Identidad indígena y educación

Identidad indigena y educacionAuthor(s): Isabel HernandezSource: Desarrollo Econmico, Vol. 28, No. 109 (Apr. - Jun., 1988), pp. 121-137Published by: Instituto de Desarrollo Econmico y SocialStable URL: http://www.jstor.org/stable/3466861Accessed: 25/03/2010 20:32

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Desarrollo Econ6mico, v. 28, N 109 (abril-junio 1988)

IDENTIDAD INDIGENA Y EDUCACION

ISABEL HERNANDEZ*

I. Los pueblos aborfgenes

Si recorremos el mapa de nuestro pais, descubrimos la presencia viva aun de un pasado glorioso y extinguido. Catorce pueblos indigenas ya no viven un presente de gloria, son los sobrevivientes del genocidio de la Conquista y la Colonia, y todavia habitan nuestro suelo gracias a su capa- cidad de luchar por la vida y por la identidad; por eso han perdurado como pueblos sobreponiendose a las practicas etno- cidas contemporaneas.

De sur a norte, desde los desaparecidos onas, yamanas o yaganes del extremo austral, hacia el complejo patagonico de tehuelche (guenaken y aonik6n) y mapuche mayoritarios, podemos continuar ascendiendo por la columna vertebral cordillerana y descubriremos en nuestro noroeste numerosos grupos diaguito-cal- chaquis, kollas y extendidos nucleos de habla aymara y quechua, hasta llegar en el otro extremo del vertice, a la regi6n nordeste argentina, al Gran Chaco y a las unidades 6tnicas de origen amaz6nico, a las que se ha dado en llamar "complejo toba-mataco-chiriguano", dada la prepon- derancia numerica de estos tres grupos 1.

Consignamos a continuacion los pocos datos demogrificos que conocemos de cada uno de estos pueblos, tanto sobre su asentamiento en nuestro territorio como en los paises vecinos, ya que las diferencias que presentan, producto del asentamiento en contextos nacionales diversos, no han logrado quebrar en ellos ni la unidad etnica ni el sentido social de perte- nencia2.

Alakalufes, yaganes o yamanas y tehuelches: Los dos primeros habitaban el extremo austral chileno (por debajo de los 480 de latitud sur). Practicamente han desaparecido como unidad etnica, sobre- viviendo contados representantes de cada

* Investigadora del Consejo Nacional de In- vestigaciones Cientificas y Tecnicas (CONICET) y miembro del Comite Ejecutivo del Internatio- nal Council for Adult Education (ICAE). Agra- dezco especialmente los comentarios que opor- tunamente me hiciera llegar Edgardo Garbulsky, director de la Escuela de Antropologia, Univer- sidad Nacional de Rosario.

1 Ver Hernandez (1984). Buena parte de lo expresado en este apartado responde al enfoque adoptado en dicha publicacion.

2 La carencia de datos sobre poblacion indigena en general obstaculiz6 la elaboraci6n de este apartado. Con excepci6n del Censo Indi- gena Nacional (CIN, 1967) no existen otros censos actualizados de poblacion aborigen total, y lo mismo ocurre en los paises limitro- fes. La informaci6n de los censos nacionales en ningiun caso presenta desagregaci6n por condi- cion etnica de la poblacion, y 6sta muchas veces solo es posible inferirla para algunas regio- nes, a traves de los datos sobre idioma matero. Tampoco existe unidad de criterios en cuanto a la identificacion etnica de censados e informantes en los diversos estudios que se citan en el presente informe. Las cifras por tanto son aproximadas y es muy posible que en la actualidad se encuentren ampliamente superadas; en todo caso es valido tener presente que esta realidad viene siendo denunciada desde el Primer Parlamento Indigena de 1972 en la Argentina, como una actitud discriminadora de las autoridades nacionales hacia el indigena.

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grupo3. Los tehuelches se hallan solamente en la Argentina, en la provincia de Santa Cruz y parte del Chubut (entre los 430 y los 500 de latitud sur), siendo su numero actualmente muy reducido (los guenaken parlantes han desaparecido, no asi los de habla aoniken).

Mapuche o araucanos4: En Chile ocupan la denominada region de "La Fron- tera", desde el rio Bio-Bio hasta el golfo de Reloncavi entre los 37 y 420 de latitud sur aproximadamente, comprendiendo las provincias de Bio-Bifo, Arauco, Malleco, Cautin, Valdivia, Osorno, Llanquihu6 y Chiloe. Se estima que los mapuche chile- nos alcanzan la cifra de 600.0005, el 6 % de la poblaci6n total del pais, de los cuales cerca de 100.000 viven en los grandes centros urbanos (Santiago, Concepcion, Valparaiso, Temuco y Valdivia), y el resto habita los sectores rurales del Area ya sefialada.

3 El iultimo censo de poblaci6n de Chile, de 1970, registraba 47 alakalufes y 34 yaganes. Los yamanas argentinos se encontraban en la isla de Tierra del Fuego "siendo menor de 12 individuos sus componentes". (Censo Indigena Nacional, tomo I, Secretarla de Estado de Go- bierno, Ministerio del Interior, Buenos Aires, 1967, pag. 29). En 1982 sobrevivian alakalufes parlantes, segun registros de Cristos Cleiris (conferencia en la Universidad Nacional de Rosario, 1982); informacion ofrecida por E. Garbulsky.

4 Mapuche ("mapu": tierra, "che": gente), "la gente de la tierra". Araucano ("arauco", "co": agua, "rauco": derivado del significativo de arcilla o tierra arenosa y mojada), a pesar de que no faltan suposiciones al respecto, aun se desconoce el significado real de esta denomina- cion. Los mapuche fueron denominados "araucanos" por los conquistadores, generalizandose con posterioridad este nombre a partir de la obra de Alonso de Ercilla. No se presentan estimaciones sobre los huiliche ("hufll": sur, "che": gente) por carecerse de informacion consistente; por otra parte, este grupo ha sufrido un acentuado proceso de fusi6n con los mapuche. Uti- lizamos el singular, respetando el sustantivo colectivo en lengua autoctona.

S Estimaciones del Departamento Estadistico de la Direccion de Asuntos Indigenas (DASIN), Santiago de Chile, 1973.

Cuando los conquistadores espafioles Ilega- ron a Chile (Almagro, 1536; Pedro de Valdivia, 1541), la poblacion mapuche se estim6 aproximadamente en una cifra cercana al millon; tres decadas despues, en 600.000. El 40 % de los

En la Argentina constituyen la gran mayoria del "complejo patag6nico"6, que esta compuesto por mis de doscientas agrupaciones indigenas7, con 33.681 habitantes en total8. El reducido volumen de esta cifra (que junto con el resto de los indigenas censados en otras zonas constituyen solo el 0,7 % de la poblacion total del pais) se relativiza si se consideran ciertas areas de las provincias de Neuquen y Rio Negro (entre los 38 y los 42 de latitud sur), donde el porcentaje de la poblacion indfgena con respecto a la po- blaci6n total asciende a un promedio de alrededor del 37 %9. En cambio, en el resto de las provincias son contados los representantes aborigenes y muy pocos conservan la lengua aut6ctona (en general menos del 30 % de la poblaci6n total).

indigenas habian sido exterminados en solo 30 afios. Posteriormente, a fines del siglo XIX, despues de que se librara en 1883 en Villarrica (provincia de Cautin) el ultimo combate entre indigenas y republicanos, los mapuche no alcan- zaron a ser 150.000 en todo el pais. Estos datos indican las dimensiones del genocidio que supero la Conquista y culmino recien durante el periodo que se denomino con eufemismo "Colonizacion Pacificadora".

6 En la Rep(ublica Argentina el Censo Indi- gena Nacional (CIN) llama "complejo patag6ni- co" al nucleo poblacional integrado por los diversos grupos indigenas (mapuche o araucanos, tehuelches y tehuelches araucanizados o ran- queles) que habitan las provincias de Buenos Aires (sur), La Pampa, Neuquen, Rio Negro, Chubut y Santa Cruz.

7 Las unidades productivas indigenas se de- nominan "agrupaciones" o "reservas" en la Argentina, "reducciones" en Chile y "comunidades indigenas" en Bolivia y en Peru, aunque en este ultimo pais, luego de la Reforma Agraria de 1969, se llamaron "comunidades campesinas".

8 Censo Indigena Nacional, op. cit., tomo IV. 9 "Si buscamos las areas de mayor concen-

tracion aborigen y las individualizamos, veremos que en una extensa zona de Neuquen, integrada por los departamentos de Loncopue, Picunches, Alumine, Huiliches, Catal Lill y Collon Cura, el promedio asciende al 37 %. Esa misma zona se continua en Rio Negro en los departamentos de Pilcaniyeu y Rforquin con un promedio del 41 %. Finalmente, se introduce esta area en Chubut y llega a los departamentos de Cushamen, Languifieo y Gastre, en donde el promedio es del 34 %'" (Griva, 1967).

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Complejo toba-mataco-chiriguano: Es- tos grupos son los representantes mis numerosos de la zona indigena del Gran Chaco argentino (entre los 24 y los 30 de latitud sur), que en total alberga a 50.000 aborigenes aproximadamente.

Existen asimismo otros grupos etnicos pertenecientes a las mismas familias linguis- ticas, cuyos componentes apenas superan el millar.

La familia guaycurui, de origen lingua- guaycuru, actualmente se halla represen- tada por los tobas, los pilagas y los moco- vies10; estos ocupan la parte oriental del sector chaquefio argentino. Los guarani-caingua, o mbya-guarani habitan la provincia de Misiones (algo mas de 2.000).

A la familia mataco-mataguayos (de origen lingua-maca) pertenecen el grupo mataco, que es el mayoritario, los chorotes y los chulupis, quienes se encuentran al oeste de las provincias de Chaco y For- mosa y al oriente de la provincia de Salta11.

Finalmente, existen dos grupos amazo6- nicos fusionados, uno de origen guarani (los chiriguanos) y otro arawak (los chan6), que habitan el extremo occidental de la regi6n (provincia de Salta y Jujuy). En

10 El. grupo pilaga habita la zona central de la provincia de Formosa y esta constituido por 1.334 representantes. La mayoria de los moco- vies se encuentran en la provincia de Santa Fe, donde Ilegan a 1.217 (CIN, op. cit., tomo II). Si bien las constantes migraciones y los recientes asentamientos urbanos (en la periferia de las grandes ciudades del interior y en el Gran Buenos Aires) es una realidad que afecta a la gran mayoria de los grupos aborigenes, es de destacar por su significacion la existencia actual de nueve asentamientos de tobas en diferentes barrios de la ciudad de Rosario. Los mayores son: Empalme Graneros (alrededor de 300 familias), Cerrito (90 familias aproximadamente), y Villa Banana (unas 30 familias). (Ver Vasquez-Bigot, 1988).

11 "En los departamentos de Oran, San Mar- tin y Rivadavia, en los que se encuentran las poblaciones aborigenes de la provincia de Salta, encontramos representantes de las familias lin- giisticas a que pertenecen los habitantes del Chaco argentino: mataco-mataguayos (matacos, chorotes y chulupis), guaycur(ues (tobas en numero muy escaso), tupi-guaranies (chiriguanos) y arawak (chanes, integrados a los chiriguanos, conformando lo que suele denominarse el complejo chiriguano-chane)" (Cuadernos Fran- ciscanos, 1977).

territorio boliviano se encuentran chiriguanos-chane hasta el norte de Santa Cruz de la Sierra y desde el oriente de Tarija hasta el Valle Grande.

En el Gran Chaco Paraguayo, entre los rios Paraguay y Pilcomayo y los maci- zos de Chochis y de Sunsas, habitan varios de los grupos anteriormente nombrados y otros actualmente extinguidos en el territorio argentino.

A pesar de carecer de informacion consistente, es posible afirmar que muchos de los grupos 6tnicos que algunas decadas atras eran numericamente importantes, hoy cuentan con escasos representantes 12.

Aymaras13: Los indigenas monolingues aymaras de Bolivia constituyen el 6,7 % de la poblacion total de ese pais, y en Peru casi el 3 %. Asimismo, se encuentran numerosos grupos de habla aymara en el norte chileno. Durante el gobierno de la Unidad Popular (1970-73) tenian repre- sentacion aut6noma en el Consejo Direc- tivo del Instituto de Desarrollo Indigena (IDI). En el noroeste argentino resulta imposible hacer referencias certeras sobre la magnitud de estos grupos.

Segmn el ultimo censo de Bolivia, los aymaras, concentrados mayoritariamente en la zona del altiplano, son 309.693. Otros datos de la misma fuente muestran que los jefes de familia aymara, es decir, quienes se relacionan mas directamente con la vida economica del pais, constitu-

12 El estudio de J. Belaieff (1944) senala la existencia de numerosos chamacocos, moros, linguas, macca, isosefios, tembeta, guaravos, tapuyos, chanes, tobas, chulupis, chorotes y matacos. Actualmente el niumero de indigenas que habita el Chaco Paraguayo es muy incierto y el mestizaje es muy alto. Las cifras estimativas oscilan entre los 2.000 y 7.000.

13 Hablantes aymaras. Marcos F. Gutierrez (1967) considera a la lengua "colla" o "aymara" como originaria del altiplano boliviano y no reconoce a sus hablantes como integrantes de grupos amazonicos. En Salta, el Censo Provin- cial de 1984 arroja la cifra aproximada de 17.000 aborigenes, sin diferenciacion por grupo etnico. No se cens6 la poblacion kolla. El Censo Indi- gena Nacional 1966-68 no se aplico en las provincias del noroeste, por falta de recursos economicos. Respecto de este tipo de falencias, ver un buen analisis critico del CIN en Slavsky, Petters y Cloux (1985) y en Slavsky (1987).

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yen el 18,6 % de la totalidad de los jefes de familia bolivianos14.

Quechuas1s: Constituyen mas del 13 % de la poblaci6n boliviana y el 26,7 % del Perui. Los habitantes quechuas en ambos territorios son 3.627.109.

No existen datos precisos sobre los quechuas que habitan la Sierra Ecuatoriana, calculandose que alcanzan a los 2 millones (desde la provincia de Pichincha hasta Chimborazo). Tambien existen numerosos grupos mestizos de habla quechua en el noroeste argentino16, y en especial en la provincia de Santiago del Estero.

II. Descalificaci6n cultural y desamparo educativo

Los pueblos indfgenas a los que aqui hacemos referencia presentan en su mayoria un alto grado de aculturaci6n. No obstante, mantienen su unidad 6tnica y conservan ciertos rasgos esenciales de su cultura originaria, que sobrevivieron durante cuatro siglos a las pautas culturales impuestas por el dominador.

Hablan sus propias lenguas, respetan formas dialectales, practican algunos ritos religiosos, generalmente interpretan una cosmovisi6n contrapuesta a la occidental y conservan ciertas normas de vida y costumbres aut6ctonas. En sintesis, expresan manifestaciones culturales propias, y es probable que a partir de este tipo de expresiones se desarrolle y fortalezca el prejuicio 6tnico, e incluso alcance un grado mayor de explicitaci6n, el comportamiento discriminatorio por parte de la sociedad no indigena.

Los elementos distintivos en cuanto a vestimenta, habitos alimentarios e higieni- cos, nombres y apellidos caracteristicos, ciertos rasgos fisicos (esto en terminos muy relativos), en sintesis, los multiples indicadores de una cultura diferente, entre los cuales el lenguaje es el mas relevante, son objeto de descalificaci6n expli- cita, mas que por tratarse de manifestaciones coincidentes con ciertas caracteris- ticas inherentes de un estrato social opri- mido, por ser distintivos de una etnia degradada 17.

Asi, por ejemplo, si un campesino pobre indigena se presenta ante una oficina piu- blica, poco alineado, mal vestido, no habla

correctamente y dice que no sabe leer ni escribir, los elementos que objetivamente aparecen como manifestaciones de su pobreza extrema pasaran a constituirse en agravantes de una condici6n 6tnica desvalorizada, y seri tratado en terminos oprobiosos como "indio, sucio e igno- rante", mis que como campesino pobre y analfabeto 18.

Las descalificaciones que la sociedad dominante imprime a las expresiones mas diversas de la cultura aut6ctona se manifiestan a traves de todas las prdcticas sociales, entre las cuales la educaci6n se dis- tingue como un vehiculo de singular importancia. Por su naturaleza, la prictica educativa (haremos especial referencia aqui a la escolarizada) tiene la virtud de influir sobre valores y costumbres, puede llegar a ejercer el papel de un agente de acultura- ci6n y, por sobre todo, aunque solo en terminos individuales y relativos, tambien puede ser vislumbrada como un medio id6neo de movilidad social ascendente.

Las descripciones que a continuaci6n efectuaremos nos ayudaran entonces a comprender como la educacion, en especial el sistema educativo formal, por un lado desampara al indigena en terminos de asignaci6n de recursos y, por otro, lo discrimina dado el tipo de socializaci6n que le impone.

Los datos sobre analfabetismo, deser-

14 Si a la cifra de aymaras bolivianos se agre- gan los quechuas, los otros grupos autoctonos de la region oriental y los bilingies, que en su gran mayoria son indigenas, suman en total 2.624.439, es decir, el 56,7 % de la poblaci6n total de Bolivia. Este es el unico caso entre los paises de la subregion aqul estudiada donde los indigenas dejan de ser una minoria, para constituirse numericamente en una mayoria nacional.

15 Hablantes quechuas. En Ecuador se deno- minan "quichuas", al igual que en Santiago del Estero.

16 El proceso de mestizaje o "ladinizacion" ha permitido la aparicion de otros grupos etnica- mente diferenciados, los "cholos" o "birlochas", muy numerosos en las areas territoriales de mayor concentracion aymara y quechua.

17 Para un analisis mas detallado del tema, ver Hernandez (1981).

18 Un documento de destacable crudeza y realismo en este sentido se ofrece en las descripciones coloquiales de Burgos Guevara (1977, pp. 226 y ss.).

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IDENTIDAD INDIGENA Y EDUCACION 125

CUADRO 1 Argentina. Poblacion mapuche y no mapuche de 5 afios y mas,

segun asistencia escolar, por provincia, 1970

Mapuche No mep nche Provicia (a) Totales Nunea Porcen- Totales Nunca Porcen-

asisti6 taje asistt6 taje Buenos Aires 2.028 464 22,9 7.953.072 539.636 6,8 La Pampa 1.700 805 47,4 153.425 14.895 9,7 Chubut 6.398 3.141 49,1 158.777 19.109 12,0 Santa Cruz 163 116 71,2 76.027 5.624 7,4 Tienra del Fuego 21 4 19,1 12.081 583 4,8 Totales 10.310 5.799 56,3 8.353.382 579.847 6,9

(a) Los datos del CIN sobre asistencia escolar para las areas de mayor concentracion mapuche (provincias del Neuquen y Rio Negro) no han sido publicados. Fuentes: Censo Nacional de Poblaci6n, Familias y Viviendas, 1970, Instituto Nacional de Esta-

distica y Censos, Buenos Aires, 1974; Censo Indfgena Nacional, tomo IV: Resultados definitivos 1966-1968, Buenos Aires, 1968.

ci6n escolar e inasistencia, bajo rendimiento educativo, etc6tera, que ofrecen las estadisticas oficiales dificilmente estan desagrtgadas por condici6n 6tnica, y es por esto que resulta casi imposible medir las diferencias que existen entre ireas de poblacion indigena y no indigena, las que aparentemente son de consideracion, incluso en los casos en que estas ultimas con- siguen transparentar marcadas carencias.

Algunos estudios de caso que hemos realizado, asi como tambien la elaboraci6n de datos efectuada en investigaciones pre- vias 19, otorgan informaci6n de interes que ofrecemos aqui con el fin de ilustrar mejor el tema.

El Censo Indigena Nacional Argentino (1968) informaba que entre los araucanos de las provincias surefias de Rio Negro y Neuquen, el 56,3 % entraba en la cate- goria de "no escolarizados", mientras que el Censo Nacional de 1970 muestra que entre la poblaci6n no indigena esta propor- ci6n desciende hasta el 6,9 %.

Dos decadas atras, el 26 % de las agrupaciones indigenas del complejo toba- mataco-chiriguano, del Gran Chaco argentino, no contaba con establecimientos escolares y el 45,7 % de ellas carecia de centros de asistencia sanitaria. En provincias como Misiones, el desamparo era ain mayor, el 66,7 % de las agrupaciones no

contaba con local escolar y el 55,6 % no gozaba de asistencia sanitaria.

En 1979, el Censo Indigena Provincial de Misiones (Universidad Nacional de Mi-

19 Ver Hernandez (1974, 1978, 1980b y 1982). Tambien de la autora: "Autogestion educativa en la comunidad mapuche de Los Toldos", CONICET, investigacion en curso.

Volviendo a la cuesti6n planteada en la nota 2, queremos recalcar las dificultades que la falta de datos actualizados representan para los fines de nuestro analisis, especialmente en este apartado. Ante la imposibilidad de superar esta barrera, nos consuela el hecho de pensar que al menos estos datos sirven para ilustrar historica- mente fenomenos que sabemos, por nuestra practica, que resultan de indiscutible actualidad.

Al respecto vale la pena recordar a Slavsky (1987, p. 25) cuando hace referencia a la pobla- ci6n indigena nacional: "Ni siquiera contamos con datos demograficos actualizados, elementales para la planificacion de cualquier politica cohe- rente. Los mismos van desde los 150.000 del Censo Indigena Nacional, hasta el 1.500.000 que en su momento manejo el AIRA, pasando por los 398.000 propuestos por Mayer y Mas- ferrer, basados en datos aportados por el Sector de Asuntos Indigenas del Ministerio de Salud y Accion Social, que a su vez se basan en datos provinciales, todos ellos a ojo de buen cubero". Este apelativo no solo es aplicable a las cifras de Mayer y Masferrer (1979) sino tambien a las ofrecidas por Magrassi et. al. (1982).

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CUADRO 2 Argentina. Complejo toba-mataco-chiriguano. Servicios escolares y asistenciales,

por provincias, 1966

Agrupaciones Agrupaciones donde donde no existen

Provincia Agrupaciones no existen centros de escuelas asistencia sanitarla

Agrupacion % Agrpaciones %

Chaco 83 20 24,1 46 55,4 Formosa 62 11 17,7 33 53,2 Jujuy 33 2 6,1 1 3,0 Misiones 18 12 66,7 10 55,6 Salta 90 33 36,7 44 48,9 Santa Fe 14 - - 3 21,4 Total 300 78 26,0 137 45,7

Fuente: Elaboracion sobre la base de datos del Censo Indigena Nacional, tomo II, Resultados definitivos, 1966-1968, Buenos Aires, 1968.

siones y Direccion de Promoci6n Comu- nitaria, Ministerio de Bienestar Social y Educaci6n de la Provincia; dirigido por Ana Maria Gorosito Kramer) constata que sobre 43 comunidades mbya-guarani, solamente 9 envian sus hijos a las escuelas de la zona, y entre aquellos casos que manifiestan "no concurrir" hay 14 comunidades que estin asentadas a mas de 11 km de la escuela mas cercana. Con respecto a la asistencia sanitaria, sobre igual numero de comunidades (43), 27 asisten a centros de salud (6 habitual- mente y 21 esporidicamente), mientras que otras 15 se abstienen de hacerlo. Tambien aquf juega un papel relevante la distancia.

Actualmente, en la tribu del cacique don Ignacio Coliqueo de Los Toldos (Cuartel II, partido de Gral. Viamonte, provincia de Buenos Aires), una de las comunidades que tradicionalmente se ha caracterizado por recibir mayor asistencia educativa que el resto de las agrupaciones indigenas del pais, encontramos asimismo una tasa de analfabetismo levemente supe- rior a la registrada en el resto del partido, y obviamente mis alta que la de la provincia (comunidad mapuche de Los Toldos: 9,2 %; partido de Gral. Viamonte: 7,8 ; provincia de Buenos Aires: 3,7 %; Censo Nacional de Analfabetismo, 1984)20.

En realidad, basta recorrer las reduccio-

0 Esta situacion, aun mas agravada, se obser- va en la mayoria de los paises de America Latina. Por ejemplo, en 1970, la provincia chilena de Cautin registraba 110.000 analfabetos, entre los cuales casi el 60 % (65.000) era mapuche. Entre los indigenas rurales guatemaltecos el 82 % son analfabetos, mientras que esta cifra desciende entre los no indigenas de igual residencia al 56 % (1975). En Peru, el VII Censo de Poblaci6n (1972) demostro que los quichuas "sin instruccion" superaban casi en un 20 % a los hablantes castellanos que presentaban la misma carencia.

En cuanto a la desercion e inasistencia resulta

Perd: Poblacion rural sin instruccion, indfgena y no indigena de 5 afios y ms, 1972

Sin instruccion Lengua matera Total

Personas Porcentaje

Quechua 1.169.877 69,9 1.920.862 Aymara 120.885 48,5 249.125 Otras lenguas

autoctonas 56.861 64,5 88.121 Castellano 919.318 41,5 2.212.693 Idioma extran-

jero 1.242 25,7 4.838 Total 2.268.183 50,7 4.475.639

Fuente: Elaboracion sobre la base de datos del VII Censo Nacional de Poblacion y 11 de Vivienda, 4 de junio de 1972 (Resultados definitivos), Lima, Oficina Nacional de Estadistica y Censos, 1974.


nes o reservas indias, generalmente de loca- lizacion fronteriza en nuestro pais, para advertir que la carencia o escasez de escuelas fiscales y equipamiento educativo constituye una caracteristica mas marcada en estas zonas que en el resto de las areas rurales. Frecuentemente escuelas unido- centes que con el tiempo dejan de ser subvencionadas ofrecen un vacfo que en el mejor de los casos es reemplazado por la enseianza privada, generalmente reli- giosa, o por docentes aislados que a veces sin recibir remuneraci6n alguna ensenian los rudimentos de la lecto-escritura a los nifios aborigenes; pero es obvio que por el monto de inversiones y gastos necesarios, esta forzada labor nunca puede sustituir a la de la escuela oficial, por mas carencias que esta demuestre.

En cuanto a la calidad de la ensefianza suministrada oficialmente, el rasgo sobre- saliente es la indiferenciaci6n de los contenidos, empezando por la universalizacion del castellano como lengua oficial. Bien sabido es que no hay nada mas injusto que ofrecer una educaci6n igual para niiios desiguales; esto no quiere decir proponer desigualdad de oportunidades, sino respuestas especificas a requerimientos especificos.

Los educandos indigenas son objetivamente diferentes, porque hablan una lengua distinta y responden a otras necesida- des y a otros patrones de conducta21.

interesante citar los resultados de un sondeo efectuado entre profesores primarios de la provincia de Chimborazo (Ecuador), aqui el 76,6 % de los docentes encuestados observe que la deser- ci6n es mucho mayor entre los nifos indigenas que entre los no indigenas, que la asistencia de los quichuas que cursan grados primarios es inferior al 60 % del total de jornadas anuales, y que esta situacion se da como producto de la dismi- nuci6n de oferta educativa y de la inferior calidad de los recursos que es facil advertir en las zonas indigenas de la Sierra (ver Hernandez, 1978; Tedesco, Vecino y Hernandez, 1979).

21 Un ejemplo interesante lo constituye el conocimiento y la dedicacion del niiio indio a los aspectos mas variados del medio natural en el que vive. El conocimiento de la naturaleza le asegura su subsistencia en ella. En una escuela primaria fundada entre los Amuexa (selva peruana) se organiz6 un concurso sobre nombres de aves: el niio vencedor ofreci6 336 y ninguno de los demas escribio menos de 100. Posteriormente se les pidio que confeccionaran una lista con

Sin embargo, los contenidos curriculares, generalmente uniformes a nivel nacional, asi como la practica de metodos y proce- dimientos de ensefianza, se distinguen por su explicito divorcio frente a la realidad social y econ6mica de las areas rurales indigenas, porque apuntan a la adquisi- cion de conductas normativas propias de una "cultura general" de difusi6n urbana, que muy poco tiene que ver con los rasgos etno-culturales que caracterizan la sociali- zacion de estos grupos aborigenes22.

El maestro que va a educar a las zonas indigenas por lo general esti negativamente motivado con respecto a su labor. Las condiciones de empleo rural agudizan esta tendencia. El hecho de que los profesores no conozcan la cultura ni las lenguas aut6c- tonas del medio en que se desempefian23

nombres de plantas: uno de los nifos complete 661. La nota curiosa es que los padres considera- ron que sus hijos aun eran bastante desconoce- dores del medio natural. Citado en Schaden (s.f., pp. 23-32).

22 En Chile, 1971, durante el desarrollo de una investigacion efectuada en la provincia de Malleco desde la Universidad Nacional de Chile (Escuela de Antropologia), coordinada por B. Berdichewsky, se efectuo un analisis de curri- culum en las escuelas primarias con asistencia indigena, observandose que mas del 80 % de las unidades de trabajo hacian referencia a funciones sociales y desempeno de roles netamente urbanos, la mayoria de ellos absolutamente descono- cidos para el educando indigena (ver Hernandez, 1974).

23 Los datos de la encuesta efectuada a los maestros primarios del Chimborazo (Ecuador), que ya hemos citado, marcan un deficit serio en terminos de la formacion docente que afecta a tres areas diferentes, pero intimamente ligadas entre si: capacitacion para la ensefianza de monolingues quechuas, comprension de la cultura quechua y entrenamiento basico para las labo- res agricolas. En estos tres aspectos, mas de la mitad de los docentes declararon no haber reci- bido ningun tipo de formacion, ni durante el periodo de estudios normalistas, ni en la capa- citaci6n profesional posterior al egreso.

Actualmente estamos aplicando una encuesta similar (sin referencia al idioma), entre los maestros de la comunidad mapuche de Los Toldos (provincia de Buenos Aires). Si bien los datos no han sido procesados en su totalidad, se advierte desde ya una tendencia a subrayar desbalances y dicotomias entre la formacion docente y el tipo de tareas y conocimientos que reclama el medio escolar de la comunidad aborigen.

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los transforma casi irremediablemente en agentes de aculturaci6n y desvalorizaci6n del mundo indio.

El docente, por lo general de origen, formaci6n y residencia urbanos, se constituye por otra parte en una figura presti- giosa dentro de las comunidades indigenas, llamado en multiples oportunidades a ejercer el papel de mediador entre el mundo rural y el urbano. En las zonas de mayor aislamiento es incluso el principal canal de comunicaci6n frente a las autoridades politico-administrativas regionales, restan- dole a traves del ejercicio de estas activi- dades, tiempo y dedicacion a la ense- nanza.

Frente a las dificiles condiciones de aprendizaje que se advierten en las escuelas rurales indigenas (establecimientos uni- docentes con atencion simult6nea a varios grados24, incomunicaci6n docente-alumno por la utilizacion de diferentes c6digos lingiifsticos25, etcetera), el profesor opta por suministrar conocimientos y emitir 6rdenes en forma vertical y autoritaria como unica alternativa de control del grupo, fomentando asi el desarrollo de trabajos individuales poco efectivos para estos nifios que, por su origen etnico y sus actuales pautas de socializaci6n, son proclives a la labor comunitaria y el ejercicio de trabajos grupales26.

El numero de vocablos adquiridos por un nifio que concurre por primera vez a la escuela marca el nivel de organizacion que hasta ese momento admiti6 su experiencia de vida; si en este estadio se le reprime su codigo de expresi6n (idioma materno) imponiendole uno diferente27, no s6lo se retarda en el el aprendizaje ofrecido por la experiencia cotidiana de su medio, sino que lo mas probable es que se limite dras- ticamente el proceso de su aprendizaje de la lectura y escritura, al que precisa adap- tarse simultAneamente a la adquisici6n de los vocablos castellanos.

Pareciera que educar es castellanizar y castellanizar es "integrar" a los indios a la sociedad nacional moderna. Con esto, si bien por un lado se intenta acercar al indigena a la identidad cultural dominante, por otro se lo aisla y se lo descalifica, de- mostrandole la supuesta inferioridad de los valores de su cultura.

Como resultado se obtiene que el niiio o el adolescente indigena, al sentirse por

una parte llamado a identificarse cultural- mente con la sociedad nacional y por otro rechazado y discriminado por ser indio, oscila entre autoafirmarse como aborigen o negar su identidad, y asi se conflictua introducido en un juego de dos identidades que lo atraen y lo rechazan alternativamente.

Un planteamiento dual como el descrip- to trae varias consecuencias negativas para los educandos indigenas; la primera es que los coloca en inferioridad de condiciones ante el proceso educativo, contribuyendo, junto a otros factores materiales, a produ- cir mayor desercion, ausentismo, bajo rendimiento, etcetera.

Por otra parte, determina que en el educando indigena se manifieste un fenomeno

'A Los establecimientos primarios observados en la sierra ecuatoriana a traves de la investigacion que venimos citando, contaban con un promedio de 50 alumnos quechuas-hablantes o pre- cariamente bilingiies, distribuidos en 4 6 5 grados, ubicados en una misma sala, y atendidos por un solo maestro.

25 En una de las escuelas de la sierra en Ecua- dor, la maestra de primer grado debio apelar al portero del establecimiento para que hiciera las veces de interprete entre ella y los ninos, durante los primeros meses de clase.

26 Para un analisis profundo de estos aspectos, vale la pena recurrir a Subirats y otros (1977).

27 Dentro de un total de 26 establecimientos rurales de educacion basica (encuestados a fines de 1972, en las comunas de Ercilla y Collipulli, provincia de Malleco, Chile), en 15 escuelas los profesores impedian a los niiios mapuche hablar en clase mapudungum y en 3 los profesores amonestaban e imponian penitencias a los alumnos que lo hicieran. En Ecuador la situacion era similar: la encuesta de los docentes revel6 que menos de la quinta parte de los que se desempe- faban en comunidades indigenas hablaban rela- tivamente bien el quechua y el resto solo cono- cia algunos terminos o no lo manejaba en abso- luto. Pero incluso aquellos que conocian la lengua aut6ctona declararon que permanentemente hablaban castellano para que los nifos quechuas se familiarizaran con el espafol, aun a costa de que no entendieran el contenido del mensaje pedagogico. Algo similar encontramos en las escuelas primarias de la provincia de Formosa (Argentina), en aquellas zonas en que auin no se aplica la Modalidad Aborigen (de educacion bilingiie e intercultural), y lo hemos registrado en los establecimientos educativos del departamento de Huiliches, provincia de Neuquen (ver al respecto Hernandez y Cipolloni, 1985).

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que se advierte nitidamente en el hombre discriminado, y que es el deterioro de su autovaloracion. Posteriormente, las experiencias vividas en la escuela junto al maestro y sus compaiieros no indigenas pasarin a ocupar un lugar destacable en su desvalo- rizacion como individuos28 y en el fortale- cimiento de un conflicto de lealtad, aparentemente insoluble, entre dos identidades etnoculturales antag6nicas. (Recordamos expresiones mas de una vez escuchadas entre nuestros informantes: ",Que soy?, me pregunto... ,quichua o peruano?, ,mapuche o argentino?, ,aymara o boli-

viano?").

III. Sociedad indigena, identidad y edu- caci6n

A pesar de la singularidad de la estructura socioecon6mica del agro argentino, en relaci6n con la de la mayoria de los paises latinoamericanos, la descripci6n de las comunidades indigenas rurales de nuestro pais coincide casi en un todo con la situaci6n productiva del conjunto de las economias campesinas que constituyen, todavia hoy, la forma mas generalizada de explotacion de la tierra en nuestra Ame rica29. Orientadas por lo general a la subsistencia familiar, se desenvuelven en condiciones mercantiles simples; si bien se produce excedente, no se genera acumu- lacion y s6lo hay reposici6n de capital cuando se registra complemento salarial proveniente de inserciones coyunturales de algfin miembro del grupo familiar en el mercado capitalista de trabajo.

Pero existe un agravante que modifica la calidad de productor independiente del indio, lo descalifica frente a las posibilidades de desarrollo de su precaria econo- mia, atenta contra mejores alternativas de comercializaci6n, acceso a los beneficios del credito, asistencia tecnica, etcetera, y genera las bases de la discriminaci6n econ6mica que luego encontrara resonan- cias en la manifestaci6n del prejuicio racial y la pervivencia de numerosos conflictos interetnicos. Este agravante lo constituye el regimen diferencial de tenencia de la tierra que se les ha impuesto a la mayoria de los comuneros aborigenes de nuestro pais.

Por lo general, los productores indige-

nas no disponen de titulo de propiedad de sus tierras, y s6lo en contados casos cuentan con una asignaci6n legal comunitaria, aun cuando la explotaci6n se efectiue en forma individual30. Este hecho se da como resabio del periodo de la Conquista y la Colonia, donde las poblaciones aborigenes recibian un tratamiento especial de asentamiento en tierras de productividad margi- nal, mediante "titulos de merced" o "con- cesi6n de regalias", por gracia de los ade- lantados, de la corona y con posterioridad de la repuiblica.

Si no posee titulo de propiedad de la parcela que ocupa, el indio se encuentra

28 "Los nifios indigenas que acuden a las escuelas con otros nifios de cultura distinta, quedan siempre relegados en su evolucion, porque en la casa no solo hablan un idioma distinto, sino que tienen otra forma de ver el mundo. Los maestros no conocen el mundo del indio, a veces son mestizos que reniegan de su ascenden- cia india, y trasmiten mecanicamente lo que aprendieron en la escuela normal. Los libros de la enseiianza oficial tratan al indio en forma despectiva, con una distorsion de la historia objetiva, sin dar cuenta de lo que significo ser inva- dido como lo fuimos nosotros. Es muy comun oir decir a un maestro que el nino indio es 'bruto', 'cabeza dura', etcetera, por eso los ninos indigenas van 3, 4, 5 6 mas afos a la escuela y casi nunca pasan de 1 6 2 grado, y luego abandonan porque tienen que ayudar en su casa y ya nunca volverdn a ser iguales... ". Entrevista a Nilo Cayuqueo, mapuche oriundo de la comunidad bonaerense de Los Toldos, Argentina, noviembre de 1978.

29 Ver: Torres Rivas (1979); Stavenhagen (1975); Bartra (1979); Bengoa (1978 y 1981); Serno (1975).

30 La esencia de este problema reside en la importancia de defender la comunidad indivisa. El titulo de propiedad colectiva asegura la pervivencia de la comunidad, alimenta su conciencia de identidad etnica y garantiza la permanencia y desarrollo de formas de trabajo tradicionales que exigen esfuerzos manc munados y generalmente aseguran una mayor productividad. El caso opuesto lo constituye la tribu de Ignacio Coliqueo de Los Toldos. La ley 9.231, de 1978, concede titulos individuales a los descendientes del cacique. En 1986 el porcentaje de parcelas vendidas a productores no indigenas ascendia al 30 %, mientras que mas del 15 % de los pro- pietarios mapuche habian arrendado sus parcelas a campesinos no mapuche. En defensa de la comunidad indivisa ver: Lipschutz (1956); Ormefto y Osses (1972); Cantoni, Calderon y otros (1978).

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en desventaja con respecto al campesino minifundista no indfgena, puesto que se inhiben sus posibilidades de obtener pres- tamos hipotecarios o creditos personales avalados por certificaci6n inmobiliaria.

Si no accede al credito, el productor indigena se margina de los mds elementales avances de la tecnologia y, por ende, de los programas de asistencia tecnica, beneficios que, por lo general, estan estrecha- mente relacionados.

La carencia de transporte propio para la venta de sus productos y la adquisici6n de manufacturas le limitan las posibilidades de mercado, encontrandose siempre mas proclives a sufrir expoliaciones comerciales que los no indfgenas, ya que el pro- gresivo endeudamiento con intermediarios abusadores los impulsa a veces a entregar sus tierras como parte de pago, a traves de acuerdos personales o apropiaci6n de- facto, ya que no pueden venderlas legal- mente.

Si bien es cierto que en nuestro pais hay zonas indfgenas en las que se han supe- rado estas situaciones de discriminaci6n legal (bajo el amparo de la ley provincial 426/84, en Formosa, y recientemente de la 2435/87, en Misiones, se estan efec- tuando entrega de titulos comunitarios, en el ultimo caso en perpetuidad), el hecho es que, aun asf, factores extrajuridicos enquistados socialmente como lastre de situaciones anteriores contaminan todavia hoy las relaciones comerciales y fortalecen el comportamiento discriminatorio en per- juicio del productor minifundista indio.

Estas y otras consecuencias econ6micas, producidas originariamente por un regimen diferencial de tenencia de tierras, tienen su correlato en discriminaciones raciales y culturales. Si estudiamos el juego dialectico a traves del cual se manifiesta el fen6meno del prejuicio etnico, compren- deremos que una cosa esti determinando la otra, de tal forma que dificilmente se puede distinguir entre causa y consecuencia.

Hist6ricamente, para todo pueblo dominador el pueblo dominado fue barbaro y hereje, puesto que necesit6 desacreditarlo y degradarlo para justificar la imposici6n por la fuerza de su propio sistema de vida y defender de esta manera sus intereses eco- n6micos. Los indios latinoamericanos desde la Conquista merecieron un trato dife-

rencial, porque se los considero inferiores hasta el punto de dudar de la existencia de su alma31, se los explot6 como fuerza de trabajo barata y no especializada hasta que se los redujo en tierras estrechas e improductivas, siendo finalmente objeto de desprecio por las manifestaciones de una cultura y una cosmovisi6n a veces pobre en sus expresiones materiales, precisa- mente como consecuencia del regimen economico impuesto. Asi es que, mientras que se los comenz6 a explotar porque se los discriminaba, luego se continuo discri- minandolos porque se los explota.

Es por esto que, si bien como producto de un sistema social de distribuci6n desigual de recursos y oportunidades actualmente los pueblos aborigenes sufren discriminaciones equiparables a la de aquellos sectores de mayor deterioro eco- n6mico, tambien sufren otras descalificaciones de origen exclusivamente etnico o cultural.

Por un lado se los limita y se los excluye de una mayor participaci6n social, al igual que los estratos campesinos minifundistas o los sectores asalariados rurales y urbanos (discriminaciones generales de clase), y por otro, por pertenecer a una cultura diferente, por responder a una historia distinta, los indigenas sufren discriminaciones especificas basadas exclusivamente en su dis- tinci6n etnica. Estas discriminaciones especificas actfian como sobredeterminantes de una situaci6n particularmente aguda de marginacion social y explotaci6n econ6- mica.

Entre los sectores sociales oprimidos, los indios se alistan gracias a este hecho en el ingulo mas critico de la pobreza y el subdesarrollo. Las carencias manifiestas y desatendidas, asi como el bajisimo stan- dard de vida, son en el fondo expresiones de un mismo fen6meno.

A su vez, el sistema educativo formal no se encuentra al margen de estos procesos, y reproduce el prejuicio tanto en el discurso de los planificadores como en la practica de las aulas.

31 "Reci6n en 1537, ya consumadas las mas grandes matanzas de indigenas, Paulo Ill afirma- ria en una bula que los mismos eran verdadera- mente hombres, aunque sin desautorizar, por cierto, la Ilamada 'Guerra Justa'..." (Colombres, 1976).

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En este sentido lo primero digno de re- marcar se refiere, nuevamente, al caracter universal de la planificacion educativa: una escuela primaria igual para indigenas y no indigenas refleja una decision politica integracionista. Aparentemente intenta provocar en el educando aborigen comportamientos de identificaci6n con la sociedad no indigena, y actitudes correlativas al tipo de conciencia etnica asimilacionista o descalificadora de su propia raza32.

Si en la escuela oficial se habla castellano, se valoran positivamente las pautas de conducta propias de la etnica dominante y se ofrece una versi6n de la historia americana cuyos contenidos difaman a los ancestrales habitantes de estas tierras, obviamente se esta procurando acercar al aborigen a la sociedad no indigena, intentando despertar en el una conciencia anta- gonica a su identidad india.

Es probable que el educando indigena vea en el modelo cultural que le ofrecen en la escuela una representaci6n inmediata de todo lo bueno y valorado por la comunidad en un sentido amplio y, por incli- nacion logica y natural, busque imitarlo. La identificaci6n con los valores ideolo- gicos y culturales de la sociedad no indigena implicara el descredito de aquellos que hasta ese momento constituyeron su mundo.

Si esto ocurre, se hace evidente que una practica educativa brindada en tales terminos impulsa y fortalece en el educando indigena el desarrollo del estadio de conciencia etnica asimilacionista a la sociedad no indigena y desvalorizador de su propia cultura.

Pero como ya anotaramos en este trabajo, el proceso pedagogico que tiene lugar en las escuelas de zonas indigenas ofrece una dualidad: si por un lado invita al alumno a integrarse, por otro lo discrimina y le muestra a cada paso su desmere- cimiento frente al aprendizaje, desventaja que se origina en su calidad de indigena. Cuando las consecuencias de esta desvalo- rizacion cotidiana (acompaiiada de condiciones materiales adversas para el educando aborigen) se expresan en resultados negativos concretos: repitencia, bajo rendimiento, abandono escolar, etcetera, es como si la escuela, visualizada hasta ese momento como una puerta abierta a la integraci6n social, se cerrara para siempre.

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En la medida en que el impacto de este fracaso escolar se vea acentuado por la vivencia de otros hechos igualmente dis- criminatorios fuera del imbito de la escuela, es probable que el indigena se repliegue, desestime la posibilidad de completar el ciclo educativo, asuma sus diferencias raciales, se refugie en ellas y, desde esa trin- chera defensiva, comience a odiar todo lo que no sea indio, porque lo que hasta ese momento experiment6 en la escuela (agen- cia local de la cultura no indigena) significo para 61 una oferta engaiiosa y una singular frustraci6n.

Se colocara asi en un extremo tan ne- fasto y autodestructivo como el anterior, a trav6s del cual intentaba integrarse (incon- dicionalmente y negando su origen) a la comunidad no indigena.

Aparentemente, la practica educativa tal como la venimos analizando, tambien podria significar un campo propicio para el desarrollo de comportamientos de resistencia, fortalecedores de un estadio de conciencia 6tnica defensiva33.

En sintesis, la educaci6n impartida en las comunidades rurales indigenas, asi como la hemos caracterizado, ayudarfa a perpetuar el conflicto interetnico y contri- buiria a generar alternativamente comportamientos de buisqueda incondicional de asimilaci6n o por el contrario de resistencia irreflexiva, procesos ambos que resultan incompatibles con el logro a largo plazo de una integracion social igualitaria por parte de los grupos y las culturas autoctonas34.

Finalmente y frente a esta compleja realidad, diremos tambien que hay innu- merables experiencias de educaci6n popu- lar35 que estan intentando dar respuestas

32 Ver un analisis mas exhaustivo de los diversos estadios de conciencia etnica en Hernandez (1983, 1984 y 1985 b).

33 Idem cita anterior. 34 Ver al respecto el excelente trabajo editado

por UNESCO (1983), en especial el trabajo de Varese y Rodriguez (1983) en el vol. I.

35 En trabajos anteriores hemos definido a la educacion popular, desde el contexto argentino, como "una practica social que se inscribe al interior de un proceso mas amplio que el mera- mente educativo, y que busca que los sectores populares se constituyan en un sujeto politico consciente y organizado. Por tal motivo la edu-

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a requerimientos tan acuciantes como especificos, mientras que educadores y estudiosos de las ciencias sociales y de la educacion buscan sistematizar los parAme- tros de estos particulares procesos peda- gogicos.

Por otra parte, y tal como se desprende del apartado I de este articulo, es necesa- rio tener en cuenta que los aborigenes argentinos constituyen menos del 1 % de la poblaci6n total del pais. De alli que resulte mis relevante, desde el punto de vista cuantitativo, efectuar propuestas o intentar soluciones referidas al sistema educativo no indigena; si se quiere, a la descalificadora imagen que este ofrece del indigena argentino y americano. La soluci6n de los problemas de la sociedad indigena (en su conjunto, y entre ellos, los educativos) pasa necesariamente por la percepci6n que de ellos tenga la sociedad global, mayoritariamente no indigena36.

Somos absolutamente conscientes de este fen6meno y consideramos prioritario

caci6n popular busca la univerzalizaci6n de la educaci6n, la democratizacion y la gratuidad de la enseianza; pero intenta ir mas alla, se constituye en una alternativa que pretende estrechar las relaciones entre la educacion y la accion organizada de los sectores populares Por eso se trata de una praxis social; una actividad educativa, de investigacion, de participacion y de accion social" (ver: "La educacion popular en la Argentina", en Hernandez y otros, 1985; tambien en Revista Medios, Educacion y Comu- nicacion, aio IV, N 7, Buenos Aires, 1985, pp. 27-46).

36 En los ultimos tiempos y paralelamente al nacimiento de una nueva promesa de mayor participacion social junto al advenimiento de la democracia, pareciera haber comenzado a surgir cierta inquietud por conocer y en algunos casos asumir nuestras olvidadas raices culturales. Al menos en algunos ambitos hoy se escucha la voz de los sobrevivientes del genocidio de la Con- quista y la Colonia, reencarnados en los representantes de nuestros 14 pueblos indios. La actitud estatal en estos cuatro ultimos afos, en buena medida resulta compatible con este proceso. Pero aun queda mucho por decir y hacer. Las nuevas leyes indlgenas nacional o provinciales (en proyecto, promulgadas y/o reglamentadas o no) proponen la creaci6n de programas de educaci6n bilingiie e intercultural, y no hay un solo organismo capaz de darles una respuesta tecnica. Ver un mayor detalle sobre este particular en Hernandez (1988 a).

trabajar en tal direcci6n. Pero en el caso especifico de este trabajo, y dado el cariz que le hemos otorgado a la presentaci6n del problema en el apartado anterior, hemos optado por referirnos en terminos de propuestas educativas al campo exclusivamente de las formaciones sociales indigenas.

Hechas estas salvedades, intentaremos desde nuestra optica brindar a continua- ci6n algunos fundamentos de acci6n educativa que hemos recogido de experiencias pasadas y que a nuestro juicio podrian orientar futuras politicas de educacion popular indigenas, adaptadas a los contextos regionales propios de cada comunidad aborigen de nuestro territorio.

En primer lugar, cabe proponer un proceso de participacion social, demo- cratizaci6n y acci6n cultural, con los siguientes objetivos: 1. Redefinicion de la cultura originaria:

Se intentaria redescubrir y analizar aquellas manifestaciones culturales ori- ginarias que hacen a la tradicion de cada pueblo. Paralelamente a este rescate se discutirian las perspectivas futuras de su permanencia, buscando los canales de su difusi6n. Es probable que este proceso alcance un profundo significado social y ayude a enriquecer afn mas el amplio espectro pluricultural de nuestra sociedad.

2. Andlisis critico de la cultura del enclave: Este proceso implicaria la autoeleccion libre, por parte de los pueblos aut6cto- nos, de los elementos de la cultura impuesta, combinados en el presente con los valores de la cultura originaria. En el marco de esta elecci6n tendria lugar un anAlisis critico de los comportamientos inherentes a la conciencia etnica asimilacionista, que genera apre- ciaciones sobrevaloradas de la cultura dominante y degrada las propias.

El indigena que ha sido socializado desde su primera infancia en las pautas de la cultura aborigen sigue siendo por- tador de esos valores por mas desprecia- dos que esten dentro de 6l, y aunque los niegue apareceran combinados en cada manifestaci6n de su conducta de indio aculturado. Esta contradicci6n suscita un conflicto imposible de re-

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solver en la medida en que socialmente no se equiparen y se valoricen de igual manera ambas personalidades culturales. El despertar de la conciencia colectiva de los pueblos indios hacia un analisis critico de esta realidad es sin duda el primer paso para la modificaci6n de una conducta social.

Le compite a los pueblos indios dar comienzo a esta tarea, porque de lo contrario, por mas ofrecimientos ex- ternos que se les hagan en terminos de equiparaci6n social e igualitarismo valo- rativo de su cultura (el caso de la oficia- lizacion del quechua en Peru es ilustra- tivo), no podran aceptarlos ni incorpo- rarlos, en la medida en que sigan sobre- valorando pautas culturales ajenas.

3. Critica a la defensa irreflexiva de los valores culturales autoctonos: Esta eta- pa implicara la discusion y toma de conciencia del valor de las costumbres y tradiciones indias, para definir en que medida cada una de ellas no afectan negativamente la bufsqueda de una integraci6n igualitaria a las sociedades nacionales.

Frecuentemente sucede que la practica de ciertas costumbres o ceremonias tradicionales afectan negativamente los intereses economicos de una determina- da comunidad. Ante la imposibilidad objetiva de continuar con dichas practicas, podria ocurrir que se llevaran a cabo y alcanzaran identico significado cultural o religioso sin necesidad de llegar a extremos en que los comuneros se descapitalicen o que afecten sus exiguos recursos. La inflexibilidad en este sentido resulta, la mayorfa de las veces, contraproducente e innecesaria.

Criticar la defensa irrestricta e irreflexiva de los valores culturales aut6c- tonos significa luchar contra la conciencia etnica defensiva o de resistencia.

Incentivar este tipo de defensa cultural constituye en cambio una utopia ingenua en la que algunos indigenistas se han embarcado. Significara negar la realidad y aislar aun mas a los pueblos indigenas, intentandoles adjudicar una identidad cultural pura y una autonomia nacional que hist6ricamente ya perdieron en nuestro pafs, porque en la actualidad su incorporaci6n a la so-

ciedad global existe, aunque desafor- tunadamente se d4 en terminos desca- lificatorios para los pueblos indios.

4. Autoafirmacion de la personalidad cultural diferenciada: Salvadas las etapas anteriores, el acceso a esta iltima signi- ficaria efectuar: 4.a. Un analisis del conflicto de lealtad

que se produce en el indigena frente a la supuesta necesidad de optar por una u otra cultura, por una u otra nacionalidad. No necesariamente el indio debera tener que dejar de serlo para vivir digna- mente dentro de una sociedad que lo respete y le brinde los beneficios de pertenecer a ella.

4.b. Una elecci6n colectiva de los medios mis eficaces para resolver las crisis interetnicas en el camino de acceso a una conciencia politica de clase social (procura de contactos o alianzas con miembros y organiza- ciones de otros sectores de la comunidad nacional, en un marco de igualdad valorativa).

4.c. La bisqueda de mecanismos estra- t6gicos o de largo plazo para con- seguir la coexistencia no conflictiva de las diferentes personalidades culturales, unificadas bajo una sola identidad nacional37.

Este tratamiento del problema cultural indigena implica, como complementaci6n, un anilisis de la realidad educativa que conduzca al disefio de nuevas politicas de planificaci6n e implementaci6n, a una accibn educativa cuantitativa y cualitati- vamente diferenciada para grupos objetivamente diferentes.

37 Hablar de "identidad nacional" y de "identidad indigena" nos lieva a un terreno conflictivo y polemico, sobre el que mucho se ha dicho y se seguira diciendo, y sobre el que obviamente no pretendemos llegar aqui con conclusiones defini- torias. Insistimos si sobre el valor de la autocon- ciencia y el sentido de pertenencia, asi como en la valoracion igualitaria, sin jerarquizaciones ni arbitrariedades, de todas y cada una de las manifestaciones culturales que tienen presencia en el seno de una sociedad polietnica y multicul- tural como es la nuestra. Ver sobre el particular la opini6n de diversos autores: Ruben (1981); Barth (1976); Diaz Polanco (1981).

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Una acci6n educativa como la que se sefiala deberfa necesariamente adoptar una metodologia capaz de propiciar los elementos de autogesti6n precisos para que los pueblos discriminados logren reorientar su conciencia y en la movilizacion cultural permanente, encuentren el camino de la autoafirmaci6n cultural38.

La posibilidad de llevar a cabo un proceso de movilizaci6n cultural y educativo,

38 Sobre el desarrollo que en la ultima decada han alcanzado los movimientos indigenas en toda Am6rica Latina, y los procesos de movilizacion cultural que han protagonizado, ver especialmente Bonfil Batalla (1981 y 1985).

como aqui se describe, marca indiscutible- mente la necesidad de un contexto social democritico, participativo y de mayor respeto por la autodeterminacion indigena.

Es inevitable que el prejuicio etnico, enquistado en todos y cada uno de los estamentos de la sociedad argentina juegue un papel desmovilizador y transforme cada experiencia de educacibn popular indigena en una tarea dificil, de enormes y pacien- tes esfuerzos. Una larga historia, casi cinco siglos de pervivencia e incomprensiones, de derrotas y resistencia, nos senalan la imperiosa necesidad de admitir la existencia de alternativas y el derecho de estos pueblos de elegir otro destino.

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Luego de una breve caracterizaci6n de los pueblos indigenas argentinos, el presente trabajo se define en dos cuerpos: uno, en el que se describe, con rasgos de homogeneidad, la situacion cultural y educativa de los grupos aborigenes que habitan nuestro territorio, y otro, que en atencion a la mencionada descripcion, intenta proponer lineas de politica cultural y educativa para estos particulares integrantes de nuestra sociedad nacional.

Partiendo de una caracterizacion del fen6meno de discriminacion etnica que sufren los representantes de. nuestros

pueblos indigenas, y de los estadios de conciencia etnica por los que dichos grupos transitan, se sistematizan las diversas etapas de un proceso de participaci6n social, democratizacion y accion cultural que involucraria a los diferentes grupos aborigenes argentinos a traves de: 1) la redefinicion de la cultura originaria; 2) el andlisis critico de la cultura de enclave; 3) una critica a la defensa irreflexiva de los valores culturales aut6ctonos; y 4) la autoafirmaci6n de una personalidad cultural diferenciada.

RESUMEN

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Article Contentsp. [121]p. 122p. 123p. 124p. 125p. 126p. 127p. 128p. 129p. 130p. 131p. 132p. 133p. 134p. 135p. 136p. 137

Issue Table of ContentsDesarrollo Econmico, Vol. 28, No. 109 (Apr. - Jun., 1988), pp. 1-150Front Matter [pp. 1-144]Economa poltica del corporativismo en el Estado espaol: del franquismo al posfranquismo [pp. 3-38]Inflexibilidad descendente de las tasas de inters [pp. 39-42]Crisis y cambio: estructura productiva y mercado de trabajo en America Latina despus de los aos '80 [pp. 43-66]La coordinacin de los deudores latinoamericanos: cul es la lgica de su accionar? [pp. 67-88]ComunicacionesGasto militar y poltica de defensa [pp. 89-104]Crnica de un final anunciado: las elecciones de marzo de 1962 [pp. 105-119]Identidad indgena y educacin [pp. 121-137]

Informacion de Biblioteca [pp. 145-150]Back Matter

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Identidad indígena y educación