menos denso.Profesor: Qu tardar ms en hervir, el al-cohol o el agua salada?

Estudiante: El alcohol porque es menos denso.Profesor: Bien. Maana hablaremos un pocoms sobre el experimento. Es hora de cambiarde grupo.

La conversacin anterior se tom de una cla-se de ciencias en sexto grado. Los alumnosacababan de terminar un experimento dondeobservaron y registraron la temperatura y eltiempo que se tard en hacer ebullicin una


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solucin de agua previamente hervida. El pro-fesor quera que compararan estos datos conla informacin que obtuvieron de un experi-mento semejante con agua de la llave. Al nalde una actividad el profesor discute los resul-tados con sus alumnos.

Cree usted que, al inicio de la discusin, losalumnos demostraron haber comprendido bienel experimento? No mucho. Aunque hicieronalgunos excelentes cometarios sobre el experi-mento, pocos pueden ofrecer una explicacincientca de lo que observaron. Junto con suprofesor construyen juntos este conocimiento.l no les da las respuestas, sino que les ayudaa reexionar plantendoles preguntas, conec-tando la nueva informacin con experienciassimilares, suministrndoles retroalimentaciny con otros medios. Ms adelante veremos queles est ofreciendo asistencia (andamios) paraguiar su pensamiento. Al nal de la discusinhan llegado a una comprensin conjunta delexperimento, y los alumnos pueden aplicarlo aprendido a otros problemas (por ejemplo,qu sucede con el alcohol y el agua salada?).

Este profesor de ciencias est aplicando elenfoque constructivista del aprendizaje. Sebasa en una idea muy simple: el nio debe

construir su conocimiento del mundo dondevive. El conocimiento no es algo que el profe-sor pueda transmitir directamente a los estu-diantes. Es necesario operar sobre la informa-cin, manipularla y transformarla si queremosque tenga signicado para ellos. Sin embargo,como se aprecia en el ejemplo, gua el procesode construccin del conocimiento centrandosu atencin, haciendo preguntas y obligndo-los a pensar. La funcin del profesor consisteen ayudar a los alumnos a repensar sus ideas

formulndoles preguntas que no se les habranocurrido. Segn la perspectiva constructivista,el aprendizaje supone cambios estructuralesen la forma en que el nio concibe el mundo.

El constructivismo es el fundamento demuchas reformas educativas actuales. Tantoel National Council for Teachers of Mathematicscomo la National Science Teachers Associationexigen dar prioridad en el aula a la solucinde problemas, a la experimentacin prctica,

a la adquisicin de conceptos, al razonamien-to lgico y a un autntico aprendizaje. Por suparte, los partidarios de los mtodos lingsti-cos globales de la lectura y de las artes del len-guaje subrayan la importancia del aprendizajeautntico, en el cual los estudiantes se sumer-

jan en un ambiente rico en lenguaje y lo haganen formas signicativas y fecundas.

En este captulo explicaremos las teorasque sientan las bases psicolgicas del mto-do constructivista en el aprendizaje. Desde elpunto de vista terico, se basa en la investiga-cin que Piaget y Vygotsky realizaron acercadel desarrollo. La teora de Piaget ayuda a loseducadores a entender cmo el nio interpretael mundo a edades diversas. La de Vygotskyles servir para comprender los procesos so-ciales que inuyen en la adquisicin de sushabilidades intelectuales. Ambas tienen im-portantes aplicaciones en la enseanza.

Teora del desarrollo cognoscitivode Piaget

Piaget inuy profundamente en nuestra for-ma de concebir el desarrollo del nio. Antes

que propusiera su teora, se pensaba general-mente que los nios eran organismos pasivosplasmados y moldeados por el ambiente. Pia-get nos ense que se comportan como pe-queos cientcos que tratan de interpretar elmundo. Tienen su propia lgica y formas deconocer, las cuales siguen patrones predeci-bles del desarrollo conforme van alcanzandola madurez e interactan con el entorno. Seforman representaciones mentales y as ope-ran e inciden en l, de modo que se da una in-

teraccin recproca.Piaget naci en Suiza en 1896. Fue un nio

extremadamente brillante y lleno de curiosidad.A los 10 aos de edad public su primer traba-

jo cientco, donde describi un pichn albinodel parque local. Y a los 15 aos consigui suprimer empleo como curador de una coleccinde moluscos en el Museo de Ginebra. Y seisaos despus obtuvo el doctorado en cienciasnaturales. Piaget continu especializndose en


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muchas reas, entre ellas sociologa, religin ylosofa. Mientras estudiaba losofa, se sintifascinado por la epistemologa, o sea la maneraen que se logra el conocimiento. Su inters lollev a estudiar losofa y psicologa en la Sor-bona, donde conoci a Teodoro Simon, quien

por entonces estaba preparando el primer testde inteligencia para nios. Simon lo conven-ci de que le ayudara a elaborar las normas deedad para los reactivos. Fue en este trabajo enque Piaget comenz a explorar los procesos derazonamiento de los nios. Le intrig el hechode que sus respuestas se basaban en razonesmuy diferentes. Por ejemplo, dos podan decirque un rbol tiene vida, pero explicar su res-puesta de manera distinta. Uno deca que esta-ba vivo porque se mova, otro que estaba vivoporque produce semillas. Mediante una seriede procedimientos, que llegaron a ser conoci-dos como mtodo de entrevista clnica(captulo1, pp. 37-38), Piaget analiz los procesos derazonamiento en que se fundan las respuestascorrectas e incorrectas de los nios. La fascina-cin por los procesos de adquisicin del cono-cimiento en el nio inspiraron una carrera de60 aos consagrada a investigar el desarrolloinfantil. Al nal de ella, Piaget haba publica-

do ms de 40 libros y 100 artculos sobre la psi-cologa del nio.Piaget fue uno de los primeros tericos del

constructivismo en psicologa. Pensaba que losnios construyen activamente el conocimientodel ambiente usando lo que ya saben e inter-pretando nuevos hechos y objetos. La investi-gacin de Piaget se centr fundamentalmente

en la forma en que adquieren el conocimien-to al ir desarrollndose. En otras palabras, nole interesaba tanto lo queconoce el nio, sinocmopiensa en los problemas y en las solucio-nes. Estaba convencido de que el desarrollocognoscitivo supone cambios en la capacidad

del nio para razonar sobre su mundo.

Etapas cognoscitivasPiaget fue un terico de fases que dividi eldesarrollo cognoscitivo en cuatro grandesetapas: etapa sensoriomotora, etapa preope-racional, etapa de las operaciones concretas yetapa de las operaciones formales. Sus princi-pales caractersticas se resumen en la tabla 1.En cada etapa se supone que el pensamientodel nio es cualitativamente distinto al de lasrestantes. Segn Piaget, el desarrollo cognos-citivo no slo consiste en cambios cuantitati-vos de los hechos y de las habilidades, sinoen transformaciones radicales de cmo se or-ganiza el conocimiento. Una vez que el nioentra en una nueva etapa, no retrocede a unaforma anterior de razonamiento ni de funcio-namiento.

Piaget propuso que el desarrollo cognosci-tivo sigue una secuencia invariable. Es decir,

todos los nios pasan por las cuatro etapas enel mismo orden. No es posible omitir ningunade ellas. Las etapas se relacionan generalmen-te con ciertos niveles de edad, pero el tiempoque dura una etapa muestra gran variacin in-dividual y cultural. En una seccin posteriorexaminaremos las caractersticas cognosciti-vas de cada una.

Tabla 1. Etapas de la Teora del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget

Etapa Edad Caractersticas

Sensoriomotora

El nio activoDel nacimiento a los 2 aos Los nios aprenden la conducta propositiva,

el pensamiento orientado a medios y nes, lapermanencia de los objetos.

Preoperacional

El nio intuitivoDe los 2 a los 7 aos El nio puede usar smbolos y palabras para

pensar. Solucin intuitiva de los problemas,pero el pensamiento est limitado por la rigi-dez, la centralizacin y el egocentrismo.


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El desarrollo como cambiode las estructuras del conocimiento

Piaget pensaba que todos, incluso los nios, co-mienzan a organizar el conocimiento del mun-do en lo que llam esquemas. Los esquemas sonconjuntos de acciones fsicas, de operacionesmentales, de conceptos o teoras con los cualesorganizamos y adquirimos informacin sobre elmundo. El nio de corta edad conoce su mun-do a travs de las acciones fsicas que realiza,mientras que los de mayor edad pueden rea-lizaroperaciones mentales y usar sistemas desmbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medidaque el nio va pasando por las etapas, mejorasu capacidad de emplear esquemas complejosy abstractos que le permiten organizar su cono-cimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste

tan slo en construir nuevos esquemas, sino enreorganizar y diferenciar los ya existentes.

Principios del desarrollo

Organizacin y adaptacinDos principios bsicos, que Piaget llama fun-cionesinvariables, rigen el desarrollo intelectualdel nio. El primero es la organizacinque, deacuerdo con Piaget, es una predisposicin in-nata en todas las especies. Conforme el nio va

madurando, integra los patrones fsicos sim-ples o esquemas mentales a sistemas ms com-plejos. El segundo principio es la adaptacin.Para Piaget, todos los organismos nacen con lacapacidad de ajustar sus estructuras mentaleso conducta a las exigencias del ambiente.

Asimilacin y acomodacinPiaget utiliz los trminos asimilacin y acomo-dacinpara describir cmo se adapta el nio

al entorno. Mediante el proceso de la asimi-lacin moldea la informacin nueva para queencaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo,un nio de corta edad que nunca ha visto unburro lo llamar caballito con grandes ore-jas. La asimilacin no es un proceso pasivo; amenudo requiere modicar o transformar lainformacin nueva para incorporarla a la yaexistente. Cuando es compatible con lo que yase conoce, se alcanza un estado de equilibrio.Todas las partes de la informacin encajan per-fectamente entre s. Cuando no es as habr quecambiar la forma de pensar o hacer algo paraadaptarla. El proceso de modicar los esque-mas actuales se llama acomodacin. En nues-tro ejemplo, el nio formar otros esquemascuando sepa que el animal no era un caballito,

sino un burro. La acomodacin tiende a darsecuando la informacin discrepa un poco conlos esquemas. Si discrepa demasiado, tal vezno sea posible porque el nio no cuenta conuna estructura mental que le permita interpre-tar esta informacin. De acuerdo con Piaget,los procesos de asimilacin y de acomodacinestn estrechamente correlacionados y expli-can los cambios del conocimiento a lo largo dela vida.

Se le ocurre un caso de asimilacin y aco-

modacin tomado de sus experiencias deaprendizaje? Al leer este libro, estar utilizan-do lo que ya sabe del desarrollo del nio paraentender la informacin nueva. Pero quiz ha-

br de modicar algunas de sus ideas a me-dida que vaya adquiriendo ms informacin.Por ejemplo, quiz haya aprendido en algunaotra parte que los lactantes no pueden realizarel pensamiento simblico. Como ver ms de-lante, la teora de Piaget nos dice que durante

Operaciones concretas

El nio prcticoDe 7 a 11 aos El nio aprende las operaciones lgicas de

seriacin, de clasicacin y de conservacin.El pensamiento est ligado a los fenmenos yobjetos del mundo real.

Operaciones formales

El nio reexivoDe 11 a 12 aos y en adelante El nio aprende sistemas abstractos del pen-

samiento que le permiten usar la lgica pro-posicional, el razonamiento cientco y el ra-zonamiento proporcional.


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el segundo ao de vida empieza a emerger unaforma de pensamiento simblico. Por tanto,para lograr una comprensin ms profundade la infancia, habr de modicar su conoci-miento actual del desarrollo del lactante paraincorporar (acomodar) la informacin nueva.

Mecanismos del desarrolloSi el desarrollo cognoscitivo representa cam-bios en la estructura cognoscitiva o esquemasdel nio, a qu se deben esos cambios? Piagetes un terico interactivo para quien el desarro-llo es una compleja interaccin de los factoresinnatos y ambientales. Segn l, en el desarro-llo cognoscitivo intervienen los cuatro factoressiguientes:

Maduracin de las estructuras fsicas here-dadas.

Experiencias fsicas con el ambiente. Transmisin social de informacin y de co-

nocimientos. Equilibrio.

El equilibrioes un concepto original en lateora de Piaget y designa la tendencia innatadel ser humano a mantener en equilibrio sus

estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo quelos estados de desequilibrio son tan intrn-secamente insatisfactorios que nos sentimosimpulsados a modicar nuestras estructurascognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio.As pues, en su teora sta es una forma deconservar la organizacin y la estabilidad delentorno. Adems, a travs del proceso de equi-librio alcanzamos un nivel superior de funcio-namiento mental.

[...]

La teora de Piageten el momento actual

La teora del desarrollo cognoscitivo de Pia-get es una de las ms citadas y controverti-das. Piaget contribuy a modicar el rumbode la investigacin dedicada al desarrollo delnio. Una vez que los investigadores comen-

zaron a estudiar el desarrollo a travs de estaperspectiva, ya no pudieron volver a ver alnio como un organismo pasivo condiciona-do y moldeado por el ambiente (Miller, 1993).Aunque esos trabajos siguen inuyendo en laforma de pensar del nio, en aos recientes

su teora ha provocado fuertes controversias ycrticas. Entre otras cosas se critica lo siguien-te: a)los mtodos de investigacin; b) la natu-raleza gradual del pensamiento del nio; c)laidoneidad de los modelos de equilibrio paraexplicar los cambios evolutivos; d) la uni-versalidad de las etapas piagetianas (Flavell,1985; Miller, 1993).

Muchos tericos contemporneos piensanque Piaget subestim las capacidades de losnios de corta edad. Segn sealamos en p-ginas anteriores, las tareas que utiliz eranmuy complicadas y exigan gran habilidadcognoscitiva; incluso muchas de ellas re-queran habilidades verbales complejas. Loscrticos sealan que quizs el nio posea lahabilidad de resolver problemas en nivelescognoscitivos superiores, slo que le faltanlas habilidades verbales para demostrar sucompetencia. As, cuando se emplean medi-das no verbales para probar la presencia o la

ausencia de los conceptos bsicos, los resulta-dos dieren de los de Piaget. Por ejemplo, enla seccin dedicada a la infancia comentamoslas investigaciones recientes segn las cualesla permanencia de los objetos tal vez aparez-ca antes de lo propuesto por Piaget. Tambinincluimos estudios en que los nios de 3 y 4aos de edad pueden realizar tareas simplesde perspectiva visual (vase la seccin delegocentrismo). En otro experimento, Gelman(1972) descubri que los nios de 3 aos po-

dan entender las tareas de conservacin delos nmeros cuando usaban un lenguaje msfamiliar y un pequeo nmero de objetos.Una descripcin de este experimento se in-cluye en el recuadro de investigacin 1. Esteestudio viene a corroborar los postulados delos tericos contemporneos de que Piagetsubestim las habilidades cognoscitivas delnio en la infancia y en la niez (Gelman yBaillargeon, 1993).


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A Piaget se le ha criticado principalmentepor sus ideas concernientes a la naturalezacualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algu-nos tericos ponen en tela de juicio que loscambios en los sistemas cognoscitivos del niosean tan fundamentales, decisivos, cualita-tivos y graduales como propuso l (Flavell,1985, p. 82). Tambin han sealado que el mo-delo de equilibrio no logra explicar satisfac-toriamente los progresos en el desarrollo cog-noscitivo. Tampoco se mencionan de maneraexplcita las actividades cognoscitivas que tie-

nen lugar durante el proceso de asimilacin,de acomodacin y de equilibrio (Flavell, 1985;Miller, 1993; Siegler, 1991).

Numerosas investigaciones actuales indi-can que los cambios por etapas en el pensa-miento del nio se deben a alteraciones msgraduales y cuantitativas en las capacidadesde su atencin y de su memoria (Miller, 1993).Indican asimismo que los nios de corta edadtal vez no puedan realizar algunas de las ta-reas de Piaget, porque entre otras cosas no se

concentran en las dimensiones relevantes, nocodican la informacin apropiada, no rela-cionan la informacin con los conocimientosactuales, no recuperan en la memoria la solu-cin correspondiente (Siegler, 1991). Cuandose les entrena para que utilicen ms ecaz-mente esos procesos cognoscitivos, empiezana desaparecer las diferencias de edad en la eje-cucin de las tareas piagetianas. Por ejemplo,los nios de 4 aos que no aplican el principio

de conservacin pueden realizar este tipo detareas cuando se les prepara para que se cen-tren en las dimensiones relevantes (Gelman,1969). Otros trabajos sealan que a los niosen la etapa de las operaciones concretas puedeenserseles a resolver problemas de la etapaoperacional (Siegler, Robinson, Liebert y Lie-bert, 1973).

Aunque los estudios anteriores ponen entela de juicio la naturaleza cualitativa de loscambios evolutivos, siguen discutindose lasetapas del desarrollo cognoscitivo (Flavell,

1985). Algunos sostienen que contina siendoviable una teora de etapas (Case, 1985). Las teoras neo-piagetianashan intentado mejo-rar la especicidad de los cambios, sin mo-dicar las suposiciones fundamentales de lateora (por ejemplo, el conocimiento se cons-truye activamente, los cambios cognoscitivosse dan por etapas, etctera). Han comenzadoa concentrarse en cmo las capacidades delnio para procesar la informacin contribu-yen a explicar los cambios estructurales de

su pensamiento. La tabla 2 contiene el mo-delo del desarrollo cognoscitivo que propusoRobbie Case. En l se relacionan los cambiosestructurales (transicin de una etapa a otra)con el aprendizaje de estrategias cognosciti-vas y de procesos de retencin. Este modelono es ms que uno de tantos que tratan deintegrar la teora de Piaget y la del procesa-miento de informacin (vase tambin a Fis-her, 1980).

Recuadro de investigacin 1. Experimento mgico de los ratones.

Rachel Gelman (1972) dise un experimento simple con el cual estudiar la habilidad de los nios paraconservar los nmeros. En l se mostraron dos planchas a nios de 3 aos. Una contena tres ratonesde juguete y la otra dos ratones. Les indic a los nios escoger la plancha ganadora y la perdedora.Una y otra vez identicaron como ganadora la de tres ratones. Despus de que demostraron que po -dan identicar correctamente las planchas ganadora y perdedora, el experimentador cambiaba m-gicamente la ganadora eliminando el ratn de en medio o empujndolos para acercarlos ms entre s.Cuando los nios volvan a ver las planchas, se mostraban sorprendidos. Algunos preguntaban dndeestaba el ratn faltante. Ms importante an: denan la plancha ganadora por el nmero de ratonesque contena y no lo largo de la hilera. Cuando se empujaba a los tres ratones para apretarlos, seguanclasicndola como ganadora. El estudio de Gelman comprob que los nios conservan el nmeromucho antes de lo que armaba Piaget.


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Otra cuestin de inters para los tericoscontemporneos es la universalidad de las eta-pas de Piaget. Como dijimos antes, se estimaque slo una pequea minora de adolescentes

alcanzan la etapa de las operaciones formales.Al parecer, su adquisicin depende de las ex-pectativas y de las experiencias culturales. Al-gunos tericos sostienen que las investigacio-nes de Piaget no tuvieron sucientemente encuenta el papel de la cultura en el desarrollode las habilidades del pensamiento. Compare

Tabla 2.

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