X IIEP/IIPE - DOCUMENTATION

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Vol. XIV Ns4, octubre-diciembre de 1996 Publicado en español, francés, inglés y rusa 3ratis I. I. F. P . - I . I. P F.

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¿ Ajuste o transición ? 13. JAiM. 1997

DOCUMENTATION

D ESDE 1991, fecha de su nacimiento forzado por la desintegración de la URSS, las cinco repúblicas del Asia

Central emprendieron enormes esfuerzos de reconstrucción de sus sistemas de educación. Visible en todos los niveles, este movimiento es particularmente notable en la educación técnica y vocacional. Esta es, después de todo, la modalidad educacional que está estrecha­mente relacionada con la economía. Por consiguiente, el brutal colapso del aparato productivo sólo se podía traducir en una profunda crisis de la educación técnica y vocacional. Esta problemática es igualmente válida para Mongolia, que comparte con las repúblicas vecinas del Asia Central las angustias y las esperanzas de la transición hacia una economía de mercado.

Una herencia prestigiosa...

Los progresos realizados en mater ia de educación constituyen uno de los logros menos

En este número... . Ajuste o transición - La reforma de la

educación técnica y vocacional en el Asia Central y Mongolia. 1 ;

El GITE revisa el papel de los proveedores de fondos. 4

Utilizar la educación a distancia para expandir la oferta de educación en Rusia. 5

Un nuevo socio para el UPE. 5

Aplicar nuevas técnicas de análisis computan-zado a la investigación - Taller en Chipre. 6

Anuncio de un seminario en Rusia sobre

la educación a distancia. 7 <

Actividades del UPE. 8.

Empezó el Programa Anual de Formación. 9 ;

Una gran pérdida — Fallecimiento de Marietta Eychenne. 10

i Libros. Mejorar la calidad de las escuelas , primarias. 11 ',

Seminarios sobre temas de actualidad. 13

Libros. La utilización de sistemas de información geográfica en la gestión de la educación. 14

cuestionados de la era comunista. No es necesario recordar que las tasas de alfabeti­zación y de escolarización se encuentran entre las más altas del mundo, o incluso el nivel de conocimientos alcanzado en el dominio de la ciencia y la tecnología. En el marco de una economía planificada, la educación técnica y vocacional fue forjada para responder lo mejor posible a la demanda del aparato productivo. La e s t ruc tu ra del s i s tema educacional comprendía establecimientos de educación vocacional y técnica que aseguraban la formación de obreros calificados, así como establecimientos de educación secundaria especializada responsables de la calificación de personal técnico. Si bien no formaba parte de la URSS, Mongolia conserva un sistema de educación muy próximo al del modelo soviético hasta fines de los años ochenta.

... pero inadaptada

Desde 1989 para Mongolia y 1992 para los países del Asia Central, ha llegado la hora de implementar la transición política y económica. El sistema educacional heredado de la ex-Unión Soviética se muestra incapaz de responder a las nuevas condiciones y necesidades de una economía de mercado y de una sociedad democrática. Para la educación técnica y vocacional, el cambio fue incluso más drástico, pues el tejido productivo para el que fue concebida ya no existe o funciona de manera lentifícada. La primera consecuencia de la nueva situación económica fue el desempleo parcial o total de una significativa proporción de asala­riados y el colapso en la demanda de mano de obra. El resultado fue una fuerte caída de la demanda de educación vocacional. Pero, además de la cuestión del número de personas que hay que formar se ha planteado la del tipo de formación que hay que ofrecer. Compatibilizar la oferta de educación con las futuras profesiones no es una tarea fácil. Es necesario revisar la estructura de la formación y reformar los currículos, todo ello según las exigencias de una economía moderna y de una nueva organización del trabajo.

La reforma de la educación técnica y vocacional en el Asia Central y en Mongolia.1

¡/19Í ' Véase el artículo de la p. 8 sobre la reunión organizada por el UPE y la Agencia Alemana de Cooperación Técnica en Cholpon-Ata (Kirguistán) en agosto de 1996.

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"Un objetivo parece ser

prioritario en todas partes: preservar el aparato de educación

técnica y vocacional".

La búsqueda de nuevos objetivos

Frente a la amplitud y el carácter súbito de los cambios, las nuevas repúblicas del Asia Central y Mongolia adoptaron rápidamente medidas destinadas a adaptar la educación técnica y vocacional, así como a encontrar los medios financieros necesarios para su funcionamiento. Este proceso de reforma se inició desde 1992 mediante la adopción de nuevas Constituciones y, posteriormente, de leyes de educación. Estas precisan, especialmente las últ imas, las misiones, el funcionamiento y las modalidades de financiación de la educación técnica y vocacional. En este marco, un objetivo parece ser prioritario en todas partes: preservar el aparato de educación técnica y vocacional. La profunda crisis financiera y económica, así como las incertidumbres que pesan sobre el porvenir, no han puesto en cuestión este tipo de educación. El ajuste ha adoptado esencialmente la forma de una disminución de la capacidad de formación del sistema mediante el cierre de clases y establecimientos, así como la reducción - a menudo drástica- de la matrícula. En Mongolia, por ejemplo, el número de alumnos en formación pasó de más de 34.000 en 1989 a menos de 7.000 en 1994, es decir, una disminución del 80%. Paralelamente, el número de profesores se redujo de 2.350 a 580. Estos recortes se combinaron con un esfuerzo de revitalización destinado a permitir que el sistema recuperara su relevancia. Un sistema que comprende 1.400 especialidades, como en el antiguo régimen, ya no tiene sentido. Por consiguiente, se disminuyó el número de profesiones ofrecidas y se reagruparon algunas especialidades. Actualmente sólo hay 160 especialidades en Turkmenistán, 180 en Uzbekistán y 400 en Kazajstán. Además, se está prestando atención al desarrollo de un enfoque integrado que permita el ejercicio de diversas especialidades.

Esta política de renovación de la educación técnica y vocacional está acompañada de múltiples iniciativas en el plano de los establecimientos individuales que se esfuerzan por adaptar su oferta de formación al contexto local. La aparición de nuevos tipos de formación en las á reas de gestión, contabil idad, procesamiento de datos o lenguas extranjeras t raduce la preocupación de prever las necesidades de la economía de mercado. Sin embargo, además de sus efectos sobre la demanda de mano de obra calificada, la instauración de un nuevo sistema económico ha llevado a repensar el papel del Estado.

La racionalización de la gestión del sistema parece constituir una prioridad importante. Durante la época soviética, la educación técnica

era administrada por un gran número de instancias tutelares, según un enfoque sectorial. La desintegración institucional tiende a dejar el lugar a un recentramiento de las responsabilidades en un ministerio. Esta tendencia, que todavía no se ha estabilizado, ha creado diversos arreglos institucionales que confían la educación técnica y vocacional principalmente a los ministerios de educación (Kazajstán, Uzbekistán, Mongolia, Tayikistán), al Ministerio de Trabajo (Kirguistán) o a un organismo público especialmente constituido para el efecto (el SENET, en Turkmenistán). Más allá del equilibrio de poderes en el seno del aparato del Estado, uno se puede interrogar sobre la significación que tienen estas reformas para las políticas de formación. La decisión adoptada en Kirguistán y en Turkmenistán de retirar al Ministerio de Educación la formación de los obreros y empleados calificados, ¿traduce una voluntad de aproximarse a una política del empleo, o, a más largo plazo, a los empleadores?

Un balance mitigado

La reforma del Estado pasa también por un redistribución de las responsabilidades entre los diversos niveles de la administración. En materia de educación técnica y vocacional, la tendencia actual en la mayor parte de los países del mundo consiste en descentralizar a fin de satisfacer mejor las necesidades locales e instaurar la asociación entre estableci­mientos, autoridades locales y empresas. Esta prescripción también ha sido escuchada en el Asia Central y en Mongolia. Excepción hecha de Turkmenistán, donde no existe inter­mediario entre el nivel central y los estableci­mientos, las autoridades locales gozan de una responsabilidad creciente en mater ia de gestión, asignación de recursos financieros y definición de los currículos. En Kazajstán, la función de inspección ha sido transferida de la administración central del Ministerio de Educación a las regiones (oblasts). En lo que se refiere a la financiación, si bien los gastos se confían a menudo a las administraciones te r r i to r ia les , los ingresos pe rmanecen centralizados. En efecto, uno se encuentra en presencia de una situación que es más bien de delegación de la capacidad de ejecución que de una genuina transferencia del poder de decisión. En los hechos, sin embargo, el desequilibrio existente entre ingresos y gastos en los presupuestos de las administraciones locales a veces ha generado decisiones contrarias a la política nacional. Frente a un proceso no controlado de cierre de establecimientos por las autoridades locales, el Ministerio de Educación de Kazajstán, por ejemplo, adoptó

2 Carta informativa del UPE / octubre - diciembre de 1996

medidas de recentralización en 1996. Ahora es el único responsable de la aper tura , reorganización y cierre de establecimientos de educación pública, que sean financiados directamente por el presupuesto del Estado o por medio de los presupuestos locales. Este caso ilustra un problema bastante común de falta de control del proceso de descentralización. El desmantelamiento del sistema de informa­ción constituye otra manifestación de este problema. La mayor parte de los países de la región sufre actualmente de la carencia de estadísticas, pues lo datos no se transmiten más allá del nivel local. Estas dificultades dan la imagen de una descentralización que no se ha dotado de los mecanismos de acompaña­miento capaces de garantizar la coherencia y la estabilidad del sistema. Por consiguiente, resta mucho por hacer a fin de garantizar que la oferta de formación satisfaga las necesidades de la economía local.

La redefinición de la estructura del gasto

La evolución del papel del Estado y de los objetivos de la educación técnica y vocacional están obligando a remodelar la estructura del gasto. Tradicionalmente, el costo de la educación técnica y vocacional incluía rubros de carácter social, tales como estipendios y alimentación asignada a todos los estudiantes. Si bien algunos países, como Mongolia, han procedido a realizar una reforma radical suprimiendo los estipendios y la alimentación, otros han t ra tado de preservar, tanto tiempo como sea posible, las funciones sociales de la educación técnica y vocacional. En Kirguistán, por ejemplo, estos rubros representaban todavía en 1995 el 43% de los gastos de las escuelas vocacionales. Las autoridades justifican estos gastos por el origen social de los jóvenes en formación y por la existencia de internados. El problema consiste en pasar de una política de asistencia social indiscriminada, que es muy costosa, a un dispositivo que combine equidad y eficacia.

Para a tenuar la crisis financiera, los establecimientos se están esforzando para diversificar sus fuentes de ingresos. Estas fuentes complementarias habrían representado en 1995 alrededor del 20% de los gastos de operación en Mongolia y en Uzbekistán, 16% en Turkmenistán y 10% en Kazajstán y Kirguistán. Una proporción significativa de los ingresos proviene de actividades productivas de los establecimientos. Heredada del sistema anterior, esta práctica está encontrando una nueva legitimidad en la coyuntura actual. Si bien es difícil evaluar el impacto de estas actividades sobre la calidad de la educación, su contribución a la supervivencia de los establecimientos no plantea la menor duda.

China

Repúblicas de Asia Central

Ellas permiten, en particular, mejorar el muy bajo salario de los profesores e incluso retribuir a los alumnos. La viabilidad de este modo de organización depende, ciertamente, de las condiciones de competencia en los mercados de bienes y servicios. Es razonable pensar que cuando la salud de la economía mejore, los productos fabricados por los alumnos ya no serán competitivos. Por el momento, parece que tanto los establecimientos como las autoridades de todos los países de la región ven en ello un paliativo útil. En este sentido, la cuestión de saber si los productos fabricados por las escuelas técnicas deben beneficiarse de una exoneración fiscal constituye un candente tema de debate entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Finanzas.

Nuevas modalidades de asignación de los recursos

La escasez de recursos y la evolución del papel del Estado en la educación técnica y vocacional no son neutras en relación con la manera en que se gasta el dinero. La asignación de recursos presupuestarios en función de los gastos del año precedente o de normas de control ha contribuido a poner el acento sobre los medios, más que sobre los resultados. Ahora es importante crear un contexto presupuestario en el que los establecimientos sean incitados a adaptar su oferta a las necesidades del mercado de trabajo. La promoción de la competencia, incluso con los establecimientos privados, puede también, bajo ciertas condiciones, contribuir a mejorar la calidad y la pertinencia de la oferta de formación. Conscientes de estos imperativos, algunos países de la región han emprendido reformas progresivas de las modalidades de asignación de los recursos a los estable­cimientos. Así, Kazajstán ha introducido una nueva fórmula, en virtud de la cual los centros de formación son financiados según un criterio de competitividad, es decir, en función de sus programas de formación. Experimentado por los programas de formación de adultos, este procedimiento podría inspirar una reforma de la modalidad de financiación del conjunto del

"La cuestión de saber si los productos fabricados por las escuelas técnicas deben beneficiarse de una exoneración fiscal constituye un candente tema de debate entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Finanzas".

Carta informativa del UPE / octubre - diciembre de 1996 3

' Las tasas son las siguientes: -25% en

Kazajstán entre 1990 y 1995; -7%

solamente en Uzbekistán, para el

mismo período.

"Hasta ahora, las repúblicas de Asia

Central y Mongolia han optado por un

enfoque gradual, consistente en

ajustes sucesivos, como respuesta a

las limitaciones presupuestarias".

sistema de educación técnica y vocacional. Esta experiencia ha mostrado que los centros privados a menudo dan prueba de mayor flexibilidad e iniciativa en la ejecución de los programas de formación destinados a los desempleados. Todavía en fase de despegue, estos cambios dejan entrever nuevas exigencias para el Estado. Abandonando el monopolio de la oferta de formación, el Estado deberá definir nuevas reglas de financiación, introducir procedimientos de habilitación de centros y programas de formación, establecer dispositivos de control de calidad y, probablemente, revisar el sistema de certificación.

¿Cómo conducir la reforma?

El examen de la situación de la educación técnica y vocacional en las repúblicas del Asia Central y en Mongolia, cinco años después de la desintegración de la URSS, revela, más allá de las convergencias ya evocadas, una diversidad de estrategias. Incluso si las grandes orientaciones son comunes para el conjunto de los países, dos grupos parecen distinguirse. Mongolia y, en cierta medida, Turkmenistán, parecen haber escogido el ajuste rápido a la coyuntura económica. En respuesta al colapso de la demanda, el aparato de formación ha sido fuertemente aligerado. Este ajuste se ha traducido en una disminución drástica de la matrícula, un recentramiento de la educación sobre el componente vocacional, en detrimento de las competencias generales, así como en una disminución de la duración de los estudios. Esta estrategiaha tenido como efecto inmediato la reducción de los costos y la disminución de su peso en los presupuestos públicos. Kazajstán, Kirguistán y Uzbekistán parecen haber optado por un enfoque parcial y gradual. Así, en los contenidos, el componente de educación general

sigue siendo importante. La matrícula de la educación técnica y vocacional ha disminuido, pero en una menor proporción.1 Además, la duración de los estudios sigue siendo más prolongada que en Mongolia y en Turkmenis­tán, lo que permite el mantenimiento de una pasarela hacia la educación superior.

Frente a estos diferentes enfoques, uno radical y el otro más conservador, podemos preguntarnos si Mongolia y Turkmenistán no están desempeñando el papel de precursores. En efecto, si la situación económica no se recupera rápidamente, muy pronto será difícil para los otros países financiar el sistema sin proceder a reformas más amplias. Una cuestión más importante aún se refiere a la posibilidad de transformar duraderamente la educación técnica y vocacional sin modificar la estructura de conjunto del sistema educacional. Hasta ahora, las repúblicas de Asia Central y Mongolia han optado por un enfoque gradual, consistente en ajustes sucesivos, como respuesta a las limitaciones presupuestarias. El peso de su herencia, las circunstancias políticas y las incertidumbres económicas cuentan probable­mente mucho en esta opción. Sin embargo, podemos interrogarnos si estos países están en condiciones de postergar una verdadera transformación radical del sistema educacional.

DAVID ATCHOARENA Y

GEORGES PROKHOROFF

Este artículo se inspira en un estudio realizado por el UPE y la Agencia Alemana para la Cooper­ación Técnica (GTZ), redactado por Georges

' Prokhoroff y Dieter Timmermann: Five Years Later: The Reform of Technical and Voca­tional Education in Central Asia and in Mongolia, que será publicado en 1996 (UNESCO/ IIEP-GTZ). Véase también, Igor Kitaev (éd.), Educational Finance in Central Asia and Mongolia, 1996, UNESCO/IIEP, Paris.

Grupo Internacional de Trabajo sobre Educación (GITE) revisa el papel de proveedores de fondos

MUCHO se ha escrito recientemente sobre la fatiga de los proveedores

de fondos. Mientras que los flujos de capital privado han seguido aumentando, los de ayuda oficial están disminuyendo. El promedio ponderado de los principales proveedores de fondos disminuyó a 0,3% del PNB en 1994. Como proporción del total de la asistencia oficial para el desarrollo, el apoyo a la educación dismi­nuyó de 10% en 1985 a 9,5% en 1993.

La mayoría de los organismos provee­dores de fondos están sujetos a profundas reestructuraciones, reducción de personal y reasignación del personal. Para muchos de ellos, la toma de decisiones se está descentralizando a nivel de país y la ayuda se está reorganizando alrededor

de un número limitado de prioridades (medio ambiente, alivio de la pobreza, derechos humanos, asistencia de emergencia, etc.). Asimismo, varios organismos han decidido concentrar sus esfuerzos en un menor número de países receptores de ayuda.

Estas tendencias y cambios fueron discutidos en la reciente reunión del GITE (Niza, 6-8 de noviembre de 1996), que reunió a 39 representantes provenientes de 27 organismos de ayuda. Entre los temas examinados en esta ocasión tenemos: la implementación de los objetivos de la Educación para Todos y la necesidad de mejorar las bases de información para monitorear el desarrollo de la educación básica; opciones estratégicas relativas a la expansión de la educación postprimaria y,

finalmente, cómo mejorar la coordinación { entre los proveedores de fondos mismos, j así como con los gobiernos nacionales. El \ grupo preparó la primera versión de un i Código Informal de Conducta de los \ Organismos Financieros del Sector de \ Educación que será concluido en los ; próximos meses.

Las nuevas tecnologías, los sistemas i alternativos de oferta, la educación en ] situaciones de emergencia, iniciativas j especiales para atender a los grupos ) marginados y la educación medioambiental i estuvieron entre las principales áreas que j el grupo considera necesario examinar ] más de cerca en el futuro, tanto por parte \ de los proveedores de fondos como por la j comunidad educacional. •

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4 Carta informativa del UPE / octubre - diciembre de 1996

SEMINARIO: Rusia aplica nuevas tecnologías de información para transformar su sistema educacional

Utilizar el potencial de la educación a distancia para expandir la oferta de educación en Rusia

Los sistemas de educación de todo el mundo encaran el ya bien documentado desafío de

una demanda creciente y cada vez más diversificada, por una parte, y el estancamiento o la disminución de los recursos disponibles por la otra. Una respuesta a esta difícil situación es la utilización de sistemas alternativos de oferta de educación que tienen el potencial de permitir la expansión de las oportunidades educacionales en una modalidad flexible y rentable. La educación a distancia, mediante la utilización de las nuevas tecnologías de información y comunicación, tiene justamente este potencial.

En el seminario que organizó el UPE sobre este tema en octubre de 1996, el profesor V. Meskoff presentó una importante iniciativa en Rusia, el desarrollo de un sistema de educación general a distancia. Considerando que este sistema constituye una prioridad estratégica para Rusia, describió la urgente necesidad de acción derivada de las reformas económicas en curso, el creciente potencial para crear vínculos internacionales, el desarrollo de medios tecnológicos para el intercambio de información y la creciente competencia en el mercado mundial de servicios educacionales.

Esta urgencia se evidencia en el sector de la educación superior, con una demanda anual estimada en 3,5 millones de personas que requieren educación profesional básica o continua, así como educación superior. A pesar de que Rusia cuenta con uno de los más grandes sistemas de educación del mundo, como muchos otros sistemas, éste no puede responder plenamente a la demanda de plazas en la educación superior y no se considera factible la expansión física del sistema. El tamaño de la demanda es uno de los aspectos del desafío; el otro está constituido por la diversidad de los grupos sociales que deben ser atendidos. La existencia de oportunidades educacionales

Un nuevo socio del UPE

flexibles es esencial pa ra satisfacer las necesidades de las personas que viven en las áreas remotas, que ya se encuentran integradas en la fuerza de trabajo y desean mejorar sus competencias, así como de aquellas que tienen poca movilidad o que son minusválidas. La educación a distancia es percibida como la única solución para estos problemas y el objetivo actual es transformar el conjunto del sistema con el doble propósito de expandir el acceso y asegurar un alto nivel de calidad.

Al describir las características más saltantes de la educación a distancia, el profesor Meskoff subrayó su flexibilidad y adaptabilidad, su diseño modular, su rentabilidad, su orientación en función del cliente y su sustentación en las tecnologías de comunicación e información. Los desafíos que hay que afrontar para desarrollar el sistema de educación a distancia en Rusia se relacionan con la provisión del apoyo apropiado en los niveles local, regional y nacional; el desarrollo de modelos conceptuales que permitan abordar los aspectos didácticos de esta particular modalidad de enseñanza y aprendizaje; la interacción entre el tutor y el es tud ian te , así como la evaluación del estudiante; la selección de las tecnologías y métodos de comunicación más apropiados, así como la provisión de equipo estandarizado a los centros regionales.

El sistema de educación a distancia de Rusia se encuentra actualmente en su fase de lanzamiento y se espera que en t re en funcionamiento como sistema autofinanciado y multinivel en el año 2000. Se trata de una iniciativa audaz y de largo alcance que atraerá la atención sobre su desarrollo en la medida en que los sistemas de educación de otros países ciertamente puedan capitalizar las lecciones de esta experiencia.

SUSAN D'ANTONI

"The Role of Information Technology in Education: Recent Development In the Russian Federation." (Seminario sobre Temas de Actualidad por el Profesor V. Meskoff, Viceministro de Educación, Federación de Rusia, París, 22 de octubre de 1996)

E L Inst i tuto de Ingeniería y Gestión (IIG), de San Peters-

burgo, que actúa como Secretariado de la Asociación de San Petersburgo para la Cooperación con las Universi­dades del Mundo, ha colaborado estrechamente con el UPE en años recientes. Estas actividades han

incluido la traducción, producción y distribución regular de la edición en ruso de la Carta Informativa del UPE, la acogida del taller realizado en 1994 para lanzar el curso de educación a distancia del UPE sobre Gestión Institucional en la Educación Superior, así como la participación de represen­

tantes del UPE en el seminario anual del IIG sobre política y planificación de la educación.

En vista de estas relaciones con el UPE, en junio de 1996 se firmó un acuerdo de asociación con el IIG por un período de cinco años.

Carta informativa del UPE / octubre - diciembre de 1996 5

FORMACIÓN: Punto de vista de un participante al taller Métodos cuantitativos de investigación en Chipre

Aplicar nuevas técnicas de análisis computarizado a la investigación

Taller de formación sobre

"Métodos cuantitativos de

investigación para planificarla

calidad de la educación".

(Larnaca, Chipre, 14 de octubre - 1a de

noviembre de 1996)1

1 Unos 17 planifica­dores de la educación

provenientes de 12 países participaron en

el taller (véase el informe en la p. 9).

Este artículo es una contribución del

participante jordano.

2 Item theory response.

ESTE taller fue de particular interés para varios ministerios de educación de los Estados Arabes porque ofreció la

oportunidad de reforzar la capacidad de sus planificadores de la educación para emprender estudios de política en gran escala que focalizan su atención en la planificación de la calidad de la educación. Estuve especialmente interesado en participar en el taller porque me ofrecía una oportunidad de obtener formación práctica en un laboratorio computarizado y, por consiguiente, mejorar mis competencias en el uso de sistemas de soportes lógicos modernos para efectuar muéstreos, incorporar y eliminar datos. Todas estas aplicaciones constituyen herramientas esenciales para el trabajo cotidiano de los planificadores de la educación en mi oficina.

El taller comenzó brindando a los participantes experiencia práctica en la reformulación de los objetivos generales de los proyectos de planifica­ción de la calidad de la educación en objetivos específicos y, a continuación, transformándolos en proformas tabulares capaces de sintetizar los resultados de la investigación de manera tal que puedan estar disponibles para traducirse en términos de política. Estos pasos facilitaron la identificación de los indicadores educacionales necesarios y guiaron la elección de las técnicas de análisis estadístico. También se exploró el diseño de diferentes tipos de proyectos de evaluación y monitoreo de la educación, dándose más énfasis a los enfoques de estudios por muestreo que al diseño experimental. Esta secuencia de identifica­ción, gestión y reporte de la información de política educacional es fundamental para la toma de decisiones informada sobre el diseño de la investigación, la construcción de los instrumentos, el muestreo, el trabajo de campo y los análisis de datos requeridos para los proyectos de investiga­ción sobre política educacional.

Los participantes aprendieron el cuidado que se debe tener para definir las poblaciones objetivo, a fin de obtener estimaciones exactas de las características del conjunto de los sistemas escolares, sin incurrir en el desperdicio de recursos en muestras excesivamente grandes. Se examinaron los beneficios derivados de la aplicación de métodos científicos de muestreo (a partir de los cuales se puede calcular los errores de muestreo), ofreciéndose ejemplos concretos de cómo verificar la posibilidad de generalizar formulaciones de política al conjunto del sistema escolar. Este tratamiento del muestreo probabilís-tico destacó los diversos peligros asociados con la derivación de conclusiones generales a partir de muestras por estimación o por conveniencia.

También mostraron que las muestras grandes no siempre son exactas. Las discusiones de los conceptos de muestreo se ilustraron en las sesiones del laboratorio computarizado, cuando los participantes utilizaron los soportes lógicos del UPE para seleccionar una muestra nacional de escuelas y estudiantes en un país de talla intermedia situado en el Africa Meridional.

Actualmente, la mayoría de los sistemas de educación están midiendo los resultados de la educación en diferentes niveles del sistema educacional y luego tratan de relacionar los insumos y los procesos de la educación con las diferencias en los resultados, tanto en lo que se refiere al nivel de análisis de los alumnos como de las escuelas. El interés que existe a escala mundial en este importante aspecto de la planificación de la educación fue destacado por las recomen­daciones de la Conferencia de Jomtien sobre Educación para Todos realizada en 1990. Para abordar estos aspectos de la planificación de la calidad de la educación, el taller ofreció prácticas en el análisis de contenido para producir planes detallados de pruebas, redacción de ítemes, pruebas de validación de los ítemes, análisis computarizado de los datos de las pruebas de validación mediante la utilización de soportes lógicos especializados y la interpretación de los resultados de los análisis computarizados a fin de desarrollar pruebas que sean válidas y confiables. También se ofreció cierta práctica en la construcción de cuestionarios y la elaboración de escalas de actitudes, lo que fue muy apreciado por lbs participantes, dada la importancia de estas fuentes suplementarias de información en los esfuerzos destinados a explicar las diferencias en el rendimiento de los alumnos y las escuelas. Para los ministerios de educación es importante medir los cambios en los niveles de logro en el tiempo a fin de identificar el aumento, la disminución o el estancamiento del rendimiento de los sistemas de educación. Este aspecto más bien técnico de la medición educacional se discutió durante el taller y se organizaron ejercicios prácticos en la utilización de soportes lógicos sobre la teoría de las respuestas a ítemes2. Estas formas complejas de análisis de pruebas son importantes para la toma de decisiones de política relacionadas con la evaluación de los cambios curriculares que ocurren durante dos períodos o cuando se requiere una cuidadosa evaluación del rendimiento de los alumnos en relación con temas muy diferentes dentro de la misma disciplina.

Asimismo, el taller fue un valioso foro para el intercambio de experiencias nacionales sobre las diferentes maneras en que se recolectan y se

6 Carta informativa del UPE / octubre - diciembre de 1996

organizan los datos en los diferentes países. Se c a p i t a l i z a r o n m u c h a s lecciones sobre l a s dificultades que pueden ocurrir. A fin de manejar es tas dificultades, a los part ic ipantes se les presentó el soporte lógico Data Entry Manager — DEAP, que ofrece una variedad de técnicas para garantizar la exactitud de los datos durante su t ransferencia a las computadoras , an tes de proceder a los principales análisis de datos. Los beneficios derivados de la utilización de este soporte lógico fueron muy apreciados por los participantes, porque todos t en í an cierto conocimiento de proyectos existentes en sus respectivos ministerios donde se había encontrado problemas en la incor­porac ión y l a e l iminac ión de da to s . E s t e componente del taller se completó ofreciendo a los participantes experiencia práctica en diferentes técnicas de combinación de ficheros de datos4, que permiten a los planificadores capitalizar la infor­mación que se puede obtener combinando ficheros de datos sobre el mismo conjunto de estudiantes en diferentes períodos o combinando ficheros de datos de diferentes niveles (escuelas, profesores, estudiantes) durante los mismos períodos.

Se dedicaron varias sesiones a los archivos de datos del UPE sobre recientes proyectos de investigación a fin de plantear cuestiones de política y luego responderlas realizando un análisis exhaus t ivo de datos ut i l izando SPSS para Windows. En algunos casos, este trabajo consistió en la generación de síntesis de datos en la forma de anál is is descriptivos basados en frecuencias, tabulaciones cruzadas y promedios; en otros se utilizaron correlaciones y correlaciones parciales. En un caso, un indicador que representaba el origen socioeconómico del estudiante fue generado

mediante la utilización del Principal Components Analysis5 para identificar una tendencia singular subyacente entre un conjunto de variables que evaluaba las posesiones materiales en el hogar. E s t a fase del ta l le r se completó con u n a explicación y demostración del modelo causal del análisis de senderos8 conocido con el nombre de Cuadrados Mínimos Parciales7.

El t a l l e r fue r e a l m e n t e e s t i m u l a n t e , informativo y fat igante. Se presentó a los participantes una gran variedad de las más modernas tecnologías basadas en la utilización de computadoras, se les dio la oportunidad de que las aplicaran en las sesiones del laboratorio computarizado, y se esperaba que leyeran, asimilaran y fueran evaluados en relación con una gran cantidad de material de autoforma-ción. Los participantes juzgaron que todas y cada una de las partes del taller eran importantes para su trabajo y dada la gran cantidad de documentación y soportes lógicos ofrecidos por el UPE, corresponde ahora a los participantes, t ras re tornar a sus respectivos países, revisar e implementa r lo que aprendieron, así como compartir su conocimiento con otras personas. Antes de dejar Chipre, varios part icipantes habían previsto ya realizar debates y seminarios para asegurar el máximo impacto de este taller.

La pesada carga de trabajo existente durante el taller fue compensada por el disfrute de diversas excurs iones . Gracias a la generosidad del Ministerio de Educación y Cultura de Chipre y de la Municipalidad de Larnaca pudimos visitar varias partes de la isla y aprender mucho acerca de la fascinante historia y cultura del país.

ISSA NASSAR

3 Gestión de la entrada de datos.

' Data file merging.

5 Análisis de Componentes Principales.

6 Causal path analysis model.

7 Partial Least Squares -PLS.

IssaNassarse desempeña actualmente como Director de Planificación de la Educación en el Ministerio de Educación de Jordania.

Seminario sobre Educación a distancia en Rusia - Anuncio

EL Ministerio de Educación General y Profesional de la Federación de Rusia

y la Comisión Nacional de la Federación Rusa de Cooperación con la UNESCO anuncian la realización de un seminario internacional sobre El papel y las posibilidades de la educación a distancia en la satisfacción de las necesidades de educación durante toda la vida para todos.

Este seminario formará parte del programa de actividades de seguimiento del Segundo Congreso Internacional de la

. UNESCO sobre Educación e Informática que se realizará en Moscú en julio de 1997 y será una importante contribución al

: debate sobre Educación permanente para todos. El seminario será organizado por el Instituto de Ingeniería y Gestión (IIG) de San Petersburgo, socio institucional del

* UPE (cf p.5), en representación del Ministerio de Educación General y Profesional y de la Comisión Nacional de la Federación Rusa de Cooperación con la UNESCO.

El seminario tendrá lugar a bordo de un barco especialmente equipado con

instalaciones para brindar alojamiento y salas de conferencia modernas, que zarpará de San Petersburgo en la noche del 27 de junio de 1997. El barco surcará los lagos y canales s i tuados al noreste de San Petersburgo, visitando Kigi y Valaam, antes de retornar a San Petersburgo en la mañana del Io de julio de 1997.

Se espera la participación de unas 200 personas en este programa intensivo de tres días, que comprende sesiones plenarias y cuatro mesas redondas especializadas sobre subtemas relacionados con el tema principal del seminario. El UPE organizará una mesa redonda sobre costos y economía de la educación a distancia. Una segunda mesa redonda se concentrará en la Experiencia de Rusia en educación a distancia, que incluye una demostración del telepuente entre las universidades de San Petersburgo y Novosibirsk, así como una evaluación de otros sistemas de educación a distancia utilizados en Rusia. La Universidad de Burdeos (Francia) organizará una mesa redonda para examinar Los soportes físicos y lógicos

necesarios para la educación a distancia. La cuarta mesa redonda será animada por representantes provenientes de destacadas universidades abiertas de diferentes regiones del mundo a fin de brindar ejemplos concretos sobre cómo se puede utilizar el aprendizaje a distancia para satisfacer las crecientes necesidades educacionales, t an to en los países industrializados como en desarrollo.

Las lenguas de trabajo de este seminario serán el inglés y el ruso. Los gastos de participación, que incluyen la pensión completa, serán de US$890 por persona.

Consultas: Prof. Anatoli Ovodenko, Director Insti tute for Engineering and Manage-ment, SAAI, 67 Bolshaia Morskala, St. Petersburg 190000 Russian Federation. Fax: +7 812 315 7778 Tel: +7 812 210 7003 e-mail: vera@inter.saal.ru

Carta informativa del UPE / octubre - diciembre de 1996

Taller regional intensivo sobre "Técnicas del mapa escolar y microplanificación" (Castries, Santa Lucía, 8-27 de julio de 1996)

A pedido de la Organización de los Estados del Caribe Oriental (OECO), el Insti tuto dirigió la realización de un taller intensivo de formación sobre el tema mencionado, que tuvo lugar en Castries (Santa Lucía), del 15 al 26 de julio de 1996. Entre los participantes había altos funcionarios de educación de Angui la , An t igua y Barbuda , Is las Vírgenes Británicas, Dominica, Grenada, Montserrat, Saint Kitts y Nevis, Santa Lucía, San Vincente y Granadinas, Islas Caimanes, Antillas Holandesas, y las Islas Turcas y Caicos. El objetivo del seminario fue brindar a los participantes el conocimiento y las competencias básicos para implementar los métodos y t écn i cas del m a p a escolar en sus respectivos países y familiarizarlos con la utilización de las computadoras en el análisis de datos en el marco del mapa escolar. El taller incluyó breves presenta­ciones seguidas de discusiones plenarias y de ejercicios de simulación computari-zados adaptados al contexto y las carac­terísticas de los países de la región, especialmente preparados para el curso por el IIPE/UNESCO. Además, se pidió a cada país que preparara un proyecto nacional para asegurar la implemen-tación de actividades de seguimiento después del taller.

TA NGOC CHAU

Taller subregional sobre "La reforma de la educación técnica y vocacional" (Cholpon-Ata, Kirguistán, 27-30 de agosto de 1996)

Organizado por el UPE, la Agencia Alemana de Cooperación Técnica (GTZ) y el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social de Kirguistán, este taller fue la continuación de la visita de una misión de estudio que se efectuó a comienzos del año en curso a países de la subregión a fin de recolectar información sobre la

"Un instituía cu contacto con su medio"' mm

fes.-áS^tf***'

situación de los sistemas de formación y su reforma. Los resultados de esta misión de estudio se presentaron y discutieron en el taller, y el debate se organizó alrededor de cinco temas principales: la relación entre la educación general y técnica; la gest ión del s is tema; su financiación; la cooperación con las empresas y, finalmente, la organización de la educación durante toda la vida. La participación de funcionarios de alto nivel y de responsables de la formulación de política provenientes no sólo de los ministerios de educación y trabajo, sino también de economía y finanzas, hizo posible evaluar las reformas en curso en K a z a j s t á n , K i r g u i s t á n , Mongolia , Uzbekistán, TayikistányTurkmenistán.

D. ATCHOARENA

Nota: Véase el artículo (p.l) redactado a partir de los debates que tuvieron lugar en este taller.

Curso intensivo de formación sobre "Costo de la educación y procedi­mientos de financiación y formu­lación presupuestaria en los Ministerios de Educación" (Gaborone, Botswana, 2-13 de septiembre de 1996)

El pr imero de su género en el Africa Oriental, este curso de diez días fue diseñado para capitalizar las actividades previas de investigación y formación del UPE en el campo del análisis de la financiación y el costo de la educación. Participaron 20 representantes prove­nientes de Botswana, Lesotho, Malawi, N a m i b i a , Sudáf r i ca , S w a z i l a n d i a , Zambia y Zimbabwe, quienes considera­ron que sus resultados fueron positivos y estimulantes, si bien solicitaron que la p róx ima vez que se organice u n a actividad semejante se incluyan modelos de simulación computarizados.

I. KlTAEV

Taller de política sobre "Fortalecimiento de la capacidad nacional en planificación y gestión de la educación en la República de Mauricio" (Quatre Bornes, Mauricio, 24-27 de septiembre 1996)

El taller, destinado a responsables de la

formulación de política de alto nivel, tenía como objetivos, en primer lugar, identificar los principales problemas que encaran los formadores, directores de escuela y rectores de Mauricio en la aplicación de las técnicas ya aprendidas en el marco del programa de fortale­cimiento de la capacidad nacional y sus even tua les soluciones; en segundo término, examinar las estrategias para c r ea r u n m e c a n i s m o d u r a d e r o de fortalecimiento de la capacidad nacional, que incluya el desarrollo institucional y los parámetros contextúales y, en tercer lugar, explorar las maneras cómo la información sobre insumos, procesos y r e su l t ados educacionales se puede utilizar para efectuar análisis de política y t o m a r decis iones en m a t e r i a de educación. El taller fue inaugurado por el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, quien anunció la creación y el fortalecimiento del Centro de Gestión de la Educac ión del I n s t i t u t o de Educación de Mauricio, a fin de brindar un marco institucional para la sustenta-bi l idad del p r o g r a m a . D u r a n t e la realización del taller, el Par lamento aprobó una ley sobre acreditación del programa de formación a fin de incenti­va r a s u s p a r t i c i p a n t e s , q u i e n e s e laboraron u n a l i s ta de soluciones viables para los problemas encarados. Se organizó una sesión especial para sensibilizar a los participantes sobre los resultados del Estudio sobre la lectura en el 6o grado efectuado en Mauricio y sus impl icac iones p a r a la polí t ica educacional del país en el marco del Consorcio del Africa Meridional para el Monitoreo de la Calidad de la Educación - S A C M E Q .

B. C. SANYAL

Taller para la formación de forma-dores destinado a formadores de alto nivel de Mauricio (Quatre Bornes, Mauricio, 30 de septiembres de octubre de 1996)

En el marco del programa de fortale­cimiento de la capacidad nacional en Mauricio del UPE, un selecto plantel de formadores de alto nivel capacitados por el UPE durante los dos últimos años procedió a efectuar la formación de un nuevo grupo de formadores en un taller

8 Carta informativa del UPE / octubre - diciembre de 1996

de cuatro días de duración, bajo la supervisión del UPE. El objetivo del taller fue mejorar y ampliar la disponibi­lidad de formadores de Mauricio. Se t ra ta de un nuevo paso hacia la mauricianización de la formación de directores de escuela y rectores.

B. C. SANYAL

Taller Internacional sobre "Métodos cuantitativos de investigación para planificar la calidad de la educación" (Larnaca, Chipre, 14 de octubre-1ede noviembre de 1996)

Dado que los sistemas de educación se consideran cada vez más como instru­mentos para el desarrollo económico nacional y los gobiernos aumentan sus inversiones en educación, también ha aumentado la demanda de evaluación y rendimiento de cuentas del gasto en educación por parte del gobierno y de la opinión pública. Sin embargo, esas demandas sólo las pueden satisfacer planificadores de la educación capaces de utilizar metodologías modernas de investigación para monitorear las condiciones generales de educación y evaluar los logros educativos de los estudiantes. Destinado a planificadores

e investigadores involucrados en la recolección de datos en gran escala para los responsables déla toma de decisiones en materia de política, el taller cubrió nueve temas que, en su conjunto, forman los principales bloques del edificio de cualquier proyecto de investigación educacional sólido que focaliza su atención en la planificación de la calidad de la educación. Al término del taller, los 17 participantes (de Albania, Argentina, Chipre, Eritrea, India, Indonesia, Jordania, Namibia, Omán, Palestina, Rusia y Yemen) adquirieron conocimientos y competencias como para dirigir a un equipo de investigación que trabaje en el diseño e implementación de un proyecto de investigación sobre política educacional en gran escala inte­resado en el monitoreo y la evaluación.

El UPE desea expresar su especial agradecimiento a IBM de Chipre, a ADP/ LOGIC y SPSS de Chipre y a la Oficina de Larnaca de Lite Information Services, que ofrecieron graciosamente sus instalaciones de computadoras para el curso.

K. Ross

Nota: Véase el artículo (p. 6) sobre este taller redactado por uno de los partici­pantes.

Puertas abiertas en el UPE ¿¡¿¿SA (París, 31 de octubre de 1996) \u\\W

Como parte de las celebra­ciones de conmemoración del 50° aniversario de la creación oficial de la UNESCO (4 de noviembre de 1946), el UPE organizó una tarde de puertas abiertas el 31 de octubre de 1996. Los miembros del personal de la UNESCO fueron invitados a descubrir el Instituto por medio de un programa de actividades que incluía: una exposición de fotos, la participación en algunas de las actividades del Programa Anual de Formación, la presentación de vídeos sobre temas educacionales y la presentación del Centro de Docu­mentación del UPE.

Unas 30 personas de la UNESCO vinieron a visi tar nuestra sede, reunirse y discutir con el personal del UPE. Muchos expresaron el placer de haber podido conocer el Instituto con mayor detalle. El día concluyó con un discurso de Jacques Hallak, Sub­director General y Director del UNESCO/IIPE, seguido de un coctel ofrecido a todos los presentes.

I. DENISON

FORMACIÓN: El UPE abre sus puertas a los participantes de su 32a Programa Anual de Formación

Empezó el Programa Anual de Formación

E L 10 y 11 de octubre de 1996, los participantes en el 32° Programa Anual

de Formación del UPE y algunos miembros del personal del Instituto se reunieron en Fillerval, en la región parisina, para el tradicional seminario de orientación. El programa empezó el 30 de septiembre de 1996 y acoge a 38 participantes provenientes de 34 Estados Miembros (17 países de Africa, 5 de Asia y el Pacífico, 4 Estados Arabes, 4 países de Europa y de América del Norte, y 4 del Caribe y la América Latina).

Por primera vez en su historia, el programa recibe a representantes de Uzbekistán y Dominica, lo que lleva el número de Estados Miembros que se ha beneficiado del programa anual de formación del UPE a 149. Es conveniente destacar que el Reino de Arabia Saudí y las Antillas Holandesas están igualmente representados por primera vez desde los años setenta. Quince participantes

son mujeres, es decir, el 39% del total, ¡un récord absoluto en la historia del Instituto! La mayoría de los participantes ocupa puestos de planificadores en el nivel central de sus sistemas de educación. Cuando se observa con más detalle, se constata que las principales tareas de estos planificadores tienden a involucrar actividades de investigación y desarrollo, así como el estudio de los resultados de la educación.

El seminario de orientación, que se organiza regularmente al inicio de cada programa de formación bajo la forma de sesiones plenarias y de trabajo en grupos, está destinado a posibilitar que los participantes y los miembros del personal del UPE intercambien experiencias nacionales en el campo de la planificación de la educación. Cada participante tiene la oportunidad de presentar a sus colegas y a los miembros del personal del Instituto el contexto, las áreas cubiertas, las técnicas y los instrumentos utilizados en la planificación de la educación en

Seminario de orientación para los participantes en el Programa Anual de Forma­ción 1996/97. (Fillerval, 10-11 de octubre de 1996)

Es-

Carta informativa del UPE / octubre - diciembre de 1996 9

su país, así como las dificultades que dicha planificación encuentra. Este intercambio inicial de información es seguido de una presentación detallada del Programa Anual de Formación para permitir que los participantes comprendan mejor su contenido y su estructura.

Dadas las situaciones particulares que prevalecen en sus respectivos países y teniendo en cuenta las tareas que estarán a su cargo a su retorno, los participantes en este curso anual formularon sus propios proyectos de formación con vistas a responder a sus diversas expectativas, que tanto el personal del Instituto como los propios participantes se deberán esforzar por realizar durante los ocho próximos meses. Estos objetivos se refieren fundamen­talmente a: >• La adquisición de la metodología y las técnicas para formular un diagnóstico preciso y exhaustivo del sector de educación de sus países, así como analizar las relaciones entre este sistema y su contexto. Muchos partici­pantes insistieron sobre este punto, pues para ellos un buen diagnóstico es el mejor punto de partida de una planificación que toma en cuenta la realidad existente. > El mejoramiento de las competencias en mater ia de formulación, programación, ejecución y evaluación del impacto de las políticas y estrategias de desarrollo o de reforma de la educación. >• El perfeccionamiento del conocimiento de

Una gran pérdida para el UPE

las técnicas de recolección, tratamiento, análisis y utilización de la información en la planifi­cación y la toma de decisiones. > La adquisición de las competencias indispensables para la preparación, ejecución y evaluación de proyectos clave para mejorar la calidad de la educación básica o la gestión de los programas de formación de otros niveles en su país. > El mejoramiento de las competencias en los campos de la programación presupuestaria y la gestión de los recursos (personal docente, sobre todo; pero también edificios, equipa­miento y materiales) necesarios para un mejor funcionamiento de los diferentes niveles del sistema de educación.

Fuera de estos aspectos de interés general, que aparecen en los proyectos de formación de casi todos los participantes, se indican otras áreas específicas que se consideran prioritarias, entre las cuales conviene citar: la metodología de la investigación en educación, la utilización de algunos soportes lógicos muy específicos para la gestión de la información, la sistemati­zación de la evaluación de los sistemas educacionales, la búsqueda de soluciones a los problemas planteados por la inadecuación de la formación al mercado de trabajo, la programación escolar y la microplanificación.

Esperamos que todas estas expectativas se satisfarán plenamente durante los ocho próximos meses.

Fallecimiento de Marietta Eychenne

M UCHOS de los egresados del Programa Anual de Formación

de'l UPE recordarán a Marietta Eychenne, cuyo apellido de soltera era Castro Ramírez. Es con un

profundo dolor y emoción que infor­mamos que Marietta falleció en un accidente de automóvil que ocurrió en el este de Francia la noche del 31 de octubre de 1996.

Durante 18 años, Marietta ayudó a los participantes en los cursos anuales del UPE desde su llegada a París y durante toda su estadía a efectuar todos sus trámites y a resolver sus problemas oficiales, y también los no oficiales. Ella obtuvo autori­zaciones de residencia, consi­guió alojamientos, indicó cómo abrir cuentas bancarias e incluso les dio a conocer algunos de los misterios de la plomería parisina. Siempre estaba presente cuando la Asociación de Participantes organizaba las actividades culturales o deportivas -siempre tenía a mano un libro de recetas simples para los participantes varones que no

sabían cómo prepararse la comida. Fue una hermana para ellos. Pero, sobre todo, la puerta de Marietta siempre estaba abierta y cualquiera que fuera el problema, siempre tenía una sonrisa ' para quienquiera que viniera a verla.

Ella misma refugiada chilena, Marietta llegó a Francia en 1976 y sabía lo que significaba integrarse en París, especialmente para quienes no hablan la lengua. Dos años en un campo de concentración chileno; su madre y su primer esposo fueron declarados desaparecidos: una herencia nada fácil. Pero con la ayuda de su esposo Bernard Eychenne, su familia y los amigos en el UPE, Marietta aprendió a superarla con coraje. Vivió plenamente su nueva vida en Francia y encaró sus altibajos con sentido del humor. Eso es lo que la hacía tan especial.

Marietta fue inhumada el 7 de noviembre en Ivry, un suburbio de París ; donde ella residió cuando llegó a Francia en 1976. Todos sus amigos en el UPE, Bernard y su familia la extrañaremos profundamente. O

10 Carta informativa del UPE / octubre - diciembre de 1996

Mejorar la calidad de las escuelas primarias

CADA vez existe más conciencia de que las medidas globales, referidas al conjunto del sistema educacional, que

se concentran en mejorar la infraestructura, los textos escolares y la formación de los profesores sólo tendrán un efecto limitado sobre la calidad, a menos que se realicen acciones de carácter complementario para mejorar el funcionamiento de las escuelas. Es a nivel de la escuela que todos los insumos convergen para interactuar y es esta interacción la que finalmente determina la calidad de los servicios que se ofrecen. Comprender lo que está sucediendo en las escuelas y las aulas es, por lo tanto, un prerequisito para elaborar estrategias más eficaces de mejoramiento de la calidad.

A fin de abordar esta cuestión, el UPE ha trabajado con equipos de investigación en cuatro países diferentes -China (Zhejiang), India (Madhya Pradesh), Guinea y México (Puebla)— a fin de saber más sobre cómo funcionan las escuelas en diferentes contextos de desarrollo y de qué manera ésto afecta los resultados obtenidos por los alumnos. Con este propósito se utilizó un original enfoque de investigación que combina técnicas de investigación cualitativa y cuantitativa, y se basa, en cada país, en un muestreo por conveniencia de escuelas que funcionan en contextos contras­tados (desde el área rural más remota hasta el área urbana privilegiada).

Dos factores clave

La investigación reveló una amplia variedad en el funcionamiento de las escuelas y en los resultados que producen. Sin embargo, el análisis comparativo de los cuatro estudios de caso mostró que hay dos factores que parecen tener un mayor efecto que los otros en la eficacia de los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula: la disponibilidad de un adecuado Control y estructuras de apoyo a nivel de la escuela y a nivel de la interacción entre los alumnos y los padres.

La necesidad de estructuras de control y apoyo adecuadas está estrechamente relacio­nada con las interacciones que predominan en las escuelas y, más específicamente aún, con el papel del director de escuela. La diferencia en el papel desempeñado por los directores se consideró una de las principales razones de la

variación en los resultados entre las escuelas públicas y privadas en Madhya Pradesh, así como en Puebla. Se encontró que en ambos casos los directores de las escuelas privadas ejercían un control más bien estrecho sobre los profesores: asegurando su presencia regular, que se respe ta ran los horarios, que se prepararan los planes de trabajo, etc. La situación no es la misma en las escuelas públicas. Algunas escuelas son muy pequeñas y no tienen un verdadero director. En otras, los directores son nombrados, pero carecen de la autoridad y la competencia necesarias para asegurar el respeto de las reglas mínimas de funcionamiento de una buena escuela. Por otra parte, las estructuras clásicas de supervisión se han deteriorado tanto que no pueden brindar a los directores el apoyo que necesitan en la gestión cotidiana de sus instituciones.

El otro factor que emerge como una importante característica correlativa de un eficaz proceso de enseñanza- aprendizaje es el nivel de interacción entre los profesores y los padres de familia. Se encontró que, en general, con la excepción de Zhejiang, esta interacción era mucho menos intensa que lo esperado. De hecho, en muchos casos, y particularmente en las áreas rurales, se percibió una gran brecha entre estos dos importantes actores en la educación de un niño. Los padres eran considerados por los profesores más como obstáculos que como socios para mejorar la calidad. Sin embargo, en las escuelas donde esta tendencia se puede invertir y se crean canales de comunicación, el proceso de enseñanza-aprendizaje tiende a ser más eficaz. En Zhejiang, donde se encontró que los resultados obtenidos por los alumnos son, en general, mejores que en cualquier otro lugar, los contactos regulares entre los profesores y las familias (incluyendo visitas regulares a los hogares) constituían una característica normal del funcionamiento de la escuela. Una mejor comunicación entre padres de familia y profesores fue también una de las principales características de las escuelas privadas de Madhya Pradesh y Puebla. En estas escuelas se encontró que la retroalimentación sistemática a los padres de familia sobre las tareas y las pruebas constituye un medio privilegiado de comunicación. Lo importante parece ser involucrar a los padres de familia o, por lo menos, interesarlos en los aspectos pedagógicos

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"The quality of primary schools in different develop­ment contexts" por Gabriel Canon y Ta Ngoc Châu. IIPEAJNESCO, 1996, 329p. ISBN 92-803-1159-9 Precio: 130 francos franceses (US$ 26)

ca-

Carta informativa del UPE / octubre - diciembre de 1996 11

"Los padres eran considerados por

los profesores más como obstá­culos que como

socios para mejorar la calidad.

Sin embargo, en las escuelas donde esta

tendencia se puede invertir y se

crean canales de comunicación, el

proceso de enseñanza-

aprendizaje tiende a ser más eficaz".

de la educación de sus hijos, en lugar de solamente solicitarles su contribución material y pecuniaria. En Puebla, por ejemplo, se encontró que esta diferencia era la más importante entre las áreas urbana y rural. Afortunadamente, hubo algunas excepciones para probar que también se puede crear una real asociación pedagógica entre los padres de familia y los maestros en las escuelas rurales.

Un enfoque diversificado

Como se mencionó anteriormente, la investi­gación reveló una gran variedad en el funcionamiento efectivo de las escuelas. En efecto, el principal mensaje que deriva de los estudios es, probablemente, que la escuela típica ya no existe, así como tampoco una demanda de educación homogénea. Por consiguiente, la planificación y gestión escolar deben tener en cuenta plenamente la diversidad de situaciones locales para ser más eficaces.

El reconocimiento de la diversidad de las escuelas y de la necesidad de diseñar estrategias de intervención diferenciadas y adaptadas a las diferentes circunstancias locales tiene ciertas consecuencias para la práctica de la planificación y de la formulación de política.

A nivel central, esto implica: >* preparar diagnósticos más detallados sobre las realidades del terreno, con vistas a revelar la variedad de situaciones, más que promedios nacionales; >• modular los objetivos nacionales según las diversas situaciones identificadas mediante el diagnóstico y elaborar programas de acción específicos, adaptados a las necesidades de clientelas específicas; >• implementar estos programas con una gran flexibilidad, permitiendo la adaptación de las orientaciones centrales a las condiciones locales y sucesivos ajustes en el tiempo; >• explicitar la voluntad política de reunir a los diversos agentes del desarrollo educacional en los procesos de elaboración del programa y su implementación; >• otorgar prioridad a la corrección de los desequilibrios existentes dentro del sistema nacional de educación mediante medidas compensatorias en favor de las escuelas más desfavorecidas.

Un enfoque diversificado también supone que se deje un margen de maniobra suficiente a la gestión en el plano local. Es sólo a este nivel que el funcionario local puede interactuar directamente con la escuela y la comunidad; es a este nivel que puede, junto con la escuela y la comunidad, hacer una buena evaluación de la necesidad de servicios de educación básica; es también a este nivel que puede evaluar mejor cómo las orientaciones nacionales se deben

adaptar a las condiciones y necesidades de la población local. Todo esto implica una clara redistribución de responsabilidades entre los diferentes escalones de la administración, incluyendo el de la escuela, según modalidades híbridas que variarán de un país al otro.

Implicaciones para los planificadores

Además de destacar la importancia de prestar una gran atención a la diversidad, el análisis comparativo apunta hacia cuatro implicaciones mayores de la investigación para la agenda de los planificadores y administradores de la educación.

En primer lugar, los planificadores deben prestar más atención al lado de la demanda. Todavía se asume muy frecuentemente que hacer las escuelas accesibles es suficiente para asegurar que los niños asistan. Asimismo, la cuestión relacionada con la relevancia y adecuación del contenido de la educación a las necesidades de la comunidad se debate extensamente entre especialistas, pero raramente se discute con los padres de familia. Los responsables de la toma de decisiones deberían tener más conciencia de lo que los padres esperan de las escuelas. Cuando quieren introducir cambios, deberían ser conscientes de que el diálogo con los usuarios de los servicios educacionales es indispensable, como lo es la adaptación a los cambios en las realidades locales. Los estudios de caso demostraron que las reformas impuestas desde arriba y sin aceptación por parte de los usuarios de la base no sólo fracasaban, sino que incluso terminaban fortaleciendo la reacción conservadora de los padres de familia, haciendo más difícil la realización de futuras innovaciones.

En segundo término, debería haber una mayor inversión en el factor humano. El profesor debería ser considerado mucho más seriamente como el actor esencial de cualquier proceso de mejoramiento. Los estudios de caso ofrecen una amplia evidencia del manifiesto deterioro del compromiso de los profesores, que está directamente relacionado con las difíciles condiciones de vida y de trabajo, así como con la disminución de sus salarios. Además, los profesores de las áreas rurales tienen la sensación de estar aislados o incluso de haber sido abandonados. Estas cuestiones se deben abordar urgentemente. Puede no haber una solución milagrosa, pero el análisis muestra que las oportunidades de mejorar la eficacia de los profesores gracias a medidas no financieras son considerables.

En tercer lugar, se deben revisar los mecanismos de supervisión y apoyo. Hay que redéfinir los papeles de los diferentes actores en los diferentes niveles de manera global y

12 Carta informativa del UPE / octubre - diciembre de 1996

coherente, dirigiéndolos explícitamente al mejoramiento de las prácticas pedagógicas en el aula. Uno de los efectos negativos de la rápida expansión de la educación primaria en por lo menos tres de los países cubiertos por la investigación fue el gradual deterioro de los tradicionales mecanis-mos de supervisión. Si se los refuerza adecuadamente, los servicios de inspección, que son los intermediarios indispensables ent re las escuelas y la administración central, podrían tener una considerable influencia sobre el compor­tamiento pedagógico de los profesores, siempre y cuando sus actividades de control y asesoría estén estrechamente coordinadas con pro­gramas de formación en servicio y otros servicios de apoyo. Sin embargo, difícilmente se puede esperar que tengan un impacto directo sobre el funcionamiento cotidiano de la escuela. Este último problema debe ser abordado a nivel de la escuela y, más específicamente, mediante el fortalecimiento de las funciones de los directores. Todos están de acuerdo en que su papel es de capital importancia para mejorar la calidad de la educación, sin tal vez derivar necesariamente las conclusiones prácticas. Pedir a un director que se sienta responsable de la calidad de la enseñanza en su escuela y que juegue un papel dirigente en relación con sus colegas y los padres de familia constituye una nueva exigencia que implica una redefinición de las reglas del juego. No sólo es necesario, en muchos casos, eliminar los obstáculos prácticos que hasta ahora han forzado a los directores a limitarse a un papel puramente administrativo, sino que también se deben revisar los reglamentos que regulan la gestión de las escuelas, las funciones de los directores, sus responsabilidades, su grado de autonomía, sus relaciones con la comunidad y las interacciones entre los diferentes niveles de gestión y control.

Finalmente, la escuela debe acercarse mucho más a la comunidad. Para que la escuela pueda obtener resultados es necesario, como se observó

anteriormente, colmar la brecha entre la escuela y los padres de familia. Obviamente, para resolver el problema no es suficiente crear una asociación de padres de familia o un comité de desarrollo escolar. Esas organizaciones existen generalmente en el papel, pero funcionan a medias o no funcionan. En sí mismas o por sí mismas, no garantizan una actitud más positiva de los profesores hacia los padres de familia, ni tampoco crean en los padres de familia un sentido de propiedad en relación con la escuela. Como lo han mostrado diversos estudios, la actitud del personal, y especialmente del personal docente, es de capital importancia cuando se quiere lograr un funcionamiento más abierto y participativo de las escuelas. De hecho, a menudo es más difícil convencer a los profesores que sigan esta vía que convencer a los padres de familia. Además, hay que aceptar que toma tiempo cambiar hábitos y tradiciones y, consecuentemente, se debe razonar en términos de etapas. En lo inmediato, la tarea más urgente tal vez sea, simplemente, hacer que la escuela acoja mejor a sus usuarios. Una vez que se haya colmado la brecha cultural que separa a los padres de familia y los profesores, es posible pensar en formas más elaboradas de participación, en particular un mayor involucra-miento de los padres de familia en la gestión y el control de la escuela.

Estos son algunos de los hallazgos de la investigación y de sus implicaciones para la planificación que se discuten en detalle en el informe de síntesis recientemente publicado por el UPE. Las principales conclusiones de la investigación ya se han incorporado en el Programa Anual de Formación y en los cursos intensivos de formación del Instituto. También han servido de base para lanzar una nueva e importante empresa de investigación sobre El mejoramiento de los servicios de supervisión y apoyo a los profesores, uno de los principales temas del nuevo Plan a Plazo Medio 1996-2001.

"Una vez que se haya colmado la brecha cultural que separa a los padres de familia y los profesores, es posible pensar en formas más elaboradas de participación, en particular un mayor involucra-miento de los padres de familia en la gestión y el control de la escuela".

Seminarios sobre temas de actualidad en planificación de la educación

>URANTE los últimos meses se organizaron en el UPE los siguientes seminarios:

• 22 de octubre de 1996. Role of Information Technology in Education: Recent Development in the Russian Federation, por el Profesor V. Meskoff, Viceministro de Educación, Federa­ción de Rusia.1

• 15 de noviembre de 1996. Chômage des jeunes: le cas de la France, por el Profesor Michel Vernières, Departamento de Economía Social, Universidad de París I (Panthéon-Sorbonne), Francia.

Si espera pasar por París en los próximos meses, puede tomar contacto con el Instituto para averiguar si algún seminario coincide con su visita.

Seminarlos demedio día organizados en París por el UPE sobre temas de Interés para los especialistas en planificación de la educación.

Véase artículo p. 5.

Carta informativa del UPE / octubre - diciembre de 1996 13

La utilización de sistemas de información geográfica en la gestión de la educación

Education Plaining and Management, and the use of Beographical W i n n a t a System

M a M. Mawfebabi

"Education Plan­ning and Manage­ment, and the use

of Geographical Information Sys­

tems" por John M. Mendelsohn.

IIEP,UNESCO,1996, 78p., ISBN 92-803-

1158-1 Precio: 80 francos franceses (US$16)

En el próximo número...

E L espacio es una de las dimensiones clave de nuestras vidas. En algunos lugares, el espacio está rígidamente

controlado por características tan evidentes como barreras, fronteras políticas, muros, distritos escolares; las personas determinan lo que hacen y a dónde van en función de esas barreras. Este tipo de límites quizá no se hayan erigido en otros lugares, pero el espacio sigue siendo igualmente importante. ¿Dónde se puede obtener agua, dónde se puede plantar, cuan lejos puede caminar un niño para ir a la escuela? El espacio es para cada uno de nosotros un recurso o una limitación importante. También tiene un impacto fundamental en la educación.

¿Qué es lo que hace que alguien que trabaja como planificador o administrador de la educación considere los efectos del espacio sobre la educación? ¿Cómo esta persona cuantifica, analiza y expone las relaciones entre geografía y educación? ¿Cómo determina justamente dónde debe tener lugar la educación? Cómo responde a preguntas tales como: ¿dónde se necesitan nuevas escuelas?; ¿a dónde irán los estudiantes una vez que terminen su educación primaria?; ¿dónde se superponen las instala­ciones escolares?; ¿dónde se necesitan nuevos profesores o se requiere más urgente-mente formación en servicio?; ¿donde se deben crear circuitos de inspección escolar?, etc. Los instrumentos descritos en este libro facilitarán la obtención de respuestas.

Un Sistema de información geográfica (SIG) comprende un conjunto de instrumentos útiles para procesar información sobre el espacio. Como es cierto en relación con todo conjunto de instrumentos, mucho de su eficacia depende del paradigma dentro del cual se inscribe su utilización. Los planificadores y administra­dores de la educación que tienen un gran interés en los detalles de la educación, las condiciones y soluciones locales, así como en traducir sus esfuerzos en productos tangibles podrán utilizar provechosamente un SIG. Aquellos que tienen intereses más vastos en cuestiones de política, procesos y control central también utilizarán un SIG para destacar, entre otras cosas, las

EL número de enero-marzo de 1996 de la Carta Informativa del UPE ofrecerá un análisis completo de los resultados del reciente estudio de seguimiento realizado por el UPE sobre las personas que han participado en el Programa Anual de Formación del Instituto desde 1990. Este estudio está destinado a

desigualdades regionales, identificar áreas problema y escuelas que requieren acción inmediata. Este libro ha sido concebido para encontrar algo así como una vía media entre aquellos que tienen un gran interés en la educación y aquellos que tienen un mayor interés en la tecnología de los SIG. El libro pretende colmar la brecha mostrando cómo la moderna tecnología de la computadora se puede utilizar "amigablemente" en una disciplina que a menudo duda en utilizar la tecnología cuando busca soluciones. Afortunadamente, conven­cerá a los educadores que se preguntan si un | SIG puede ser útil que es mucho lo que se puede obtener. Para quienes se interesan en los actuales desarrollos de un SIG, este libro les brinda una clara introducción a los principios metodológicos y la amplitud de resultados que se puede esperar de un sistema semejante. Para quienes ya saben mucho sobre los SIG, pero se preguntan cómo aplicar la tecnología en un contexto educacional, los ejemplos sobre los problemas relacionados con el espacio y las cuestiones relativas a la educación ilustrarán el valor potencial de las aplicaciones.

El libro describe la planificación y el desarrollo de un sistema de información geográfica, explica los componentes necesarios de dicho sistema y presenta varios ejemplos de cómo se puede utilizar un mapa SIG en la planificación y administración de la educación.

Partes del libro se publicarán en una serie de módulos de formación sobre el mapa escolar y la microplanificación. Pero dados sus vastos \ alcances, se consideró necesario ponerlo a la disposición de una vasta audiencia.

Si bien este libro está destinado a quienes podrían desear desarrollar y utilizar un SIG para la planificación y administración de la educación, también será de interés para personas que trabajan en otros sectores sociales. Muchos de los principios importantes para la educación son pertinentes para otros servicios y procesos que involucran a personas.

Este libro fue compilado gracias a la generosa ayuda del personal del Ministerio de Educación y Cultura de Namibia. •

conocer lo que ha sucedido con los egresados en términos profesionales, si consideran que su. formación en el UPE estuvo adaptada a sus necesidades o incluso a las capacidades de su país , y, si este no es el caso, cómo creen que se podría : mejorar su adecuación.

Composición e impresión en el taller gráfico del UPE.

14 Carta informativa del UPE / octubre - diciembre de 1996