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Ilmiddlemanagementscolastico
Prof.AngeloPaletta Ph.D.,AlmaMaterStudiorum – UniversityofBologna-
DepartmentofManagement
Autonomiascolastica(maggiore)
PerformanceAccountability(maggiore)
PerformanceAccountability(minore)
Autonomiascolastica(minore)
Finoagli‘90
DPR80/2013ess.
OGGI?
Legge107del2015Legge59del15marzo1997
Laleadershipfaladifferenza:unosguardointernazionale
• NumerosericerchedimostranocheesisteunacorrelazionesignificativatraillavorodelDSegliapprendimentideglistudenti.
• Idirigentifannoricorsoalmedesimorepertoriobasedipratichedileadership,maimodiincuiileaderapplicanoquestepratiche,nonlepratichestesse,sonoilrisultatodiunprocessodiadattamentoalcontesto,piuttostocheesserelaconseguenzameccanicadellecaratteristichedelcontesto…
• LavariabileSchoolleadership,soprattuttoquandoèdistribuita,èsecondasoltantoalfattoreclasseinmeritoaifattoriscolasticichecontribuisconoalmiglioramentodegliapprendimenti(Leithwood,Louis,Anderson,&Wahlstrom,2004;Murphy&Datnow,2003;Supovitz &Poglinco,2001;Marzano,Waters,&McNulty,2005)
• Alcunericerchedimostranochel’impattodellaleadershipèancoramaggiorenellescuoleconbasseperformanceacausadellapresenzadiunapopolazionedistudenticonbassoSEC(Leithwood,Louis,Anderson,&Wahlstrom,2004;Branch,Hanushek,&Rivkin,2009;Hallinger &Heck,1998)
SCHOOL GOVERNANCE, ASSESSMENT AND ACCOUNTABILITY4
PISA 2015 RESULTS (VOLUME II): POLICIES AND PRACTICES FOR SUCCESSFUL SCHOOLS © OECD 2016 121
However, more school autonomy may not always be effective (Hanushek, Link and Woessmann, 2013). For instance, Figure II.4.9 shows that more autonomy for schools and teachers is not positively associated with equity in science performance. In fact, results in science are more equitable – meaning there is a weaker association between students’ socio-economic status and their performance in science – when education authorities have greater responsibility for disciplinary policies.
Also, the benefits of school autonomy may be contingent on how prepared schools are to use their responsibility effectively and how accountable they are for their students’ outcomes to parents, local communities and education authorities (Hanushek, Link and Woessmann, 2013; OECD, 2013a). Figures II.4.10 to II.4.13 examine how the association between the responsibilities held by school principals, teachers and education authorities, and students’ science performance varies depending on how ready school principals are to seize the opportunities available due to greater autonomy (measured by the index of educational leadership) and the degree to which schools are held accountable (measured by the use of mandatory standardised tests and the extent to which achievement data is posted publicly or tracked by education authorities over time).
Educational leadershipStudents score higher in science when school principals hold more responsibility for school governance, and somewhat more in those education systems where principals report stronger educational leadership (Figures II.410). For example, students score higher in science when the principal holds more responsibility for school resources (e.g. budget, hiring and firing staff), but only when comparing countries where the index of educational leadership is above the OECD average. Schools are expected to benefit more from greater autonomy when their principals are prepared to assume leadership.
Figure II.4.10 • Correlations between the responsibilities for school governance Correlations between the responsibilities for school governance and science performance, by educational leadershipand science performance, by educational leadership
Results based on system-level analyses
Notes: The responsibilities for school governance are measured by the share distribution of responsibilities for school governance in Table II.4.2.Results based on 26 education systems where the index of educational leadership is below the OECD average, and 44 education systems where it is above the OECD average. Statistically significant correlation coefficients are shown in a darker tone (see Annex A3).Source: OECD, PISA 2015 Database.1 2 http://dx.doi.org/10.1787/888933435885
Corre
latio
n co
effic
ient
with
scie
nce
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rman
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0.6
0.4
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-0.2
-0.4
-0.6
-0.8
-1.0
School principal TeachersSchool governing
boardLocal or regional
education authorityNational education
auhority
A B C D EA B C D EA B C D EA B C D EA B C D E
Students score higher in science when
the principals holds more responsibility
for resources, but only in countries where
educational leadership is above the OECD average
A ResourcesB CurriculumC Disciplinary policiesD Assessment policiesE Admission policices
Above the OECD averageBelow the OECD average
Education systems where the index of educational leadership is:
• AltrericerchehannomessoinlucecheiDSsonounfattoredeterminantenelledecisionidegliinsegnantidirimanereinunadeterminatascuolaoppuredicambiarescuola(Boyd,Grossman,Ing,Lankford,Loeb,&Wykoff,2010;Ladd,2009)
• Nelcostruireculturaorganizzativaefiducianella(eintornoalla)scuola(Bryk,Schneider,Greenberg,&Kochanek,2002)
• Influenzanolacapacitàdiunascuoladigestireilcambiamento.Aiutanoadinterpretareleriforme influenzandoilseeilcomelepolitichedell’istruzionevengonoimplementate(Halverson &Clifford,2006;Zmach,2006)
segue
Modelli di management scolasticoBush,T.(1995),Theoriesofeducationalmanagement,London,ChapmanPublishing.
Paletta,A.,Vidoni,D.(2006),“ItalianSchoolManagers:acomplexidentity”,inInternationalStudiesinEducationalAdministration, vol.n.1.
Compiti Lavoro di gruppo Libertà individuale Rappresentanza di interessi contrapposti
Risultati di apprendimento
Definiti dall’esterno
Condivisi internamente
Ambigui Frutto del compromesso
Top down
Stato Studenti Docenti Gruppi d’interesse Mercato
Strutture formali, leggi e regolamenti
Valori culturali Loosely coupled Commissioni rappresentative
Gerarchiaprocedure operative
Svuotati di rilevanza
Collegiali Non intenzionali (Garbage can)
Partecipazione democratica
Formali, Razionali
Controllo Burocratico
Controllo di gruppo Autocontrollo Controllo sociale Controllo dei risultati
Ispettivo Gestore di cultura Leader “shadow” Mediatore Top manager
Managementperprocedure
Managementcollegiale
Anarchiaorganizzata Managementpolitico
ManagementperobiettiviCRITERI
Focus
Obiettivi
Meccanismi di Coordin.to
Processi decisionali
Sistemi di controllo
Stili di leadership
Stakeholder prevalenti
LadirigenzascolasticainItalia
Unaprofessionesottopressione!Grafico 7 - Aspetti che limitano l’efficacia del lavoro del dirigente scolastico
UNIBO-INDIRE,Rubbettino Editore,2017
Il contesto di riferimento | 1
• GlieffettidellaleadershipdelDSsugliapprendimentideglistudentisonoprincipalmenteindiretti,mediatiultimamentedaciocheaccadenelcorepedagogicodellascuola,ovverol’ambientediapprendimento,ampiamenteintesocomel’insiemedicondizionidilavoro,capacità,motivazione,qualitadellepraticheprofessionaliecoinvolgimentodeglistudenti(Mulford,Silins,2003;Bruggencateet.al.2012).
71Leadership for learning
L’azione di leadership è contestualizzata all’interno di un certo ambiente istituzionale, economico e sociale che determina la disponibilità di risorse per la scuola, ma anche le atte-se, i vincoli e le opportunità (Bossert et al., 1982; Bridges, 1970, 1977).
L’esercizio della leadership è poi moderato dalle caratteristiche personali dei leader, per cui i valori, le credenze, le conoscenze e l’esperienza della dirigenza influenzano il modo in cui le condizioni ambientali sono interpretate e declinate nelle scelte direzionali.
Gli effetti dell’azione di leadership sugli apprendimenti degli studenti sono principal-mente indiretti, mediati ultimamente da ciò che accade nel core pedagogico della scuola (il nucleo tecnico operativo) in termini di “qualità dell’insegnamento” e “partecipazione/ coin-volgimento degli studenti” (Mulford, Silins, 2003; Bruggencate et al., 2012).
Mentre in letteratura esiste una larga condivisione su questo schema generale, i risultati della ricerca non sono univoci in merito a quali ruoli, responsabilità e competenze sono più importanti per migliorare l’insegnamento e l’apprendimento. In particolare, dagli anni Settanta la ricerca educativa ha elaborato tre principali concetti di leadership – instructional,
Figura 1. Leadership ed efficacia delle scuole&RQWHVWR�HVWHUQR
6LVWHPD�GL�PDQDJHPHQW
1XFOHR�WHFQLFR�RSHUDWLYR
&RQRVFHQ]D�(VSHULHQ]D
'LULJHQWH��VFRODVWLFR
9DORUL�&UHGHQ]H
,VWUXFWLRQDO�/HDGHUVKLS
&RQRVFHQ]D�(VSHULHQ]D
4XDOLWj�GHOO¶LQVHJQDPHQWR�H�$PELHQWH�GL�DSSUHQGLPHQWR
7UDQVIRUPDWLRQDO�/HDVHUVKLS
(VLWL�IRUPDWLYL�H�$SSUHQGLPHQWL�GHJOL�VWXGHQWL
6WXGHQWL
$GPLQLVWUDWLYH�/HDGHUVKLS
9DORUL�&UHGHQ]H
3DUWHFLSD]LRQH�H�FRLQYROJLPHQWR�GHJOL�VWXGHQWL
• Laleadershipscolasncahaunamaggioreinfluenzasullecapacitàdimiglioramentodellescuoleesugliapprendimenndeglistudennquandoèampiamentediffusaall’internodellascuola.
• Alcunimodellididistribuzionedellaleadershiphannoprovatodiesserepiuefficacidialtri,mainognicasorestacentraleilruolodeldirigentescolasticonelpromuovereladiffusionedellaleadershipall’internodiunospecificocontesto
LeadershipconcentraVsLeadershipdistribuita
Leadership e processi di miglioramento delle scuole - Rapporto di ricerca IPRASE
La leadership distribuitaAll’inizio del nuovo millennio si è assistito ad un crescente interesse intorno alla “distribuzio-
ne” della leadership quale potenziale contributo al positivo cambiamento e alla trasformazione
dei sistemi scolastici (Elmor, 2004; Fullan, 2006; Spillane 2006). Harris e altri (2007) hanno
notato che vi è un diffuso utilizzo del termine “distributed leadership”, ma anche che il suo si-
gnifico è mutevole e il suo utilizzo abusato per descrivere qualsiasi tipo di pratiche di leadership
condivise e collaborative. Qui di seguito si considerino alcune tipiche definizioni accolte nel
settore educativo.
Le organizzazioni, in cui il potere è condiviso tra più soggetti a più livelli, sono contraddistinte
da una leadership distribuita (Hargreaves, Fink, 2006) o leadership collettiva (Hiller, Day, Vance
2006). Pearce e Conger (2003) hanno definito la leadership distribuita come «un processo di
influenza dinamico ed interattivo tra individui organizzati in gruppi, orientati al raggiungimento
degli stessi obiettivi». Approfondendo la natura di una leadership efficace, gli stessi autori han-
no affermato che essa è per sua natura «ampiamente distribuita [...] e per niente concentrata nel-
le mani di un unico individuo». In linea con questa posizione, Hiller e colleghi (2006) hanno
affermato che «l’epicentro della leadership collettiva è [...]l’interazione dei membri in un ottica
di condivisione di poteri mirata a guidare il gruppo verso i risultati». In altre parole, la leader-
ship condivisa comprende i vari metodi in cui l’autorità, la responsabilità e l’accountability sono
distribuite in modo tale da creare più opportunità di partecipazione per l’intero staff alla vita
scolastica. Meehan (2010) definisce le principali caratteristiche che contraddistinguono la lea-
dership distribuita da una leadership concentrata:
Figura'2'–'Leadership'concentrata'e'leadership'distribuita'
!
Fonte: adattato da Meehan, 2010.
� "23
Iltermometrodellaleadership
Leadership e processi di miglioramento delle scuole - Rapporto di ricerca IPRASE
Nella leadership condivisa, il potere è nelle mani del gruppo di lavoro, ovvero del team, ed il
potere decisionale viene distribuito in base alle aree di competenza e non rimane concentrato
nelle mani del top management come accade con una leadership concentrata. Differenti sono la
struttura organizzativa e le modalità di canalizzazione del flusso delle informazioni. Nel caso di
un potere condiviso, l’organigramma è a rete e la comunicazione avviene in modo multidirezio-
nale e trasparente, a differenza della tipica struttura gerarchica, dove le informazioni seguono un
percorso top-down.
Un’altra peculiarità riguarda il grado di diversità e multiculturalità presente nell’organizzazione.
Nel caso della leadership distribuita, quanto più questa è ampiamente diffusa, tanto più aumenta
la probabilità di avere un gruppo eterogeneo con la presenza di svariate rappresentanze culturali
con uno status sociale differente.
Infine, una differenziazione rilevante riguarda l’accountability. I processi non sono limitati ai
ruoli formali assegnati alla dirigenza, ma predomina una partecipazione collettiva con una col-
laborazione intensa di gruppo, dove l’accountability viene distribuita fra i membri delle squadre
con poteri decisionali.
Hargreaves e Fink hanno rappresentato le varie forme di leadership distribuita utilizzando un
termometro, partendo dal livello più basso con una forte concentrazione del potere e arrivando
fino al livello più alto, con una distribuzione di potere eccessiva:
Figura'3'–'Il'termometro'della'leadership'
'
Fonte: adattato da Hargreaves, Fink, 2006
Gli autori suggeriscono di mantenere un equilibrio tra l’autocrazia e l’anarchia specificando che
non esiste una tipologia ideale, ma in base alla situazione viene diffusa una certa leadership.
Convenzionalmente, la prima forma di leadership collettiva si manifesta tramite procedure for-
mali in cui vengono assegnati appositi ruoli, funzioni e l’istituzione dei comitati con potere de-
� "24
94 Angela Golomoz
l’aumentare del potere decisionale, l’individuo acquisisce un’enorme autonomia fi no a non essere più interessato a collaborare con gli altri e perseguire esclusivamente gli obiettivi per-sonali.
Figura 2. Termometro della leadershipFonte: adattato da Hargreaves, Fink, 2006. Troppo caldo
Troppo freddo
Il livello più basso di leadership condivisa è rappresentato dall’autocrazia.Partendo dal presupposto che la leadership distribuita è sempre presente (Spillane, 2006),
quale che sia la gradazione del “termometro”, nel caso di un potere fortemente centralizzato il Dirigente Scolastico tende a decidere in autonomia su tutte le questioni scolastiche, limi-tando la partecipazione degli insegnanti o degli altri interessati a pochi soggetti di stretta fi ducia e contrastando qualsiasi forma di leadership al di fuori delle proprie “cerchie”. Se la leadership non viene distribuita liberamente – escludendo, così, la partecipazione degli insegnanti – ciò porterà ad una conquista di leadership “forzata” (Hargreaves, Fink, 2006). Gli insegnanti, in prima linea, formeranno un’opposizione attiva e cercheranno in tutti i modi di sabotare e distruggere qualsiasi azione intrapresa dal Dirigente Scolastico, anche se positiva. Infi ne, le vere vittime di questa “guerra” saranno gli studenti, testimoni di una stagnazione totale e di performance scolastiche in collasso.
Il gradino successivo all’autocrazia è rappresentato dalla delega tradizionale.In questa forma è sempre il Dirigente Scolastico colui che sviluppa i piani strategici e gli
obiettivi scolastici delegando alle fi gure appositamente disegnate, ovvero ai capi di dipartimento, delle “task” specifi che di loro competenza. Tali attività sono, il più delle volte, di tipo strettamente operativo, più simili ad azioni di routine. Queste fi gure di Middle Management sono le uniche riconosciute e supervisionate dal Dirigente Scolastico e qualsiasi intervento di leadership, da parte del personale senza tale titolo, viene frenato. Inoltre, i capi di dipartimento sono l’unica fonte di informazione del dirigente sullo stato di avanzamento delle attività scolastiche ed i miglioramenti ottenuti. Questa forma di leadership conduce, nella maggior parte dei casi, a un management scolastico effi cace e stabile, però con poche speranze di cambiamento e miglioramento scolastico,
Anarchia
Distribuzione attiva
Distribuzione emergente
Distribuzione guidata
Delega progressiva
Delega tradizionale
Autocrazia
Middlemanagement
Chap te r 4 : Caree r Dev e lopmen t
71
In Montenegro, the career levels reflect the evolution in terms of the roles of a teacher: 1. ‘Trainee Teacher’ (nastavnik pripravnik) – not yet fully qualified – 2. ‘Teacher’ (nastavnik), 3. ‘Teacher Mentor’ (nastavnik mentor), 4. ‘Teacher Advisor’ (nastavnik savjetnik), 5. ‘Senior Teacher Advisor’ (nastavnik viši savjetnik). The highest level is ‘Teacher Researcher’ (nastavnik istraživač) but this career level may be attained without gradual progression, as long as a teacher meets the required criteria for this level.
Figure 4.1: Types of career structure for fully qualified teachers as defined by the top-level education authority, primary and general secondary education (ISCED 1-3), 2016/17
Multi-level career structure
Flat career structure
No top-level regulations
Source: Eurydice.
Explanatory note The promotion of teachers to a non-teaching post is not considered (e.g. teachers seconded to bodies in charge of inspection, research or education administration). Changes due to the acquisition of a higher qualification/degree after recruitment or the change of status through passing a different competitive examination are excluded.
Country-specific notes Germany: In some Länder, ISCED 1 and 2 teachers may be promoted within a two-level career structure (grades A12 and A13). This type of promotion, limited to some Länder, is not taken into account in this report. Netherlands: Social partners set the framework for a multi-level career structure through collective agreements. School boards are responsible for its interpretation and adaptation at school level.
C a r e e r p r o g r e s s i o n a n d s a l a r y
As shown in Figure 4.2, promotion to a higher level in the career structure is linked to a salary increase in most of the countries with a multi-level career structure (Annexe 1 includes an indication of the relative salary increases in some countries). In Ireland, France and Latvia (upper career levels only), promoted teachers do not receive a higher salary but a specific allowance on top of their incremental salary, depending on the promotion.
Only in Estonia and Serbia is promotion to a higher level in the career structure not linked to a salary increase. However, in these countries, a higher career level opens the way to more varied tasks (see Section 4.2).
ISCED 3
DE
Teac h ing Caree rs i n Eu rope : Acc ess , P rog ress ion and Suppo r t
72
Figure 4.2: Relationship between promotion to a higher level in the career structure and a salary increase, primary and general secondary education (ISCED 1-3), 2016/17
Promotion entails a salary increase (or a specific allowance)
Promotion does not entail a salary increase
Flat career structure
No top-level regulations
Source: Eurydice.
Explanatory note For data on the level of increase, see Annexe 1. These data have not been harmonised and are therefore not comparable across countries.
Country-specific notes Latvia: Only promotions to ‘Quality Levels’ 3 to 5 (kvalitƗtes pakƗpe) entail a specific allowance. Sweden: A promotion usually corresponds to a substantial salary increase.
4.1.2 . Requirements for promotion and decision-makers in mult i - level career structures
R e q u i r e m e n t s
Figure 4.3 shows the requirements for promotions to a higher career level. Six criteria are considered: a positive evaluation/appraisal, the length of professional experience, the demonstration of specific competences, specific professional development, research activities and running or designing CPD courses. Among these possible requirements, the first three apply to almost three quarters of education systems that have a multi-level career structure.
The evaluation/appraisal can be conducted as part of the standard teacher evaluation process or on an ad-hoc basis for promotion purposes. However, the promotion is rarely decided by the evaluator, except in education systems where school heads are both in charge of the promotion decision and the appraisal.
While many countries consider the length of experience for promotion to a higher level, Sweden is the only country where this is the only requirement set down by the top-level education authority. Teachers must have a minimum of four years of experience in the profession. However, school heads are free to determine additional promotion criteria and may promote a limited number of teachers.
Specific competences may be required such as experience as an expert or a teacher trainer. They can be demonstrated in different ways: via a certification, a test, an evaluation, etc.
ISCED 3
DE
Chap te r 4 : Caree r Dev e lopmen t
73
The fourth criteria listed – specific professional development – is required by more than half of the education systems with a multi-level career structure. The requirement is sometimes limited to fulfilling the necessary annual participation in CPD activities (see Figure 3.4).
In ten of the education systems with a multi-level career structure, all four of these criteria are required for promotion. This is the case in France, Croatia, Latvia, Lithuania, Hungary, Poland, Romania, Slovenia, Montenegro and Serbia. The two latter countries also require participation in research projects and/or the writing of research articles/publications for promotions to the highest career levels. In addition, in Serbia, running or designing CPD courses is also a requirement for promotion to the two higher career levels.
Figure 4.3: Criteria for the the promotion of fully qualified teachers to a higher level in the career structure, primary and general secondary education (ISCED 1-3), 2016/17
Positive evaluation/appraisal
Length of professional experience
Demonstration of specific competences
Specific professional development
Research activities
Running or designing CPD courses
Flat career structure
Left
ISCED 1 Right ISCED 2-3
Requirement 9 No top-level authority regulations
Flat career structure
Source: Eurydice.
Country-specific note Germany: Only concerns teachers qualified to teach at ISCED level 3.
D e c i s i o n - m a k e r s
As Figure 4.4 shows, the school management plays a role in promoting staff to a higher career level in 16 of the education systems with a multi-level career structure. It is the only decision-maker for the promotion of a teacher to a higher level in seven of them (Bulgaria, Lithuania, the Netherlands, Slovakia, Sweden and the United Kingdom (England and Wales))
The top-level education authority plays a role in promoting teachers to a higher career level in 12 of the education systems with a multi-level career structure, either directly or through the participation of another central body. In six education systems, the top-level education authority is the only decision-maker (Germany – for teachers qualified to teach at upper secondary level –, Estonia, Cyprus, Hungary, Malta and Romania).
In four countries the decision is taken by the top-level education authority and the school management body:
In Ireland, the Department of Education and Skills allocates promotion posts to schools and the Board of Management of the school holds competitions and appoints post holders.
Chap te r 4 : Caree r Dev e lopmen t
75
managing body. The regional body responsible for pedagogical supervision (Kurator Oświaty) is in charge of promotion to ‘Chartered Teacher’ (nauczyciel dyplomowany) roles.
In the United Kingdom (Scotland), promoting a teacher to a higher level is decided by an interview panel. This panel is usually made up of the school head, local authority officers and, for more senior posts, parents are now often included.
In Albania, school heads can promote a teacher to a higher career level after approval by the local education authority.
In Latvia, Poland and Serbia, the higher the promotion, the more decision-makers from more centralised levels are involved.
4.2. Teachers’ roles and responsibilities
Besides teaching, teachers can take on additional roles and responsibilities that may widen their experience and increase their motivation. As shown in Figure 4.5, this is the case in all education systems except Turkey. These opportunities for widening teachers’ roles exist both in education systems with a flat career structure as well as in those with a multi-level career structure.
Figure 4.5: Roles and responsibilities available to teachers, primary and general secondary education (ISCED 1-3), 2016/17
Mentoring
Non-classroom pedagogical/ methodological roles
Management roles
School autonomy
Left
ISCED 1
Right ISCED 2-3 Role in a multi-level career structure Role in a flat career structure
Source: Eurydice.
Country-specific notes Belgium (BE nl): Management roles only concern ISCED 1 teachers in schools with no more than 179 pupils in the region of Flanders, and no more than 99 pupils in the region of Brussels-Capital. For schools with a higher number of pupils, these roles do not involve teaching. Germany: The multi-level career structure and the management roles only concern teachers qualified to teach at ISCED level 3. France: Management roles only concern ISCED 1 teachers in schools with no more than 13 classes. For schools with a higher number of classes, these roles do not involve teaching. Austria: Management roles only concern ISCED 2-3 teachers in Allgemeinbildenden Höheren Schulen. Switzerland: Management roles only concern teachers in small schools. For bigger schools, these roles do not involve teaching.
In three quarters of the education systems, teachers can become mentors, particularly to teachers new to the profession. This may be done within the framework of induction programmes regulated by the top-level education authority – for more information on such schemes, see Section 3.1 – or those developed at school level.
In three quarters of the education systems, teachers may have pedagogical or methodological roles outside the classroom. These additional roles are quite varied. They mainly relate to:
x subjects/curricula: subject/curriculum coordinator, pedagogical coordinator, programme coor-dinator, head of studies, stage coordinator, school advisor, ICT coordinator, language laboratory coordinator, coordinator of working groups/expert groups/committees, teacher researcher;
Un’indagineempiricasullaleadershipintermedia
Instructional leadershipdegliinsegnanti3ComponentiPrincipali
Dimostrazioneeosservazionedi
pratichedidattiche
Condivisionedicriterivalutativi,materialiedesperienzedidattiche
Sostegnoindividualeperinuovicolleghi
Dimostrazionedipratichedidattiche .826 .279 .140Dimostrazionesull’utilizzodinuovicontenutidisciplinari
.878 .185 .196
Dimostrazionesull'utilizzoditecnologiedigitaliasupportodelladidattica
.823 .207 .038
Osservazionediinsegnantiduranteleattivitàdidatticheefeedbackaglistessi
.578 .253 .425
Mentoring agliinsegnantineoarrivatiinquestascuola
.170 .214 .842
Tutoraggioagliinsegnantinell’annodiprova.135 .179 .862
Condivisionedimaterialiedesperienzedidattiche
.128 .662 .260
Coordinamentodellaprogrammazioneannuale
.277 .773 .062
Condivisionedeicriteridivalutazioneall’internodiciascunadisciplina
.156 .802 .215
Condivisionedeicriterigeneralidivalutazionetrasversaliallediscipline
.300 .766 .130
For Peer Review
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Figures and tables
Figure 1. Representation of the theoretical model and the expected effects
• Teacher Self-efficacy • Instructional Leadership
of Teachers • Collaborative Culture • Learning Climate
Capacity Building School Improvement
• Change in Professional Practices of Teachers
• Change in Teaching Methods
Principal Leadership
Page 40 of 44
http://mc.manuscriptcentral.com/(site)
Journal name
123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142434445464748495051525354555657585960
For Peer Review
Figure 2. Results of the Structural Equation Model (standardized values)
Note. * indicates a significance level <.01; ** indicate a significance level <.05; ***indicate a significance level <.10
Table 1. Survey Items Related to Principal Leadership
Dimension Makes the school development vision clear and understandable, providing a sense of common and shared purpose (strategic alignment)
.894
Ensures that available resources are used consistently with the school objectives (strategic alignment)
.881
Supports teachers to understand the relationship between the school objectives and the indications from the Ministry (strategic alignment)
.909
Distributes leadership among teachers, enhancing the competences and coordination skills within the school consistently with the school objectives (strategic alignment)
.889
Discusses with teachers the school’s goals and strategies during individual encounters and meetings (strategic alignment)
.909
Encourages teachers to think on whether the individual professional goals are consistent with the school objectives and priorities (strategic alignment)
.916
Pays attention to the teachers’ opinions concerning the problems encountered in achieving the educational goals (strategic alignment)
.884
Helps to clarify the specific meaning of the objectives in practical terms for curriculum and teaching (strategic alignment)
.925
Is committed to orient teachers towards ambitious targets for improving students’ learning (strategic alignment)
.911
Works to ensure that classes, departments and other groups define realistic and consistent learning improvement objectives with the vision of school development (strategic alignment)
.924
Defines consistent training for teachers with the school objectives (strategic alignment) .888
Change in Teaching Methods
Principal Leadership
Instructional Leadership of
Teachers
Teacher
Self-efficacy
Change in Professional
Practices
Collaborative Culture
Learning Climate
.239*
.594*
.224*
.217*
.525*
.442*
.293* .227*
.056* .021*
Gender
Age
Years of Work
-.079*
-.033*
-.044*
-.067*
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LaleadershipdelDSedegliinsegnanti
158 | Leadership distribuita e miglioramento scolastico
Fig. 14 - Modello causale calcolato tra la leadership trasformazionale, la instructional leadership, lo svilup-
po professionale continuo e l’impegno per il miglioramento, considerato l’effetto della percezione dei
contesti e delle caratteristiche individuali. (coefficienti standardizzati; *p = .004; **p = .000).
Fig. 15 - Modello causale calcolato tra la leadership trasformazionale, la instructional leadership, il
supporto al miglioramento e l’impegno per il miglioramento, considerato l’effetto della percezione dei
contesti e delle caratteristiche individuali. (coefficienti standardizzati; *p = .004; **p = .000).
fetto indiretto, infatti, dello sviluppo professio-
nale continuo sull’impegno per il miglioramen-
to è di 0,18: il ruolo di mediazione dell’instruc-
tional leadership trasforma il contributo, dun-
que, da negativo, anche se non significativo,
a positivo.
Il terzo modello si differenzia dal prece-
dente per l’inserimento del supporto al mi-
glioramento al posto dello sviluppo profes-
sionale continuo. Il modello si giustifica da
un punto di vista teorico, visto il ruolo esplici-
to giocato dal supporto al miglioramento per-
Lifecycle leadership
Stili diversi nelle diversefasi della carriera dirigenzialeq start:ispettivo/autoritarioq sviluppo:teamprincipal/autorevoleqmaturità:strategico,leaderdisistemaq declino:derivemanageriali
Caldo
Freddo
Vicino Lontano
Gestore diprocedure ispettivo
burocratico
Gestoredigruppi partecipativo
coaching
Gestoredicultura sistemico
imprenditoriale
Gestore deirisultati analitico
manageriale
Esitiformativieapprendimentidegli
studenti
Auto-efficacia
Sviluppoprofessionale
DEFINIZIONEDELLADIREZIONE
ProcessimanagerialiAmbientediapprendimento
RisultatiEducationalLeadership
Leadershipforlearning
quasimai
avolte
piuttostospesso spesso
Experimenting Provare a utilizzare materiale didatticoalternativo durante la mie lezioniProvare nuove applicazioni informatiche (ICT)durante le mie lezioniAdottare e prendere in esame diverse modalitàdi valutazioneProvare nuovi metodi di lavoro durante le mielezioniSperimentare nuove modalità di lavoro durantele mie lezioni
Collaboratingschool
Fornire insieme ai colleghi un parere al dirigentescolastico in merito a questioni organizzativedell'istitutoCreare con i colleghi gruppi di lavoro ocommissioni nella mia scuolaProgettare con i colleghi approcci e modalità difunzionamento delle attività di orientamentoagli studentiDiscutere con i colleghi su come possiamomigliorare e rinnovare l'istruzione nella miascuola
quasimai
avolte
piuttostospesso
spesso
Keeping up-to-date:workrelated training Prendere parte a corsi dove sia centrale la didattica
della/e mia/e materia/e di insegnamentoPrendere parte a giornate di studio e/o conferenze dovesia centrale la didattica della/e mia/e materia/e diinsegnamento
Reflectingandaskingforfeedback Auto-valutare i miei punti di forza e le mie debolezze
Adattare il mio approccio alla lezione in base allereazioni degli studentiChiedere agli alunni cosa ne pensano del mio modo diinsegnare
Invitare i colleghi ad assistere alle mie lezioniKeeping up-to-date:
readingStudiare la letteratura specifica riferita alla/e mia/emateria/e di insegnamentoLeggere testi didattici, anche specifici per la/e mia/emateria/e di insegnamentoVisitare siti internet didattici
Collaborating lessons Preparare le lezioni con i colleghi
Accordarsi con i colleghi sulle modalità didatticheParlare con i colleghi in merito a come affronto le cosenella/e mia/e classe/i
quasimai avoltepiuttostospesso spesso
Quanto uno studente possa imparare è principalmente dato dalbackground familiare.Se gli studenti non sono disciplinati a casa, non hanno possibilità diaccettare alcun tipo di disciplina.Quando mi impegno davvero veramente, riesco a gestire la gran partedegli studenti più difficili.Un insegnante è molto limitato in ciò che può ottenere perchél'ambiente domestico dello studente ha una grande influenza suirisultati che possono essere raggiunti.Se i genitori avessero fatto di più per i loro figli, anche io potrei fare dipiù.Se uno studente non ricorda le informazioni che ho dato in una lezioneprecedente, saprei come aumentare il suo coinvolgimento nellalezione successiva.Se uno studente nella mia classe disturba, sono certo delle tecnicheche conosco per reindirizzarlo rapidamente.Se uno dei miei studenti non fosse in grado di svolgere un compito diclasse, sarei in grado di valutare con precisione se l'assegnazione siastata al livello giusto di difficoltà.Se mi impegno, sono in grado di gestire anche agli studenti più difficilio immotivati.Un insegnante non può fare davvero molto perché la maggior partedella motivazione e della prestazione di uno studente dipende dal suoambiente familiare.
Grazieperl’attenzione!
