Williams, M. & Burden, R.L. (1999): Psicología para profesores de idiomas. Enfoque delconstructivismo social. Cambridge University Press.

7 ¿Cómo se enfrenta el alumno al proceso de aprendizaje?

7.1. Introducción

En los dos capítulos anteriores hemos analizado diversos atributos que los alumnos aportan alproceso de aprendizaje. Hemos estudiado cómo influye de forma significativa la motivación de losalumnos en su aprendizaje. También hemos visto que los alumnos contribuyen a la situación deaprendizaje con sus características individuales, su personalidad, sus atribuciones y la percepción quetienen de sí mismos. En este capítulo examinaremos cómo utilizan los alumnos sus destrezas yconocimientos existentes y sus atributos personales en el proceso de aprendizaje. Lo que aquí nosinteresa es cómo se las arreglan los alumnos para aprender algo, es decir, las destrezas y las estrategiasque utilizan y el proceso que siguen para dar sentido a su aprendizaje. Primero ofreceremos una visióngeneral de lo que se entiende por destrezas y estrategias, junto a la idea de «aprender a aprender».Después nos centraremos en las estrategias de aprendizaje de idiomas, antes de considerar elentrenamiento de las estrategias.

Hasta hace poco, el concepto de estrategias de aprendizaje se ha descuidado relativamente. Sinembargo, recientemente se ha producido un creciente interés entre los psicólogos por las estrategiascognitivas que utilizan las personas para pensar, para aprender y para solucionar problemas. El ímpetude este interés surgió principalmente de los modelos de aprendizaje basados en el procesamiento de lainformación (ver capítulo 1), y ha dado lugar a una proliferación de estudios y de escritos sobre eltema. La investigación sobre distintos aspectos del pensamiento se está llevando a cabo en variospaíses tanto de Europa occidental como oriental, en Rusia, los Estados Unidos y Australia. Esto haproducido un número de programas llamados de «destrezas de pensamiento», y ahora se ofrecencursos de pensamiento en varias universidades de los Estados Unidos. El programa SomersetThinking Skills (Blagg et al. 1988), el programa Oxfords-hire Skills (Hanson 1991) y el de Filosofíapara niños, de Matthew Lipman (Lipman 1988; Whalley 1991), son ejemplos de «paquetes»comerciales que aseguran que enseñan destrezas de pensamiento tanto a niños como a adultos.

Hay algunos libros recientes que describen trabajos realizados en este campo. Encontramosescritos claros y amenos en el libro Learning Strategies, de Nisbet y Shucksmith (1991), y en lacolección de ensayos titulada Teaching Thinking, de Coles y Robinson (1991).

7.2. Estrategias de aprendizaje

Un resultado de dichos trabajos ha sido el nacimiento del interés por la noción más amplia deestrategias de aprendizaje. Lo que resulta evidente desde el punto de vista de la psicología cognitiva(ver la visión general en el capítulo 1) es que los alumnos distan mucho de ser pasivos en suaprendizaje; por el contrario, se implican activamente para dar sentido a las tareas o problemas a losque se enfrentan con el fin de aprender. Cuando emprenden una tarea de aprendizaje, los alumnostienen varios recursos a su disposición y hacen uso de ellos de formas distintas. Las estrategiascognitivas son sólo uno de los recursos con que cuentan las personas. Como ya veremos, empleamosuna variedad de procesos que nos ayudan a aprender. Utilizamos la mente, pero también nuestrossentimientos y nuestras destrezas sociales y comunicativas de forma activa.

En los últimos veinte años se ha realizado una cantidad creciente de estudios sobre las estrategiasde aprendizaje de idiomas. Estos trabajos, que han sido de carácter descriptivo principalmente, tratande investigar de qué manera realizan los individuos la tarea de aprender, e intentan descubrir quéestrategias de las utilizadas por los alumnos son las más eficaces para el tipo concreto de aprendizajeen cuestión.

Antes de embarcarnos en el estudio de este campo, hay que definir lo que entendemos porestrategia de aprendizaje. La mayoría de nosotros probablemente hemos empleado algunas o todas lasestrategias que aparecen a continuación a la hora de aprender una lengua extranjera o segunda lengua:

• repetir palabras una y otra vez;

• escuchar atentamente para distinguir palabras;

• intentar deducir las reglas de ese idioma formando hipótesis sobre su funcionamiento;

• ensayar esas hipótesis para ver si sirven;

• examinarse a sí mismo para ver si se recuerdan palabras;

• adivinar los significados de palabras desconocidas;

• utilizar los conocimientos de las reglas del idioma para intentar hacer frases nuevas;

• ensayar en la mente lo que se va a decir;

• practicar individualmente los sonidos del idioma;

• pedir a alguien que repita lo que ha dicho;

• simular que se comprende algo para no interrumpir la comunicación.

Éstas son algunas de las muchas estrategias que utilizan las personas para intentar tener éxito en lacompleja tarea de aprender un idioma. Hay varias diferencias entre ellas. Algunas se usanconscientemente, es decir, tomamos la decisión consciente y deliberada de hacer algo que nos ayude aaprender, pero también podemos utilizar estrategias inconscientemente. A veces se puede observaruna estrategia, como cuando repetimos palabras en voz alta, y otras veces no se puede observar, comocuando intentamos deducir las reglas en nuestra mente. En realidad, las estrategias de aprendizaje sonsumamente difíciles de observar, lo que constituye uno de los motivos de que la investigación en estecampo sea tan problemática. En la lista anterior también se puede ver que algunas de estas estrategiasson cognitivas, es decir, implican el procesamiento del lenguaje en nuestras mentes, mientras queotras, por ejemplo las dos últimas, tienen un carácter más social.

7.3. Destrezas y estrategias

También ha resultado difícil definir y clasificar las estrategias de aprendizaje, en parte porqueexpresiones tales como destrezas, estrategias, procesos ejecutivos, microestrategias y macroestrategiasse utilizan de forma diferente.

En primer lugar, a veces se distingue entre una destreza y una estrategia. En esta distinción, seconsidera que las estrategias de aprendizaje operan en un nivel superior a las destrezas; se puedenconcebir como el proceso ejecutivo que maneja las destrezas y las coordina. Nisbet y Shucksmith(1991:24-25) explican la distinción utilizando la analogía de un equipo de fútbol. Un jugador poseeuna gama de destrezas, y entre ellas está cómo pasar el balón a otro jugador. Sin embargo, para jugarbien al fútbol tiene que saber cuándo debe utilizar estas destrezas y cómo debe acoplarlas. De estemodo, utiliza tácticas para coordinarlas. Con el fin de emplear una buena táctica, tiene que serconsciente de lo que ocurre a su alrededor para elegir la estrategia apropiada a cada momento y paraobservar si da resultado.

Una estrategia de aprendizaje es como la táctica que emplea un jugador. Se compone de una seriede destrezas que se utilizan con un propósito de aprendizaje concreto. Así, las estrategias deaprendizaje suponen la capacidad de examinar la situación de aprendizaje y de responderconsecuentemente. Esto significa ser capaz de evaluar la situación, de planificar, de elegir lasdestrezas apropiadas, de ordenarlas en forma de secuencia, de coordinarlas, de comprobar o evaluar sueficacia y de revisar la planificación cuando sea necesario. Así, por ejemplo, adivinar el significado deuna palabra o hacer una lectura globalizadora de un texto son destrezas, pero el alumno tiene que sercapaz de utilizarlas de manera intencional cuando sea preciso. Con otras palabras, las estrategias sonintencionales y están orientadas a una meta.

Otros autores han realizado distinciones parecidas entre estrategias más generales y másespecíficas. Sternberg (1983), por ejemplo, distingue entre estrategias ejecutivas y estrategias noejecutivas, mientras que Kirby (1984) las ve como macrodestrezas y microdestrezas. Aunque estasdistinciones son útiles, el problema reside en que no siempre aparecen tan definidas en la práctica, ypuede que resulte más realista concebir las estrategias de un modo más o menos global o teniendo encuenta la especificidad de la tarea; con otras palabras, como de mayor o menor categoría. Por tanto,utilizaremos a menudo el término «estrategias» en este capítulo para referirnos a una gama de dichosprocesos más que para distinguir entre destrezas y estrategias.

Nisbet y Shucksmith (1991: 28) ofrecen una lista muy útil de lo que denominan «superdestrezas oestrategias», que se podrían necesitar habitualmente para realizar bien una tarea de aprendizaje.(Véase figura 22.) Resulta fácil ver su aplicación en el aprendizaje de idiomas.

a) Plantear preguntas: definición de hipótesis, planteamiento de objetivos y parámetros de tarea,descubrimiento de un público, conexión de la tarea con el trabajo previo, etc.

b) Planificación: toma de decisiones sobre tácticas y horarios, división de la tareao el problema en componentes: ¿qué destrezas físicas y mentales sonnecesarias?

c) Supervisión: continuos intentos por conectar los esfuerzos, las respuestas ylos descubrimientos con las preguntas y las finalidades iniciales.

d) Comprobación: evaluación preliminar de la ejecución y de los resultados.

e) Revisión: quizá sencillamente una nueva interpretación o un replanteamiento o quizá una revisión de las metas.

f) Autoevaluación: autoevaluación final tanto de los resultados como de la ejecución de la tarea.

FIGURA 22. Lista de estrategias habitualmente mencionadas (Nisbet y Shucksmith 1991: 28).

Una pregunta importante que hay que hacerse en este punto es por qué deberían interesarnos lasestrategias de aprendizaje. La podríamos contestar parcialmente considerando lo que hace que losalumnos tengan éxito al aprender algo. ¿Por qué algunas personas son más eficaces que otras a lahora de aprender? En el aprendizaje eficaz no solo se trata de que un individuo tenga un cocienteintelectual alto. (En el capítulo 1 hemos estudiado las limitaciones del C.I. al ser contemplado comoalgo fijo.) Lo que parece ser importante es la capacidad de los alumnos para responder a la situaciónde aprendizaje concreta y controlar su aprendizaje de manera adecuada. Algunos estudios sobrealumnos brillantes y alumnos mediocres demuestran que las personas que tienen éxito a la hora deaprender han desarrollado una gama de estrategias, y son capaces de elegir entre ellas las másapropiadas para un problema concreto, de adaptarlas flexiblemente a las necesidades de la situaciónespecífica y de determinar su nivel de éxito (Nisbet y Shucksmith 1991: 6). Nisbet y Shucksmith(ibid.: 5) hacen observaciones inquietantes en el sentido de que la mayoría de los adultos evitan, sipueden, la necesidad de aprender aferrándose a rutinas conocidas, y que cuando se enfrentan a unatarea desconocida, muchas personas no saben cómo empezar a resolverla.

7.4. Aprender a aprender

Esto nos vuelve a llevar a uno de los temas más importantes de este libro: que la educación es unproceso que dura toda la vida, una de cuyas finalidades es enseñar a los alumnos a enfrentarse a unmundo en constante cambio. Como Knowles (1976: 23) nos recuerda de forma parecida, uno denuestros principales objetivos en la educación es «ayudar a los individuos a que desarrollen la actitudde que el aprendizaje es un proceso de toda la vida y a que adquieran las destrezas del aprendizajeindependiente». Dos preguntas se deducen de esto. ¿Pueden los individuos aprender a tener más éxitoen el aprendizaje? y ¿podemos como profesores ayudar a las personas a aprender con mayor eficacia?Existe un creciente evidencia de que podemos contestar afirmativamente a ambas preguntas. ComoWenden y Rubin aseguran (1987: 8): «una de las principales metas educativas de la investigaciónsobre las estrategias es el aprendizaje autónomo de un idioma por parte del alumno», que éste se dotede las destrezas y estrategias apropiadas para aprender un idioma de manera autónoma. Esto hadespertado un interés por lo que ahora se denomina entrenamiento del alumno en la enseñanza delenguas extranjeras y de segundas lenguas, que está relacionado con la manera de enseñar a losalumnos explícitamente las técnicas de aprendizaje de idiomas, y también ha despertado la concienciade cómo y cuando utilizar estrategias que les permitan llegar a ser autónomos. Consideramos que estaes una de las funciones más importantes de los profesores como educadores. Sin embargo, queda unaimportante pregunta por hacer: ¿cómo se logra esto?

Tradicionalmente, los currículos han tendido a concentrarse en la impartición de conocimientos ydestrezas, y se han despreocupado de enseñar la forma de aprender. La enseñanza de idiomas, porejemplo, se ha centrado habitualmente en la enseñanza de la forma de la lengua objeto presentandosegmentos de lenguaje en etapas cuidadosamente graduadas, y no se ha enseñado a las personas cómose aprende un idioma.

Se podría argumentar que en los centros escolares los niños adquieren este conocimiento por laexperiencia que adquieren al estar implicados en el aprendizaje. Por desgracia, aunque los alumnosadquieren algún conocimiento de cómo se aprende, no es siempre el más apropiado. Al contrario,muchos alumnos desarrollan estrategias que sólo utilizan para enfrentarse a las demandas delcurrículo escolar y responder a los requisitos impuestos por los profesores, estrategias quecompensarán en la situación del aula, pero que no servirán para una finalidad futura. El educadorradical, John Holt, realiza esta consideración en muchos de sus libros (Holt, 1964, 1968, 1969).

La descripción que hacen Nisbet y Shucksmith de un niño típico llamado Bill es muy saludable:

Bill es un cumplidor más que busca concienzudamente él único método «correcto» de trabajo ya él se aferra. Es una estrategia que, por desgracia, compensa en muchas situaciones escolares, yBill probablemente acabará con un conjunto razonablemente bueno de calificaciones y un informeescolar que lo describa como «buen estudiante». Su incapacidad de adaptación a las exigencias decambio y su falta de conocimiento de sí mismo puede comenzar a ser un problema cuando tengaque estudiar por su cuenta. Pero por ahora sus profesores no lo consideran un problema y estánmuy contentos de tener a unos cuantos alumnos como Bill en sus clases.

(1991:13)

Hay muchos «Bills» en nuestras aulas de idiomas. De manera parecida, Coles y Robinson(1991:91) argumentan de modo convincente que «los centros escolares deberían preocuparse menosde comunicar información y preocuparse más de estimular el tipo de enseñanza que presta atención ala manera de aprender de los niños». Más tarde volveremos a este asunto. De momento, nos fijaremosen una de las destrezas fundamentales que se necesitan para aprender a aprender con eficacia, lametacognición.

7.5. Estrategias metacognitivas

En la bibliografía sobre estrategias de aprendizaje se hace una distinción práctica entre estrategiascognitivas y metacognitivas. Las estrategias cognitivas se contemplan como procesos mentales que serelacionan directamente con el procesamiento de la información con el fin de aprender, es decir, pararecopilar, almacenar, recuperar y utilizar la información.

Sin embargo, existe otro conjunto de estrategias que opera a un nivel distinto y que supone que losalumnos se distancian de su aprendizaje, por así decirlo, y lo observan desde fuera. Dichas estrategiasincluyen la conciencia de lo que se está haciendo y las estrategias que se están utilizando, así como elconocimiento del proceso real de aprendizaje. Comprenden también la capacidad de administrar yregular conscientemente el empleo de estrategias de aprendizaje apropiadas para distintas situaciones.Suponen tener conciencia de los procesos mentales propios y la capacidad de reflexionar sobre laforma en que uno mismo aprende; con otras palabras, conocer el funcionamiento de nuestro propioconocimiento. A este nivel diferente se le llama metacognición, término que introdujo John Flavell(1970, 1976, 1981). El argumento principal que se puede exponer en este momento es que laconciencia metacognitiva es importante para el aprendizaje eficaz. Es éste un concepto quedesarrollaremos más adelante con todo detalle.

7.6. Resumen

Estamos ahora en disposición de resumir algunos argumentos respecto a las destrezas y lasestrategias utilizadas en el aprendizaje, siguiendo a Wenden (1987a: 7-8). Se trata de las operacionesque los alumnos utilizan para dar sentido a su aprendizaje. Pueden ser de una categoría superior oinferior. Se refieren a las acciones específicas que realiza el alumno en respuesta a un problemaconcreto, más que a una descripción del enfoque general de aprendizaje del alumno. Pueden estarrelacionadas con cualquier fase del proceso de aprendizaje, es decir, pueden referirse a larecopilación, al almacenamiento, a la recuperación o a la utilización de la información. Algunasestrategias son observables y otras no lo son. Se pueden utilizar consciente o inconscientemente, yson susceptibles de transformación; con otras palabras, se pueden aprender. Las estrategias puedenser cognitivas, esto es, pueden suponer un proceso mental, o pueden ser de carácter más social, y suutilización eficaz se ve mejorada con la conciencia metacognitiva.

7.7. Estrategias de aprendizaje de idiomas

La investigación sobre las estrategias de aprendizaje de idiomas comenzó en los años sesenta;desde entonces se ha llevado a cabo una cantidad considerable de trabajos descriptivos en este campo.Muchos de estos trabajos se han visto influidos por los desarrollos realizados en la psicologíacognitiva. En este campo se han realizado buenos estudios por parte de Wenden y Rubín (1987),O'Malley y Chamot (1990), Ellis (1994) y Oxford (1990). Una aplicación práctica en el aula y unaselección de actividades para la enseñanza de estrategias a los alumnos puede encontrarlas el lector enel libro de Ellis y Sinclair, Learning to Learn English (1989).

Ya hemos sugerido en el capítulo 6 que el aprendizaje de idiomas es distinto en muchos aspectosal aprendizaje de la mayoría de las asignaturas debido a su carácter social y comunicativo. Elaprendizaje de un idioma supone comunicarse con otras personas y, por tanto, requiere no sólo dedestrezas cognitivas apropiadas sino también de ciertas destrezas sociales y comunicativas. Así que nopuede sorprender que en la bibliografía sobre las estrategias de aprendizaje de idiomas se descubranmás categorías. Joan Rubín, que abrió el camino a gran parte del trabajo realizado en este campo,distingue de manera práctica entre las estrategias que contribuyen directamente al aprendizaje y lasque contribuyen indirectamente al aprendizaje. De este modo, las operaciones relativas a lamemorización, a la inducción de reglas, a la deducción de significados y al ensayo contribuyendirectamente al aprendizaje de idiomas a nivel cognitivo; son los procesos mentales por medio de loscuales los alumnos adquieren un conocimiento del sistema lingüístico. Sin embargo, existe otro grupode procesos que utilizamos de manera indirecta para aprender una lengua extranjera con mayoreficacia, al permitirnos un contacto más cercano con la lengua objeto. Esto sirve para proporcionarnosuna mayor cantidad de material de entrada de esa lengua o mayores oportunidades para ensayar elidioma con otras personas. Ejemplos de estrategias indirectas serían las siguientes: buscaroportunidades para hablar con turistas, oír la radio o escribir a un amigo extranjero.

Rubin (1981, 1987) sugiere que hay tres tipos principales de estrategias que utilizan los alumnos yque pueden contribuir directa o indirectamente al aprendizaje de idiomas. Al primer grupo lodenomina estrategias de aprendizaje. Estas estrategias contribuyen directamente al desarrollo delsistema lingüístico que el alumno elabora. Suponen tanto estrategias cognitivas como metacognitivas.Identifica seis estrategias cognitivas principales que contribuyen directamente al aprendizaje deidiomas.

1. La clarificación/verificación se refiere a estrategias que utilizan los alumnos para comprobarsi es correcta su comprensión de una regla o de un elemento lingüístico.

2. La conjetura/inferencia inductiva se refiere a varias estrategias relativas a la elaboración dehipótesis respecto al funcionamiento de la lengua. Con el fin de construir hipótesis adecuadas,los alumnos tienen que ser capaces de seleccionar la información apropiada, fijarse en lo quees importante, mantener unas cuantas informaciones en la mente, utilizar la información segúnel contexto y su conocimiento del mundo, y practicar ejemplos del idioma.

3. El razonamiento deductivo es una estrategia en la que el alumno utiliza su conocimiento de lasreglas generales para producir o comprender la lengua.

4. La práctica se refiere al almacenamiento y la recuperación de lenguaje. Incluye estrategiascomo las de repetición y ensayo.

5. La memorización se relaciona también con el almacenamiento y la recuperación deinformación, y con las formas de organizar la información. Esta categoría supone el uso deestrategias mnemotécnicas y de agrupamientos léxicos.

6. La supervisión se refiere a que los alumnos comprueban su propia ejecución, y suponeencontrar errores y observar la forma en que se recibe un mensaje.

(Rubin 1987: 22-27)

Las estrategias metacognitivas, según la clasificación de Rubin, se utilizan para supervisar, regularo autodirigir el aprendizaje de idiomas, como se vio anteriormente. Se pueden encontrar variasclasificaciones de estrategias metacognitivas como, por ejemplo, en O'Malley y Chamot (1990), quesuponen procesos tales como la planificación, el establecimiento de prioridades, el planteamiento demetas y la autorregulación.

En segundo lugar, las estrategias de comunicación son las que utiliza el alumno para promover lacomunicación con los demás. Son estrategias empleadas cuando el hablante encuentra dificultades ensu comunicación debido al conocimiento inadecuado del idioma. Estos procesos son especialmenteimportantes para los estudiantes de idiomas, pues al continuar la comunicación y no abandonarla, elhablante consigue indirectamente mayor tiempo de contacto con el idioma y más oportunidades parapracticarlo. De esta forma, los alumnos pueden aumentar el material de entrada lingüístico queprocesan sus estrategias cognitivas.

A continuación se muestran algunos ejemplos de estrategias de comunicación utilizadas entrealumnos japoneses adultos de inglés.

1. Interlocutor A: Son unas verdes, unas verdes...Interlocutor B: ¿El qué?Interlocutor A: Una pequeña maceta, dentro, árboles.Interlocutor B: ¡Ah, plantas!

(Ishida: 1993)

Aquí, el interlocutor A no conoce la palabra «planta», y entonces intenta describirla. Elinterlocutor B comprende la explicación y proporciona la palabra correcta, permitiendo así quecontinúe la conversación.

En el siguiente ejemplo, el alumno C utiliza la estrategia de «demanda indirecta», pues fue incapazde completar una frase y pidió al profesor que la completara, continuando así su discurso.

2. Alumno C: Yo creía que, hum..., los británicos eran parecidos a los norteamericanos, pero...pero...(Utiliza el contacto visual para pedir ayuda al profesor.)

Profesor: Creías que porque hablamos el mismo idioma teníamos que ser parecidos.

(Ishida: 1993)

Desarrollando el trabajo de Tarone (1977), la tercera categoría de Rubín son las estrategiassociales, que se refieren a las actividades que utilizan los alumnos para intentar aumentar el tiempo decontacto con el idioma. Al igual que las estrategias de comunicación, contribuyen indirectamente alaprendizaje. Entre las estrategias de esta categoría se encuentran el inicio de conversaciones en lalengua extranjera, la visión de películas y la lectura de libros.

Rebecca Oxford (1990) continuó desarrollando la definición y la categorización de las estrategiasde aprendizaje de idiomas en su libro Language Leaming Strategies: What Every Teacher ShouldKnow. Oxford considera que el objetivo de las estrategias de aprendizaje de idiomas está orientadohacia el desarrollo de la competencia comunicativa y que, por tanto, debe incluir la interacción entrelos alumnos. Las estrategias de aprendizaje, argumenta, deben ayudar a los alumnos a participar en lacomunicación y a desarrollar su sistema lingüístico. Oxford (1990: 9) ofrece una lista de docecaracterísticas de las estrategias de aprendizaje de idiomas, que sirve para resumir el análisis realizadohasta ahora.

1. Contribuyen al objetivo principal, la competencia comunicativa.Pueden fomentar aspectos concretos de esa competencia: la competencia gramatical, lacompetencia sociolingüística, la competencia de discurso y la competencia estratégica.

2. Permiten a los alumnos llegar a ser más independientes.Como ya hemos descrito, el objetivo de la enseñanza de las estrategias de aprendizaje esayudar a los alumnos a controlar su propio aprendizaje.

3 Amplían el papel del profesor.Estudiaremos este punto más adelante.

4 Están orientadas a problemas.Con otras palabras, se utilizan como respuesta a un problema concreto.

5 Son acciones específicas realizadas por el alumno.Es decir, son comportamientos específicos como respuesta a un problema -por ejemplo,adivinar el significado de una palabra- más que aspectos generales tales como el estilo deaprendizaje, la personalidad o la motivación.

6 Comprenden muchos aspectos del alumno, no sólo el cognitivo.Suponen también aspectos afectivos y sociales.

7 Apoyan el aprendizaje tanto directa como indirectamente.

8 No son siempre observables.

9 Son a menudo conscientes.El entrenamiento de estrategias ayuda a los alumnos a ser más conscientes de las estrategiasque utilizan y a distinguir entre las que son apropiadas y las que no lo son. Sin embargo, elobjetivo debe ser permitir a los alumnos utilizar automática e inconscientemente lasestrategias apropiadas.

10 Se pueden enseñar.Las personas pueden mejorar su aprendizaje por medio del entrenamiento.

11 Son flexibles.Los alumnos eligen la forma de utilizar las estrategias, de combinarlas y de establecer unasecuencia de las mismas.

12 Se ven influidas por una variedad de factores.Por ejemplo, la fase del aprendizaje, los requisitos de la tarea, la edad, el sexo, lanacionalidad, el estilo general de aprendizaje, la personalidad, la motivación y la finalidad delaprendizaje de idiomas.

Oxford también ha desarrollado un sistema un tanto distinto de categorización que a la vez quecontiene la mayoría de las características de las clasificaciones anteriores, es más detallado. Divide lasestrategias en dos clases principales, directas e indirectas, que a su vez se subdividen en seis grupos(ver figura 23). Más que considerarse como entidades aisladas, cada tipo puede apoyar a otro yconectarse con él.

En el sistema de Oxford, las estrategias metacognitivas ayudan a los alumnos a regular suaprendizaje. Las estrategias afectivas se relacionan con requisitos emocionales del alumno tal como laseguridad, mientras que las estrategias sociales producen un aumento de la interacción con la lenguaobjeto. Las estrategias cognitivas son las estrategias mentales que emplean los alumnos para darsentido a su aprendizaje, las estrategias de memoria son las que se utilizan para el almacenamiento deinformación, y las estrategias de compensación ayudan a los alumnos a vencer lagunas de conoci-mientos para continuar la comunicación. El libro de Oxford proporciona una detallada taxonomía desubestrategias que provienen de cada una de estas categorías.

FIGURA 23. Diagrama del sistema de estrategias que muestra dos clases, seis gruposy diecinueve conjuntos (Oxford 1990: 17).

Se puede ver que gran parte de la reciente investigación en este campo se ha fundamentado en unconcepto amplio de estrategias de aprendizaje de idiomas, que va más allá de los procesos cognitivospara incluir estrategias sociales y comunicativas. Un asunto que vale la pena señalar aquí es la uniónque existe entre las emociones y la cognición. Nuestros sentimientos influyen en el uso que hacemosde los procesos cognitivos y viceversa. Gardner y Maclntyre (1992) sugieren que las variablesafectivas inciden probablemente con más fuerza en la utilización de estrategias que la inteligencia y laaptitud. Maclntyre y Gardner (1989), por ejemplo, llegan a la conclusión de que el uso de estrategiascognitivas se ve muy afectado por la ansiedad.

Además de los factores afectivos, se ha descubierto que otras variables repercuten en lasestrategias de aprendizaje. Se trata de la actitud, la motivación, la edad, la personalidad, el sexo, elestilo general de aprendizaje, el origen nacional, la aptitud, el dominio del idioma, el dominiopercibido y los requisitos de la tarea (Oxford 1989, Oxford y Nyikos 1989; Rost y Ross 1991;Gardner y Maclntyre 1992). Al examinar los efectos que tienen distintos factores en el despliegue delas estrategias de aprendizaje, Oxford y Nyikos (1989) llegan a la conclusión de que la motivaciónparece guardar mayor correlación con el uso de estrategias, y de que el aumento de la motivación y dela autoestima producen una utilización más eficaz de las estrategias apropiadas y viceversa. Tambiénes evidente que factores sociales tales como el grupo socioeconómico y el medio ambiente influyen enla forma en que las personas utilizan las estrategias, y parece probable que la cultura también jueguesu papel. Tran (1988), al investigar cómo empleaban las estrategias de aprendizaje las mujeresvietnamitas, descubrió que éstas utilizaban menos estrategias que los hombres, al contrario que en losestudios occidentales, donde las mujeres generalmente usan un abanico más amplio de estrategias.

De la misma forma, también creemos que resulta útil contemplar con más amplitud la idea demetacognición. Anteriormente hemos señalado que la metacognición es consciente y generalmenteimplica al menos dos conceptos relacionados: primero, un conocimiento sobre el aprendizaje y,segundo, la habilidad para emplear estrategias cognitivas con inteligencia. También destacamos que lametacognición es fundamental para el aprendizaje eficaz. Se trata de «el proceso que subyace en lautilización eficaz de estrategias y en la esencia de la actividad inteligente» (Wenden 1987b: 573). Sinembargo, si queremos adoptar una visión más amplia de la metacognición, ésta debe suponer más queel conocimiento de las estrategias cognitivas propias. Lo que a veces se olvida es que también puedecomprender aspectos afectivos del aprendizaje, un conocimiento consciente de los sentimientos queevoca el problema del aprendizaje. Debe, por tanto, incluir un conocimiento del yo.

Quicke (1994) contempla igualmente el concepto de metacognición desde una perspectiva amplia.Siguiendo las percepciones de Flavell, Quicke nos recuerda que:

El enfoque metacognitivo de la enseñanza y del aprendizaje es en realidad un alejamiento delestrecho punto de vista cognitivo de la educación y el acercamiento a una perspectiva másholística que comprenda el «desarrollo /total» y el «desarrollo del yo» como agente.

(Quicke 1994: 249)

Quicke argumenta que al adoptar tal perspectiva, las distinciones entre emoción y cognición serompen. Para él la educación es el desarrollo «global» de las personas como agentes independientes yalumnos autónomos, siendo la conciencia metacognitiva crucial en este proceso.

La metacognición, desde nuestro punto de vista, por consiguiente, no sólo comprende unconocimiento de los procesos mentales, pues éstos están necesariamente ligados a las emociones y alos sentimientos y se ven afectados por ellos. También debe implicar el conocimiento de los factoresrelacionados con el yo y la forma en que éstos inciden en el uso de los procesos cognitivos. De estemodo, la conciencia que tenemos de la personalidad, los sentimientos, las motivaciones, las actitudesy los estilos de aprendizaje que nos conforman en un momento dado estaría incluida dentro de dichoconcepto de conciencia metacognitiva.

Para colocar este argumento dentro del modelo de aprendizaje del constructivismo social quehemos adoptado en este libro, es importante darse cuenta de que existen varios factores que afectan ala forma en que los alumnos construyen en realidad su conocimiento metacognitivo. De esta manera,hay varias influencias del contexto en que ocurre el aprendizaje que repercuten en las creencias quelos alumnos tienen de sí mismos, en sus sentimientos y en sus motivaciones. Esto a su vez incide en elempleo que hacen de las estrategias cognitivas y en la forma en que desarrollan y construyenconscientemente la conciencia de su utilización.

Otro punto que vale la pena señalar aquí es que la conciencia metacognitiva es un paso necesariopara aprender a regular el aprendizaje. Sin embargo, el objetivo final no es estar constantementepensando en nuestro aprendizaje, sino el llegar a una situación en que la utilización de las estrategiasapropiadas se haga inconsciente y las destrezas de aprendizaje se usen intuitivamente. Los alumnoseficaces tienen que saber emplear las estrategias inconscientemente para después poner en juego suconciencia metacognitiva como y cuando sea necesario, siempre que se enfrenten a una dificultad.

Ha habido varios intentos de clasificar por categorías las estrategias metacognitivas. Wenden(1987b: 574) utiliza varios escritos originales de Flavell para distinguir entre tres clases deconocimientos metacognitivos: conocimiento de la persona, conocimiento de la tarea y conocimientode la estrategia. El conocimiento de la persona comprende todo lo que uno cree sobre sí mismo y losdemás como alumnos. Esto incluye las creencias respecto a los atributos personales y los estilospreferidos de aprendizaje que tenemos, el conocimiento respecto a lo que sabemos y no sabemos y loque podemos hacer o no podemos, y la conciencia de nuestro progreso. Las variables personales deFlavell, sin embargo, sólo se refieren al conocimiento cognitivo, y Wenden amplió este concepto paraincluir factores afectivos tales como «Me enfadé cuando...» o «Me deprimí cuando...» (ibid.: 576).

El conocimiento de la tarea se refiere a la conciencia de la finalidad y de las demandas de la tarea,así como a la capacidad para valorar la información proporcionada y seleccionar lo que es importante.El conocimiento de la estrategia supone la comprensión de qué estrategias deberían utilizarse paradistintas clases de tareas, a la vez que el conocimiento general respecto al aprendizaje de idiomas; porejemplo: «La mejor forma de aprender un idioma es...».

Además de estas distintas clases de conocimientos, las «destrezas reguladoras» también estánconsideradas como una parte de la metacognición. Wenden las divide en pre-planificación yplanificación en acción. La pre-planificación supone la determinación de objetivos, la selección demateriales y métodos, la evaluación del nivel de dominio y la predicción de dificultades. Laplanificación en acción implica estrategias tales como la autocorrección, la evaluación de resultados yla revisión de lo planificado. Hay que señalar que estos dos aspectos de la metacognición, elconocimiento respecto al aprendizaje y la regulación del mismo, existen en una relación recíproca.Las ideas conseguidas con uno alimentan al otro.

Ahora vamos a pasar a considerar el entrenamiento de las estrategias. Sin embargo, deberíaseñalarse en este punto que el entrenamiento de la conciencia metacognitiva debe incluir la concienciade lo que implica el aprendizaje de un idioma así como el entrenamiento respecto a la selección de lasestrategias apropiadas para distintas situaciones. Por «apropiadas» nos referimos a lo que asíconsidera el individuo. Además, el entrenamiento metacognitivo debería suponer un aumento de laconciencia de los sentimientos implicados en distintos aspectos del aprendizaje de idiomas, y de lapersonalidad y de los puntos fuertes de los individuos y de la forma en que éstos podrían serempleados en el aprendizaje de idiomas.

En el próximo capítulo dejaremos esta perspectiva amplia de las estrategias de aprendizaje y noscentraremos en los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje. Sin embargo, las preguntas queahora nos planteamos son: ¿Qué pueden hacer los profesores para ayudar a sus alumnos a utilizarestrategias adecuadas de aprendizaje, y qué testimonios existen que demuestren que dichos enfoquesinfluyen realmente en la habilidad de los alumnos para aprender a aprender?

7.8. El entrenamiento de estrategias

Ofreceremos primero un breve estudio sobre algunos de los intentos por enseñar destrezas depensamiento y de aprendizaje, antes de analizar la enseñanza de las estrategias de aprendizaje. A pesardel conocimiento acumulado respecto a las clases de destrezas y de estrategias implicadas en elaprendizaje eficaz, s ha demostrado que no es fácil incorporar esta información al proceso deenseñanza. Uno de los debates habidos en este campo se centra en el asunto de si las estrategias depensamiento se enseñan mejor de forma independiente, como lecciones propiamente dichas, o si,mediante un proceso de «absorción», se enseñan mejor como parte de una materia concreta.

Los defensores de la primera tendencia creen que el lenguaje, los conceptos, las destrezas y lasestrategias eficaces de pensamiento y de resolución de problemas pueden y deben enseñarsedirectamente por medio de un programa especialmente diseñado para ello. Probablemente el programade estas características más empleado a nivel mundial es el Enriquecimiento instrumental (E.I.) deFeuerstein, que se ha introducido en los sistemas educativos de más de cuarenta países del mundo(Sharron 1987). El enriquecimiento instrumental consiste en una serie de tareas sumamenteestructuradas y directamente relacionadas con la identificación de aspectos de pensamiento tales comoel establecimiento de comparaciones, la categorización, la organización de los pensamientos y elestablecimiento de inferencias. El programa ha sido objeto de numerosos estudios de evaluación(Savell et al. 1986; Weller y Craft 1983). Aunque no todos los estudios han producido resultadosinequívocamente positivos, con profesores formados adecuadamente, este programa puede tener, y dehecho tiene, un efecto positivo en las habilidades cognitivas, en los logros educativos, en los senti-mientos de autovalía y en los niveles generales de motivación de muchos alumnos que anteriormentetenían fracaso escolar (Burden 1987). Además, se ha descubierto un efecto aún mássorprendentemente positivo sobre las actitudes de los profesores implicados en la enseñanza de esteprograma (Blagg 1991). Describiremos el programa en el próximo capítulo.

Otros programas diseñados para la enseñanza de estrategias de pensamiento son el SomersetThinking Skills Programme (Blagg et al. 1988), el CORT (1977, 1979, 1993), que ejemplifica elénfasis que de Bono pone en el pensamiento lateral, y el de Philosophy for Children, de Lipman(Lipman 1988; Whalley 1991). Sin embargo, ninguno de ellos ha sido sometido a una evaluación tanrigurosa como lo ha sido el programa de Feuerstein.

El enfoque alternativo de «ámbito específico» ha sido defendido de forma convincente por AnneBrown, teórica e investigadora de la metacognición, y sus colegas, quienes argumentan que lasdestrezas y las estrategias se enseñan mejor en relación con las áreas concretas del currículo (Brown etal. 1983; Brown y Campione 1986). Esto se ha llevado a cabo en áreas como las matemáticas(Halpern 1992; Lawson y Rice 1987) y especialmente la comprensión lectora (Palincsar y Brown1984). Brown y sus colaboradores, que han admitido la profunda influencia que han ejercido en elloslas ideas de Vygotsky, han querido encontrar, en sus trabajos sobre la evaluación y la enseñanza deniños con dificultades de aprendizaje, las formas de transferir paulatinamente de profesores a alumnosel control de las destrezas cognitivas por medio de la utilización de la idea de zona de desarrollopotencial, de Vygotsky. Especialmente satisfactoria ha sido la mejora respecto a la comprensiónlectora de niños de séptimo curso con dificultades de lectura por medio de una técnica denominadaenseñanza recíproca (Palincsar y Brown 1984). El profesor y los alumnos comienzan trabajandojuntos, haciendo el primero la mayor parte del trabajo pero dando paulatinamente más responsabilidada los alumnos conforme aumentan sus destrezas, hasta que son capaces de trabajar de formaindependiente.

Al analizar las estrategias utilizadas por los buenos lectores en ejercicios de comprensión detextos, Palincsar y Brown distinguieron cuatro características principales: (a) se detienenperiódicamente para resumir lo que acaban de leer, (b) formulan preguntas para asegurarse de que hancomprendido los puntos principales, (c) vuelven a comprobar y clarifican los puntos donde tienendificultades, (d) intentan predecir lo que viene después. Los alumnos que tienen problemas de lecturasuelen usar pocas de estas estrategias, si no ninguna.

Con el fin de mejorar las destrezas de los alumnos que tienen retraso en comprensión lectora pormedio del entrenamiento de estrategias, Palincsar y Brown dieron instrucciones a los profesoresrespecto a la forma de llevar a cabo un seguimiento para evaluar el nivel de destreza real de cadaalumno. (Sólo se puede realizar este trabajo con grupos pequeños.) Mediante el modelado de los pro-cesos de realización de resúmenes, el planteamiento de preguntas apropiadas, la clarificación de laambigüedad y la predicción, el profesor comienza paulatinamente a ceder la responsabilidad de estastareas a cada uno de los alumnos. Al mismo tiempo, el profesor observa la actuación de los alumnos ylos ayuda con retroalimentación y más modelado cuando sea necesario.

De esta manera se pudo demostrar que no sólo hubo mejoras impresionantes por parte de losalumnos en pruebas de comprensión escrita, sino que también se produjo una transferencia a otrasactividades parecidas y se realizó un uso espontáneo de estrategias donde previamente no habíahabido evidencia de las mismas.

7.8.1. El Strategic Teaching Model

No resulta extraño que la mayoría de los trabajos publicados sobre las estrategias de aprendizaje secentren casi en su totalidad en lo que hace o debería hacer el alumno. El papel, a menudo olvidado,que desempeña el profesor ha sido destacado por medio del Strategic Teaching Model, de Jones et al.(1987). Se utilizan seis suposiciones extraídas de la teoría del aprendizaje cognitivo para orientar a losprofesores en la preparación y presentación que hacen de sus clases. Estas suposiciones son unaamalgama de mucho de lo que hemos examinado en este capítulo, a saber, que el aprendizaje eficazestá orientado a metas, hace uso del conocimiento previo, requiere de una organización delconocimiento, implica el uso de estrategias, ocurre en fases periódicas y sigue una pauta de desarrollo.Las directrices para el empleo de este modelo se reproducen en la figura 24, pero remitimos al lectorinteresado a O'Malley y Chamot (1990: 187-90) para obtener una descripción más amplia de lo quesuponen estas presunciones.

Lo importante aquí, y a lo que más adelante volveremos, es que se espera que los profesores seimpliquen activamente en la evaluación, la planificación y la toma de decisiones respecto a lo que yasaben los alumnos, lo que necesitan saber y la forma exacta de ayudarles a ser alumnosindependientes. Esencialmente, se pide al profesor que evalúe el tipo y el nivel del uso actual de estra-tegias, que seleccione y describa una estrategia alternativa, si se cree que esto puede ser de mayorutilidad, que modele la nueva estrategia y, finalmente, que apoye el uso que haga el alumno de esaestrategia por medio de un proceso de andamiaje. Algunos han asegurado que la aplicación de estetipo de instrucción tiene éxito con respecto a la adquisición de un conocimiento declarativo (infor-mación) y al desarrollo de un conocimiento procedimental (destrezas) en distintas áreas del contenidocurricular. En la figura 24 se muestra la secuencia utilizada en el Strategic Teaching Model.

7.8.2. Instrucción basada en el proceso

Una variante especialmente prometedora sobre este trabajo, que se ha empleado satisfactoriamentecon niños que manifiestan dificultades de aprendizaje, es el modelo de la instrucción basada en elproceso, de Ashman y Conway (1989, 1993). Este enfoque tiene su origen en el trabajo de Luria,psicólogo cognitivo ruso, más tarde adoptado por Das et al. (1979) e incorporado en su modelo de«información-integración» de funcionamiento cognitivo. Como su nombre indica, este modelo adoptaun enfoque de procesamiento de la información en la enseñanza y considera la cognición como unainteracción entre las actividades de recopilación de material de entrada, de almacenamiento y derecuperación (llamadas de codificación) y la planificación.

1. Valoración del uso de estrategias por medio de:

- pensamiento en voz alta- entrevistas- cuestionario

2. Explicación de la estrategia:

- nombrándola- diciendo cómo utilizarla, paso a paso

3 Modelado de la estrategia:

- haciendo una demostración de la misma- verbalizando los procesos de pensamiento propio mientras se realiza latarea

4. Consolidación de la instrucción:

- ofreciendo apoyo mientras los estudiantes practican- adecuando el apoyo a las necesidades del estudiante- superando la fase de apoyo para estimular el uso autónomo de estrategias

5. Desarrollo de la motivación:

- proporcionando experiencias satisfactorias- relacionando el uso de estrategias con una mejora de la realización.

FIGURA 24. Strategic Teaching Model (Jones et al. (1987) en O'Malley y Chamot 1990: 158)

En este nivel, la instrucción basada en el proceso es esencialmente parecida a varios modelos deprocesamiento de la información para la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, elestudio que realizaron Ashman y Conway de la bibliografía sobre la resolución de problemas les llevóa la conclusión de que dichos modelos de procesamiento de la información sólo podrían tener interéspráctico si se empleaban dentro de un marco interaccionista. Señalaron que es importante tener encuenta al profesor, al alumno y las variables procedimentales, y tradujeron esto a lo que denominaronobligaciones profesor-alumno. Poniendo énfasis en el aprendizaje y la enseñanza de caráctercooperativo, desarrollaron un modelo «integrado en el aula» que destacaba la importancia de enseñar

estrategias de aprendizaje según un plan preparado sistemáticamente que se centraba en temasconcretos del currículo y en el desarrollo de las bases de conocimientos de los alumnos.

El modelo final de instrucción basada en el proceso comprende cinco fases: evaluación,orientación, desarrollo de la estrategia, transferencia dentro de la tarea, consolidación ygeneralización. La falta de espacio nos impide ofrecer aquí una relación detallada de cómo deberíatratar el profesor cada una de estas fases. Sin embargo, cabe señalar que la responsabilidad delprofesor respecto a la ayuda que debe dar a los alumnos para que desarrollen y utilicen las estrategiasde aprendizaje apropiadas supone mucho más que el sólo conocimiento de las estrategias. Dichasestrategias han demostrado ser, de hecho, mucho más difíciles de enseñar que de identificar. Ashmany Conway aseguran que sólo un enfoque exhaustivo e integrado paso a paso puede lograrlo.

7.9. El entrenamiento del alumno en el campo de la enseñanza de idiomas

Recientemente el concepto de entrenamiento del alumno, es decir, la enseñanza explícita deestrategias, ha recibido mucha atención en el campo de la enseñanza de la lengua inglesa. La premisaque fundamenta gran parte de este trabajo es que se pueden distinguir las estrategias utilizadas por losbuenos estudiantes de idiomas y después se pueden enseñar a los alumnos, aumentando así su habili-dad de aprendizaje. Sin embargo, quedan varias preguntas por hacer:

• ¿Cómo pueden fomentar los profesores las estrategias de los alumnos?

• ¿Cómo pueden asegurar los profesores que estas estrategias se trasladan a otras situaciones?

• ¿Son adecuadas las estrategias que utilizan los buenos alumnos para poder enseñárselas atodos los alumnos?

• ¿Cómo se pueden atender las diferencias individuales?

Ahora hay publicadas y disponibles varias colecciones de materiales paraje entrenamiento dealumnos; por ejemplo, Ellis y Sinclair (1989). Además, muchos libros de texto recientes aseguranincluir elementos de entrenamiento de estrategias. Sinclair y Ellis (1992) ofrecen un buen estudiosobre la oferta de libros de texto para la enseñanza del inglés con entrenamiento del alumno.

Los estudios de investigación contienen numerosas descripciones de los intentos realizados paraenseñar estrategias de aprendizaje de idiomas. Algunas de estas interesantes descripciones seencuentran en O'Malley y Chamot (1990) y en Wenden y Rubín (1987) y, por tanto, no las vamos arepetir aquí. El entrenamiento de estrategias ha comprendido aspectos tales como la enseñanza deformas de aprender vocabulario (p. ej., utilizar la mnemotecnia, las palabras clave y las cadenas depalabras), la enseñanza de técnicas de comprensión oral (p. ej., adivinar, autocorregirse o dirigir laatención), la enseñanza de estrategias de lectura tales como la realización de mapas semánticos, y laenseñanza de una variedad de estrategias y de autoconciencia metacognitivas. En cambio, se haprestado menos atención a las estrategias relacionadas con las destrezas productivas de expresión oraly escrita. Oxford y Crookall (1989) han ofrecido un excelente estudio de los hallazgos realizados enalgunos de estos proyectos.

Lo que indican los resultados de la mayoría de estos estudios es que los grupos de tratamiento, estoes, los que recibieron una enseñanza explícita de estrategias, sobre todo los que recibieron unaenseñanza de estrategias metacognitivas, tuvieron mejores rendimientos en una serie de tareas deaprendizaje de lenguas que los grupos de control que no recibieron ningún entrenamiento deestrategias. Dichos hallazgos, sin embargo, se ven limitados en cuanto a su generalización. Sólopueden indicarnos que después del tratamiento los alumnos rindieron mejor en algunas tareas deaprendizaje de lenguas, y nos ofrecen una información limitada respecto a los efectos de largaduración de dicho entrenamiento o a la posibilidad de transferirlo a otras situaciones. Lo que tambiéntenemos que saber es cómo reaccionan los distintos alumnos al entrenamiento, cómo adquieren lasestrategias y cómo afectan al proceso las acciones y las actitudes de los profesores.

Sin embargo, se realizaron varios hallazgos con estos estudios que vale la pena señalar. En primerlugar, los distintos grupos culturales respondieron de forma diferente al entrenamiento de estrategias.Por ejemplo, se vio que los alumnos de origen hispano se beneficiaban más que los asiáticos, pueséstos preferían utilizar las estrategias a las que estaban acostumbrados (op. cit.: 412-13). Se descubrióque si las nuevas estrategias iban en contra de las preferidas por el grupo cultural, los alumnos, comoresulta comprensible, se resistían a su utilización. Rees-Miller (1993) afirma que detrás de ello puedeexistir el motivo de que «los comportamientos definidos como ejemplares respecto a las estrategias deaprendizaje eficaz practicadas por los buenos alumnos de idiomas puede que estén basados enmodelos culturales que no sean universales» (1993: 684), es decir, están fundamentados enpresunciones sumamente etnocéntricas (Politzer y McGroarty 1985: 14). Oxford y Crookall (1989)describen cómo intentó Sutter, en su trabajo con refugiados en Dinamarca, vencer este problema«camuflando» las nuevas estrategias bajo el aspecto de otras conocidas, una solución que noapoyamos.

Hay también testimonios que demuestran las diferencias de sexo a la hora de elegir estrategias, asícomo las diferencias personales basadas en las distintas personalidades y en las preferencias de estilode aprendizaje.

Rees-Miller (1993) concluye diciendo: «Los intentos por llevar a la práctica la teoría que subyaceen el entrenamiento del alumno sólo ha producido un éxito moderado» (1993: 279). El asunto delentrenamiento de estrategias es mucho más complejo debido a los distintos factores que repercutensobre la enseñanza y el aprendizaje de estrategias: la cultura, la situación, la edad, el sexo, el estilopersonal de aprendizaje y las actitudes y creencias de los profesores.

También parecen muy simplistas los intentos de caracterizar a los alumnos brillantes y mediocressegún las estrategias que utilizan. Varios estudios indican que los alumnos que no tienen éxitoemplean en realidad las mismas estrategias que los que tienen éxito. En este caso, los motivos de sufalta de éxito pueden ser mucho más complejos, y enseñarles más estrategias de aprendizaje puedeque no sea lo más indicado.

7.10. Procedimientos para el entrenamiento de estrategias en la enseñanza delenguas extranjeras y de segundas lenguas

Han sido varios los modelos propuestos para la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Algunostienen que ver con la enseñanza de estrategias de forma separada y otros con la integración de laenseñanza de estrategias en las tareas de aprendizaje de lenguas. Generalmente se prefiere laenseñanza directa o explícita, en la que la atención de los alumnos se dirige a la estrategia que se lesenseña, a la enseñanza indirecta, en la que no se dice a los alumnos la finalidad de las tareas. O'Malleyy Chamot (1990: 157-60) resumen algunos de los procedimientos para la enseñanza de estrategias.Por lo general suponen una secuencia en la que, primero, se ayuda a los alumnos a identificar lasestrategias que ya están utilizando o a ser conscientes de las mismas, después se les presenta y se lesexplica una nueva estrategia, con un análisis razonado de su uso. En esta fase el profesor puedemodelar la estrategia. A esto le sigue la práctica de la misma, al principio con un apoyo sustancial o«andamiaje», pero reduciéndolo paulatinamente para estimular su uso autónomo. Por último, se ayudaa los alumnos a evaluar su éxito.

O'Malley y Chamot (1990: 158, 190-204) crearon su propio procedimiento de entrenamiento deestrategias para su programa de enseñanza de inglés, el Cognitive Academic Language LearningApproach (CALLA), que se presenta en la figura 25.

7.11. Conclusión

En este capítulo hemos analizado en primer lugar lo que se entiende por destrezas y estrategias, yla diferencia que existe entre los procesos cognitivos y los metacognitivos. Después hemos perfiladoalgunas categorizaciones de las estrategias de aprendizaje de idiomas, señalando que esasclasificaciones han incluido no sólo procesos cognitivos sino también factores sociales y afectivos. Acontinuación hemos presentado algunos enfoques de la enseñanza de estrategias de pensamiento y deaprendizaje de idiomas adoptados por psicólogos cognitivos. Por último, hemos ofrecido una brevevisión general de los trabajos realizados sobre el entrenamiento de alumnos en el campo de la ense-ñanza de idiomas.

En este apartado pretendemos reunir los temas analizados hasta ahora, considerar su alcance, lastrayectorias futuras y otros asuntos, y arrojar alguna luz en este campo uniendo el análisis realizadocon la perspectiva del aprendizaje adoptada en este libro.

1 Preparación: desarrollar en el alumno la conciencia de que existen distintas estrategias por medio de:

- entrevistas retrospectivas en pequeño grupo sobre las tareas escolares;

- el modelado de pensamiento en voz alta, y después haciendo que los estudiantes piensen en vozalta en pequeños grupos;

- la discusión sobre las entrevistas y el pensamiento en voz alta.

2 Presentación: desarrollar el conocimiento que el alumno tiene de lasestrategias:

- analizando razonadamente la utilización de las estrategias;

- describiendo y nombrando la estrategia;

- modelando de la estrategia.

3 Práctica: desarrollar en el alumno las destrezas del uso de las estrategias para el aprendizajeacadémico por medio de:

- tareas de aprendizaje cooperativas;

- el pensamiento en voz alta mientras se resuelven los problemas;

- la ayuda de los compañeros en las tareas académicas;

- discusiones en grupo.

4 Evaluación: desarrollar la habilidad del alumno para evaluar el uso que hace de las estrategias:

- escribiendo inmediatamente después de la tarea las estrategias utilizadas;

- discutiendo el uso de estrategias en clase;

- llevando un diario de diálogos (con el profesor) sobre el uso de las estrategias.

5 Expansión: desarrollar la transferencia de estrategias a otras tareas por medio de:

- discusiones sobre los aspectos metacognitivos y motivacionales del uso de las estrategias;

- la práctica complementaria sobre parecidas tareas académicas;

- el uso de estrategias de aprendizaje con tareas relativas al bagaje cultural de los alumnos.

FIGURA 25. Secuencia del entrenamiento de estrategias utilizadasen CALLA (O'Malley y Chamot 1990: 158)

Hay varias ideas que fundamentan gran parte del trabajo llevado acabo sobre el entrenamiento deestrategias, algunas de las cuales cuestionaríamos:

- que se pueden identificar las estrategias empleadas por los buenos estudiantes de idiomas;- que podemos enseñar estos procesos a nuestros alumnos;

- que habrá como resultado un aumento de la eficacia del aprendizaje del alumno;

- que éstas son las estrategias adecuadas para enseñar a todos los alumnos.

También hemos indicado que la evidencia de los efectos a largo plazo del entrenamiento deestrategias es todavía limitada, como también lo es nuestro conocimiento sobre la posibilidad detransferir las estrategias aprendidas a situaciones nuevas y distintas. Además, hemos visto que elempleo de estrategias se ve influido por el contexto, la cultura y las diferencias entre los individuos.El asunto, por tanto, no es nada simple.

Con el fin de enlazar este análisis con el enfoque del constructivismo social adoptado en este libro,estudiaremos sus consecuencias bajo los epígrafes siguientes: alumnos, profesores, tareas y contexto(ver la figura 5 en la página 52), aunque en realidad los cuatro epígrafes se superponeninevitablemente, pues los factores interactúan y se influyen mutuamente.

Alumnos

Ya hemos señalado que los alumnos contribuyen a la tarea de aprendizaje con distintascaracterísticas, tales como la edad, el sexo, la personalidad, la motivación, el autoconcepto, laexperiencia vital y el bagaje cultural, todas las cuales inciden en la forma en que realizan la tarea deaprendizaje. Resulta, por tanto, más que simplista suponer que todos los alumnos utilizan, o a todos seles enseñan, las mismas estrategias de la misma manera. Desde una perspectiva constructivista delaprendizaje, resulta evidente que los individuos construyen sus propios significados de su aprendizaje,es decir, dan un sentido personal a las destrezas y a las estrategias que les enseñan, y la manera en quelo hacen depende de las influencias que les rodean. Por tanto, puede ser más provechoso considerar laforma en que los individuos perciben la importancia de las estrategias que se les presentan, y susactitudes hacia el aprendizaje de estas estrategias. También puede resultar más productivo estudiar laforma en que los alumnos construyen su conciencia metacognitiva y el conocimiento de sí mismos.

Pensamos, por consiguiente, que un aspecto crucial del entrenamiento de estrategias es que losalumnos adquieran un sentimiento de relevancia o autenticidad personal. Más que pedirles queutilicen estrategias determinadas simplemente porque el profesor les dice que lo hagan, creemos quees más beneficioso ayudar a los alumnos a que descubran y desarrollen las que son más significativasy personalmente importantes para ellos. Dentro de este proceso, el conocimiento metacognitivo delalumno, en su sentido amplio de conocimiento de sí mismo, los sentimientos y las emociones, losobjetivos personales y la motivación serán significativas para descubrir la autenticidad personal en laforma de aprender.

Ligado a esto está el sentimiento de intención que analizamos en el capítulo 4, cuando hablábamosde la mediación, y la noción de elección que consideramos cuando examinábamos las motivación enel capítulo 6. Los individuos se deciden por el uso de determinadas estrategias si tienen una intenciónclara de emplearlas y creen que la realización de una tarea concreta tiene un valor personal para ellos.Con otras palabras, las personas utilizan determinadas estrategias si tienen un sentimiento depropiedad o de elección respecto a las estrategias que emplean, si tienen claro el motivo de su uso, y siquieren completar una tarea para alcanzar una meta que han identificado como valiosa. La enseñanzade estrategias de aprendizaje, por consiguiente, debería reflejar los tres primeros aspectos de lamediación, mientras que la autonomía se va transfiriendo paulatinamente a los alumnos con el fin deque desarrollen la habilidad de elegir estrategias con inteligencia y de utilizarlas de una maneracentrada e independiente.

Profesores

Sugerimos que no sería muy útil el simple hecho de añadir el entrenamiento de estrategias alprograma como otro elemento más sin considerar las consecuencias que tendría para los profesores.La simple incorporación de tareas de entrenamiento de estrategias en el programa de idiomas puededar como resultado que se convierta en otra actividad curricular más que realizan los alumnos porqueel profesor lo pide, produciendo un dudoso beneficio a largo plazo que no conduce necesariamente ala autonomía.

Se necesita volver a orientar el papel del profesor. En primer lugar, los profesores tienen queconvertirse en mediadores eficaces. En segundo lugar, tienen que poder asumir los papeles deconsejeros, facilitadores, asesores, copartícipes de la comunicación, y compañeros que resuelven losproblemas con los demás. En tercer lugar, es crucial la actitud de los profesores respecto al valor delas estrategias de aprendizaje, pues esto conforma todo lo que hacen y, por tanto, impregna lamanifestación de todo el currículo.

Proponemos, por consiguiente, un punto de vista alternativo sobre el asunto del entrenamiento deestrategias. El profesor eficaz puede que no sea el que simplemente proporciona tareas concretas deentrenamiento de alumnos, sino el que es consciente de la importancia que tienen las estrategias entodas las tareas de aprendizaje de idiomas que da a sus alumnos. El profesor, entonces, tendría quedirigir la atención de sus alumnos hacia los procesos que realizan en el aprendizaje de un idioma,debería ayudarles a desarrollar la conciencia de cómo realizan su aprendizaje, y tendría que intentarpasar el control a sus alumnos paulatinamente mediante el proceso de mediación.

Esto, naturalmente, nos plantea la pregunta de cómo se puede enseñar a los profesores para queproporcionen entrenamiento de estrategias. Dotar a los profesores de procedimientos que puedanutilizar no parece suficiente. Puede resultar más importante ayudar a los profesores a desarrollar supropia conciencia metacognitiva y a considerar las consecuencias que de esto se derivan para suenseñanza diaria. Esa intensificación de la conciencia debería informar mejor a los profesores de lasmaneras en que pueden ayudar a sus alumnos a desarrollar el conocimiento de sus procesos deaprendizaje.

Tareas

Hay algunas consecuencias para el diseño de tareas que analizaremos más detalladamente en elpróximo capítulo. En primer lugar, existe la necesidad de comenzar con tareas sencillas sobre las quese pueda ejercer un control respecto a la forma de resolverlas, para a continuación emprenderactividades más complejas que requieran de los alumnos la selección de sus propias estrategias paraalcanzar estas metas y la evaluación de su propio nivel de éxito. Al hacer esto, es importante enseñar alos alumnos a que se planteen las preguntas fundamentales que implican la mediación: ¿Qué quieroconseguir? ¿Sé exactamente lo que estoy haciendo? ¿Por qué lo estoy haciendo? ¿De qué formatendrá valor para mí? ¿Qué estrategias utilizaré para alcanzar mejor mi objetivo? ¿Cómo puedo sabercuándo he tenido éxito?

También existe la necesidad de realizar periódicamente una reflexión metacognitiva sobre losprocesos utilizados para realizar las tareas y sobre los sentimientos y las emociones implicadas.

Contexto

El uso de estrategias se verá afectado por el contexto global de la situación de aprendizaje,incluyendo la cultura y el sistema de valores del aula. Un aula donde predomine la cultura competitivaestimulará el empleo de estrategias distintas a las utilizadas en un aula que tenga un ambiente decooperación. Por ejemplo, en la primera los alumnos podrían adquirir estrategias para mejorar larapidez, la independencia y la forma en que se miden con respecto a los demás, mientras que en laclase cooperativa se podrían estimular las estrategias sociales, pidiendo ayuda y midiéndose a símismos respecto a sus propias metas. Además, los alumnos se verán influidos por su cultura familiar yla de la comunidad que los rodea.

En conclusión, debemos volver a insistir en que el tema del uso de estrategias es complejo, y noexisten soluciones sencillas para la cuestión de cómo fomentar el empleo eficaz de estrategias. Lo másimportante es la sensibilidad que muestren los profesores a las formas en que aprenden sus alumnos,la actitud que tienen a la hora de enseñar a sus alumnos a pensar y a aprender, y la conciencia delpapel que los alumnos deben adoptar para controlar su aprendizaje.