IKT som verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter

Fyra speciallärares erfarenheter

ICT as a learning tool for students with a reading and writing difficulty.

Four special needs teachers share their experiences.

Camilla Liljegren

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Speciallärarprogrammet Språk- skriv och läsutveckling

Avancerad nivå 15 hp

Handledare: Dennis Groth

Examinator: Hector Perez

2017-03-04

Abstract The purpose of this study is to examine a few special needs teachers experiences regarding

using ICT as a learning tool for students with a reading and writing difficulty. The method

used in this study is qualitative whereas four special needs teachers have been interviewed. A

sociocultural perspective on learning has been used in this study and the result has been

analyzed according to that. The interviews have been divided into themes, based on the

purpose of the study and the question formulations. The themes are: the access of using ICT

as a learning tool, ICT as a learning tool in education and experiences shared by the special

needs teachers regarding ICT as a learning tool.

The result of this study shows that the special needs teachers who have been interviewed have

a positive approach regarding the use of ICT as a learning tool for students with a reading and

writing difficulty and that they actively use ICT in the work with the students. In spite of the

fact that ICT has been used for a long time as a learning tool for student with a reading and

writing difficulty, the knowledge of and the access to learning tools turns out to be different

depending on the school. Most of the students stay in their class environment whereas

knowledge of ICT is needed not only by the special needs teachers but all teachers. Further

education and good access to learning tools are not given at all schools. The use of ICT as a

learning tool is a positive thing, according to the teachers`interviewed in this study, because of

the fact that not only students with a learning difficulty may use them, it can be used in class

and by all students. By using ICT in the classroom the teacher´s role becomes different

according to research.

Keywords

ICT, reading and writing difficulties, dyslexia, applications, alternative learning tools, ICT

learning tools

Sammanfattning Syftet med denna studie är att utforska några speciallärares erfarenheter av att arbeta med IKT

som alternativa verktyg för elever i läs- och skrivsvårigheter. Den använda metoden i studien

är en kvalitativ metod och därav har fyra speciallärare intervjuats. Studien utgår från ett

sociokulturellt perspektiv på lärande och resultatet analyseras därefter. Intervjuerna har delats

upp i teman som är baserade på studiens syfte och frågeställningar. Teman är: tillgång till IKT

som verktyg, IKT verktyg i undervisningen och speciallärarnas erfarenheter av IKT som

pedagogiskt och specialpedagogiskt verktyg.

Resultatet i studien visar att de intervjuade speciallärarna är positiva till IKT som alternativa

verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter och att alla använder IKT aktivt i sitt arbete med

eleverna. Trots att IKT funnits länge som ett alternativt verktyg för elever i läs-och

skrivsvårigheter, ser både kunskaper i och tillgången till verktygen olika ut från skola till

skola. Då de flesta elever deltar i undervisning i sin klass behövs kunskaper vad gäller IKT

inte bara hos de intervjuade speciallärarna utan även hos undervisande lärare. Fortbildning

och god tillgång av alternativa verktyg är inte en självklarhet på alla skolor. Att använda IKT

verktyg ses som positivt av de intervjuade speciallärarna, då de inte bara kan användas för

elever i svårigheter utan kan användas i helklassundervisning. Elever i läs-och

skrivsvårigheter ges då möjlighet att delta i helklassundervisning. Med införande av IKT i

klassrummet blir lärarens roll annorlunda enligt forskning.

Nyckelord IKT, läs-skrivsvårigheter, dyslexi, applikationer, alternativa verktyg, IKT hjälpmedel

Innehållsförteckning Inledning .......................................................................................................................... 1

1.1 Syfte ................................................................................................................................... 2

1.2 Frågeställningar .................................................................................................................. 2

2. Bakgrund ...................................................................................................................... 3

2.1 Begreppsordlista ................................................................................................................. 3

2.2 Läs-och skrivsvårigheter/ dyslexi ......................................................................................... 3

2.3 Styrdokument ..................................................................................................................... 4

2.4 IKT i skolan ......................................................................................................................... 5

2.5 IKT som alternativt verktyg ur ett specialpedagogiskt perspektiv .......................................... 6

2.6 Forskningsöversikt .............................................................................................................. 7

2.7 Sammanfattning av forskningsöversikten........................................................................... 10

3.Teoretisk utgångspunkt ................................................................................................ 11

3.1 Det sociokulturella perspektivet ........................................................................................ 11

4.Metodologiska ansats och val av metod ....................................................................... 13

4.1 Val av metod ..................................................................................................................... 13

4.2 Urval och presentation av informanter .............................................................................. 13

4.3 Genomförande av studien ................................................................................................. 14

4.4 Databearbetning och analys .............................................................................................. 15

4.5 Reliabilitet och validitet .................................................................................................... 15

5. Resultat och analys ..................................................................................................... 17

5.1 Tillgång till IKT som verktyg ............................................................................................... 17

5.2 IKT verktyg i undervisningen ............................................................................................. 18

5.3 Speciallärarnas erfarenheter av IKT som pedagogiskt och specialpedagogiskt verktyg ......... 19

5.4 Sammanfattning av studiens resultat ................................................................................. 21

Frågeställningar ...................................................................................................................... 21

5.5 Analys ............................................................................................................................. 22 5.5.1 Artefakter ............................................................................................................................................ 22 5.5.2 Scaffolding .......................................................................................................................................... 23

6.Diskussion .................................................................................................................... 25

6.1 Metoddiskussion .............................................................................................................. 25

6.2 Resultatdiskussion ............................................................................................................ 25 6.2.1 IKT som verktyg................................................................................................................................... 26 6.2.2 Speciallärares uppfattningar och erfarenheter av IKT ........................................................................ 27

6.3 Avslutning och förslag till fortsatt forskning ....................................................................... 27

Referenser ...................................................................................................................... 29

Bilagor

1

Inledning

Dagens skola ser annorlunda ut är gårdagens. Vi som är lärare idag möts av digital natives i

klassrummet, det vill säga elever som är uppvuxna med datorer, surfplattor, androidtelefoner

och som är vana att kommunicera på detta sätt. Eleverna sms:ar, snapchattar, kikar och social

media är en viktig del av deras vardagliga liv. Delar av undervisningen kan också vara

planerad för användandet av lärplattformar där lärare lägger ut uppgifter, prov,

bedömningsunderlag och ger respons. Vi lever i en digital värld som så klart inkluderar

skolans värld. Att använda IKT i undervisningen är ingen nyhet. Datorer och Ipads/surfplattor

används som komplement för elever med inlärningssvårigheter och då kanske först och främst

i läs- och skrivsvårigheter. På många skolor får eleverna egna datorer eller surfplattor/Ipads.

Eleverna är digitalt infödda och lärare är digitala invandrare, ”som inte föddes in i den digitala

världen utan har tillägnat sig teknologin senare i livet” (Olin- Scheller & Wikström, 2010,

s.13 ). Selander och Kress (2010) menar att den digitala utvecklingen innebär att elever i en

helt annan utsträckning än förut är producenter, inte bara konsumenter av information.

Då jag i min nuvarande yrkesroll träffar på elever i läs-och skrivsvårigheter på ett eller annat

sätt, ligger det i mitt intresse att försöka konstruera en så gynnsam lärsituation som möjligt,

gärna med hjälp av så kallade alternativa verktyg. Min egen erfarenhet säger att det

fortfarande finns brister vad gäller användandet av teknologi i undervisningen. Ibland har det

ekonomiska orsaker och ibland brister det i kunskaper hos lärarna. Dagens elever ligger steget

före vad gäller social media och diverse applikationer men hur reflekterar några speciallärare

om dagens teknologi och hur används den för elever i läs-och skrivsvårigheter?

På Specialpedagogiska Skolmyndighetens (SPSM) hemsida kan man läsa om alternativa

verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter. De menar att alternativa verktyg gör

undervisningen tillgänglig och ökar därmed elevernas delaktighet. För en del elever är

alternativa verktyg en förutsättning för att nå målen för sin utbildning. Förut användes termen

kompensatoriska hjälpmedel med det har ändrats till alternativa verktyg för att betona skolans

roll och ansvar för att se till att lärmiljön är tillgänglig för alla elever (SPSM, 2015).

I en skrivelse från Skolverket (2013) kan man läsa begreppet tidsenliga lärverktyg. Monica

Andersson, som är skrivelsens talesperson, menar att använda IT i undervisningen gynnar

elevernas måluppfyllelse och ger läraren stora möjligheter att variera och individualisera

undervisningen ( Skolverket, 2013). Att digitalisera sig som lärare handlar, enligt Monica

Andersson, om att lärarens egen undervisning förändras i grunden. Det gäller alltså inte att

byta ut pennan mot en dator utan om att skapa en situation där elevens lärande utvecklas med

hjälp av IT-verktyg (Skolverket, 2013).

IKT är en förkortning av informations- och kommunikationsteknik som man kan säga är ett

samlingsbegrepp för all form av informations- och kommunikationsteknik som finns i dagens

samhälle. Man kan säga att IKT innefattar de konkreta digitala verktygen, hårdvaran, och

mjukvaran som internet, nätverk och program.

Ett begrepp som används idag är digital kompetens och det kan man säga är grundläggande

färdigheter i IKT och att man på ett säkert och kritiskt sätt kan använda

informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål.

2

Klassrummen blir mer och mer digitaliserade men är dagens teknologi en framgångsfaktor för

elever i läs- och skrivsvårigheter? Specialpedagogiska skolmyndigheten ( 2011) skriver att

tidsenliga och tillgängliga IKT- verktyg är nödvändiga för alla elever, men framför allt för

elever där en funktionsnedsättning kan vara ett hinder i lärandet och för elever i behov av

särskilt stöd är det extra värdefullt eftersom lärmiljön kan anpassas efter varje elevs behov.

Jag är intresserad av hur det ser ut i dagens skola vad gäller IKT som ett alternativt verktyg

och därför har jag intervjuat fyra speciallärare för att kunna tydliggöra hur de reflekterar runt

och vilka erfarenheter de har av IKT i lärandesituationer för elever i läs-och skrivsvårigheter.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka några speciallärares erfarenheter av att arbeta med IKT

som alternativt verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter.

1.2 Frågeställningar För att fördjupa och tydligare precisera syftet med studien har följande frågeställningar valts:

Vilka IKT verktyg används i undervisningen av elever i läs-och skrivsvårigheter?

På vilket sätt används IKT i undervisningen av elever i läs- och skrivsvårigheter?

Vilka erfarenheter har de intervjuade speciallärarna av IKT som alternativt verktyg för

elever i läs-och skrivsvårigheter ?

3

2. Bakgrund IKT används som alternativa verktyg för lärande i dagens skola och det ser olika ut från skola

till skola. Datorer var det som användes mest från början men idag verkar surfplattor, som till

exempel Ipads, vara något som det satsas mer på. I skolmiljön används benämningen

alternativa verktyg som innefattar bland annat e- böcker, talsynteser, scanners och specifika

rättstavningsprogram. I det här kapitlet kommer jag ge en definition av läs-och

skrivsvårigheter/dyslexi och presentera olika uppfattningar vad gäller läs-

skrivsvårigheter/dyslexi och IKT som alternativt verktyg. Jag ger också en överblick över

dagens forskning och kapitlet avslutas med en sammanfattning.

2.1 Begreppsordlista Under den här rubriken kommer jag att presentera och förklara några begrepp som nämns i

min studie och som är av relevans för den.

IKT betyder informations- och kommunikationsteknik. Dit räknas datorer med dess program,

internet, TV, radio, film och även tidningar.

Datorer används för att skriva, redigera texter, söka information och få text uppläst via

talsyntes. Olika stödjande program för stavning finns. Eleverna använder också datorn som ett

kommunikationsverktyg mellan elev, hem och skola via lärplattformar.

IPad eller surfplatta är en bärbar dator med tryckkänslig skärm. Ipad är namnet för Apples

surfplatta. Till en Ipad kan man ladda ner appar eller applikationer som kan användas för läs-

och skrivträning.

App är en förkortning av ordet applikation. En app är ett datorprogram som laddas ner via

internet/nätbutiker och används på Ipads, surfplattor eller mobiltelefoner.

Tal- och ljudböcker eller inlästa läromedel är tryckta böcker som är inlästa.

Talsyntes är tal framställt via maskin. Talsynteser som används för elever i läs-och

skrivsvårigheter kan bland annat läsa upp text från datorn.

Scanna är att fotografera dokument eller bilder och sedan överföra det till digital form.

2.2 Läs-och skrivsvårigheter/ dyslexi Det finns olika definitioner av läs-och skrivsvårigheter och dyslexi. Enligt Dyslexiföreningen

är läs- och skrivsvårigheter den övergripande termen som innefattar alla som har svårigheter

att läsa och/eller skriva oavsett vad som är orsaken. Personer med dyslexi utgör en

undergrupp som särskilt definieras med avseende på svårigheternas orsaker och yttringar.

Man menar att termen specifika läs- och skrivsvårigheter används ibland med likartad

innebörd som dyslexi (Dyslexiföreningen, 2016). I den här studien använder jag orden elever i

läs- och skrivsvårigheter.

Enligt The International Dyslexia Association (2002) är dyslexi:

4

En specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av

svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavning och

avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska

komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter

till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse

och begränsad läserfarenhet vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap.

(The International Dyslexia Association IDA ,2002).

Høien och Lundberg (2013) menar i sin tur att dyslexi är en störning i vissa språkliga

funktioner som är av betydelse för att kunna utnyttja skriftens principer vid avkodning av

språket. Störningen ger sig först tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad

ordavkodning vid läsning. Störningen visar sig också tydligt genom svårigheter vid stavning.

Den dyslektiska störningen går som regel i arv i familjen. Karakteristiskt för dyslexi är också

att störningen är kvarstående. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast

rättskrivningssvårigheterna (Høien och Lundberg, 2013).

Läsning består enligt Høien och Lundberg (2013) av två komponenter, avkodning och

förståelse. Avkodning är den tekniska sidan där eleven måste använda skriftspråkets kod för

att komma fram till vad som står skrivet. För att eleven ska kunna förstå det han eller hon läst

krävs det aktivering av kognitiva processer, som att kunna dra slutsatser utifrån egna

erfarenheter och att göra egna tolkningar.

Glentow (2006) menar även att generella läs-och skrivsvårigheter kan hänga samman med

allmänna inlärningssvårigheter beroende av fysiska, intellektuella, emotionella eller sociala

orsaker, eller en kombination av dessa. Det kan även ha pedagogiska orsaker, som frånvaro

från skolan, byte av skola med byten av lärare och lärares metodik, byten av klasskamrater

eller andra störningar i skolan. Glentows definition av specifika läs- och skrivsvårigheter är

när det föreligger en diskrepans mellan elevens verbala förmåga och elevens läs- och

skrivförmåga då kan man förmoda att läs-och skrivsvårigheterna är specifika, till skillnad

från de generella där svårigheterna visar sig över hela det verbala fältet (Glentow, 2006). Det

enda rimliga enligt Glentow (2006) är att arbeta med eleverna på två fronter, den ena är att

bygga upp elevernas självkänsla och den andra är att hjälpa dem komma till rätta med sina

läs- och skrivproblem (Glentow, 2006).

Glentow (2006) fortsätter och menar att i skolan ska alla elever få möta adekvata krav.

Adekvata krav innebär att eleverna ska få arbeta på en för dem rätt nivå och att det ska ges

tillräckligt med tid för uppgiften. Allt ska ske i en för eleven lagom takt. För att stärka elevens

självkänsla måste de få klara och tydliga instruktioner, positiva förväntningar på sig, rätt

ställda krav, kunna jobba i sin egen takt och tid att avsluta olika arbetsuppgifter

(Glentow, 2006).

2.3 Styrdokument Våra styrdokument är mycket tydliga vad gäller stöd för elever med funktionsnedsättningar

och hur modern teknik ska användas i skolan. Vad gäller elever med funktionsnedsättning kan

man i Skollagen (SFS, 2010:800) läsa att en elev som till följd av en funktionsnedsättning har

svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns, ska ges stöd som syftar till att så långt som

möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser (SFS, 2010:800, 3 kap 3§ ). Det står

även att i utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska

ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt (SFS, 2010:800, 1 kap 4§).

5

Vad gäller modern teknik står det i Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet

(Skolverket, 2011) dvs. Lgr 11, att skolan ska ansvara för att eleverna kan använda modern

teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande. Det står

även att undervisningen i ämnet svenska ska bidra till att eleverna utvecklar sitt språk genom

att ges möjlighet att uttrycka sig genom olika kommunikationsformer.

I LGR 11 kan man även läsa att skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och

främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället.

Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram

alla i samhället behöver. Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet med ett

stort informationsflöde och en snabb förändringstakt (Skolverket, 2011).

2.4 IKT i skolan Bruun ( 2015) förespråkar användandet av modern teknik i undervisningen och tycker att

lärare inte längre kan stå och titta på hur eleverna springer förbi vad gäller modern teknik.

Hon menar att använda sig av digitala verktyg i klassrummet ingår i lärarens uppdrag. Lärare

måste vara där eleverna är. Eleverna är och umgås på och med internet och det är något som

lärare måste acceptera, förlika sig med och utnyttja i klassrummet. Politiker och skolledare

måste också vara uppdaterade. Man kan inte välja bort modern teknik i klassrummet och i

LGR 11 står det att rektorn har ansvar för skolans resultat och har , inom givna ramar, ett

särskilt ansvar för att lärare och annan personal får den kompetensutveckling som krävs för att

de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter (Skolverket, 2015).

Høien och Lundberg ( 2013) skriver att om skolan ska ha maximalt utbyte av datatekniken

finns det först och främst behov av kvalificerade lärare på detta område. Man behöver inte

bara lära sig att använda utrustningen utan måste också få möjlighet att utvärdera och anskaffa

lämpligt material. Undervisningen och dess metoder behöver förändras och anpassas när ny

teknik kommer in i sammanhanget.

Lantz Andersson och Säljö (2014) menar att digitala medier hör till vår tids människors

vardag genom att vara en del av de flesta verksamheter i samhället och genom att ge oss

tillgång till information och erfarenheter på andra sätt än vad som tidigare varit fallet. De

menar även att användandet av digitala medier i skolan handlar mer om att förändra de

pedagogiska utgångspunkterna, vilket innebär att läraren behöver nya strategier både i

samspelet med eleverna och med innehållet. Det viktigaste är att diskutera vad undervisningen

ska handla om och sedan hur det ska behandlas och med vilka redskap. I ett sociokulturellt

perspektiv på lärande betonar man också de digitala mediernas roll för samarbete och

gemensamt lärande. Lantz- Andersson och Säljö (2014) talar om en utvecklingstrend där de

digitala artefakterna, som datorer, smarttelefoner, surfplattor med mera, inte bara blir mer

kraftfulla utan mindre och mer portabla, vi kan vara uppkopplade i stort sett hela tiden. Elever

har med sig digitala vanor in i klassrummet och den utmaning som skola och undervisning

står inför är att integrerar dessa resurser i verksamheten, inte överallt eller hela tiden, men där

de är naturliga hjälpmedel ( Lantz- Andersson & Säljö, 2014).

Lantz- Andersson och Säljö ( 2014) menar att läraren inte längre är den som besitter aktuellt

kunskap och att behovet att presentera information för elever är inte lika stort som tidigare.

Läraren har inte längre kunskapsmonopol utan intar en roll där det gäller att stötta elever att se

sammanhang, och att hjälpa eleverna värdera stora mängder av lättillgänglig information

6

Rasmusson (2014) har forskat om det digitala läsandet och att det är skillnad på hur väl killar

och tjejer klarar av det. I sin avhandling tar hon upp att digital läsning kräver speciella

förmågor och kompetenser som skiljer sig från den traditionella läsningen. Hon jämför hur

väl flickor och pojkar klarar av det digitala läsandet och även om flickorna visade sig vara

övergripande bättre än pojkarna, både när det gäller den traditionella läsningen och den

digitala, så var pojkarna bättre på det som är utmärkande i den digitala läsningen vilket är

förmågan att navigera, de har tränat upp sin visuospatiala förmåga, alltså förmågan att kunna

orientera sig i den digitala textvärlden. Rasmusson menar också att det kan vara så att pojkar

som spelar dataspel har lättare för att tolka bilder, symboler och det digitala mediet. Allt det

är förmodligen tack vare datorspelande (Rasmusson, 2014).

I Kroksmarks studie (2010) beskriver han lärande via En-till En miljöer i skolan. Detta

innebär att varje lärare och varje elev har en egen dator, vilket förändrar både undervisningen

och elevernas roll enligt Kroksmark och att undersöka detta är syftet i studien. I studien

beskrivs två olika livsvärldar, den analoga livsvärlden i vilken vi lever och den digitaliserade

livsvärlden som vi besöker. Studien fokuserar på den digitala livsvärlden vilket enligt

Kroksmark innebär ” att de analoga erfarenheterna förs in i en digitaliserad tillvaro”

(Kroksmark, 2010, s.7) och man kan då tala om en stretchad livsvärld och som innefattar att

saker i den analoga världen kan ses i den digitaliserade världen och vice versa. Det sker

förändringar i lärarens kompetens då En till En införs i skolan, enligt Kroksmark, bland annat

i sättet att planera och i undervisningsmetoderna. Fokus skjuts från att planera för

undervisning till att planera för lärande. Vid införande av datorer i undervisningen arbetar

eleverna oftast var för sig. Lärarens roll blir mer handledande och eleverna blir mer aktiva och

tar mer initiativ. Kroksmark menar även att En- till -En -miljöer gynnar variation som grund

för lärande.

Hattie & Yates (2014) i sin tur, ifrågasätter teorin om digitala infödingar och menar att det

belysts utan någon känd kunskapsbas. De stödjer synsättet att interagerande med IKT-

resurser inte automatiskt underlättar vare sig djup och meningsfull mental bearbetning eller förändringar i barnets informationsbearbetning. De menar även att skicklighet i att använda

mobiltelefoner, kunna söka på internet och använda smarta grafiska program får inte förväxlas

med verkliga framsteg i kunskapsinhämtning. Man menar att IKT generellt sätt har en

obetydlig effekt på inlärningsresultaten förutom när man använder datorn som skrivmaskin

som har visat sig ha en positiv effekt. Man får inse att datorn inte är läraren utan att den kan

möjliggöra för en mänsklig lärare att presentera undervisningen till andra människor via ett

annat medium och på ett annat sätt. Det är alltför lätt att förväxla åtkomst till information med

äkta kunskapsinhämtande (Hattie & Yates, 2014).

2.5 IKT som alternativt verktyg ur ett specialpedagogiskt

perspektiv Föhrer och Magnusson (2003) menar att en trend inom specialundervisningen är att elever i

inlärningssvårigheter ska lära sig använda alternativa hjälpmedel samtidigt som fler och fler

av dessa elever deltar i undervisning i sina klasser. Det innebär att det inte bara är

speciallärare utan även andra lärare som måste lära sig att behärska alternativa verktyg och

bedriva undervisning för dessa elever. Lärarna behöver inte bara behärska teknologin utan

även att integrera hjälpmedlen i undervisningen samt anpassa tekniken så att den blir

användbar för varje elevs speciella förutsättningar. De menar också att ett återkommande

7

faktum i studier om läs- och skrivsvårigheter och alternativa verktyg är att eleverna inte bara

behöver tillgång till hjälpmedel och möjlighet att lära sig dem, utan att man behöver mycket

stöd av lärare för detta och individuellt anpassat stöd.

Ju tidigare en person erbjuds hjälpmedel, desto enklare blir det att anpassa sitt arbetssätt även

till högre studier och arbetsliv. Sämfors (2009) skriver om tidig kompensation och menar

tekniska hjälpmedel som alternativa verktyg för inlärning och kunskapshämtning. Datorvana

hos både lärare och elever visar sig vara en viktig faktor för att få kompensationen att fungera

och för att hitta lösningar när problem uppstår. Några viktiga verktyg i processen är

tangentbordsträning, talsyntes, scanning, rättstavningsprogram och digitala ordböcker. Det är

också viktigt att hitta en bra studieteknik och att göra en grundläggande kartläggning av

elevens styrkor och svagheter (Sämsfors, 2009).

Høien och Lundberg ( 2013) menar att det ständigt utvecklas dataprogram som ger elever i

läs-och skrivsvårigheter bättre läsfärdighet och textbehandlingsprogram som kan på effektivt

sätt ta bort hämningarna vad gäller skrivandet. Många lässvaga upplever att träning på dator

är mer spännande och utmanande än träning med annat mer traditionellt material.

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2011) skriver att om skillnaden i it- kompetenser är för

stor beroende på vilken skola man går på eller vilken kommun man bor i riskeras likvärdighet.

Den digitala kompetensen varierar då beroende på vilken skola eleven går på eller vilka

pedagoger eleven möter.

2.6 Forskningsöversikt I det här avsnittet har jag koncentrerat mig på att presentera aktuell forskning baserad på IKT

som alternativa vektyg.

Är den digitala klyftan ett problem för elever med inlärningssvårigheter frågar Wu, Chenyeh

och Chang (2014). Med digitalklyfta menar man avståndet eller skillnaden mellan de elever

som använder och lär sig hantera ny teknik och de elever som inte gör det eller inte har

tillgång till den nya tekniken. En studie har genomförts för att undersöka om det existerar en

digital klyfta mellan grundskoleelever med inlärningssvårigheter och deras jämnåriga utan

svårigheter. IKT kan vara till stor hjälp för elever i läs-skrivsvårigheter för att möjliggöra att

de får arbeta i sin egen takt, arbeta och lära sig hemifrån. De kan även kommunicera med sina

kamrater lättare, ha tillgänglig information hela tiden, känna sig mer säkra, självständiga och

mindre stressade, kunna hänga med resten av klassen och att få alternativt material anpassat

efter svårigheterna. Alla elever har inte samma tillgång till IKT, det varierar ofta från skola till

skola och det kan vara en anledning till att det uppstått en digital klyfta. I studien kommer

man fram till att det inte är någon större skillnad på tillgång till och möjlighet att använda IKT

i skolan och i hemmen för elever med inlärningssvårigheter och de utan. Ändå klarar de

elever med inlärningssvårigheter inte av de givna datoruppgifterna i studien. Slutsatsen blir att

barn med inlärningssvårigheter behöver lära sig digital kompetens på ett annat sätt än sina

jämnåriga utan inlärningssvårigheter och att detta behöver anpassas i läroplanen.

I Adams och Tatnalls (2008) studie om hur IKT kan förbättra utbildningen för elever med

inlärningssvårigheter påpekar de vilken stor hjälp tekniken ger. Man menar att med teknik lär

sig inte studenter endast, utan de lär sig även att bli självständiga i sitt lärande. Man pratar

8

också om lärarens förändrade roll vid användandet av alternativa verktyg i klassrummet. Det

förklaras så till vida från en lärarroll där läraren är den som överför information verbalt till

eleverna vidare till en lärarroll där kommunikationen är dialogisk mellan elever/ lärare men

också mellan elever. Läraren är trots allt fortfarande den huvudsakliga källan av information. I

den sista lärarrollen är lärarens roll att handleda eleverna i att hitta var kunskap finns men att

fortfarande kommunicera kunskap och erfarenhet. Den tredje rollen är baserad på

användandet av teknologi och elevernas roll är den forskande/ letande istället för den

mottagande.

Obradovic,Bjekic och Zlatic (2015) menar att på senaste tiden har ett intresse om och

forskning framkommit vad gäller IKT i utbildningsprocessen. Nya tekniker kan användas i

utbildande syften och många forskare har kommit fram till att användandet av IKT i olika

skolämnen kan tillföra en annorlunda, kreativ och samarbetsvillig process i klassrummet. I

och med att inlärning är en social aktivitet och förståelse är socialt konstruerat bör

inlärningstillfällen organiseras så att detta tillgodoses.

Av Björklund (2011) framgår det att det egentligen inte finns några standardlösningar för att

hjälpa elever med dyslexi. Trots att det finns många alternativa verktyg saknas det

uppföljningar och utvärderingar av dem. Enligt författaren finns en skillnad mellan

hjälpmedel som koncentrerar sig på att förebygga och träna upp förmågor hos dyslektiker och

hjälpmedel som kompenserar. De förebyggande/ tränande hjälpmedlen är oftast riktade mot

yngre barn medan de kompenserande riktar sig till vuxna. Då graden av dyslexi varierar är det

viktigt att ,trots alla hjälpmedel som finns, individanpassa hjälpen så att det passar den

aktuella individen. Man pratar även om teknisk överbelastning ,som kan inträffa om elever

möter för många hjälpmedel eller om teknologin inte möter elevens behov. Teknologin kan

istället bli en barriär för inlärning och kan störa elevens strategier för att klara av sina studier.

Om rätt hjälpmedel sätts in känner eleven att den har kontroll över sin inlärning och kan dra

nytta av teknologin. Det är alltså viktigt att varje elev blir medveten om vilket hjälpmedel som

passar dem bäst så att de kan dra nytta av det i sina studier (Björklund, 2011).

Zikl (2015) beskriver interaktivt lärande som går ut på att erbjuda elever, speciellt elever med

inlärningssvårigheter, en mer lustfylld och mindre monoton inlärningsmetod, där ett viktigt

mål är att involvera eleverna i sin utbildning och få dem att delta istället för att vara passiva

lyssnare. Teknologin idag gör det möjligt för lärare att tillgodose elever med material via olika

media, webbsidor, e-mail och så vidare och anpassa efter elevens behov. Samtidigt som

elevers individuella behov blir tillgodosedda är det enkelt att använda metoden interaktivt

lärande i helklass. Man undersöker också ett nytt typsnitt som är avsett för dyslektiker, Open

Dyslectic, för att se vilken effekt det har för dyslektiker i lässammanhang. Det visar sig att det

specialanpassade typsnittet inte underlättar nämnvärt vid läsning för deltagarna i

undersökningen.

White och Robertsons (2015) studie genomfördes på en mellanstor skola i Kanada i en

mellanstadieklass. I klassen finns 6 elever med lässvårigheter. Studien utförs under en

sexveckorsperiod där eleverna får använda sig av dataprogram som ska träna läsningen. I

slutet av studien kunde man konstatera att eleverna med lässvårigheter har förbättrat sin

läsförmåga nämnvärt med hjälp av programvaran. Man menar att det skulle vara att föredra

för skolor att börja använda alternativa verktyg tidigare så att elever med läs- skrivsvårigheter

utvecklar sin läsning och skrivning i samma takt som sina jämnåriga och undviker då att

9

behöva känna sig annorlunda, vilket definitivt försämrar självförtroendet. Vidare menar

författarna att om lärare ser att elever kämpar med att läsa i ett tidigt skede av lästräning, bör

läraren fundera på om det är mer träning eller att kompensera med hjälp av tekniska

hjälpmedel som är lösningen. Eleven riskerar att få svårigheter i alla ämnen om inte insatser

sätts in vid rätt tillfälle.

Skiada, Soroniati. Gardeli och Zissis (2013) har designat en applikation för främst

mobiltelefoner som ska hjälpa elever i sina studier. Forskning om användandet av

mobiltelefoner för elever i läs-och skrivsvårigheter är fortfarande ganska obefintlig. Här finns

mycket att forska om menar Skiada et al.(2013). Applikationen utformas som ett spel för att

fånga elevernas uppmärksamhet och även för att få dem att använda den utanför skolan.

Taipale (2015) jämför skillnaden i läsning och skrivning vid användandet av papper och

penna och vid användandet av tangentbord och skärm. Deltagarna i studien är gymnasieelever

som tillbeds skriva några korta texter och svara på 4 frågor. De skulle beskriva skillnaden

mellan att använda penna och papper eller dator när det kommer till att läsa texter och skriva

texter. De skulle också reflektera över hur man använder datorn och Internet. Deltagarna

menar att läsandet av digitala texter gentemot tryckt text inte gör någon skillnad beträffande

läsning av text, däremot hade deltagarna svårt att beskriva skillnader mellan skrivande på

dator och för hand då de inte skrivit längre texter för hand på länge.

Barden (2014) beskriver en studie av Facebook som en lärande resurs för fem dyslektiska

elever som går på gymnasiet. Han menar att dagens digitala teknologi är sofistikerad nog att

användas som ett lärande verktyg för elever i läs- skrivsvårigheter och dyslexi. Barden menar

att teknologi har länge setts som en lösning på problem associerade med dyslexi. De tekniska

hjälpmedlen har alla gemensamt att de ses som kompenserande. Hjälpmedlen ska vara en

speciell lösning på ett speciellt problem istället för att användas till att ges möjligheter att

utveckla kognitiv styrka. Barden belyser även tidigare forskning som visat att användandet av

social media som en lärande resurs, kan förbättra akademiskt självförtroende hos elever.

Avslutningsvis menar Barden att man skulle kunna tro, att i och med att Facebook handlar

mycket om att läsa och skriva borde Facebook ses som problematiskt för elever med dyslexi,

men å andra sidan var eleverna mycket motiverade att använda Facebook som en lärande

resurs och för att utveckla literacitet.

Kazakou och Soulis (2015) har i sin studie undersökt vilken effekt olika slags feedback har

på svarshastigheten hos elever med dyslexi. Man skapar fem digitala aktiviteter som är

baserade på att utveckla elevernas fonologiska medvetenhet, något dyslektiska elever många

gånger har problem med. Man delar upp studien i två delar, den ena delen baseras på uppgifter

utformade med ett behavioristiskt sätt att ge feedback och den andra med ett konstruktivistiskt

sätt. Med en behavioristisk feedback konstrueras uppgifterna så att responsen blir att om

eleven gör fel så får man möjlighet att göra om uppgiften tills den blir rätt, vidare oftast

benämnt som att lära sig genom trial and error. Feedback via ett konstruktivistiskt sätt innebär

att utgå från elevernas redan existerade kunskap för att bygga vidare utifrån den, scaffolding.

Resultatet av studien visar att elever med dyslexi behöver en konstruktivistisk feedback som

visar sig vara mer effektiv och får eleverna att hitta rätt lösning på uppgiften snabbare.

10

2.7 Sammanfattning av forskningsöversikten Forskning kring IKT som ett alternativt verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter visar att

man runt om i världen ställer sig positiv till att använda mer IKT verktyg i skolan. Den

forskning jag hittat belyser fördelar med att använda IKT som ett alternativt verktyg och

förespråkar mer användande av IKT i en lärande situation. Björklund (2011) belyser i sin

studie att det inte finns några standardlösningar för att hjälpa elever med dyslexi och trots att

det finns många alternativa verktyg att tillgå saknas det uppföljningar och utvärderingar av

dem. Enligt författaren finns en skillnad mellan hjälpmedel som koncentrerar sig på att

förebygga och träna upp förmågor hos dyslektiker och hjälpmedel som kompenserar. De

förebyggande/ tränande hjälpmedlen är oftast riktade mot yngre barn medan de

kompenserande riktar sig till vuxna. Trots alla alternativa verktyg som finns är det viktigt att

individanpassa hjälpen så att det passar den aktuella individen. Björklund nämner även

teknisk överbelastning och beskriver det som det som inträffar när eleven får tillgång till för

många alternativa verktyg eller fel verktyg. Det är viktigt att göra eleven medveten om vilka

verktyg som passar eleven bäst.

Man belyser även användandet av alternativa verktyg vid ett tidigt skede i undervisningen av

elever i läs-och skrivsvårigheter, ju tidigare skede desto bättre förutsättningar för eleven.

White and Robertson (2015) menar att det skulle vara att föredra för skolor att börja använda

alternativa verktyg tidigare så att elever med läs- skrivsvårigheter utvecklar sin läsning och

skrivning i samma takt som sina jämnåriga och undviker då att behöva känna sig annorlunda,

vilket definitivt försämrar självförtroendet. Vidare menar författarna att om lärare ser att

elever kämpar med att läsa i ett tidigt skede av lästräning, bör läraren fundera på om det är

mer träning eller att kompensera med hjälp av alternativa verktyg som är lösningen. De

tekniska verktygen har alla gemensamt att de ses som kompenserande. Verktygen ska vara en

speciell lösning på ett speciellt problem istället för att användas till att ges möjligheter att

utveckla kognitiv styrka.

Den forskning jag belyser pekar även på positiva effekter av att använd multimodalitet i en

lärsituation, allt från appar på mobila enheter till social medier som Facebook. Barden belyser

även tidigare forskning som visat att användandet av social media som en lärande resurs, kan

förbättra akademiskt självförtroende hos elever. Elever riskerar att få svårigheter i alla ämnen

om inte insatser sätts in vid rätt tillfälle. Kazakou och Soulis feedback genom användandet av

ett konstruktivistiskt sätt, innebär att utgå från elevernas redan existerade kunskap för att

bygga vidare utifrån den, scaffolding. Resultatet av studien visar att elever med dyslexi

behöver en konstruktivistisk feedback som visar sig vara mer effektiv och får eleverna att

hitta rätt lösning på uppgiften snabbare. Att hitta hjälpmedel som passar individen och att på

detta sätt individualisera undervisningen förespråkas också. Wu, Chenyeh och Chang (2014)

diskuterar en digital klyfta i sin forskning och kommer fram till att det inte är någon större

skillnad på tillgång till och möjlighet av att använda IKT i skolan och i hemmen för elever

med inlärningssvårigheter och de utan. Trots liknande förutsättningar vad gäller tillgång till

IKT, klarar de elever med inlärningssvårigheter inte av uppgifterna. Man kommer fram till att

barn med inlärningssvårigheter behöver lära sig digital kompetens på ett annat sätt än sina

jämnåriga utan inlärningssvårigheter och att detta behöver anpassas i läroplanen. I Adam och

Tatnalls ( 2008) forskning diskuteras lärarens förändrade roll vid användandet av alternativa

verktyg i klassrummet. Från en lärarroll där information förmedlas från lärare till elev till att

med hjälp av tekniken bli en roll där man låter eleverna vara de som forskar/letar information

istället för den mottagande av information.

11

3.Teoretisk utgångspunkt Studiens teoretiska utgångspunkt baseras på det sociokulturella perspektivet som jag

presenterar i det här kapitlet. Vygotskijs (2001) och Säljös (2009, 2015) teorier ligger som

utgångspunkt och förklaring för perspektivet.

3.1 Det sociokulturella perspektivet Den sociokulturella traditionen har sitt ursprung i Vygotskijs arbeten om utveckling, lärande

och språk. Hos Vygotskij utgör social samverkan själva utgångspunkten för lärande och

utveckling. Vygotskijs utgångspunkt är att människan är en biologisk, social, kulturell och

historisk varelse. Människans förmågor bestäms inte av hennes biologiska förutsättningar utan

hur hon kan utveckla och använda redskap (Vygotskij, 2001). Språket spelar en stor roll i den

sociokulturella utvecklingen och det är genom språket som barnet blir delaktig i

sociokulturella erfarenheter. Det som är speciellt med språket är att det fungerar som ett

redskap för kommunikation både mellan människor och inom människor. Språket är länken

mellan samhället och individen (Forsell, 2005).

Den grundläggande metaforen för lärande i den sociokulturella traditionen är appropriering

som kan översättas med att ”ta till sig”, låna in och ta över och göra till sitt (Säljö, 2015). Med

det menas att lärande sker genom interaktion och utan att situationen i sig behöver vara en

organiserad lärandesituation. Kunskaper och erfarenheter finns och görs synliga mellan

människor i kommunikation (Säljö, 2015).

Mediering är enligt Säljö (2012) ett grundläggande begrepp i den sociokulturella traditionen.

Med mediering avses att människor använder redskap eller verktyg när vi förstår vår omvärld

och agerar i den. Dessa redskap eller verktyg kallar Säljö för artefakter (Säljö, 2000).

Artefakter delas upp i intellektuella eller språkliga och materiella eller fysiska. Till de

intellektuella eller språkliga räknas bland annat bokstäver och siffror och till de materiella

räknas bland annat datorer, surfplattor, pennor och papper (Lundgren, Säljö, Liberg 2012).

Människan lär, tänker, arbetar, leker och lever med stöd av artefakter (Säljö, 2015). Att tänka

och kommunicera innebär att människor använder sig av kulturella redskap när de förstår och

analyserar omvärlden. Vygotskij menar att människor inte upplever världen direkt utan tänker

i omvägar med hjälp av medierande redskap (Vygotskij, 2001).

Lantz- Andersson & Säljö ( 2014) menar att genom att våra kunskaper medieras via verktyg

innebär lärande och kunskapsutveckling att vi blir kompetenta inte bara genom att inhämta

information, utan framför allt genom att samarbeta med olika slags verktyg. Genom

digitaliseringen blir dessa verktyg mer kraftfulla och vi använder dem i allt fler sammanhang.

Mycket av det vi kan och gör sker med hjälp av medierande redskap och att lära blir i stor

utsträckning också en fråga om att tillägna sig förmågan att använda redskap. Redskap stöttar

människors tänkande och lärande, så kallat scaffolding, och digitala hjälpmedel stöttar lärande

och kommunikation på andra sätt än bok, penna och papper gör (Lantz- Andersson & Säljö,

2014). Säljö (2013) menar att utvecklingen av medierande redskap, artefakter, får

konsekvenser på många nivåer och i många sammanhang. På individnivå leder den till en

förändrar arbetsfördelning mellan vad vi gör med vår kropp, med vårt intellekt och med

artefakter (Säljö, 2013). Denna utveckling kan beskrivas som att våra kunskaper och

färdigheter i allt högre utsträckning får karaktär av samverkan och samarbete mellan individ

och artefakt (Säljö, 2013). Många kunskaper och färdigheter som tidigare utfördes med vår

egna kropp och kognitiva resurser som tex att räkna, att skriva, att minnas, att förflytta sig och

12

så vidare utförs idag med hjälp av och i samarbete med artefakter. Våra kunskaper och

färdigheter kommer att inriktas på hur man förstår och hanterar olika typer av artefakter och

intellektuella redskap (Säljö, 2013).

Ett välbekant begrepp hos Vygotskij (2001) är idén om den närmaste proximala

utvecklingszonen. Det hänger ihop med Vygotskijs sätt att se lärande och utveckling som

ständigt pågående processer. När människor behärskar ett begrepp eller en kunskap är de

mycket nära att behärska något nytt. Nya kunskaper finns inom räckhåll (Säljö, 2012).

Vygotskij menar att utvecklingszonen är där människor är mest känsliga för instruktioner och

förklaringar. Barnet har tillräcklig förståelse för att kunna följa med i en förklaring eller ett

resonemang och ta till sig det. Om läraren förstår var barnet befinner sig i sin utveckling kan

han/hon stötta genom att ge instruktioner som utgår från vad barnet kan och som samtidigt gör

så att barnet går vidare ( Säljö, 2015). Senare utvecklingspsykologer har utifrån teorin gått

vidare och formulerat begreppet scaffolding som kan förklaras som stöttning på svenska. Man

definierar begreppet som det stöd den mer kompetenta personen ger den lärande fysiskt eller

intellektuellt i situationer där ny kunskap tillämpas. Ju mer den lärande behärskar, desto mer

av stödet tas bort. Till slut behärskar den lärande färdigheten på egen hand (Säljö, 2015).

Resultatet av en sådan process visar hur man i ett sociokulturellt perspektiv ser på samspel

och lärande. Det som man inledningsvis behöver en mer kunnig persons hjälp att klara av kan

man så småningom genomföra på egen hand (Lundgren, Säljö, Liberg 2012).

I ett sociokulturellt perspektiv på lärande betonar man de digitala mediernas roll för samarbete

och gemensamt lärande. Man kan samarbeta i klassrummet men även på avstånd om man har

tillgång till datorer och internet. Sociala medier är exempel på detta. Många skolor satsar på

En- till- en, alltså alla elever tillhandahålls en dator eller surfplatt av skolan. Ett samarbete

via olika sociala medier kan ske. Lantz- Andersson & Säljö menar att man kan utveckla ett

samarbete mellan elever i klassrummet, i olika skolor , i landet och internationellt (Lantz-

Andersson & Säljö, 2014), därav väljer jag det sociokulturella perspektivet som min

teoretiska utgångspunkt i den här studien. Perspektivet kommer att användas för att teoretiskt

analysera mitt resultat utifrån begreppen artefakter och scaffolding.

Elever i läs- och skrivsvårigheter behöver mycket stöttning enligt Glentow (2006) för att

komma vidare i sin inlärning och det sker oftast med hjälp av extra anpassningar och

alternativa verktyg som till exempel datorer, vilka Säljö kallar artefakter. Därav väljer jag att

analysera utifrån begreppet artefakter då syftet med min studie är att ta del av speciallärares

erfarenheter av IKT verktyg.

Scaffolding använder jag för att få syn på hur speciallärarna upplever att IKT som alternativa

verktyg främjar inlärningen hos elever i läs-och skrivsvårigheters och om de kan hjälpa eleven

vidare i sin kunskapsutveckling. Ur ett sociokulturellt perspektiv på inlärning menar man även

att människor lär sig genom att samarbeta med andra vilket även framkommer i intervjuerna

med speciallärarna, därav passar ett sociokulturellt perspektiv som teoretisk utgångspunkt i

min studie.

13

4.Metodologiska ansats och val av metod I det här kapitlet redovisar jag vilken metod jag har valt i mitt arbete. Följande rubriker ingår i

kapitlet: Val av metod, urval, presentation av informanter, genomförande, giltighet och

tillförlitlighet och forskningsetiska principer.

4.1 Val av metod Mitt val av metod för denna studie är en kvalitativ metod. Detta för att kvalitiva metoder

kännetecknar att dess utsagor sker verbalt och instrumenten består av det traditionella ordet i

förhållande till kvantitativa metoder som utmynnar i numeriska observationer eller låter sig

transformeras i sådana, som experiment, test och enkäter (Backman, 2008). Dock menar

Kvale och Brinkmann ( 2009) att ämnet bestämmer metoden och då syftet i min studie är att

undersöka några speciallärares uppfattningar och erfarenheter angående att arbeta med IKT

som ett lärande hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter använder jag mig av en

kvalitativ metod och kvalitativa intervjuer som grund för min studie. Syftet i en kvalitativ

intervju är enligt Kvale och Brinkmann (2009) att få kunskap om det man undersöker och att

försöka förstå världen utifrån den intervjuades perspektiv. I min studie har jag använt mig av

så kallade semistrukturerade intervjuer vid insamling av empirin. Det finns olika slags

intervjuer som ostrukturerade intervjuer, semistrukturerade intervjuer och löst strukturerade

intervjuer. Jag valde en semistrukturerad intervju då mina intervjuer är erfarenhetsbaserade.

Vid kvalitativa intervjuer kan personen som intervjuar göra på olika sätt och variera hur

många fasta frågeformuleringar man vill ha med och i vilken mån man vill komplettera med

öppna frågor (Ahrne & Svensson, 2011). Då man inte gärna kan utsäga vilken riktning en

erfarenhetsbaserad intervju tar var några fasta frågor och följdfrågor att föredra i min studie.

Ahrne och Svensson ( 2011) menar att man kanske inte får en djupare kunskap av ett fenomen

i första hand men man får en bredare bild med fler nyanser och dimensioner än vad man får

av standardiserade frågor. Ahrne och Svensson (2011) menar även att intervjuer är en bra

metod då man på relativt kort tid kan få höra flera personers reflektioner kring ett ämne och ur

deras synvinkel. I mina intervjuer har jag utgått från några fasta frågor som alla fått svara på

men jag har även varit öppen för att ställa följdfrågor vid behov då man inte riktigt kan förutse

hur intervjun ska fortlöpa. Nya intressanta fakta vilka berörde syftet med studien kom fram

varav jag anpassade följdfrågorna efter dessa. Jag avsatte högst 60 minuter för varje intervju

och informerade mina informanter om detta då jag började intervjun.

4.2 Urval och presentation av informanter Studien bygger på intervjuer med fyra speciallärare som jobbar på grundskolan och gymnasiet

Jag hade några tankar vid urvalet av speciallärare jag ville intervju för min studie. Jag ville

intervjua speciallärare som arbetar på de högre stadierna, högstadiet och gymnasiet, som

arbetar i olika kommuner och både på kommunala skolor och friskolor. Då det inte alltid finns

speciallärare på alla skolor utan många gånger endast specialpedagoger, var min första åtgärd

att skicka ut en förfrågan till rektorer på ett antal högstadieskolor och gymnasieskolor, för att

fråga om jag fick kontakta specialläraren på skolan. Jag visste att det fanns speciallärare på

några av de utvalda skolorna, men inte alla. Antalet yrkesverksamma år har därför varierat

mellan de intervjuade och även utbildningsbakgrund. Mina fyra informanter är därmed de

speciallärare som svarat och viljat vara med i min studie. Utifrån detta är intervjuerna

genomförda med speciallärare från tre skolor i mellanstora kommuner, en skola i en mindre

kommun och en friskola i en mellanstor kommun.

14

A arbetar 100 % på en stor skola i en mellanstor kommun. Hen är relativt nyanställd på skolan

men har mångårig erfarenhet och har tidigare arbetat som specialpedagog inom olika

skolformer.

B jobbar som speciallärare i en mindre kommun. B:s tjänst är en delad tjänst med 50%

specialläraruppdrag i en utvald klass och resterande 50% som speciallärare i årskurs 7-9.

C arbetar 100% som specialpedagog/speciallärare på en friskola i en mellanstor kommun. Hen

är relativt nyanställd men har mångårig erfarenhet av att arbeta som specialpedagog.

D arbetar 100 % på en stor skola i en mellanstor kommun. D är relativt nyutexaminerad till

speciallärare och har tidigare arbetat som ämneslärare.

4.3 Genomförande av studien I den första planeringsfasen började jag med att kartlägga mina intresseområden. Jag gjorde

ett urval och tänkte efter vad jag ville undersöka och varför. I den andra planeringsfasen

klargjorde jag studiens syfte och frågeställningar. Därefter gjorde jag en planering genom att

skriva ett PM som jag då ämnade använda som mall inför mitt arbete. Jag letade efter och

läste forskningsartiklar runt mitt arbete och läste litteratur runt tidigare forskning kring mitt

ämne. Jag skrev sedan ett mail till rektorer på olika skolor där jag frågade om jag fick

kontakta speciallärarna på skolan. Urvalet av skolor baserades på att det var en

högstadieskola eller en gymnasieskola och att skolorna inte låg på samma ort. Då jag fått ett

jakande svar skickade jag ett mail till speciallärarna där jag informerar om studiens syfte och

de forskningsetiska reglerna (Bilaga 1).

Vid själva intervjutillfället och genomförandet av intervjun gick jag först igenom de

forskningsetiska frågorna igen och gjorde klart vad som gäller vid medverkan i studien. Jag

spelade in intervjuerna på min telefon. Ahrne och Svensson (2011) menar att tekniken måste

vara enkel och framför allt säker. Oavsett inspelningsteknik är det även lämpligt att ta

anteckningar under själva intervjun. Jag antecknade även stödord, citat och fraser under

intervjuerna för att vara på den säkra sidan. Alla informanter var mycket samarbetsvilliga och

intervjuerna hölls på avskilda platser så att intervjuerna skulle fortlöpa utan avbrott. Miljöerna

kändes avslappnade och bekväma.

Tanken från början var att jag skulle intervjua fem speciallärare på fem olika skolor. En av

speciallärarna drog sig ur i sista minuten innan jag hunnit göra intervjun, vilket enligt

informationskravet i de forskningsetiska principerna är helt i sin ordning. Jag beslutade mig

för att enbart bearbeta de fyra intervjuerna jag vid tillfället redan gjort. Kvale och Brinkman

(2009) skriver att en god intervjuare är expert både på ämnet för intervjun och på mänskligt

samspel. Att lära sig att bli intervjuare sker genom att intervjua. I nästa skede utformade jag

en pilotintervju för att få en uppfattning om hur mina intervjufrågor uppfattas. Jag ville även

prova hur lång tid intervjun skulle ta och om mina intervjufrågor var tydliga och fyllde sitt

syfte. Jag utförde pilotintervjun med en lärarkollega som är utbildad speciallärare och som

varit yrkesverksam i cirka fyra år. Under pilotintervjun, och även efteråt när jag lyssnade på

den, märkte jag att vissa frågor var otydliga, upprepande och uppfattades på ett annat sätt än

jag avsett. Efter det ändrade jag och förtydligade vissa av frågorna så att de skulle bli

tydligare och lättare att svara på (Bilaga 2). När jag transkriberat intervjuerna har jag gjort

texten mer skriftspråklig för att den ska bli mer lättläst och när jag återger intervjuerna i

resultatdelen har jag även här bearbetat dem till skriftspråk.

15

4.4 Databearbetning och analys Efter varje intervjutillfälle satte jag mig ner och började transkribera intervjuerna ordagrant på

datorn. Allt som sades skrevs ned för att få ett så autentiskt analysmaterial som möjligt. Vid

tillfällen frambringade mina intervjufrågor diskussioner som blev intressanta men som inte tas

med i resultatdelen. Under bearbetningen av mina intervjuer lyssnade jag på intervjun en gång

till. När jag transkriberade pausade jag efter varje mening för att få med allting. Vid behov

gick jag tillbaka och lyssnade flera gånger. Under tiden som jag lyssnade på intervjuerna

försökte jag, utifrån mitt syfte och mina frågeställningar, hitta teman för analysen. Utifrån

mina frågeställningar letade jag efter svaren på frågorna i intervjuerna. Jag letade efter

tillgången till IKT verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter, vilka IKT verktyg som

används i undervisningen, vilka IKT hjälpmedel som speciallärarna känner till, vilka de skulle

vilja ha tillgång till, hur speciallärarna uppfattar IKT verktyg för elever í läs-och

skrivsvårigheter, vilka för- och nackdelar de ser med dessa verktyg och hur de ser på

utvecklingen av IKT som alternativa verktyg. Dessa markerade jag i datorns

ordbehandlingsprogram och delade in dem i grupper utifrån frågeställningarna som sedan

skrevs in i detta dokument under passande rubrik.

Min teoretiska utgångspunkt är sociokulturell därav har analysen av mitt resultat gjorts

utifrån detta perspektiv. Jag har koncentrerat mig på begreppen artefakter och scaffolding och

gjort analysen utifrån dessa. När jag gick igenom materialet markerade jag de delar som

kunde tolkas utifrån de begrepp jag använder mig av i analysen. Dessa delar markerade jag

och strök över med hjälp av pennor med olika färger. En färg för artefakter och en annan färg

för begreppet scaffolding. Detta analyserades ytterligare för att sedan skrivas in under rätt

begrepp i detta dokument.

Kvale och Brinkman (2009) nämner ad hoc-metoder där forskaren läser igenom intervjuerna

för att skaffa sig ett allmänt intryck. Man kan sen gå tillbaka till specifika intressanta avsnitt

för att till exempel räkna yttranden som anger olika attityder till ett fenomen, omvandla delar

av intervjun till en berättelse, försöka visualisera resultat i flödesdiagram och så vidare. När

jag läste igenom mina intervjuer började jag med att läsa igenom dem flera gånger för att

sedan tematisera hur speciallärarna svarade utifrån mitt syfte och mina frågeställningar. Jag

ringade sedan in i varje transkription när jag läste igenom mina intervjuer. De teman jag

undersökte var: Användandet av IKT som verktyg, IKT verktyg i undervisningen, För- och

nackdelar med IKT verktyg och IKT som pedagogiskt och specialpedagogiskt verktyg i

framtiden.

Ahrne och Svensson (2011) menar att man som analytiker kan göra analysen enklare genom

att bli förtrogen med sitt material. Materialet måste läsas om och om igen och under läsningen

måste det på något sätt delas upp eller ordnas. En analys förutsätter att man på nytt undersöker

materialet som om man inte kände till det (Ahrne& Svensson, 2011). När jag tematiserat

materialet delade jag upp det i olika grupper beroende på vilken frågeställning de tillhörde.

Materialet blev på så vis mer överskådligt.

4.5 Reliabilitet och validitet Validitet är giltighet eller riktighet, har jag undersökt det jag avsåg, medan reliabilitet svarar

på frågan om studien är gjord på ett tillförlitligt sätt. Validitet och reliabilitet förklarar ett

16

arbetes trovärdighet. Ahrne och Svensson (2011) menar att det finns flera sätt att göra ett

kvalitativt arbete trovärdigt för läsaren, genom transparens, triangulering och återkoppling till

fältet. En texts transparens, genomskinlighet, kan inverka på en studies trovärdighet och gör

den möjlig att diskutera och kritisera. Det är viktigt att tydligt redogöra för

forskningsprocessen för läsaren vilket jag försökt göra vid mitt val av metod. Jag har även

försökt förklara mina tankegångar vid val av intervjupersoner och hur jag gått till väga i det

fortlöpande arbetet. Att tydligt redogöra för dessa ger arbetet transparens och ger även då

möjlighet att diskuteras och kritiseras. Studien blir mer trovärdig.

Kvale & Brinkmann (2009) menar att reliabilitet används i sammanhang vad gäller

forskningsresultatens tillförlitlighet, man kan sätta den i relation till frågan om ett resultat kan

reproduceras vid andra tidpunkter och av andra forskare. Kommer intervjupersonerna ändra

sina svar under en intervju och kommer de ge olika svar till olika intervjuare. Mina

intervjufrågor baserades på mitt syfte och mina fyra frågeställningar och jag utförde även en

pilotintervju med en kollega innan jag intervjuade speciallärarna för att prova tydligheten i

mina frågor. Ett välgenomtänkt tillvägagångsätt och noggrant utformade intervjufrågor hjälper

till att säkerställa tillförlitligheten i min studie.

Enligt Kvale & Brinkmann (2009) handlar validitet om att ifrågasätta om en undersökning

undersöker det den försöker undersöka. Jag ville undersöka några speciallärares erfarenheter

av att arbeta med IKT verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter och använde mig av

kvalitativa intervjuer som metod. Kvalitativa intervjuer har som syfte att få kunskap om det

man undersöker, i det här fallet speciallärarnas erfarenheter och uppfattningar av IKT som

verktyg, och att försöka förstå världen utifrån den intervjuades perspektiv. Allt empiriskt

material har redovisats och analyserats noggrant utifrån mitt syfte i studien för att understryka

att studien undersökt det den försökt undersöka.

4.6 Forskningsetiska principer

Jag har först och främst följt de fyra forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2011)

som är:

Informationskravet där forskaren informerar de av forskningen berörda om den aktuella

forskningsuppgiftens syfte. Jag skickade brev till rektorer och till de utvalda speciallärarna

(Bilaga 1) om studiens syfte innan de godkände sitt deltagande. I brevet som jag skickade via

e-mail framkom också att deltagandet var frivilligt, att man kan avbryta deltagandet när man

vill och att det insamlade materialet då kommer förstöras och inte användas i studien. Det

framgick också att materialet kommer sammanställas och rapporteras i ett examensarbete vid

Karlstad Universitet.

Samtyckeskravet där deltagarna i en undersökning har rätt att själv bestämma över sin

medverkan. I mitt brev till speciallärarna informerade jag om detta samt skickade med en

talong där man fick skriva under sitt godkännande till att delta i studien.

Konfidentialitetskravet där uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges

största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sånt sätt att

obehöriga inte kan ta del av dem. Alla deltagare i studien avidentifieras och får fingerade

namn likaså skolorna de arbetar på. Allt material förvaras oåtkomligt för alla andra än jag.

Nyttjandekravet där uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för

forskningsändamål. Allt som framkommer under intervjun stannar hos mig och används

endast i forskningssyfte.

17

5. Resultat och analys I kapitlet presenterar jag mitt resultat utifrån mina intervjuer och de teman jag delat upp dem

i. Dessa teman utgår från mitt syfte och mina frågeställningar i undersökningen. De teman jag

presenterar är: Tillgång till IKT som verktyg, IKT verktyg i undervisningen, Speciallärarnas

erfarenheter av IKT som pedagogiskt och specialpedagogiskt verktyg. Jag avslutar kapitlet

med en analys av resultatet ur ett sociokulturellt perspektiv och med hjälp av termerna

artefakter och scaffolding, för att sedan sammanfatta studiens resultat.

5.1 Tillgång till IKT som verktyg I intervjuerna med speciallärarna framkommer det att tillgång till IKT verktyg ser olika ut

från skola till skola.

Vi har ju fördelen med att ha datorer och kanoner och smartboards och alla möjligheter. Jag

tänker på de program vi har här på skolan och så vet jag att det inte har utvecklats så mycket

utan det känns som om det är på samma nivå (D).

D menar att trots att man har stor tillgång till IKT verktyg på skolan, så sker inte en

utveckling vad gäller användandet av dessa. Alla elever har en egen dator men Ipads finns inte

alls på skolan. I de flesta klassrum på skolan finns det smartboards och kanoner, så datorerna

används mycket i klassrummen.

Jag saknar ingenting direkt och skulle jag komma på något som jag vill ha är nog chansen

väldigt god att jag får det. Mobiltelefoner är ett bra verktyg men då skolans regler förbjuder

användandet av mobiltelefoner som alternativt verktyg får man hitta andra vägar i stället (C).

På speciallärare C:s skola finns det datorer med stavningsprogram och talsynteser,

smartboards och IT kanoner. C tycker att mobiltelefoner är ett bra verktyg men på skolan är

det absolut förbjudet att använda mobilerna i klassrummet. A har jobbat på sin skola sedan

hösten 2015. Då A förut arbetade på en skola där man hade god tillgång till IKT verktyg är

den nuvarande skolan minst utrustad vad gäller teknik. Man har dock börjat investera mer och

köpt in 15 Ipads och 6 datorer per arbetslag.

” Hur man lär sig har det någon betydelse egentligen” undrar B och berättar att på skolan

finns både datorer och Ipads. Eleverna får även använda mobiltelefoner som tekniskt

hjälpmedel i klassrummet. De hjälpmedel man använder sig av först och främst är

stavningsprogram, talsynteser och scanners. Det finns inte så många Ipads tillgängliga och där

finns det ett stort behov av att lära sig använda dem på rätt sätt, både av personal och elever.

De elever med läs- och skrivproblematik har personliga datorer och det finns även dataskåp

med elva datorer som går att boka. Datorer till en hel klass finns inte.

På C skola får alla en grundutbildning i de IKT verktyg som finns tillgängligt på skolan. Det

är inte bara specialläraren som kan använda verktygen.

Alla pedagoger på skolan får kontinuerliga fortbildningar men intresset för tekniken är

varierande. De som använder IKT i undervisningen delar med sig av det de vet till sina kollegor

(C).

18

C berättar även att tillgången till datorer på skolorna var sällsynt förut och att föräldrarna fick

köpa datorer till sina barn om de behövde en i skolan. C tycker att det är mycket viktigt att

både speciallärare och lärare på skolan är väl insatta i IKT verktyg. A menar att kunskapen om

IKT verktyg är bristfällig på A:s skola och att nivån är lägre än vad A är van vid. A skulle

önska en allmän höjning av kunskapen och även tillgång till mer IKT hjälpmedel på skolan.

Från att ha kommit från en skola som arbetade mest med datorer till en skola med flest Ipads

krävs en anpassning och nytt sätt att arbeta för A. Från skolans håll tar man också hjälp av

skoldatateket som utbildar eleverna, och även föräldrarna, i de alternativa verktyg som eleven

behöver. A menar att på skolan kan man få använda mobiltelefonerna för att söka information

på lektionstid. De används endast för att söka information och då på grund av bristfällig

tillgång till datorer och Ipads.

5.2 IKT verktyg i undervisningen I intervjuerna berättar speciallärarna om hur man använder IKT verktyg i undervisningen för

elever i läs-och skrivsvårigheter.

Jag tycker inte att man ska ta ut elever ur klassrummet, ibland behöver man men jag tycker inte

att man ska plocka ut elever ur klassrum utan de ska vara tillsammans med sina klasskamrater.

Däremot tycker jag att det borde finnas fler datorer för datorn är användbar för alla i

klassrummet inte bara för de i läs-och skrivsvårigheter. Använder man mer IKT i hela klassen

kan alla arbeta med olika uppgifter på sin egen nivå. Alla arbetar gemensamt och alla känner att

man tillhör gruppen (B).

B tycker att datorn är oslagbar vad gäller skrivandet för elever i läs- och skrivsvårigheter. För

de elever som använder sig av Ipads är det svårare med framför allt skrivningen då

programmen är svårare och det saknar kunskap i hur man ska använda dem hos lärarna. Om

lärarna inte kan, lär sig inte barnen menar B. Eleverna på D:s skola har alla fått en dator vilket

är en del av det så kallade En- till- En -projektet. På datorn har eleverna tillgång till

stavningsprogram, talsynteser och möjlighet att scanna in dokument. På C:s skola är man väl

inarbetade på IKT verktyg. Man har en lärplattform där man lägger ut planeringar i de olika

ämnena så att eleverna kan förbereda sig inför lektionen, lärarna lägger även ut

sammanfattningar om vad som tagits upp på lektionerna och information till föräldrarna

delges också. C menar att det här upplägget gör det lättare för de elever som behöver mycket

struktur, speciellt elever i läs-och skrivsvårigheter. A menar att IKT verktyg ger eleverna stora

möjligheter att tillgodose sig undervisningen men att det inte bara är att ge eleven en Ipad

eller dator utan eleverna måste lära sig att använda verktygen på rätt sätt. Det beror också på

vilken funktionsnedsättning eleven har och vilket alternativt verktyg som passar bäst.

Om man till exempel har kombination dyslexi och ADHD så är det inte alltid säkert att du kan

fokusera och om man får en Ipad kan det bli ett störmoment då man kanske går in och spelar

istället för att jobba (A).

Ipads ger inte alltid vad de kostar menar B. På skolan använder man sig även av

inläsningstjänst vilket ger eleverna möjlighet att lyssna på läromedel direkt i mobilen vid

behov. Det finns elever på skolan som har stora skrivsvårigheter och som inte kan skriva

överhuvudtaget och som då har möjlighet att prata in texter på en applikation som heter

19

Dragon Dictation. Elever i läs-och skrivsvårigheter får gärna lyssna på texter och självklart

lästränar man också berättar B.

Stödinsatser och hur de är utformade måste vara individuellt. Att lära eleverna att hitta

alternativa vägar runt sina svårigheter är något jag arbetar med för att ge eleverna en bra

skolgång (B).

A menar att eleverna verkligen kan bli hjälpta av att använda Ipads i undervisningen, speciellt

i skrivsituationer och om man använder stavningsprogrammet Stava Rex. A menar även att

skrivlusten, som oftast försvinner vid skrivsvårigheter, kan komma tillbaka vid användandet

av rätt alternativa verktyg. A arbetar mycket med skrivning med hjälp av program på datorn

eller appar på Ipaden. Man tränar och nöter också in grammatik och ordkunskap med hjälp av

olika appar och A ser alltid till att eleverna har tillgång till Legimus på mobiltelefonen där

både skönlitterära texter och läromedel finns att lyssna till. Man använder även diktafon och

appen Dragon Dictate vid behov.

Jag visar eleverna programmen och hur man kan använda datorn som ett hjälpmedel men

märker att elever i läs-och skrivsvårigheter inte alltid använder datorn som ett hjälpmedel i

klassrummet (D).

D har elever som lämnar helklassundervisning för att få enskild, extra stöttning i ämnen av D

vid ett några tillfällen i veckan. D menar att de elever som D träffar redan har svårigheter och

tycker därför att allting är svårt och att olika dataprogram blir ännu ett moment att behärska.

Även om D har visat eleverna de olika programmen som finns för datorerna märker D att när

hon träffar eleverna igen använder de inte programmen för att de tycker att det är för

krångligt. D vet inte om och heller inte hur väl pedagogerna känner till dessa program och

hur väl de kan hjälpa elever i läs- och skrivsvårigheter med hjälpmedlen i klassrummet. D vill

gärna att pedagogerna använder dataprogrammen mer i klassundervisningen då programmen

är bra för alla och inte bara de i läs- och skrivsvårigheter. Annars jobbar D mycket med att

träna läs- och skrivstrategier med elever och inte bara för elever i läs- och skrivsvårigheter.

På C:s skola använder lärarna mycket IKT i klassrummen. C ser till att eleverna får den hjälp

de behöver, som till exempel muntliga prov som sköts helt via datorn där man har ett

välutbyggt system där läraren läser in eller spelar in proven, lägger ut dem på en fil så att

eleverna kan sitta och arbeta självständigt och läsa in svaren.

5.3 Speciallärarnas erfarenheter av IKT som pedagogiskt och

specialpedagogiskt verktyg I intervjuerna framkommer det att speciallärarna är mycket positiva till IKT verktyg för elever

i läs- och skrivsvårigheter.

A tycker att datorer och Ipads är oslagbara att jobba med för eleven i klassrummet. Vid

skrivuppgifter är det en fördel att kunna bearbeta en text i datorn eller på Ipaden istället för att

sudda och skriva om. Ett annat bra tillvägagångssätt är också att fotografera det läraren

skriver på tavlan med mobiltelefonen, eller till och med spela in föreläsningarna, om det

tillåts av läraren så klart.

20

Om man har möjlighet att arbeta kompensatoriskt med sitt alternativa verktyg och använder det

på ett pedagogiskt rätt sätt så att man inte missar det de andra klasskamraterna gör, så finns det

inga nackdelar med att använda IKT verktyg ( A) .

C tycker att det finns jättemycket positivt med IKT hjälpmedel för eleverna i läs-och

skrivsvårigheter och de får en helt annan möjlighet att visa vad de kan utan att bli hindrade av

att läsa och skriva. I dagens samhälle och i skolan blir det mer och mer accepterat att alla

människor är olika, så att ha olika hjälpmedel är inte lika utmärkande.

B tycker att IKT som hjälpmedel är jättebra då eleven väl förstår att det är ett hjälpmedel. När

eleverna kommer från mellanstadiet så har de inte gjort så mycket arbeten på datorerna.

Tillgång till datorer är oftast sämre där och det kan få eleverna att tycka att det är svårt att

arbeta med en dator. Om det endast är tre, fyra stycken i klassrummet som har datorer känner sig dessa elever ofta utpekade men allteftersom tiden går ser de att det är vanligt att använda

dessa. Eleverna inser även att det är något som hjälper och som behövs användas.

D ser egentligen bara fördelar med IKT som lärande hjälpmedel för elever i läs- och

skrivsvårigheter om det används på ett bra sätt. Tekniken är oslagbar om man till exempel

behöver förstora text, ändra färg på texten, ta bort bilder och scanna in texter som läses upp.

Med hjälp av teknik kan man anpassa undervisningen väldigt individuellt.

En nackdel kan dock vara att det finns en lockelse för eleverna till att gå in och surfa på

webbsidor eller att använda appar som inte har med lektionsinnehållet att göra (D).

Det är dock viktigt att fortsätta med traditionell läs- och skrivträning anser A, även om man

har fått tillgång till IKT verktyg. Det är viktigt att fortsätta lästräna även om man fått inläst

material. A menar också att man tränar mer på att läsa och skriva utan hjälpmedel på

mellanstadiet men om man kommer i sjuan och fortfarande har en oläslig handstil är det

fantastiskt bra att kunna använda en dator så att vad man skriver blir tydligt.

Har eleven tränat sedan de var små och inte kommit längre när de börjar högstadiet är det

viktigare att få kunskap om ämnet och uttrycka sig på något sätt än att ha en snygg handstil.

Responsarbetet och att behöva bearbeta texter känns lite antikt när man får skriva om för hand.

Det är lättare att arbeta i ett dokument på datorn .Att skriva för hand är ett arbetssätt som blir

omotiverande för eleverna (A).

Eleverna är nöjda generellt sett om de har svårigheter menar A. När eleverna får ett tekniskt

verktyg som hjälper dom att hitta rätt så klart att de är nöjda för de gör ju bättre ifrån sig. Den

enda nackdelen med att få en dator är att det ibland kan vara jobbigt att släpa den fram och

tillbaka och den får inte plats i skåpen . En Ipad upplevs som ett mer lätthanterligt

arbetsredskap.

Målsättningen på skolan är att alla elever ska ha en egen dator. C Eleverna har också blivit

öppnare med att ta emot hjälp vare sig det gäller via ett alternativt verktyg eller att

komplettera ett prov muntligt. C tror att det har mycket med samhällsklimatet att göra och

även att IKT verktyg används mer av alla i dagens skola och att det inte endast är dyslektiker

som använder datorer och Ipads. B En nackdel förut var att innan man fick tillgång till wifi

för alla på skolan så var det väldigt besvärlig att få igång tekniken. Ett annat

förbättringsområde är att det behövs fortbildning för lärare så att även de kan behärska de

hjälpmedel som eleverna använder. En annan nackdel är att eleverna ibland tycker att det är

21

jobbigt att släpa med sig sina personliga datorer till klassrummen , ibland blir de kvar någon

annanstans. Det viktiga är också att ta en sak i taget, att lära sig ett program ordentligt innan

man provar nästa.

Ansvaret läggs på eleverna att använda sig av de alternativa verktyg som finns på skolan och

eleverna kanske inte alltid gör det .Det går bra så länge man befinner sig i en skolmiljö men då

man kommer ut i verkligheten och arbetslivet kanske man inte alls har samma möjligheter. Då

behöver man kunna bläddra i papper och fylla i uppgifter och även att läsa instruktionsböcker

och så vidare (D).

A tror att IKT som lärande hjälpmedel i framtiden blir standard och inte bara för elever i läs-

och skrivsvårigheter. Utveckling pågår ju hela tiden och verktygen blir enklare att använda. A

menar också att villkoren för elever i läs-och skrivsvårigheter har ändrats och idag är det

lättare att få ett hjälpmedel. Läsning och lästräning kommer aldrig att försvinna men det är

viktigt att ge eleverna bra lässtrategier istället för att kompensera för mycket med hjälpmedel

menar A. Tekniken blir mer komprimerad och lättanvänd och mer tillgänglig för alla.

C tror att mer och mer finesser hamnar i telefonerna och det ser vi redan idag.

D nämner att mobiltelefonerna med alla appar kommer ta över mer och mer och i framtiden

blir det sällsynt att sitta med penna och papper i skolan. Idag blir det vanligare och vanligare

att sköta allt via telefonen menar D. Det man missar genom detta är att lära via alla sinnen

tycker D och säger att vi nog aldrig kommer komma ifrån läsandet.

B menar att användandet av IKT hjälpmedel har endast påbörjats. B menar att det kommer

komma fler och fler appar som utvecklas och att hjälpmedel inte bara kommer användas till

att göra Power Point presentationer, att lyssna i, läsa på eller använda stavningskontroller

med, utan det kommer bli en helt annan inlärningssituation med mer teknologi i klassrummet.

5.4 Sammanfattning av studiens resultat Syftet med min studie var att undersöka några speciallärares erfarenheter av att arbeta med

IKT som alternativt verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter.

Frågeställningar

För att fördjupa och tydligare precisera syftet med studien har följande frågeställningar valts:

Vilka IKT verktyg används i undervisningen av elever i läs-och skrivsvårigheter?

På vilket sätt används IKT i undervisningen av elever i läs- och skrivsvårigheter?

Vilka erfarenheter har de intervjuade speciallärarna av IKT som alternativt verktyg för

elever i läs-och skrivsvårigheter ?

Studien visar att de intervjuade speciallärarna är mycket positiva till att använda IKT som

alternativt verktyg och först och främst i klassrummet. Två av speciallärarna träffar eleverna

vid tillfällen utanför klassrummet, då eleverna får extra stöd i olika ämnen. Trots det är de

intervjuade speciallärarna överens om att stödet bör ges i klassrummet och att eleverna ska

vara med i den vanliga undervisningen tillsammans med sina klasskamrater. Alternativa

22

verktyg som till exempel datorer och Ipads finns tillgängligt på skolorna och genom att lära

eleverna hur man kan arbeta kompensatoriskt på ett pedagogiskt riktigt sätt med dessa, kan

eleverna få det stöd de behöver. Det är dock mindre positivt vad gäller tillgången till IKT

verktyg och även kunskaper om dessa. Att alla lärare är väl insatta i och kan behärska de olika

program och applikationer som kan användas som verktyg är att önska. I intervjuerna

framkommer det att det råder brist i kunskaper om IKT och att det kan vara ett hinder för att

använda de alternativa verktyg som eleven är i behov av. Ett effektivt och enkelt redskap för

lärande är mobiltelefonen, som inte får användas under lektionstid på alla skolor. De

intervjuade speciallärarna är överens om att tekniken kommer bli enklare och samlas på ett

ställe som till exempel i mobiltelefonen. Det ser man tecken på redan idag. En nackdel är att

eleverna ibland använder datorer och Ipads till annat än som ett alternativt verktyg i

klassrummet, till att spela på till exempel. Diskussioner förs också angående i vilken mån man

ska kompensera svårigheter med alternativa verktyg eller träna för att utvecklas, vad gäller

läsning och skrivning.

5.5 Analys I analysen utgår jag från speciallärarnas berättelser och tolkar dem utifrån ett sociokulturellt

perspektiv. I min analys kommer jag belysa begreppen artefakter och scaffolding.

5.5.1 Artefakter Artefakter är de verktyg eller redskap som människor använder för att förstå vår omvärld och

agera i den. Artefakter kan delas upp i språkliga och materiella artefakter där de språkliga kan

vara bokstäver och siffror och de materiella kan vara datorer och surfplattor. Enligt Säljö

(2000) behöver elever stöttning i sin kunskapsutveckling och gärna då av ett medierande

redskap. Säljö kallar redskapen för artefakter och menar att vi människor lär, tänker, arbetar

och lever med stöd av artefakter. Jag koncentrerar mig på IKT verktyg som artefakter i min

analys. Artefakter har jag valt för att se hur dessa används som ett alternativt verktyg för

elever i läs-och skrivsvårigheter.

I intervjuerna med speciallärarna framkommer det att elever i läs-och skrivsvårigheter inte

alltid har tillgång till datorer och Ipads och att det varierar från skola till skola. På någon skola

har man endast tillgång till datorer medan man på andra har tillgång till både datorer och

Ipads. Klassrummen är dock välutrustade med smartboards och projektorer. Alla elever har

inte sin egen dator eller Ipad på alla skolor utan de elever i läs-och skrivsvårigheter prioriteras

men det är inte alltid så.

Det finns personliga datorer för de som har läs-och skrivproblematik och så finns det dataskåp i

anslutning till klassrummet med endast 11 datorer. Det finns inte till en helklass utan då får man boka

flera skåp och bära dem emellan klassrummen. Några elever har Ipads och där har vi ett stort behov av

att lära oss , det finns inte någon naturlig inskolning på det här ( B).

Lärare C berättar att alla får en grundutbildning i IKT när man börjar på skolan och att man

har kontinuerlig fortbildning. Det stämmer inte in på de andra skolorna ,utan brist på kunskap

om IKT verktyg är något, som upplevs av speciallärarna ,vara en brist hos många lärare på de

23

olika skolorna. Även om speciallärarna besitter kunskap är det i klassrummet de flesta elever i

läs- och skrivsvårigheter har behov av alternativa verktyg. Fortbildning för speciallärare är

också nödvändig menar en av speciallärarna. Ett redskap som blivit mer vanligt och tillåtet i

klassrummet är mobiltelefoner. Endast på en skola är mobiltelefoner absolut förbjudet att

använda i klassrummet.

Om inte alla får tillgång till verktygen använder eleverna telefonerna om de ska söka efter information,

men de får de ju inte alltid ha framme så då finns ju inget verktyg att använda (A).

De intervjuade speciallärarna menar att datorer och Ipads är nödvändiga medierande redskap,

artefakter, för elever i läs-och skrivsvårigheter. Om alla inte får tillgång till artefakter, som

datorer eller Ipads, kan det vara hämmande för kunskapsutvecklingen. Det kan sägas att

mycket av det vi kan och gör sker med medierande redskap och att lära blir även, i stor

utsträckning, en fråga om att tillägna sig förmågan att använda redskap. Redskapen stöttar

människors tänkande och lärande, scaffolding, och digitala hjälpmedel stöttar lärande och

kommunikation på andra sätt (Lantz- Andersson & Säljö, 2014). A menar att när eleverna fått

ett tekniskt verktyg som hjälper dem så är det självklart att de är nöjda för de gör bättre ifrån

sig. C menar att eleverna har blivit öppnare för att ta emot hjälp via alternativa verktyg. C tror

att det beror på samhällsklimatet och att IKT verktyg används av alla i dagens skola och inte

bara de elever med dyslexi som var fallet förut. Idag är det även lättare att få ett hjälpmedel. C

menar att det kommer bli mer och mer sällsynt att använda penna och papper i skolan och i

takt med den tekniska utvecklingen kommer IKT verktyg kanske vara mer vanligt än de

språkliga artefakter som används idag.

5.5.2 Scaffolding Scaffolding förklaras av Säljö (2015) som det stöd den mer kompetente personen, tex läraren,

ger den lärande, tex eleven, i situationer där ny kunskap tillämpas. Ju mer den lärande

behärskar desto mer av stödet tas bort. Scaffolding kan alltså förklaras som stöttning av någon

med mer kunskap än dig själv tills du har nog kunskap för att klara nästa steg själv.

Scaffolding använder jag för att se om och hur IKT verktyg kan stötta eleverna i sin

utveckling.

I ett sociokulturellt perspektiv är scaffolding en nödvändighet för eleven för att gå vidare i

sitt lärande. I skolans värld är det läraren som oftast står för stöttandet och det är viktigt att

läraren lär eleven att använda alternativa verktyg, som datorer och Ipads med dess program

och applikationer, som ett stöttande verktyg och genom användandet av dessa få till stånd en

kunskapsutveckling.

D vill gärna att fler lärare använder sig av de dataprogram som finns tillgängliga i

klassundervisning för de kan gagna alla elever, inte bara de i läs- och skrivsvårigheter. På C:s

skola använder man olika tekniska hjälpmedel och är väl inarbetade på dem. På skolan

använder man sig av en lärplattform där information läggs ut, vilket underlättar för elever i

läs- och skrivsvårigheter som behöver struktur. Eleverna har också möjlighet att göra muntliga

prov med datorns hjälp. A menar att det inte bara är att ge en elev, i läs- och skrivsvårigheter,

en Ipad eller en dator utan man måste få eleverna att använda dem på rätt sätt. En dator eller

Ipad kan dock bli ett störmoment i klassrummet ifall eleverna använder verktygen på ett annat

24

sätt än vad som är menat. B menar att användandet av IKT verktyg har endast påbörjats. B

menar att det kommer komma fler och fler appar som utvecklas och att hjälpmedel inte bara

kommer användas till att göra Power Point presentationer, att lyssna i, läsa på eller använda

stavningskontroller med, utan det kommer bli en helt annan inlärningssituation med mer

teknologi i klassrummet.

En tanke som framkommit i intervjuerna med speciallärarna är att om man använder IKT i

helklass så kan alla arbeta med uppgifter på sin egen nivå. Det är ett sätt att arbeta gemensamt

och alla känner att man tillhör gruppen.

Det är många utav de här IKT verktygen som man borde använda i hela klassen. Många av de

här verktygen är bra för vem som helst inte bara för elever i svårigheter (D).

I den sociokulturella teorin menar man att vårt tänkande utvecklas genom kommunikation

och socialt samspel med andra människor, med andra elever i detta sammanhang.

Utvecklingen bidrar till nya kunskaper och insikter och Säljö (2012) menar att samspel med

andra är beroende av delaktighet. Delaktigheten i detta sammanhang är möjligheten för elever

i läs-och skrivsvårigheter att delta i undervisningen i klassen och inte behöva gå iväg till ett

annat rum för stödundervisning.

Ibland arbetar vi med enskilt arbete men ibland så gör vi parskrivningar till exempel eller jobbar

med olika program tillsammans. Alla arbetar på sin egen nivå men det är ändå ett gemensamt

arbete och man känner sig tillhörande gruppen (B).

Den närmaste proximala utvecklingszonen hänger ihop med Vygotskijs (2001) sätt att se

lärande som en ständigt pågående process och där människor är mest känsliga för

instruktioner och förklaringar. Läraren kan i detta skede förstå var eleven befinner sig i sin

utveckling och stötta genom att ge instruktioner som utgår från vad barnet kan och samtidigt

göra så att eleven går vidare i sin utveckling (Säljö, 2015).

De intervjuade speciallärarna tycker att IKT som alternativa verktyg är mycket positivt för

elever i läs-skrivsvårigheter. A tycker att datorer och Ipads är oslagbara att arbeta med i

klassrummet om eleven arbetar kompensatoriskt och använder dem på ett pedagogiskt sätt så

att man inte missar en del av undervisningen.

Jag tycker alternativa verktyg är jättebra när man väl förstår att det här är ett hjälpmedel och inte

något som är extra och därav blir jobbigt. I början kan eleven känna sig lite utsatt men

allteftersom tiden går ser hen att det blivit mer normalt och att det här är något som hjälper mig

och som jag behöver ha (B).

C menar att eleverna får en helt annan möjlighet att visa vad de kan utan att bli hindrade av

sina läs-och skrivsvårigheter när de använder datorer och surfplattor som ett alternativt

25

verktyg i undervisningen. I dagens skola är det mer accepterat att alla är olika säger C och att

ha alternativa verktyg är inte lika utmärkande som det varit. Slutsatsen blir att artefakter som

datorer och Ipad är ett effektivt medierande redskap som stöttar och hjälper elever i läs-och

skrivsvårigheter.

C tycker att det finns jättemycket positivt med IKT hjälpmedel för eleverna i läs-och

skrivsvårigheter och att de får en helt annan möjlighet att visa vad de kan utan att bli hindrade

av att läsa och skriva. D menar att med hjälp av teknik kan man anpassa undervisningen

väldigt individuellt. En tanke är att teknik kan ta över en viss del av den stöttning genom

scaffolding som läraren tidigare stod för.

6.Diskussion I det här avslutande kapitlet kommer studiens metod och resultat att diskuteras. Resultaten

kommer att diskuteras utifrån studiens frågeställningar, tidigare forskning och även det

sociokulturella perspektivet. Kapitlet avslutas med slutord och förslag till vidare forskning.

6.1 Metoddiskussion Jag har i min studie genomfört en kvalitativ intervjustudie där syftet varit att undersöka några

speciallärares uppfattningar och erfarenheter angående att arbeta med IKT som lärande

hjälpmedel för elever i läs-och skrivsvårigheter.

Metodvalet, kvalitativ forskningsintervju, anser jag vara en högst adekvat metod för att

besvara studiens syfte och frågeställningar. Speciallärarnas uppfattningar och erfarenheter har

varit fokus för studien och intervju som metod har möjliggjort att deras synpunkter belysts.

Ahrne & Svensson (2011) nämner dock att intervjuns svaghet är att den ger en begränsad bild

av ett fenomen och bör om möjligt kompletteras med fler metoder. I sådana fall skulle jag ha

valt att observera. Tidsaspekten omöjliggjorde detta. Jag skulle ha velat göra fler intervjuer

men även här spelade tidsaspekten in. Att få in ett jakande svar från speciallärarna om att

delta i studien tog lite längre tid i vissa fall och omöjliggjorde att flera intervjuer kunde

utföras.

En diskussion skulle kunna föras om denna intervjustudie hade fått ett djupare resultat om

intervjuerna innefattat elever i läs- och skrivsvårigheter och deras synpunkter på IKT som

lärande hjälpmedel. Att studien inte innefattar elevers uppfattningar och erfarenheter har att

göra med tidsaspekten av studien. Tiden har inte räckt till för att göra en större undersökning.

6.2 Resultatdiskussion Syftet med min studie är att undersöka några speciallärares uppfattningar och erfarenheter

angående att arbeta med IKT som verktyg för elever med läs-och skrivsvårigheter. I min

resultatdiskussion kommer jag utgå från mina frågeställningar och föra en diskussion utifrån

dessa. Jag nämner även tidigare forskning och litteratur ur litteraturgenomgången samt för en

diskussion ur ett sociokulturellt perspektiv.

26

6.2.1 IKT som verktyg I min studie har det framkommit att samtliga speciallärare använder sig av IKT som ett

lärande hjälpmedel för elever i läs-och skrivsvårigheter och de intervjuade speciallärarna har

i mångt och mycket en positiv syn. De hjälpmedel som används i huvudsak är datorer med

stavningsprogram, talsynteser, scanners och Ipads för användandet av olika appar. Då

merparten av de elever som speciallärarna samarbetar med har all undervisning i klassen,

framkommer det i mina intervjuer att både kunskapen av att använda IKT som ett lärande

hjälpmedel hos lärarna och tillgången till IKT hjälpmedel varierar från skola till skola och

lärare till lärare. En av de intervjuade lärarna skulle önska en allmän höjning av kunskaperna

runt IKT som ett lärande hjälpmedel och även att få mer tillgång till hjälpmedel. På en skola

sker det en kontinuerlig utbildning av pedagoger. Då specialundervisning på de undervisande

speciallärarnas skolor innebär att eleverna är med klassen i klassrummet och använder sina

hjälpmedel under lektionstid, innebär det att inte bara speciallärare och eleverna bör vara väl

insatta i IKT hjälpmedel utan även ämneslärarna. Det är en brist anser flerparten av de

intervjuade speciallärarna. En tanke är att även om det finns tillgång till IKT hjälpmedel är det

ju inte ett hjälpmedel om inte kunskapen finns för att använda dessa. Lantz Andersson och

Säljö (2014) menar även att vid införandet av digitala medier förändras de pedagogiska

utgångspunkterna och att lärarna behöver nya strategier både i samspelet med eleverna och i

undervisningen. Adams och Tatnall (2008) beskriver en lärares olika roller och menar att

dagens lärarroll innefattar att handleda eleverna i att hitta var kunskap finns med hjälp av

teknologi och att elevernas roll blir den forskande/ letande istället för den mottagande.

Kroksmark (2012) talar om läraren som handledaren och eleven som den som tar mer

initiativ till sitt lärande. Man kan prata om en ny lärarroll i en multimodal inlärningsmiljö.

Mycket forskning belyser positiva resultat av användandet av IKT, speciellt för elever i läs-

och skrivsvårigheter. White och Robertson (2015) belyser i sin studie hur elever med

lässvårigheter i en mellanstadieklass nämnvärt förbättrar sin läsförmåga under en sexveckors

period med hjälp av ett dataprogram.

Speciallärarna menar att det inte bara är de elever i läs-och skrivsvårigheter som kan arbeta

med IKT hjälpmedel i klassrummet utan datorer och Ipads är mycket användbara för resten av

klassen också. Om alla elever i klassrummet arbetar med datorer eller Ipad behöver man inte

plocka ut elever från klassrummet utan alla jobbar på sin egen nivå. Obradovic,Bjekic och

Zlatic (2015) menar att många forskare har kommit fram till att användandet av IKT i olika

skolämnen kan tillföra en annorlunda, kreativ och samarbetsvillig process i klassrummet.

Lantz Andersson och Säljö (2014) förespråkar att då inlärning är en social aktivitet och

förståelse är socialt konstruerat bör inlärningstillfällen organiseras så att detta tillgodoses. De

menar även att det sociokulturella perspektivet betonar vikten av samarbete och samspel med

andra vad gäller kunskaper och lärande och betonar då de digitala mediernas roll (Lantz-

Andersson & Säljö, 2014). Vad som är svårt att hitta är rapporter på hur de nya digitaliserande

verktygen påvisar bättre resultat. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan man även se lärarens

nya roll som att stötta eleverna som befinner sig i den proximala utvecklingszonen och IKT

hjälpmedel som de hjälpande artefakterna.

27

I dag är teknik i form av mobiltelefoner, datorer och Ipads en självklarhet hos eleverna och i

samhället ökar användandet av digital teknik varje dag. Alla behöver lära sig ny teknik för att

kunna delta i vårt samhälle och eleverna är för det mesta mer digitalt avancerade än lärarna.

Skolan bör vara i frammarsch vad gäller ny teknik. Trots ihållande satsningar på IKT inom

skolans värld finns det fortfarande bristande kunskaper och bristande tillgång till IKT som ett

lärande hjälpmedel på vissa skolor visar min studie. I Lpo 11 står det att det är rektors ansvar

att se till att lärare får den fortbildning som krävs. I Lgr 11 står det även att rektorn har ansvar

för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att lärare och annan

personal får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra

sina uppgifter.

6.2.2 Speciallärares uppfattningar och erfarenheter av IKT Genom att ta del av speciallärarnas uppfattningar och erfarenheter har jag fått en bättre

förståelse av IKT som ett verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter. Speciallärarna är eniga

om att IKT som alternativt verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter är endast positivt om

det används på rätt sätt. Trots det har vissa nackdelar belysts till exempel lockelsen att

använda verktygen till annat än ett alternativt verktyg för att underlätta lärandet. Även om

tekniken är till stor hjälp är speciallärarna överens om att det är viktigt att fortsätta lästräna

och skrivträna även utan alternativa verktyg. En lärare beskriver att man tränar och tragglar

läsning och skrivning på mellanstadiet men om man har stora svårigheter är det en lättnad för

eleven att få de alternativa verktyg man behöver. En fråga är hur länge man ska vänta på att

sätta in rätt hjälpmedel och hur mycket ska man träna på att läsa tryckt text och skriva för

hand. Finns det någon slags balans. Ju tidigare en person erbjuds hjälpmedel, desto enklare

blir det att anpassa sitt arbetssätt även till högre studier och arbetsliv enligt Sämfors (2009).

Speciallärarna diskuterar IKT verktyg i framtiden och menar att användandet av IKT i

undervisningen endast har börjat och att inlärningssituationen kommer bli annorlunda med

mer teknologi i klassrummet. Zikl (2015) menar att teknologin idag gör det möjligt för lärare

att tillgodose elever med material via olika media, webbsidor, e-mail och anpassa materialet

efter elevens behov. Speciallärarna i intervjun tror även att mobiltelefonerna med olika appar

kommer ta över mer och mer som ett lärande verktyg men att det är viktig att fortsätta läs-och

skrivträna för elever i läs-och skrivsvårigheter.

6.3 Avslutning och förslag till fortsatt forskning Syftet med min studie har varit att undersöka några speciallärares uppfattningar och

erfarenheter angående att använda IKT som ett lärande hjälpmedel för elever i läs- och

skrivsvårigheter. Sammanfattningsvis visar det sig att brister finns i kunskapen av att använda

IKT som alternativt verktyg och även i tillgänglighet av IKT verktyg. Speciallärarna är

överens om att användandet av IKT som ett lärande hjälpmedel i regel är positivt om det

används på rätt sätt. Speciallärarna tycker att man kan använda IKT inte bara för de elever i

läs-och skrivsvårigheter utan att det gynnar alla elever. Resultatet blir att alla elever kan

undervisas i samma klassrum men på olika nivåer och efter sina egna förutsättningar .

Mycket av den forskning jag nämner stämmer överens med detta sätt att tänka. Vissa forskare

har börjat forska kring sociala medier som ett inlärningsverktyg vilket är en högst intressant

utveckling. Man tittar även på mobiltelefoner och dess inverkan som ett alternativt verktyg för

inlärning. Jag skulle gärna vilja gå vidare och intervjua elever som använder och har använt

28

IKT som ett lärande hjälpmedel för sina läs-och skrivsvårigheter. Ny forskning börjar även

komma som ifrågasätter digitala hjälpmedel och hur de påverkar inlärningen. En intressant

fråga är att jämföra elevers läs-och skrivutveckling i ett historiskt perspektiv. Hur utvecklades

elever i läs-och skrivsvårigheter utan all teknik jämförelse med idag. Man kan även gå vidare

och reflektera över om det i framtiden kommer finnas läs- och skrivsvårigheter i den

utsträckning som är fallet idag då man idag genom teknikens utveckling har goda möjligheter

att kompensera på ett tidigt stadie.

29

Referenser

Adam, T. , Tatnall, A. (2008). Using ICT to Improve the Education of Students with learning Disabilities.

IFIP international federation for Information Volume 281.Learning to live in the knowledge society.

Processing, 63-70.

Ahrne, G. & Svensson, P. (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber.

Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.

Barden, O. (2014). Facebook levels the playing field: Dyslexic students learning through digital literacies.

Research in learning Technology. Vol.22. doi.org/10.3402/rlt.v22.18535

Björklund, M. (2011). Dyslectic students: Success factors for support in a learning environment. The

Journal of Academic Librarianship, 37(5), 423-429.

Bruun, S. (2015). Digitala arbetssätt i klassrummet. Att våga ta språnget. Stockholm: Gothia Fortbildning.

Frisk,M. (2010). Läs- och skrivsvårigheter samt dyslexi/specifik lässvårighet. Psyko-social problematik,

åtgärder och prognos. I Ericson, U (Red.), Utredning av läs-och skrivsvårigheter (ss.341-354, 4

uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Föhrer, U. & Magnusson, E. (2003). Läsa och skriva fast man inte kan- Kompenserande hjälpmedel vid

läs-och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Glentow Druid, B. (2006). Förebygga och åtgärda läs-och skrivsvårigheter. Metodisk handbok. Stockholm:

Natur & Kultur.

Hattie, J. &Yates, G. (2014). Hur vi lär- Synligt lärande och vetenskapen om våra lärprocesser. Stockholm:

Natur & Kultur.

Kazakou, M., Soulis, S. (2015). Feedback on the speed of answer of pupils with dyslexia in digital

activities. Procedia Computer Science, 67, 204-212. Doi: 10.1016/j.procs.2015.09.264.

Kroksmark, T. (2012). Lärandets stretchadhet: Lärandets digitala mysterium i en-till-en miljöer i skolan.

Didaktisk Tidsskrift, 20(1), 1-22

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lantz-Andersson, A., & Säljö, R. (2014). Lärmiljöer i omvandling- En yrkesroll i utveckling. I A. Lantz-

Andersson & R. Säljö (Red.), Lärare i den uppkopplade skolanl (ss. 13-37, 1 uppl.). Malmö: Gleerups.

Nilholm,C. (2012). Barn och elever i svårigheter- en pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur.

Obradovic, S., Bjekic, D. &Zlatic, L. (2015). Creative Teaching with ICT Support for Students with Specifik

Learning Disabilities. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 203, 291-296.

Olin-Scheller, C. & Wikström, P. (2010). Författande fans. Lund: Studentlitteratur.

Rasmusson, M. (2014). Det digitala läsandet: Begrepp. Processer och resultat. Doktorsavhandling,

Sundsvall: Mittuniversitetet.

Selander, S. & Kress, G. (2010). Design för lärande- ett multimodalt perspektiv. Stockholm: Norstedts

30

Skiada, R. , Soroniati,E., Gardeli, A. &Zissis, D. (2014). Easy Lexia: A mobile application for children with

learning difficulties. Procedia Computer Science, 27, 218-228. Doi: 10.1016/j.procs.2014.02.025.

Skolverket (2001b). Läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2015). Tidsenliga lärverktyg hjälper dem med läs-och skrivsvårigheter. Stockholm: Skolverket

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2011). It i lärandet för att nå målen. Stockholm:

Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Säljö, R. (2012). Den lärande människan- teoretiska traditioner. I U.Lundberg, R. Säljö & C.Liberg (Red.),

Lärande skola bildning. Grundbok för lärare (ss.139-198, 2 uppl.). Stockholm: Natur & Kultur.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts.

Säljö, R. (2015). Lärande- En introduktion till perspektiv och metaforer. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Säljö, R. (2013). Lärande & Kulturella redskap. Lund: Studentlitteratur AB. Sämfors, H. (2009).

Kompensation och strukturerat datorarbete. I L. Bjar, A. Frylmark (Red.), Barn läser och skriver

(ss.253-269, 1 uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Taipale, S. (2015). Bodily dimensions of reading and writing practises on paper and digitally. Telematics and Informatics, 32, 766-775. Doi: 10.1016/j.tele.2015.04.001.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

.Vygotskij, L.S.(2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

White, H., Robertson, L. (2015). Implementing assistive technologies: A study on co-learning in the

Canadian elementary school context. Computers in human behavior, 51, 1268-1275.

Doi.org/10.1016/j.chb.2014.12.003.

Wu, T.F., Chen, M.C., Wang, Y.M., & Chang Chien-Huey,S. (2014). Is digital divide an issue for students

with learning disabilities? Computers in Human Behavior ,39, 112-117.

Doi.org/10.1016/j.chb.2014.06.024

Zikl, P. (2015). The possibilities of ICT use for compensation of difficulties with reading in pupils with

dyslexia. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 176, 915-922. Doi: 10.1016/j.sbspro.2015.01.558.

http://www.dyslexiforeningen.se/

31

Bilaga 1

Hej!

Mitt namn är Camilla Liljegren och jag läser till speciallärare inriktning Språk- läs- och

skrivutveckling vid Karlstads universitet.

Jag läser min sista termin i utbildningen och arbetar med att skriva ett examensarbete. Jag är

intresserad av att undersöka några speciallärares uppfattningar och erfarenheter angående att

arbeta med IKT som hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter och det är vad mitt

examensarbete kommer handla om. Jag samlar in data genom att intervjua speciallärare som

arbetar i grundskolan och gymnasieskolan.

Det är frivilligt att delat i studien och du kan när som helst avsluta din medverkan. Data som

samlas in kommer endast att användas i mitt examensarbete. Ingen obehörig kommer att få

tillgång till mina insamlade data. När studien är genomförd kommer all insamlad data att

förstöras. Namn på personer i studien kommer att avidentifieras.

Min studie kommer att avrapporteras som ett examensarbete vid speciallärarutbildningen vid

Karlstads universitet och finnas tillgänglig vid universitetets bibliotek.

Din rektor har gett sitt godkännande att tillfråga dig om att delta i studien. Jag hoppas att du

vill delta. För att kunna genomföra studien behöver jag ditt skriftliga medgivande om

deltagande senast 2016-00-00. Fyll i svarstalongen och maila den tillbaka till mig. Efter att ha

fått ditt medgivande kommer jag att kontakta dig för att tillsammans boka in en tid för en

intervju.

Tack på förhand för visat intresse. Välkommen att höra av dig om du har några frågor.

Med vänlig hälsning

Camilla Liljegren

camilla.liljegren@karlstad.se

070-000000

……………………………………………………………………………………………….......

Jag ger mitt skriftliga medgivande att delta i intervju som handlar om speciallärares

uppfattningar och erfarenheter angående IKT som hjälpmedel för elever i läs-och

skrivsvårigheter.

Underskrift: ……………………………………………………………………………………

Ort och datum:…………………………………………………………………………………..

32

Bilaga 2

Intervjufrågor

Bakgrund

Hur länge har du arbetat på den här skolan?

Vilken årskurs eller vilka årskurser undervisar du i?

Hur länge har du arbetat som lärare på grundskolan/gymnasiet?

Hur ser din utbildningsbakgrund ut?

Alternativa verktyg/IKT hjälpmedel

Vilka IKT hjälpmedel känner du till?

Vilka IKT hjälpmedel har du tillgång till?

Vilka IKT hjälpmedel skulle du vilja ha tillgång till?

När började du använda IKT hjälpmedel i din undervisning?

Hur uppfattar du IKT som hjälpmedel för elever i läs-och skrivsvårigheter?

Kan du ge konkreta exempel på när du arbetar med IKT som hjälpmedel för elever i läs-

skrivsvårigheter?

Lärande

Hur påverkas elevernas lärande av att använda IKT hjälpmedel?

Kan du beskriva vad som gör att du märker att eleven gör framsteg vad gäller sitt lärande?

Vilka fördelar och möjligheter ser du med användandet av IKT som lärandehjälpmedel för

elever i läs-skrivsvårigheter?

Vilka nackdelar kan du se med att använda IKT som lärandehjälpmedel för elever i läs-och

skrivsvårigheter?

Vilken respons får du från eleverna av att använda IKT som lärandehjälpmedel?

Hur tänker du om att använda IKT som lärandehjälpmedel i framtiden?

33