IDENTITÀ E APPRENDIMENTO:

IL CONTRIBUTO DELLE TECNOLOGIE

M. Beatrice Ligorio

Università «Aldo Moro» di Bari

Bealigorio@hotmail.com

PERCHÉ L’IDENTITÀ È RILEVANTE PER

L’APPRENDIMENTO?

“Learning is not only a cognitive and social experience, but also an identity experience. Who we are, what we are able to do, and what we will be, based on what we learn, are constantly challenged when we attend learning situations”

Ligorio, (2010) Dialogical relationship between identity and learning, Culture & Psychology, 16: 109-115 (p. 97)

TEORIE DELL’APPRENDIMENTO

Molti approcci recenti hanno in comune

l’esigenza di superare una visione

cognitivista dell’apprendimento e – in modi

diversi – considerano la relazione tra

identità e apprendimento:

(1) Distributed Cognition

(2) Cultural-Historical Activity Theory

(CHAT)

(3) Costruttivismo-sociale

(1) DISTRIBUTED COGNITION

L’apprendimento è nella relazione tra individui, gruppi, strumenti e pratiche. Questa relazione da forma a diversi livelli di competenza/expertice che influenzano il senso dell’identità (professionale)

Brown, et al, 1993; Hutchins, 1995; Hollan et al., 2000;

Goodwin, (2003); Lave & Wenger (1991); Salomon (1997); Zhang & Norman (1994)

(2) CULTURAL-HISTORICAL ACTIVITY THEORY

(CHAT)

L’attività genera e modifica la struttura psicologica

Cole, Engestrom (1993); Levitin (1982, 1978);

Vygotsky, Luria (1994) ; Yaroshevsky (1989);.

(3) COSTRUTTIVISMO-SOCIALE

Nel processo di costruzione della conoscenza

è implicata anche la costruzione dell’identità

di chi apprende. Tale processo è influenzato

dalla dimensione sociale

Brown & Campione (1990); Bruner (1990); Cole

(1996); Gergen & Davis (1985); Hodges (1998);

Rogoff (1995); Scardamalia (2002); Wenger

(1998).

QUALE TEORIA DELL’IDENTITÀ?

DOVE SI TROVA L’IDENTITA’?

QUALE TEORIA DELL’IDENTITÀ?

Basata su:

(a) Aspetti consapevoli e non sull’inconscio

(b) Identità “ai confini” e non nel profondo

(c) Influenzata socialmente

(d) Orientata al futuro e non al passato

TEORIA DEL SÉ DIALOGICO

Hermans (1996): il Sè è composto da un set dinamico di

posizionamenti impegnati in un complesso e multidirezionale

dialogo che si svolge nell’ambito di un ampio scenario identitario

I posizionamenti: come visioni soggettive del mondo, dinamiche e

contestuali; la propria personale modalità di vivere un ruolo

(Davies, Harré, 1990; Harrè, Van Langenhove, 1991)

I posizionamenti sono forniti di “voci” tra loro in dialogo. Un dialogo

per sua natura polifonico (Bachtin, 1979)

La natura narrativa e dialogica del Sè genera continuamente nuovi

posizionamenti: è questo il meccanismo capace di far sviluppare

il Sè

Rappresentazione spaziale di alcuni posizionamenti

Esterno

Interno

Io come figlia

Io come ballerina

Io come studente

I miei genitori

I miei amici

I miei insegnanti

I miei libri

I miei vestiti

COME SI GIOCA LA RELAZIONE TRA

POSIZIONAMENTI E APPRENDIMENTO?

Ligorio, M. B., Cèsar, M. (2013). Interplays between dialogical learning and dialogical self . Series Advances in Cultural Psychology, curata da J. Valsiner, Information Age Publishing: NC, USA

Lo sviluppo identitario in relazione con: 1) L’apprendimento 2) La relazione sociale 3) L’interazione con le risorse simbolica

(1) APPRENDIMENTO

Sviluppo di nuovi posizionamenti come risultato

dell’accesso verso nuove zone di sviluppo

prossimale; identità come funzione

mentale/psichica (Hill-Bonnet et al., 2013;

Ligorio, Loperfido, Spadaro, 2013).

Diventare “diversi”: pensatori critici; «vedere»

nuove prospettive; capaci di risolvere problemi;

di argomentare meglio; più creativi; più

competenti (Wegerif, 2013)

(2) RELAZIONE SOCIALE

L’apprendimento collaborativo implica il confronto con l’altro: la comprensione di Sè come integrazione con un’Alterità (De Abreu, et al., 2013; Markova, 2013; Wegerif, 2013).

Partendo dall’imitazione e procedendo verso l’internalizzazione si delinea una traiettoria di progressiva inclusione dell’altro nel proprio sistema identitario: traiettorie di vita (César, 2013; De Haan et al., 2013; Devis, Renshaw, 2013).

Insegnanti-studenti-genitori: reciproca internalizzazione delle “voci” e rappresentazione negoziata di cosa e come si apprende, di chi si è in quanto partecipante al contesto di apprendimento (Iannaccone et.a al., 2013; Vloet, et al., 2013)

Il senso di appartenenza ad un gruppo, “noi”, voce e agency collettiva (Kumpulainen, Lipponen, 2013)

(3) INTERAZIONE CON RISORSE SIMBOLICHE

Oggetti come risorse che contengono non solo conoscenze ed informazioni ma anche intenzioni capaci di orientare chi siamo/saremo (Zittoun, Grossen, 2013;);

Oggetti modificabili, plasmabili, costruibili esternalizzano parti del Sè (Davies, Renshaw, 2013);

Entrano a far parte del dialogo e sono capaci di generare e strutturare il dialogo (Sinclaire-Harding, Miserez, Arcidiacono, Perret-Clermont, 2013).

Il ruolo delle tecnologie

Strumento capace di:

• Esprimere e dar forma alla cultura

• Supportare lo sviluppo di livelli più alti di pensiero

• Supportare l’emerge di nuovi posizionamenti identitari

• Contribuire alla formazione di nuovi posizionamenti e

allo sviluppo del senso di comunità e di voci collettive

UN ESEMPIO: IL MODELLO PARTECIPAZIONE

BLENDED COSTRUTTIVA E COLLABORATIVA

(PBCC)

CONTESTO:

– Corsi universitari, livello magistrale (età media: 24)

– Contento: E-learning

Allestimento:

– Formazione di gruppi (min. 4, max 8)

– Struttura del corso in moduli

– Gruppi ricomposti a metà corso allo scopo di offrire

nuovi contesti sociali dove testare conoscenze e

competenze

IL PBCC - Blending modelli pedagogici: Jigsaw (Aronson, 1978)

IL PBCC - Blending modelli pedagogici: Progressive Inquiry Model (Hakkarainen, 2003)

IL PBCC - Blending modelli pedagogici

Lezione miliare (DiSessa, Minstrell, 1998)

Comunità di apprendimento: intercambiabilità

dei ruoli (Brown & Campione, 1990; 1994)

Insegnamento Reciproco (Palincsar & Brown,

1987)

Costruzione di conoscenza (Scardamalia,

Bereiter, 1999)

Comunità di pratica: i tre indicatori (Wenger,

1998)

IL PBCC: I principi e gli strumenti

- Alternanza di lavoro individuale, diadico, piccolo gruppo, gruppi ampi, plenaria

- Finalizzazione alla realizzazione di prodotti (testi scritti, mappe cognitive)

- Centralità della discussione: f2f e via web-forum (PIM)

- Rilevanza dell’apprendimento informale

- Cicli di ripetizione delle attività per ciascun modulo:

– Moduli come “milestone”;

– Strategia per ridurre i fallimenti

La piattaforma

– “Synergeia” (bscl.fit.fraunhofer.de)

– Gratuita e semplice

– Strumenti sociali: forum, Maptool, note-wiki

– Strumenti di monitoraggio

– Scaffolds: Thinking Types

IL PBCC: LE ATTIVITA’

INDIVIDUALI INDIPENDENTI

INDIVIDUALI INTER-DIPENDENTI

GRUPPO PLENARIE

1. E-portfolio 2. Compilazione

scheda di auto-valutazione

3. Uso individuale di un artefatto costruito collettivamente

1. Studio del materiale didattico

2. Scrittura di testi di sintesi

3. Role-taking: assunzione di responsabilità rispetto ad una attività (es.: tutor della discussione; responsabile della mappa; etc.)

1. Discussioni sul materiale di studio

2. Discussioni guidate da ddr

3. Discussioni sui feedback de docente sui testi scritti dagli studenti

4. Analisi della discussione

5. Mappe concettuali dei contenuti della discussione

1. Discussioni in aula

2. Costruzione di un artefatto che sintetizza i contenuti del corso

Formazione dei gruppi e rimescolamento: verificare se abilità acquisite in un gruppo vengono generalizzate e trasferite in un nuovo gruppo

Prof

Assegnazione materiali, lettura e scrittura, pubblicazione online

Studente

LE NOSTRE SINTESI

Lettura e discussione

LE NOSTRE SINTESI Testi commentati dal docente

Prof

DISCUSSIONE POLIFONICA NEL FORUM SULLA DDR

Sono possibili le seguenti “voci”:

a. La “voce” dell’autore di cui si è letto l’articolo o che sono citati

b. La “voce” dei pari che hanno letto lo stesso articolo

c. La proprio “voce”

d. La voce del docente a lezione

Possono emergere nuovi “voci”:

a. Altri autori

b. Una o più voci collettive di gruppo

c. Super-voce – terzo sociale

Discussione intra-gruppi Rispondere alla ddr Discussione inter-gruppi Costruzione di una griglia per osservare corsi E-learning

La costruzione di un prodotto collettivo

T.I.

T.I.

T.I. T.I.

T.I.

T.I.

T.I.

AD+ Mappa

Tutor

T.I.

T.I. T.I. T.I.

T.I.

T.I. T.I.

AD + Mappa

Tutor

Gruppo 1

Gruppo 2

Confronto tra i prodotti di gruppo

Prodotto Collettivo

T.I. = Testi individuali Analisi della discussione = AD

I RUOLI

1. E-tutor: responsabile della discussione di gruppo 1. Analizzatore del processo: scrive una sintesi descrivendo la discussione secondo il modello PIM, ovvero analisi delle fasi e analisi dei thinking types 1. Responsabile di mappa: coordina il lavoro di gruppo di costruzione della mappa concettuale

2. Amico di revisione: legge, commenta e riporta nel proprio gruppo quello che è stato fatto negli altri gruppi, cerca i punti di forza e i punti da migliorare

3. Check list planner: coordina il lavoro di costruzione degli indicatori che andranno poi a confluire nella griglia (prodotto collettivo)

4.Supporto alla lezione: prepara la lista di concetti poco chiari da fornire al docente per ulteriori spiegazioni

5. Ricercatore: cerca materiale di integrazione (un articolo, un sito, etc..) per i concetti del modulo

6. Responsabile d’aula: riporta on-line ciò che di cui si è discusso in aula – trasforma la lezione f2f in un LO

ASSEGNAZIONE DEL MATERIALE DIDATTICO

SCRITTURA INDIVIDUALE DELLE SINTESI

DISCUSSIONE TRA GLI «ESPERTI» SULLO STESSO TESTO

DISCUSSIONE JISGAW CONFRONTANDO LE DIVERSE SINTESI DEL GRUPPO

ROLE-TAKING

PRODOTTI DI GRUPPO (ANALISI DELLA DISCUSSIONE, MAPPA)

UN PRODOTTO COLLETTIVO

USO INDIVIDUALE DEL PRODOTTO COLLETTIVO

E-portfolio

Discussione informale per dare un nome al

gruppo

Discussioni informali sulle attività

Discussioni informali sul role-taking

IN PARALLELO

QUALCHE ANALISI

Corpus dati:

focus group all’inizio e alla fine del corso

Note postate online

Metodo di analisi:

Qualità dialogiche del discorso/del testo: posizionamenti, voci, polifonie, cronotopi

Repertorio di posizionamenti

Confronto delle frequenze dei posizionamenti: inizio corso versus fine corso; tra i moduli; tra diversi studenti

Focus Group Iniziale

Posizionamenti Qualità dialogiche

Posizioni identitarie: Basati su strategie di apprendimento

tradizionali Posizioni collettive: Allineamento di posizioni individuali

assunte come simili/condivise

Cronotopo: Basato sulla generica esperienza

universitaria Polifonia: Voci individuali (Io) Dialogo con i libri Nessun ruolo assegnato alle tecnologie

Focus Group Finale

Posizionamenti Qualità dialogiche Posizioni identitarie: Alle strategie tradizionali si affiancano

quelle di apprendista critico Come studente capace di usare le

tecnologie per scopi di apprendimento Posizioni collettive:

Basate sulle strategie di apprendimento

acquisite durante il corso

Apprendimento critico e auto-regolato

Cronotopo: Il corso

Lo spazio virtuale del corso

Polifonia: Voci individuali che parlano a nome del

gruppo

QUALCHE ANALISI

All’inizio del corso:

Mary: Anch’io, io ripeto sempre ad alta voce per me è impossibile non ripetere. Io leggo il testo, sottolineo e faccio le mie sintesi

A fine corso:

Lor.: Ho imparato ad esprimere sempre il mio punto di vista basato su quello che avevo letto

Vitty: dovevamo facilitare la comprensione degli altri del nostro gruppo

Mary: e quindi puoi dire che hai imparato davvero solo dopo la discussione di gruppo

TRAIETTORIE INDIVIDUALI: MARYBULL

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Module 1 Module 2 Module 3 Module 4 Module 5 Module 6

I

We

Other voices within the course

Other voices not from the course

Educational materials

Course chronotopes

Out-side course chronotopes

TRAIETTORIE INDIVIDUALI: VITTY

0

5

10

15

20

25

30

Module 1 Module 2 Module 3 Module 4 Module 5 Module 6

I

We

Other voices within the course

Other voices not from the course

Educational materials

Course chronotopes

Ligorio, M. B., Loperfido, F., Sansone, N.

(2013). Dialogical positions as a method of

understanding identity trajectories in a

collaborative blended university course.

International journal of Computer-Supported

Collaborative Learning 8:351–367.

ULTERIORI ANALISI IN CORSO

Effetti del role-taking - Spadaro, Sansone, & Ligorio (2009) Role-taking for Knowledge Building in

a Blended Learning course. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 5 (3), 11-21

Qualità dei testi scritti dagli studenti - Ligorio (2012) The vicarious effect: Supporting

Academic Writing Skills online, in C. Gelati, B. Arfè, L. Mason (Eds), Issues in Writing Research, (pp.

221-225), Padova: Cluep.

Qualità del processo di costruzione di conoscenza - Cucchiara, Ligorio, & Fujita, (2013).

Understanding Online Discourse Strategies for Knowledge Building Through Social Network Analysis. In

H. Lim, & F. Sudweeks (Eds.), Innovative Methods and Technologies for Electronic Discourse Analysis

(pp. 42-62). Hershey, PA

E-porfolio - Impedovo, Ritella, Ligorio (in press, 2013) Developing Codebooks as a new Tool for

analyzing Students’ ePortfolios. International Journal of ePortfolio (IJeP)

ULTERIORI ANALISI EFFETTUATE

- Qualità dei prodotti di gruppo - Analisi del processo per dare un nome al gruppo

CONCLUSIONI

Una teoria dell’identità utile per i contesti educativi

Un esempio di didattica capace di promuovere non solo cambiamenti cognitivi ma anche identitari

Messa a punto di un metodo capace di indagare e render conto di tali cambiamenti

Applicazione in contesti educativi di concetti della prospettiva dialogica

Tecnologia come fattore importante per un apprendimento dialogico e per lo sviluppo identitario

Contributo alla ridefinizione dello scopo ultimo dei

contesti educativi: non come “disvelamento del Sè”

ma come costruzione di nuove posizioni e polifonie

Offrire occasioni per esplorare e costruire nuovi

posizionamenti

Apprendimento dialogico come mantenimento della

molteplicità di prospettive e della capacità di generare

prospettive alternative

Complessità dei processi di apprendimento

CONCLUSIONI