ŽIACI SO ŠPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENIA V STREDNÝCH … · to, že adolescenti so špecifickými vývinovými poruchami učenia sú rizikovou skupinou pre vznik depresie práve

ŠTUDENT NA CESTE K PRAXI Zborník príspevkov z Prvej študentskej vedeckej konferencie v odbore špeciálna a liečebná pedagogika

8

ŽIACI SO ŠPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENIA V STREDNÝCH ŠKOLÁCH

High school students with learning disabilities

Kamila BALKOVÁ1, Denisa MACÚCHOVÁ, Hedviga GREGUŠOVÁ

Abstrakt

Príspevok sa zaoberá problematikou špecifických vývinových porúch učenia u žiakov

stredných škôl. Jeho cieľom je poukázať na špecifickosť a komplexnosť tejto problematiky ako

aj na nedostatočnosť jej riešenia u nás, pričom vychádza predovšetkým z publikácii

odborníkov venujúcich sa poruchám učenia v zahraničí. Príspevok zároveň popisuje

koncepciu pripravovaného výskumu zameraného na kvantitatívno-kvalitatívnu analýzu

súčasného stavu uvedenej problematiky v Slovenskej republike. Následne prezentuje

i výsledky zrealizovaného predvýskumu.

Kľúčové slová

Špecifické poruchy učenia. Stredné školy. Žiaci s poruchami učenia. Problémy. Súčasný stav.

Abstract

The article deals with the problem, associated with the specific developmental

learning disabilities of students at high school. The aim of the following article is, to refer

about uniqueness and complexity of this problem of developmental learning disabilities. The

problem is not solved yet in our language as good as it is in other foreign countries and their

languages. And this is the main reason why are we proceeding mostly from the assumptions of

foreign authors. There is also the conception of prepared research described in the following

article. This research is focused at the quantitative and qualitative analysis of current

situation of the specific developmental learning disabilities in the Slovak republic. And

consequently, there are presented the results of the advance research

Key words

Specific learning disabilities. High school.Students with learning

disabilities.Problems.Current state.

1Katedra špeciálnej pedagogiky, Ústav špeciálnopedagogických štúdií, Univerzita Komenského v Bratislave e-mail: [email protected], [email protected]


9

TEORETICKÉ VYMEDZENIE PROBLEMATIKY

Stredoškolské vzdelávanie na Slovensku je zabezpečované prostredníctvom siete

gymnázií, stredných odborných škôl a konzervatórií. Nástup na stredné školy znamená pre

adolescenta konfrontáciu s množstvom kurikulárnych a sociálnych požiadaviek. Tieto

požiadavky často u niektorých jednotlivcov presahujú stupeň zručností, ktorými disponuje.

Výsledkom je, že jednotlivci eskalujú a dosahujú nižšie výsledky vo vzdelávaní, čo sa odráža

v znížení ich ohodnotenia, ktoré často vedie k zvyšovaniu pocitu beznádeje (Snyder In

Desheler, D. D. et al. 2004).

,,Eskalujúci” jednotlivci, ktorí majú problém osvojiť si základné návyky (čítanie,

písanie, počítanie) nevyhnutné pre ďalšie vzdelávanie a tieto neosvojené návyky následne

ovplyvňujú ich školský výkon, sú jednotlivci s poruchami učenia. Práve tejto kategórii

jednotlivcov sa v príspevku budeme venovať, pričom sa zameriame konkrétne na jednotlivcov

so špecifickými poruchami učenia v stredných školách. Naším cieľom je otvoriť problematiku

týchto jednotlivcov, pozrieť sa na jej teoretické rozpracovanie vo svete, ale aj u nás a

prezentovať výskum, ktorý v tejto oblasti realizujeme.

VYMEDZENIE ZÁKLADNÝCH POJMOV

Prvá formálna definícia pojmu špecifické vývinové poruchy učenia (ŠVPU) vznikla v

USA v roku 1966 na podnet školského úradu. Definícia vychádzala z konceptu definície

Kirka (In Fletcher, J. M. et al. 2006) a pod týmto pojmom vtedajší odborníci rozumeli

poruchu v jednej, alebo vo viacerých psychologických procesoch spojených s pochopením a

používaním jazyka, či už hovoreného alebo písaného, ktorá sa môže manifestovať v

nedokonalej schopnosti počúvať, hovoriť, čítať, písať, hláskovať, alebo robiť matematické

operácie. Z. Matejček (1995) a O. Zelinková (1994) považujú za špecifickú vývinovú poruchu

učenia takú poruchu, alebo skupinu porúch, ktorá žiakovi neumožňuje vzdelávanie, respektíve

mu spôsobuje problémy vo vzdelávaní, ovplyvňuje jeho schopnosť učiť sa a jeho školský

výkon. Prívlastok ,,vývinová“ znamená, že napriek prítomnosti poruchy od narodenia sa s jej

prejavmi stretávame až na určitom stupni vývinu jednotlivca, teda po nástupe dieťaťa do

základnej školy (Harčaríková, T. 2010). Prívlastok ,,špecifická“ znamená, že porucha učenia

,,zodpovedá špecifickým pomerom organizmu dieťaťa“ (Harčaríková, T. 2010, s.13). Môžeme

teda konštatovať, že napriek spoločným znakom porúch učenia sú ich prejavy u každého

jednotlivca individuálne.


10

Do kategórie žiakov so špecifickými poruchami učenia nezaraďujeme žiakov s

problémami v učení, ktoré sú dôsledkom zrakového, sluchové, telesného postihnutia,

mentálnej retardácie, porúch emocionality, alebo porúch vyplývajúcich zo znevýhodneného

prostredia (Fletcher, J. M. et al. 2006).

Špecifické vývinové poruchy učenia je možné klasifikovať podľa viacerých kritérií.

V odbornej literatúre je najčastejšie používaná klasifikácia na základe postihnutých školských

zručností. Podľa nej rozlišujeme dyslexiu – špecifickú poruchu čítania, čitateľských

schopností; dysgrafiu – špecifickú poruchu písania postihujúcu grafickú stránku písomného

prejavu, čitateľnosť a úpravu; dysortografiu – špecifickú poruchu pravopisu; dyskalkúliu –

špecifickú poruchu osvojovania si matematických schopností prejavujúcu sa ťažkosťami

v chápaní číselných pojmov, v chápaní a vykonávaní matematických operácií; dyspraxiu –

špecifickú poruchu postihujúcu osvojovanie, plánovanie a vykonávanie voľných pohybov;

dysmúziu – špecifickú poruchu osvojovania hudobných zručností postihujúcu schopnosť

vnímania a reprodukcie hudby a dyspinxiu – špecifickú poruchu kreslenia (Slowík, J. 2007;

Zelinková, O. 2009).

Podľa J. M. Fletchera a kol. (2006) a C. H. Silvera a kol. (2007) sa jednotlivé typy

špecifických porúch učenia často objavujú vo vzájomnej kombinácii, respektíve v kombinácii

s problémami v oblasti sociálnych zručností, emocionálnych porúch, často môžu koexistovať

so syndrómom poruchy pozornosti (ADD) a syndrómom poruchy pozornosti spojeným

s hyperaktivitou (ADHD).

PROFIL ADOLESCENTA SO ŠPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENIA

Adolescencia je obdobie od pätnásteho roku života do dvadsiateho až dvadsiateho

druhého roku života, je to zložité obdobie vo vývine každého jednotlivca, aj keď musíme

zdôrazniť, že jeho priebeh je výrazne individuálny. V období adolescencie každý jednotlivec

prechádza mnohými fyzickými i psychickými zmenami, s ktorými sa musí postupne

vyrovnávať. Spoznáva sám seba, svoje silné i slabé stránky, svoje životné hodnoty, hľadá

svoju identitu. Jednotlivec v tomto vývinovom období čelí množstvu vnútorných rozporov,

prechádza mnohými osobnými krízami, začína nadväzovať diferencovanejšie vzťahy

s opačným pohlavím, prebieha proces osamostatňovania. Pochopiteľne rovnakými zmenami

prechádzajú i adolescenti so špecifickými poruchami učenia. Tieto zmeny však u nich môžu

prebiehať o niečo komplikovanejšie v porovnaní s ich intaktnými rovesníkmi.


11

Každý adolescent so špecifickými poruchami učenia je individualitou, ale aj napriek

tomu v rámci skupiny adolescentov so špecifickými poruchami učenia môžeme nájsť

niekoľko spoločných znakov, ktoré akoby vytvárali profil tohto adolescenta a tým ho

odlišovali od ostatných žiakov stredných škôl.

So zvyšujúcim sa vekom žiaka sa úmerne zvyšuje aj množstvo požiadaviek, ktoré

škola kladie na žiaka. Stredná škola vyžaduje od žiaka rýchle osvojenie si učiva a

vypracovanie úloh. Učebná látka sa neprecvičuje v takej miere ako na základnej škole, a preto

študenti so špecifickými poruchami učenia môžu v tomto ohľade pôsobiť ako málo snaživí,

pohodlní, lajdáci, bez záujmu o vec. Častokrát však musia vynaložiť oveľa viac úsilia než

ostatní ich spolužiaci (Harčaríková, T. 2010).

Podľa Bartona a Fuhrmana (In Heiman, T., Precel, K. 2003) sa musia adolescenti so

ŠVPU boriť s mnohými psychickými ťažkosťami ako sú stres a úzkosť. T. Lackaye a M.

Magalit (2008) a Wenz-Gross a Siperstein (In Feurer, D. P., Andrews, J. J. W. 2009) uvádzajú,

že adolescenti so ŠVPU vykazujú vyššie úrovne stresu spájaného so školou ako ich rovesníci

bez ŠVPU. Hartzes (In Heiman, T., Precel, K. 2003) uvádza, že stresové situácie súvisia

najmä s tým, že títo jednotlivci potrebujú pri svojom vzdelávaní viac času na osvojenie si

látky, zvýšené úsilie a permanentnú sebareguláciu.

Viac času na osvojenie si látky a zvýšené úsilie vo vzdelávaní je spojené s dobrou

organizáciou svojej práce, čo je však podľa O. Zelinkovej (2003) u adolescentov so ŠVPU

značný problém. M. Vágnerová (In Harčaríková, T. 2010) uvádza, že pri svojej práci majú

jednotlivci so ŠVPU často problém odlíšiť podstatné od nepodstatného a nie sú schopní

zvýšiť výkon primerane záťaži. Problémy s osvojením učebnej látky môžu súvisieť najmä s

problémami v čítaní, ktoré je základným predpokladom pre ďalšie vzdelávanie sa. Čoraz viac

adolescentov má podľa Hocka a Deshlera (In Deshler, D. D. et al. 2004) problém s čítaním.

Problémom je čítanie dopravných značiek, novín, cestovných poriadkov, ba aj čítanie

stredoškolských textov, technických manuálov. Ďalšou problematickou oblasťou vo

vzdelávaní sa adolescentov so špecifickými poruchami je písanie. O. Zelinková (2003),

Graham a Harris (In Therien, W. J. et al. 2009) uvádzajú, že súvislý písomný prejav žiakov s

poruchami učenia dosahuje výrazne nižšiu kvalitu. Podľa Newcomera a Barenbauma (In Bui,

Y. N. et al. 2006) sa nedostatky v písomnom prejave pohybujú od menších mechanických

chýb až po zložitejšie kognitívne nedostatky. Graham, Harris, Mac Arthur a Schwartz (In

Deshler, D. D.,Schumaker, J. B. 2003)zistili, že zručnosti ako hláskovanie, tvorenie viet,

písanie veľkých začiatočných písmen a písanie rukou sú obzvlášť problematické.


12

U jednotlivcov so špecifickými vývinovými poruchami učenia sa práve v dôsledku ich

školského neúspechu stretávame so znížením sebahodnotením, mnohokrát až podceňovaním

vlastných schopností. V tejto súvislosti D. P. Feurer a J. J. W. Andrews (2009) poukazujú na

to, že adolescenti so špecifickými vývinovými poruchami učenia sú rizikovou skupinou pre

vznik depresie práve kvôli ich skúsenostiam s akademickým neúspechom, a s tým spojenými

pocitmi frustrácie a bezmocnosti. Taktiež nedostatok pozitívneho sociálneho posilnenia od

iných, rovesnícke zamietanie, či problémy v sociálnom fungovaní môžu vyústiť do depresie.

Podľa Margalit a Al-Yagon (In Lackaye, T., Margalit, M. 2008) jednotlivci so ŠVPU často

prežívajú osamelosť a opustenosť v triede, medzi rovesníkmi, čo podľa Bakkera, Denessenna,

Bosmana, Krijgera, Bountsa (tamtiež) reflektuje ich sociálne ťažkosti. S. Karande et al.

(2009) uvádza, že až 40% adolescentov nemá dobrú skúsenosť so svojimi spolužiakmi, často

sa stretávajú s doberaním, s ,,vtipkárčením“ na ich účet, s nepochopením ich špecifických

potrieb počas vyučovania, ba dokonca v niektorých prípadoch až so šikanovaním, či

odmietaním komunikácie s nimi.

Vzhľadom na vyššie uvedené skutočnosti, ciele, ktoré si stanovujú adolescenti so

ŠVPU sú výrazne nižšie ako tie, ktoré si dávajú ostatní študenti, čo môže podľa T. Lackaye

a M. Margalit (2006) viesť k výraznému poklesu úsilia niečo dosiahnuť.

VZDELÁVANIE ŽIAKOV SO ŠPECIFICKÝMI VÝVINOVÝMI PORUCHAMI

UČENIA NA STREDNÝCH ŠKOLÁCH V SLOVENSKEJ REPUBLIKE

Jednotlivci so špecifickými vývinovými poruchami učenia predstavujú najpočetnejšiu

skupinu individuálne integrovaných žiakov nielen v základných školách, ale aj v školách

stredných. Adolescenti so špecifickými vývinovými poruchami učenia sa v Slovenskej

republike vzdelávajú vo všetkých typoch stredných škôl.

Vzdelávanie žiakov so špecifickými poruchami učenia na stredných školách sa

uskutočňuje v školskej integrácii, teda spolu s ostatnými žiakmi. Ako uvádzajú Špecifiká

výchovy a vzdelávania žiakov s vývinovými poruchami učenia v strednej škole (2011) žiaci

so špecifickými poruchami učenia plnia rovnaké ciele vzdelávania ako ostatní žiaci. Avšak pri

plnení týchto cieľov sa zohľadňujú individuálne osobitosti žiakov so špecifickými poruchami

učenia. V stredných školách sú žiaci so špecifickými poruchami učenia vzdelávaní podľa

rámcového učebného plánu danej školy a majú vypracovaný individuálny výchovno-

vzdelávací program, ktorý je v súlade so vzdelávacím programom pre žiakov so špecifickými

vývinovými poruchami učenia. Individuálny výchovno-vzdelávací program sa vypracováva


13

žiakovi so špecifickými poruchami učenia na základe záverov z odborných vyšetrení

vykonávaných v školskom zariadení výchovného poradenstva a prevencie.

SÚČASNÝ STAV PROBLEMATIKY ŠPECIFICKÝCH VÝVINOVÝCH PORÚCH

UČENIA U STREDOŠKOLSKÝCH ADOLESCENTOV VO SVETE A U NÁS

V súčasnosti je problematika adolescentov so špecifickými poruchami učenia pomerne

dobre rozpracovaná v príspevkoch zahraničných autorov. Najviac pozornosti sa tejto

problematike venuje v USA, Izraeli a Kanade.

V Grafe 1 môžeme vidieť, že záujem o túto problematiku za posledných 30 rokov má

stúpajúcu tendenciu.

Graf 1 Počty publikácií o problematike špecifických porúch učenia

na stredných školách od roku 1978 po súčasnosť

Na základe analýzy zahraničných príspevkov, môžeme konštatovať, že za posledných

7 rokov sa vo výskumoch adolescentov so špecifickými poruchami učenia vyskytuje veľká

variabilita v zameraní na jednotlivé oblasti. Najčastejšie sú výskumy zamerané na otázky

diagnostiky a identifikácie jednotlivcov so ŠVPU v období adolescencie (Sparks R. L.,

Lovett, B. J. 2009), na rôzne stratégie žiakov s poruchami učenia, alebo stratégie určené na

pomoc v rôznych oblastiach (Test taking startegy-Holzer et al, 2009; Coping strategies-Givon,

Court, 2010; Self-regulated strategy-Hoover, Kubina, Mason, 2012), sebaefektivitu,

sebareguláciu (Klaasen, R. M. 2010), písanie žiakov s poruchami učenia (Mason,Graham,

2008, Schumaker, J. B., Deshler, D. D 2010), čítanie žiakov (Kirby et al. 2008, Schisler, J.


14

2009), celkovú úspešnosť týchto žiakov (Trainin, G., Swanson, H. L. 2005) akademickú,

sociálnu a behaviorálnu charakteristika stredoškolských žiakov s poruchami učenia (Lane et

al., 2006).

Na rozdiel od zahraničných výskumov si dovolíme tvrdiť, že v Slovenskej republike je

problematika špecifických vývinových porúch učenia vo vzťahu k žiakom stredných škôl

riešená stále nedostatočne. Na našom území, a rovnako aj v susednej Českej republike, neboli

totiž do dnešného dňa realizované výskumy, ktoré by sa orientovali predovšetkým na výskyt

špecifických vývinových porúch učenia u adolescentov a dospelých osôb. Na túto situáciu

v Českej republike poukazuje aj V. Pokorná (2010). V súčasnosti v Slovenskej republike

navštevuje stredné školy (gymnáziá, konzervatóriá, stredné odborné školy) 4 694 žiakov s

poruchami učenia, pričom najviac ich navštevuje práve stredné odborné školy (podľa

Štatistickej ročenky školstva dostupnej na http://www.uips.sk). Z vyššie uvedeného vyplýva,

že máme informácie o výskyte žiakov so špecifickými vývinovými poruchami učenia na

stredných školách, o ich počte v jednotlivých typoch stredných škôl i v jednotlivých krajoch

Slovenska. Absentujú však dôležité informácie, ktoré by nám pomohli zmapovať celkovú

situáciu žiakov so špecifickými vývinovými poruchami učenia na stredných školách a

problémy, s ktorými sa dennodenne stretávajú.

METÓDY VÝSKUMU

Vzhľadom k zvyšujúcemu sa počtu detí a žiakov, ktorým boli diagnostikované

špecifické vývinové poruchy učenia, závažnosti i zložitosti celkovej problematiky výchovy a

vzdelávania žiakov s poruchami učenia, a v neposlednom rade, vzhľadom k nedostatočnému

riešeniu tejto problematiky u žiakov stredných škôl v Slovenskej republike by sme chceli

paralelne realizovať dva výskumy zamerané na žiakov so špecifickými poruchami učenia

v stredných školách. Naším cieľom je teda kvantitatívna i kvalitatívna analýza problematiky

špecifických vývinových porúch učenia u žiakov stredných škôl v Slovenskej republike.

Prvý výskum je zameraný na výskyt jednotlivých typov špecifických vývinových

porúch učenia u žiakov stredných škôl v Slovenskej republike, na zmapovanie subjektívnych

ťažkostí (vzdelávacie, sociálne, emocionálne) žiakov stredných škôl, ktorým boli

diagnostikované špecifické vývinové poruchy učenia a na komparáciu stavu v jednotlivých

typoch stredných škôl a krajoch Slovenska. Druhý výskum je zameraný na výskum úrovne

písomného prejavu jednotlivcov so špecifickými poruchami učenia.


15

Ako výskumnú metódu pre prvú časť nášho výskumu sme si zvolili dotazník

predovšetkým z dôvodu veľkej početnosti výskumnej vzorky a snahe získať informácie od čo

najväčšieho počtu žiakov so špecifickými poruchami učenia v rámci celej Slovenskej

republiky. Dotazník je určený žiakom všetkých typov stredných škôl v Slovenskej republike

vo všetkých ročníkoch. Jeho cieľom je získať informácie o žiakoch so špecifickými

vývinovými poruchami učenia na stredných školách, zmapovať subjektívne ťažkosti

adolescentov so špecifickými poruchami učenia. Vzhľadom k tomu, že špecifické vývinové

poruchy učenia majú vplyv nielen na oblasť vzdelávania, ale premietajú sa i do ostatných

oblastí života jednotlivca, ako je sociálna oblasť, komunikácia, psychické prežívanie a pod.,

dotazníkové položky sú rozdelené do troch okruhov:

‐ položky zamerané na vzdelávanie jednotlivcov so špecifickými vývinovými

poruchami učenia,

‐ položky zamerané na postavenie študenta s poruchami učenia v kolektíve a jeho

sociálne fungovanie,

‐ položky zamerané na sebahodnotenie jednotlivca s poruchami učenia a jeho

subjektívne emocionálne prežívanie.

Dotazník obsahuje všetky druhy otázok (otvorené, polouzavreté, uzavreté). Na zistenie

názorov, postojov žiakov so špecifickými vývinovými poruchami učenia a ich celkového

sociálneho a emocionálneho prežívania sme sa rozhodli použiť Likertove škály.

Na zistenie úrovne globálneho sebahodnotenia študentov so špecifickými poruchami

učenia sme sa rozhodli použiť Rosenbergovu škálu sebahodnotenia.

Na základe tohto dotazníkového šetrenia by sme chceli získať informácie o súčasnej

situácii stredoškolských žiakov so špecifickými vývinovými poruchami učenia, ktoré budú

východiskovou bázou našej ďalšej výskumnej činnosti.

V druhom výskume bude použitá metóda analýzy výsledkov činnosti a budú sa

hodnotiť slohové práce žiakov 1. ročníka stredných škôl so ŠVPU. Základné kritériá na

hodnotenie prác budú vychádzať z hodnotenia slohových prác, ktoré vytvorila Tarcsiová so

svojimi študentkami pri hodnotení slohových prác integrovaných sluchovo postihnutých,

pričom sa v jednej časti inšpirovali aj M. Caravalos, M. Mikulajovou a L. Vencelovou.

Písomný prejav žiakov s poruchami učenia sa bude hodnotiť na základe 4 oblastí (Obsah a

forma, Veta, Slovné druhy, Gramatika) a zároveň by sme do hodnotenia pridali ďalšiu

podoblasť (Organizácia), pretože práve s touto oblasťou ako dokumentujú viacerí autori

(Englert, Raphael, Fear a Anderson In Bui, Y. N. et al., 2006; Mc Arthur, Graham In Therien,

W. J. et al. 2009) majú žiaci s poruchami učenia problémy.


16

V rámci podoblasti Organizácia by nás zaujímalo, či žiak venuje čas príprave

písomného prejavu, teda či tvorí osnovu a koncept. Vo Forme by sme sa zamerali na to, či má

práca zreteľné grafické členenie odsekov, minimálne na úvod, jadro a záver a či sú jednotlivé

odstavce vzájomne poprepájané. V Obsahu by sme sa sústredili na súlad s témou a nadpisom

práce. V oblasti Veta by boli základnými hodnotiacimi parametrami nasledovné ukazovatele:

počet viet, počet slov najdlhšej vety, počet slov najkratšej vety, počet súvetí, počet

jednoduchých viet, počet správnych viet a počet nesprávnych, pričom za správnu vetu by sme

hodnotili iba vetu, ktorá je správna po syntaktickej, aj po gramatickej stránke. V rámci

Slovných druhov by nás zaujímali počty jednotlivých slovných druhov, ich chybovosť a typy

chýb, ku ktorým dochádza v písomnom prejave. V časti Gramatika by sme sa zamerali na

špecifické vybrané gramatické javy slovenského jazyka, ktoré sú spojené s poznaním a

aplikáciou gramatického pravidla: prípona -ov/-ou, N.pl. maskulína, predložka -s/-z,

rozlišovanie predložky a predpony slova, písanie i,í,y,ý po tvrdých spoluhláskach, písanie

i,í,y,ý po mäkkých spoluhláskach, písanie i,í,y,ý po obojakých spoluhláskach.

Na základe tohto hodnotenia by sme získali komplexný pohľad na písomné

vyjadrovanie stredoškolských žiakov a odhalili by sme problematické oblasti ich písomného

vyjadrovania.

VÝSLEDKY PREDVÝSKUMU

V tomto školskom roku (2011/2012) máme na základe údajov z Ústavu informácii a

prognóz školstva v stredných školách 4694 žiakov so špecifickými vývinovými poruchami

učenia, čo je približne 1,83 % z celkového počtu žiakov stredných škôl.

Graf 2 Počet žiakov so špecifickými vývinovými poruchami učenia

v jednotlivých školských rokoch


17

V predchádzajúcom školskom roku (2010/2011) navštevovalo stredné školy 4 149

žiakov so špecifickými vývinovými poruchami učenia a v školskom roku 2009/2010 to bolo

3514 študentov. Z uvedených údajov je teda zrejmé, že počet individuálne integrovaných

žiakov so špecifickými vývinovými poruchami učenia v stredných školách každoročne stúpa.

Ich nárast od školského roku 2006/2007 uvádzame v nasledujúcom grafe (Graf 2).

Najviac žiakov so špecifickými poruchami učenia v školskom roku 2011/2012

navštevuje stredné odborné školy (4213 žiakov), následne gymnáziá (447 žiakov) a napokon

konzervatóriá (34 žiakov).Pričom najviac žiakov so špecifickými poruchami učenia, ako

môžeme vidieť v Grafe 3, je v stredných školách v Košickom kraji (885 žiakov),

v Banskobystrickom kraji (644 žiakov), v Bratislavskom kraji (636 žiakov), v Trenčianskom

kraji (595 žiakov), následne v Prešovskom kraji (531 žiakov), v Žilinskom kraji (506 žiakov),

v Trnavskom kraji (470 žiakov) a najmenej žiakov so špecifickými poruchami učenia je

v Nitrianskom kraji (427 žiakov).

Graf 3 Počet žiakov so špecifickými vývinovými poruchami

učenia v jednotlivých krajoch Slovenskej republiky

SÚČASNÝ STAV VÝSKUMU

V rámci prvej časti nášho výskumu bol zostavený dotazník, pozostávajúci z 36

položiek a Rosenbergovej škály sebahodnotenia. Boli zosumarizované údaje z Ústavu

informácií a prognóz školstva a vykonaná ich analýza. V týchto dňoch prebieha predvýskum

zameraný predovšetkým na zistenie zrozumiteľnosti jednotlivých položiek, validitu

i reliabilitu výskumného nástroja. Po následnom upravení položiek bude


18

dotazníkdistribuovaný samotným respondentom. Začiatok realizácie výskumu je plánovaný

na prelom septembra a októbra 2012.

V rámci výskumu písomného prejavu je do dnešného dňa zozbieraných 26 slohových

prác z Bratislavy. Do výskumu sa zatiaľ zapojili nasledovné stredné školy: SOŠ dopravná –

Sklenárova 9, SOŠ drevárska – Pavlovičova 3, SOŠ obchodu a služieb – Sklenárova 1,

Spojená škola – Gymnázium – Tokajícka 24, Stredná zdravotnícka škola – Záhradnícka 44,

Športové gymnázium – Ostredková 10, Hotelová akadémia – Mikovíniho 1, SOŠ – Hlinická

1, SOŠ knihovníckych a informačných štúdií – Kadnárova 7.

Zatiaľ môžeme konštatovať, že rozsah prác je pomerne variabilný, pohybuje sa od 5

riadkov a 41 slov po 38 riadkov, na ktorých je napísaných asi 250 slov. Žiaci v priemere

napíšu asi 14 riadkovú prácu, čo predstavuje pol strany A4 listu papiera. Organizačnej zložke

sa žiaci vôbec nevenujú, automaticky sa venujú písaniu práce, bez prípravy osnovy, napriek

tomu, že sú upozorňovaní na to, že si ju môžu spraviť, a že na to majú priestor. Obsahová

stránka prác je zameraná na sny a túžby žiakov, pretože témou práce sú Tri zázračné oriešky.

Formálna stránka prác taktiež nie je dodržaná, dodržiava ju zatiaľ iba 28% žiakov.

DISKUSIA

V posledných tridsiatich rokoch môžeme sledovať zvýšený záujem o problematiku

špecifických vývinových porúch učenia u žiakov stredných škôl. Záujem o danú problematiku

je však možné badať predovšetkým v zahraničí, priekopníkom sú Spojené štáty americké.

V jednotlivých uskutočnených výskumoch sa vyskytuje veľká variabilita zamerania na

jednotlivé oblasti, čo len dokazuje komplexnosť, rozsiahlosť a multidisciplinaritu

problematiky špecifických porúch učenia. V Slovenskej republike a ani v susedných Čechách

neboli do dnešného dňa uskutočnené výskumy zamerané na výskyt špecifických porúch

učenia v období adolescencie. Základné údaje o týchto žiakoch nám do istej miery poskytuje

Ústav informácií a prognóz školstva, chýbajú však informácie, ktoré by reflektovali súčasný

stav problematiky v Slovenskej republike.

Cieľom prvej časti nášho výskumu je zistiť, ktoré špecifické vývinové poruchy učenia

sa najčastejšie vyskytujú u žiakov stredných škôl na Slovensku a zmapovať subjektívne

ťažkosti (vzdelávacie, sociálne, emocionálne) žiakov stredných škôl, ktorým boli

diagnostikované špecifické vývinové poruchy učenia. V súčasnosti navštevuje stredné školy

v Slovenskej republike 4694 žiakov so špecifickými poruchami učenia, čo predstavuje

približne 1,83% z celkového počtu žiakov stredných škôl. Počet žiakov so špecifickými


19

poruchami učenia sa každoročne zvyšuje. Z odbornej literatúry je zrejmé, že špecifické

vývinové poruchy učenia sa prejavujú ťažkosťami vo viacerých oblastiach života jednotlivca.

Keďže žiak na strednej škole sa nachádza vo vývinovom období adolescencie, ktoré je samo

o sebe veľmi špecifické, je pochopiteľné, že mnohé výskumy venujúce sa tejto problematike

sa zameriavajú nielen na ťažkosti žiakov stredných škôl so špecifickými poruchami učenia

spojené s ich vzdelávaním (písomnému prejavu stredoškolákov so špecifickými poruchami

učenia sa venujeme v druhej časti výskumu), ale aj na ich prejavy a dôsledky v emocionálnom

a sociálnom fungovaní. Zahraničné výskumy (Svetaz, M. V. a kol. 2000; Hampton, N. Z.

Mason, E. 2002 a iné) jednoznačne dokazujú zníženú mieru sebahodnotenia žiakov so

špecifickými poruchami učenia v porovnaní s ich intaktnými rovesníkmi, o nápadnostiach

v ich emocionálnom prežívaní, či sociálnom prežívaní. Dokazujú vzťah medzi špecifickými

poruchami učenia a emocionálnymi ťažkosťami. Zdôrazňujú vyšší výskyt emocionálnych

problémov i problémov v správaní u žiakov s poruchami učenia v komparácii s ich

rovesníkmi bez porúch učenia. Žiaci so špecifickými vývinovými poruchami učenia sa tak

javia ako menej sociálne kompetentní. Chapman a Tunmer (2003, In Matějček, Z. Vágnerová,

M. et al., 2006) poukazujú na znížené sebahodnotenie žiakov so špecifickými poruchami

učenia v porovnaní s ich intaktnými rovesníkmi, aj keď dodávajú, že ich sebahodnotenie býva

väčšinou znížené len v oblasti, ktorá súvisí s danou poruchou učenia. Z. Matějček, M.

Vágnerová a kol. (2006) vo svojej publikácií uvádzajú výsledky výskumu, ktorého cieľom

bolo práve zistenie úrovne sebahodnotenia žiakov so špecifickou poruchou čítania vo veku od

9 do 15 rokov, ich názoru na vlastný školský výkon a tendencie k určitému emočnému

ladeniu. Z výsledkov štúdie vyplýva, že títo žiaci sa hodnotili skôr negatívne, podceňovali

vlastné schopnosti, považovali sa za citovo labilných a mali tendencie podceňovať svoje

emócie. Výsledky výskumu ďalej preukázali, že v závislosti od veku sa sebahodnotenie

študenta so špecifickými poruchami učenia zhoršuje, klesá hodnotenie vlastných schopností

na hranicu podpriemeru, znižuje sa i sebadôvera, aj keď je stále priemerná. Výsledky tohto

výskumu tak dokazujú zníženú mieru sebahodnotenia žiakov so špecifickými poruchami

učenia. Na základe zistenia o znižovaní sebahodnotenia jednotlivcov s ich narastajúcim

vekom tak môžeme predpokladať, že u adolescentov so špecifickými poruchami učenia, teda

u jednotlivcov vo veku od 15 do 22 rokov bude taktiež zaznamenaná znížená miera

sebahodnotenia, i ďalšie psychické i emocionálne ťažkosti.

Cieľom druhej časti výskumu je analyzovať úroveň písomného prejavu, odhaliť

problematické oblasti písomného vyjadrovania a charakterizovať písomný prejav

stredoškoláka so špecifickými poruchami učenia.


20

U žiakov s poruchami učenia zistili Englert a Thomas, Graham a Harris (In Bui, Y. N.a

kol. 2006) problémy so sústredením sa na jednu tému a Englert, Raphael, Fear a Anderson

(tamtiež) dokumentujú problémy v procese písania a v plánovaní písomného prejavu. Žiaci s

poruchami učenia plánujú svoju slohovú prácu menej ako jednu minútu (Mc Arthur, Graham

In Therien, W. J. a kol. 2009). Nedostatok plánovania a organizovania nepriaznivo ovplyvňuje

ich písomnú odpoveď, ktorá je často dezorganizovaná, bez formálneho členenia, s

chýbajúcimi detailmi a pomerne malým rozsahom venovaným konkrétnej téme

Pri písaní slohových prác máme so žiakmi podobné skúsenosti. Žiaci svoju prácu

vôbec neplánujú. Po pár minútach sa púšťajú do písania bez tvorby osnovy, hoci im je jej

tvorba pripomínaná. Z prác, ktoré máme k dispozícii je badateľné, že ich formálna stránka nie

je dodržaná. V rámci formálnej stránky práce môže byť limitujúca téma práce: Tri zázračné

oriešky, ktorá akoby zvádzala k vymenovaniu jednotlivých želaní, bez tvorenia nejakého

úvodu a záveru. Bolo by potrebné zistiť ako je to pri iných prácach, s inou témou. Rovnako

ako zahraniční odborníci píšu o malom rozsahu prác, platí to aj u našich žiakov. Napriek

tomu, že rozsah práce v slohovej práci, ktorú zadávame žiakom nie je určený a je len na

žiakovi koľko toho napíše, pričom má na písanie dostatok času, keďže nie je žiadnym

spôsobom časovo ohraničený, môžeme tvrdiť, že rozsah prác nie je veľký. Limitom rozsahu

môže byť nechuť žiakov k písaniu slohových prác na základe predchádzajúcich nepríjemných

skúseností s písaním, ale napríklad aj to, že žiaci ,,očakávajú od profesorov určité výhody, či

úľavy oproti spolužiakom“ (Harčaríková, T. 2010, s. 107). Bolo by potrebné realizovať ďalšie

výskumy v tejto oblasti, najmä so zameraním na analýzu aj iných slohových prác, ktoré žiaci

písali v škole a zistiť, či majú zo strany učiteľov úľavy pri písaní slohových prác, respektíve

úľavy v rozsahu prác.

Viacerí zahraniční autori: J. W. Lerner (2006), Graham a Harris (In Therien, W. J. et

al., 2009) uvádzajú nižšiu kvalitu písomného prejavu jednotlivcov s poruchami učenia. Naším

výskumom by sme sa chceli pozrieť na písomný prejav našich stredoškolských žiakov so

špecifickými poruchami učenia, odhaliť problémy týchto žiakov a hľadať možnosti nápravy.

ZHRNUTIE

Príspevok je zameraný na problematiku špecifických porúch učenia v stredných

školách, vzhľadom na jej nedostatočnú rozpracovanosť v našich podmienkach, ale aj

vzhľadom na stúpajúci výskyt týchto jednotlivcov v stredných školách za posledné roky.


21

Cieľom bolo sledovať teoretické rozpracovanie tejto problematiky vo svete a u nás,

pričom sme si vymedzili základné pojmy a klasifikáciu špecifických vývinových porúch

učenia. Na základe analýzy zahraničných štúdii sme zistili, že problematika špecifických

porúch učenia je vo svete pomerne dobre rozpracovaná, o čom svedčí aj nespočetné množstvo

výskumov, ktoré sa zameriavajú na rôzne typy výskumných problémov z oblasti špecifických

porúch učenia u adolescentov. Na základe zistení najmä zahraničných autorov sme sa pokúsili

vytvoriť profil adolescenta so špecifickými vývinovými poruchami učenia. Zaujímalo nás aj

riešenie otázky vzdelávania jednotlivcov so špecifickými poruchami učenia v Slovenskej

republike, preto sme v našom príspevku venovali pozornosť aj tejto oblasti. Našou snahou

bolo tiež prezentovať výskumy zamerané na adolescentov so špecifickými poruchami učenia

v stredných školách, ktoré v súčasnosti realizujeme vďaka grantovej podpore Univerzity

Komenského v Bratislave.

POĎAKOVANIE

Realizácia našich výskumov by nebola možná bez finančnej podpory Univerzity

Komenského a bez získania dvoch grantov Univerzity Komenského (UK/335/2012 Výskum

úrovne písomného prejavu u študentov s poruchami učenia na stredných školách,

UK/359/2012 Analýza výskytu špecifických vývinových porúch učenia u študentov stredných

škôl) na náš výskum. Na tomto mieste by sme preto chceli vyjadriť Univerzite Komenského

v Bratislave naše úprimné poďakovanie.

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY

BUI, Y.N., DESHLER,D.D., SCHUMAKER, J.B. 2006. The Effects of a Strategic Writing

Program for Students with and without Learning Disabilities in Inclusive Fifth-Grade

Classes.InLearning Disabilities Research and Practice [online].Vol. 21, 2006, no 4, pp 244-

260 [cit. 05.12.2011]. Dostupné na internete:

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1540-5826.2006.00221.x/full

CARAVOLAS, M., MIKULAJOVÁ, M., VENCELOVÁ, L. 2008.Súbor testov nahodnotenie

pravopisných schopností pre školskú a klinickú prax. Bratislava: Mabag 2008. 98 s. ISBN

978-80-89-113-61-3.

DESHLER, D. D. et al. 2004. Adolescents with Disabilities in High School Setting: Student

Characteristics and Setting Dynamics. InLearning Disabilities: A Contemporary Journal

[online]. Vol 2, 2004, no 2, pp 30- 48. [cit.05.12.2011] Dostupné na


22

internete:http://ehis.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?sid=efdadd1f-ac8d-4b70-8b49-

5bf27e54a992%40sessionmgr15&vid=8&hid=5ISSN 1937-6928.

DESHLER,D. D., SCHUMAKER, J.B. 2003. Can students with LD become

competentwriters? In: Learning Disability Quarterly [online]. Vol. 26, 2006, no 2, pp 129-

141. [cit. 18.11.2011]. Dostupné na internete:

http://ehis.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewersid=1951d8b8-982a-4160-a7f7-

3925738abde7%40sessionmgr14&vid=2&hid=22ISSN:0731-9487.

FEURER, D. P., ANDREWS, J. J.W. 2009. School-Related Stress and Depression in

Adolescents with and without Learning Disabilities: An Exploratory Study. In The Alberta

Journal of Educational Research [online]. Vol. 55, 2009, no.1, pp 92 – 108. [cit.13.1.2012].

Dostupné na internete:

http://search.proquest.com/pqcentral/docview/228596485/fulltextPDF/1346F02B2C43B24C

8EB/1?accountid=17229 ISSN 00024805.

FLETCHER, J.M. et al. 2006. Learning Disabilities : From Identification to Intervention.

[online] Guilford Press: New York, 2006. 324 s. [cit. 27.4.2012]. Dostupné na

internete:http://site.ebrary.com/lib/uniba/docDetail.actiondocID=10176570&p00=handbook

%20learning%20disabilityeISBN: 9781593856274 .

FLETCHER, J.M. et al. 2002. Assessment of Reading and Learning Disabilities A Research-

Based Intervention-Oriented Approach,. In: Journal of School Psychology

[online].Vol 40, 2002, no 1, pp 27-63 [cit. 01.05.2012] Dostupné na internete:

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0022440501000930ISSN 0022-4405.

HAMPTON, N.Z., MASON, E. 2003. Learning Disabilities, Gender, Sources of Efficacy,

Self-Efficacy Beliefs, and Academic Achievement in High School Students. In Journal of

School Psychology [online]. Vol. 41, 2003, pp 101 – 112. [cit.16.1.2012]. Dostupné na

internete: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0022440503000281

HARČARÍKOVÁ, T. 2010. Základy pedagogiky jednotlivcov so špecifickými poruchami

učenia. Bratislava:IRIS, 2010.141 s. ISBN 970-80-89238-31-6.

HEIMAN, T., PRECEL, K. 2003. Students with Learning Disabilities in Higher Education:

Academic Strategies Profile. In Journal Of Learning Disabilities [online]. Vol 36, 2003,

no 3, pp 248- 258 [cit.28.4.2012]. Dostupné na:

http://ehis.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?sid=11bdff07-8802-46f0-8174-

00f992788f4b%40sessionmgr15&vid=10&hid=120 ISSN: 00222194.

KARANDE, S., MAHAJAN, V., MADHURI, K. 2009. Recollections of Learning-Disabled

Adolescents of Their Schooling Experiences: a Qualitative Study. In Indian Journal Of


23

Medical Sciences [online]. Vol. 63, 2009, no. 9. pp 382-391 [cit. 1.5.2012]. Dostupné na

internete: http://ehis.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?sid=efdadd1f-ac8d-4b70-8b49

5bf27e54a992%40sessionmgr15&vid=4&hid=5 ISSN: 1998-3654.

KLAASEN, R.M. 2010. Confidence to Manage Learning: The Self-efficacy for Self-regulated

Learning of Early Adolescents with Learning Disabilities. In Learning Disability Quarterly

[online]. Vol 33, 2010, no 1, pp 19-30 [cit.18.11.2011]. Dostupné na internete:

http://ehis.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?sid=efdadd1f-ac8d-4b70-8b49-

5bf27e54a992%40sessionmgr15&vid=15&hid=5 ISSN:0731-9487.

LACKAYE, T., MARGALIT, M. 2008. Self efficacy, Loneliness, Effort and Hope:

Developmental Differences in the Experiences of Students with Learning Disabilities and

Their Non-Learing Disabled Peers at Two Age Groups. InLearning Disabilities: A

contemporary Journal [online].Vol 6, 2008, no 2, pp 1-20 [cit.18.11.2011]. Dostupné na

internete: http://ehis.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?sid=11bdff07-8802-46f0-

8174-00f992788f4b%40sessionmgr15&vid=14&hid=5ISSN: 1937-6928.

LERNER, J. W. 2006. Learning disabilities and related disorders: charakteristics and

teaching strategies.Boston: Houghton Mifflin, 2006. 156 s.

MATĚJČEK, Z. 1995. Dyslexie: specifické poruchy čtení.Jinočany: H and H, 1995. 270 s.

ISBN 80-85787-27-X.

MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M. a kol. 2006. Sociální aspekty dyslexie. Praha:

Karolinum, 2006. 271 s. ISBN 80-246-1173-2.

POKORNÁ, V. 2010. Vývojové poruchy učení v dětství a v dospělosti. Praha: Portál, 2010.

238 s. ISBN 978-80-7367-773-2.

SELIKOWITZ, M. 2000. Dyslexie a jiné poruchy učení.Praha: Grada, 2000, 136 s. ISBN

8071697737.

SILVER, C.H. et al. 2008. Learning Disabilities: The Need for Neuropsychological

Evaluation. In Archives of Clinical Neuropsychology [online]. Vol. 23, 2008, no. 2, pp 217 –

219 [cit.02.05.2012]. Dostupné na internete:

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0887617707002041

SLOWÍK, J. 2007. Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, 2007. 160 s. ISBN 978-

80-247-1733-3.

SPARKS, R.L., LOVETT, B.J. 2009. Objective Criteria for Classification of

PostsecondaryStudents as Learning Disabled: Effects on Prevalence Rates and Group

Characteristics. In Journal of Learning Disabilities [online]. Vol 42, 2009, no. 3,

[cit.14.3.2012]. Dostupné nainternete:


24

http://faculty.elmira.edu/blovett/sparks_lovett_2009.pdf

SVETAZ, M.V. 2000. Adolescents With Learning Disabilities: Risk and Protective Factors

Associated With Emotional Well-being: Findings From the National Longitudial Study of

Adolescent Health. In Journal ofadolescent health [online]. Vol. 27, 2000, no.5

[cit.16.01.2012]. Dostupné na internete:

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1054139X00001701

Špecifiká výchovy a vzdelávania žiakov s vývinovými poruchami učenia (VPU) v strednej

škole, Doplnok k Vzdelávaciemu programu pre žiakov s vývinovými poruchami učenia

(ISCED 3), 2011. [online]. [cit.09.05.2012]. Dostupné na internete:

http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/vp_pre_zz/vp_vyvinove_poruchy_ucenia/dopln

ok_vp_vpu_specifika_isced_3.pdf

THERRIEN, W. J., HUGHES, CH., KAPELSKI, C., MOKHTARI, K. 2009. Efectiveness of a

Test- Taking Strategy on Achievement in Essay-Tests for Students with Learning

Disabilities. In Journal of Learning Disabilities [online]. Vol 42, 2009, No 1, pp 14-

23 [cit.05.11.2011]. Dostupné na internete:

http://search.proquest.com/docview/194230099/fulltextPDF/1341E7EB5F86BAF857/1?Acc

ountid=17229 ISSN 07319487.

TRAININ, G., SWANSON, H.L. 2005. Cognition, Metacognition, and Achievement of

College Students with Learning Disabilities. In Learning Disability Quarterly, [online]. Vol.

28, 2005, no. 4 pp. 261 – 272 [cit.04.05.2012]. Dostupné na internete:

http://ehis.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?sid=4a3b8521-0f56-4385-90e8

0df2660f8679%40sessionmgr112&vid=2&hid=124 ISSN 07319487.

Štatistická ročenka školstva. Špeciálne školy, špeciálne triedy, individuálna integrácia.

[online]. [cit. 2012-01-16]. Dostupné na: http://www.uips.sk/prehlady-skol/statisticka-

rocenka---specialne-skoly

ZELINKOVÁ, O. 2009. Poruchy učení : dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie,

dyspraxie, ADHD. Praha: Portál, 2009. 263 s. ISBN 978-80-7367-514.

ZELINKOVÁ, O. 1994. Poruchy učení. Praha : Portál, 1994. 196 s. ISBN 80-7178-038-3.

ZELINKOVÁ, O. 2003. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. 263 s. ISBN 80-7178-800-7.

Documents

ŽIACI SO ŠPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENIA V STREDNÝCH … · to, že adolescenti so špecifickými vývinovými poruchami učenia sú rizikovou skupinou pre vznik depresie práve