Pratiques Psychologiques rubrique Psychologie du travail

Revue des modèles en évaluation de formation:

approches conceptuelles individuelles et sociales*

Training evaluation models: Individualistic and

social approaches

D. Gilibert a, 1, I. Gillet b, 2,∗

a EA 4180, laboratoire SPMS, pôle apprentissages-acquisitions-formation-éducation, université de Bourgogne,

bureau R 18, campus Montmuzard, BP 26513, 21065 Dijon cedex, France

b EA4180, laboratoire SPMS, pôle apprentissages-acquisitions -formation-éducation, université de Bourgogne,

bureau R 15, campus Montmuzard, BP 26513, 21065 Dijon cedex, France

Reçu le 17 juin 2008 ; accepté le 26 mars 2009

Résumé

Cette revue présente les modèles les plus représentatifs pour effectuer des évaluations de dispositifs

de formation. Après avoir évoqué les pratiques, les résistances et les mesures possibles en évaluation de

formation, une présentation des principaux modèles est faite. Le modèle à quatre niveaux de Kirkpatrick

est notamment présenté et discuté ainsi que le CIRO de Ward, Bird et Rackham visant à poser le problème

de l’efficacité de la formation au regard de son adéquation aux besoins et aux contextes de formation. Sont

également présentés les modèles de Kraiger sur les niveaux d’apprentissage et la synthèse de Beech et

Leather. Au niveau pratique, les finalités, modalités et enjeux de telles évaluations sont alors discutés. Au

niveau théorique, la discussion porte sur la nécessité de prendre en compte les interactions entre les acteurs

de la formation.

© 2009 Société française de psychologie. Publié par Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.

Mots clés : Évaluation de formation ; Erreur fondamentale ; Sentiment d’efficacité personnelle ; Internalisation

* Ce travail s’inscrit dans le cadre d’une convention de recherche de trois ans entre l’université de Bourgogne, le Conseil général de Bourgogne et le service universitaire de formation continue de l’université de Bourgogne: Convention no 06832AAO14S5166 «évaluation de dispositifs de formation et d’insertion» ayant contribué au financement de la thèse du second auteur en qualité de chargée d’étude. * Auteur correspondant.

Adresses e-mail: Daniel.Gilibert@u-bourgogne.fr (D. Gilibert), isa.gillet4@orange.fr (I. Gillet). 1 Docteur. 2 Chargée d’étude.

Gilibert, D. & Gillet, I. (2010). Revue des modèles

en évaluation de formation, approches conceptuelles individuelles et sociales. Pratiques Psychologiques, 16,

217-238.

Exemplaire de travail des auteurs

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Manuscrit auteur, publié dans "Pratiques Psychologiques 16 (2010) 217-238"

Abstract

This review presents the most representative models used to carry out training evaluations. After a recall

of the practices, resistances and possible measurements in training evaluation, an overview of the principal

models is carried out. The Kirkpatrick’s four level-model, in particular, is presented and discussed, as well

as the CIRO of Ward, Bird and Rackham aimed at posing the problem of the effectiveness of training, taking

into consideration its adequacy to the needs and the contexts of the training. The Kraiger’s model on the

levels of learning and the synthesis of Beech and Leather are also presented. At a practical level, the finalities,

methods and stakes of such evaluations are discussed. At the theoretical level, the discussion relates to the

need to take into account the interactions between the stakeholders of the training.

© 2009 Société française de psychologie. Published by Elsevier Masson SAS. All rights reserved.

Keywords: Training evaluation; Fundamental attribution error; Self-efficacy; Internalization

1. Introduction

Cet article a pour objet l’évaluation des formations. Face à l’augmentation croissante de l’offre

de formation dans tous les secteurs et la privatisation de nombreuses offres de formation, la qualité

de la formation est devenue un enjeu majeur pour les professionnels du secteur et un champ

d’étude digne d’intérêt pour les chercheurs. Selon McCain (2005), le but d’une évaluation est de

déterminer et d’améliorer la valeur d’une formation. Cette évaluation, qui s’effectue sur la base

de standards ou de critères spécifiques à élaborer, apprécie une formation en vue de prendre une

décision (maintenir ou non la formation en l’état).

La formation est la plupart du temps un concept qui est assez mal défini, tant elle peut prendre

des formes variées adaptées à chaque demande, besoin ou contexte. Le point sur lequel s’accordent

les différents manuels en psychologie du travail (Huteau, 2003; Arnold, 2005; Spector, 2006)

concerne les étapes successives que devrait idéalement suivre une activité de formation: évaluation

des besoins, définition d’objectifs, préparation, activité de formation et évaluation de ses effets.

Nous traiterons essentiellement ici de la dernière étape bien que l’activité d’évaluation implique

nécessairement un renvoi aux étapes précédentes. Cette contribution a donc pour objectif d’exposer

des concepts et des mesures pouvant être utilisés en évaluation de formation par le praticien ou le

chercheur. Ces concepts et ces mesures peuvent s’appliquer théoriquement à tout type de formation

bien que leur sélection puisse dépendre des objectifs prioritaires de chaque type de formation

(Huteau, 2003)3. Il appartient donc à celui qui mène cette évaluation de définir les priorités de son

évaluation au regard du cahier des charges précisant les objectifs visés ou de définir des objectifs

prioritaires et secondaires qui devront être explorés. Cette présentation sera discutée au regard

du risque pratique d’utiliser exclusivement les réactions et réponses des stagiaires (self-reports)

ou leur acquis pour établir les résultats d’une évaluation de l’action de formation. Concernant la

recherche en psychologie, nous discuterons des limites d’une approche exclusivement individuelle

centrée sur les personnes formées. Dans ce sens, nous proposons d’explorer le point de vue des

différents acteurs sur la qualité de la formation, les déterminants de sa qualité et leurs interactions.

Bournazel (2005), un des quelques auteurs francophones à s’être penché sur le sujet, rapporte

que les premières recherches sur l’évaluation remontent au début du xxe siècle. Selon lui, la science

de l’évaluation s’est tout d’abord développée aux États-Unis. La prise de conscience de la nécessité

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3 Il est évident qu’une « formation générale » et longue n’a pas les mêmes objectifs qu’une formation professionnelle

courte et centrée sur un savoir-faire spécifique immédiatement transférable en situation de travail.

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de l’évaluation, selon le même auteur, s’est surtout faite en réponse à l’obligation contractuelle de

justifier l’usage des fonds publics, d’estimer les coûts et les résultats des formations. L’évaluation

dans ce contexte est «à la fois un instrument de reconnaissance de la spécificité des politiques

publiques et un outil de mesure de leurs performances» (Bournazel, 2005, p. 181). L’évaluation

est, de plus, employée pour faire face à des crises de compétences (Rosholm et al., 2007) ou dans

l’intérêt de besoins commerciaux dans les grandes organisations (Dixon, 1996).

Suite à cette prise de conscience, un grand nombre d’écrits ont été publiés sur ce thème. Phillips

et al. (2004) recensent une grande variété d’ouvrages sur le sujet et ce dans plusieurs domaines:

apprentissage et développement, sciences sociales, éducation et organisations gouvernementales.

De nombreuses sources d’informations sont notamment disponibles: livres, conférences, Ame-

rican Society for Training et Development (ASTD), Association internationale de pédagogie

universitaire (AIPU) .. .

Nous rappellerons dans un premier temps, les constats des études ayant trait à la rareté des

pratiques d’évaluation, aux difficultés et aux résistances à l’implantation d’une évaluation et nous

présenterons quelques exemples illustrant les différentes dimensions pouvant néanmoins être

évaluées. Dans un second temps, nous évoquerons les principaux concepts jugés pertinents dans

la littérature proposant des modèles d’évaluation de formation, ainsi que les différentes mesures et

agencements suggérés. Dans la discussion, nous tenterons de dégager des axes de développement

possibles de ce sujet, en partant d’une approche psychologique et psychosociologique de cet objet.

2. La rareté des pratiques d’évaluation de formation et l’expression des résistances

psychosociologiques

S’appuyant sur deux études, une réalisée par la Training Agency (1989) et une par l’Industrial

Society (1994; voir Thackwray, 1997), Beech et Leather (2006) concluent que la pratique des

évaluations de formations est peu fréquente et que, lorsque des évaluations sont entreprises,

elles se limitent le plus souvent à une mesure de satisfaction des stagiaires à l’issue des

formations suivies. Ainsi, l’étude de la Training Agency (Bee et Bee,1994) révèle que 15 % des

organisations interrogées ont tenté une évaluation et que seulement 2,5 % ont effectué une analyse

de rentabilité à cette occasion. L’enquête de l’Industrial Society indique quant à elle que:

20 % des entreprises interrogées n’ont pas entrepris d’évaluation;

80 % des répondants l’ont fait mais n’évoquent que l’utilisation de questionnaires de satisfac-

tion, et que;

14 % seulement des entreprises réalisant une évaluation ont eu recours à un questionnaire

visant à mesurer l’atteinte des objectifs stratégiques des ressources humaines en lien avec les

actions de formation mises en place.

Bournazel (2005), examinant les pratiques françaises en matière d’évaluation, signale que la

France serait en retard dans ce domaine comparée aux pays anglo-saxons notamment. N’y seraient

conduites que des évaluations des politiques publiques et non des évaluations de formation. Dejean

(2002), en recensant les pratiques d’évaluation des universités françaises, constate des pratiques

relativement éparses. Un certain nombre de croyances plus ou moins fondées peuvent expliquer

que le recours aux évaluations de formation soit plus rare qu’on ne le pense. Les évaluations

seraient, en effet, souvent perçues comme étant inutiles (Sanderson, 1992; Phillips et al., 2004),

trop coûteuses en moyens et en temps, trop subjectives car prenant en compte essentiellement des

sentiments ou des appréciations fournies par les stagiaires, menaçantes pour les formateurs car

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pouvant mettre en lumière des inaptitudes, plus adaptées à certain type de formations, difficiles à

implanter, à répliquer et leurs résultats s’avéreraient souvent difficiles à interpréter.

Plusieurs auteurs ont tenté de répertorier les problèmes mentionnés par les professionnels

pouvant expliquer ces résistances (Sanderson, 1992 mentionné par Beech et Leather, 2006;

Thackwray, 1997; Phillips et al., 2004). Les principaux problèmes évoqués ont trait au manque

de temps, au manque de connaissances techniques à propos de l’évaluation et des méthodologies

d’évaluation, au manque de soutien de la part des cadres opérationnels percevant l’évaluation

comme une perte de temps, au manque de clarté des objectifs définis pour l’évaluation, au fait que

les évaluations sont souvent conçues après-coup alors qu’elles devraient être pensées en amont

de la formation pour être réellement utiles (Patrick, 1992 rapporté par Beech et Leather, 2006 ;

Phillips et al., 2004). Phillips et al. (2004) soulignent de plus qu’il existe trop de variantes parmi

les modèles disponibles et que ces modèles seraient parfois trop complexes à mettre en pratique

pour un novice4. De plus, les acteurs de la formation craindraient qu’une utilisation inadéquate

des résultats soit possible. Enfin, les professionnels de la formation parviendraient rarement à

intégrer ces évaluations, de manière durable, dans leur système de formation.

Certaines contributions quasi-expérimentales effectuées ponctuellement dans divers domaines

de recherches indiquent qu’il est pourtant possible d’effectuer de telles évaluations. Ces études

montrent notamment que les effets bénéfiques des formations peuvent être observés et mis à

jour à différents niveaux.

3. Quelques études illustratives des principales dimensions pouvant être évaluées

Les études explorant de façon quasi-expérimentale les effets possibles d’une formation donnent

quelques indications sur la manière ou les diverses manières dont il est possible de procéder.

Elles montrent notamment que les bénéfices d’une formation peuvent souvent être plus variés

qu’initialement escomptés avec de simples mesures de satisfaction.

Par exemple, Lin et al. (2004) ont montré qu’une formation initialement orientée vers un but

clair et précis (en l’occurrence améliorer l’assertivité dans les relations professionnelles) pouvait

avoir d’autres répercutions positives (à savoir une amélioration de l’estime de soi personnelle).

La formation dispensée peut donc modifier des attitudes à l’égard de soi-même en les rendant

plus positives. Connaître de tels effets permet alors de recadrer les objectifs de la formation dans

le sens d’un développement professionnel et personnel.

Des évaluations de formation ont été effectuées en fonction de différentes mesures: subjectives

ou au contraire objectives et leurs évolutions durant la formation. C’est notamment le cas d’études

visant à évaluer l’intérêt de formations dans le cadre de la prévention de la violence des usagers

(Gertz, 1980; Lehmann et al., 1983; Goodykoontz et Herrick, 1990 cités par Beech et Leather,

2006). Dans ces études, des mesures avant et après formation étaient mises en place afin de

vérifier une diminution du nombre d’incidents répertoriés (mesures objectives avant et après la

formation), ainsi que l’évolution de variables attitudinales (mesures subjectives). Les résultats

ont permis de constater, dans les trois études, une diminution du nombre d’incidents alors que

4 Concernant ces problèmes méthodologiques, McCain (2005) a établit une liste de biais pouvant avoir un impact sur les

résultats observés et auxquels un professionnel de la formation ne pense pas toujours. On peut citer le biais d’échantillon

(sélection d’un échantillon non représentatif ou encore de trop petite taille), biais dans les entretiens (s’assurer de la bonne

compréhension des questions par exemple) ou encore biais d’acquiescement ou de neutralité en fonction de la présentation

des questions . ..

les changements étaient plus mitigés en ce qui concerne les mesures subjectives à l’égard de son

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5 L’auteur de la première étude explique ces différences de résultats par le fait que les participants s’y inscrivaient avant

tout dans le but de toucher les assurances chômage et non dans le but de retrouver un emploi rémunérateur.

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travail (satisfaction ou épuisement professionnel ...).

Keith et Frese (2005) se sont centrés sur un autre impact possible de la formation: le transfert

d’apprentissages. Ils ont ainsi constaté que les formations encourageant à faire des erreurs, en

opposition à celles où il convient d’éviter les erreurs, induisaient un transfert d’apprentissage plus

important alors qu’elles ne se distinguent pas ou peu en termes d’apprentissages immédiats.

Enfin, d’autres se sont intéressées à évaluer des formations en fonction de leur objectif ultime: le

résultat financier pour le stagiaire, comme son salaire après la formation (Regnér, 2002; Rosholm

et al., 2007). Des différences d’impact surprenantes entre les formations sont ainsi constatées. Par

exemple, dans la première de ces études, un effet négatif de la formation sur le salaire a ainsi été

observé – effet pour le moins inattendu – alors que dans la seconde, le salaire avait augmenté de

20 % en moyenne après la formation5.

Il ressort de ces études que les auteurs ont recours à des méthodologies quasi-expérimentales

issues de la recherche afin d’évaluer les formations (recueil et comparaison des mesures avant

et après formation, comparaison des effets avec des groupes témoins, utilisation de techniques

statistiques pour éliminer certains risques d’erreur de représentativité statistique...). Ces études

explicitent une grande variété d’effets ou d’objectifs possibles de la formation qui sont autant

d’impacts bénéfiques pouvant justifier l’existence d’une formation: attitudes, apprentissages,

comportements et transfert de performance, résultats objectifs et ultimes ... L’évaluation des

formations n’est pas donc seulement utile pour collecter des preuves de la satisfaction des stagiaires

(ce à quoi on se limite souvent dans la pratique) mais, une fois bien conçue, elle devient un outil

indispensable pour asseoir durablement les effets bénéfiques d’une prestation de formation, les

optimiser, démontrer et renforcer l’utilité réelle de la formation.

Ce sont ces méthodologies et cette variété de mesures qu’on retrouve au sein des modèles

d’évaluation de formation qui, ainsi, ne s’arrêtent pas à la seule prise en compte de la satisfaction

des stagiaires mais promeuvent une vision plus exhaustive de l’impact des actions de formation.

Pour cette revue, nous avons sélectionné les modèles les plus fréquemment cités, présentant une

certaine complémentarité et étant suffisamment élaborés en termes de définition des concepts

pouvant être évalués.

4. Revue des principaux modèles d’évaluation

En amont de la plupart des tentatives de conceptualisation de ces mesures, on retrouve le

modèle de Kirkpatrick (1959) à quatre niveaux d’impacts de la formation. Ce modèle a, par

ailleurs, l’avantage de synthétiser le processus complexe de l’évaluation des formations et pro-

pose une démarche rationnelle et suffisamment large (mais synthétique) pour correspondre aux

besoins des professionnels de la formation (Bates, 2004). Il s’agit du modèle le plus utilisé par

les professionnels de la formation mais aussi par les chercheurs travaillant sur l’évaluation des

actions de formation (Santos et Stuart, 2003). Nous présenterons par la suite les amendements et

compléments essentiels faits à ce modèle qui demeure la référence.

4.1. Le modèle de Kirkpatrick à quatre niveaux d’impacts

Le modèle de Kirkpatrick, dont la première ébauche de référence date de 1959, est un

outil incontournable pouvant s’appliquer à l’évaluation de formations quelles qu’elles soient.

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Il comprend quatre niveaux correspondants à des niveaux d’impact complémentaires. Les trois

premier niveaux concernent le stagiaire: le premier niveau concerne la satisfaction du stagiaire

(ce que le stagiaire a apprécié), le second, les connaissances acquises (ce qu’il sait et a appris), le

troisième concerne les changements induits dans la réalisation des tâches (ce qui a changé dans

son comportement). Ces trois niveaux sont complétés par un dernier niveau d’impact externe au

stagiaire (ce que la formation apporte à l’organisation).

Le premier niveau, appelé «réaction», s’intéresse à la satisfaction des participants suite à

la formation et ce sur plusieurs aspects de la formation (tels que les objectifs, le contenu, les

méthodes pédagogiques, le style d’enseignement, le matériel mis à disposition ...). Cette satis-

faction est appréhendée sous forme de questionnaires, baptisés à juste titre happy sheets. Il s’agit

du niveau le plus fréquemment utilisé et des nombreux exemples adaptables à tout type de for-

mation sont facilement accessibles sur Internet6. Le deuxième niveau mesure «l’apprentissage»

des participants en terme de connaissances, compétences et attitudes acquises lors de la for-

mation. Cette mesure s’effectue le plus souvent par le biais de questionnaires ou d’autres

systèmes d’évaluation systématisée (par exemple des examens). Le troisième niveau éva lue

«les changements comportementaux» dus à la formation et le transfert d’apprentissage. Il

s’agit de repérer les connaissances, compétences et attitudes acquises lors de la forma tion

qui donnent effectivement lieu à une réutilisation dans la pratique professionnelle. Cette mesure

est, la plupart du temps, réalisée par questionnaires ou entretiens et peut être opérée à

plusieurs reprises (au début, en fin et quelques temps après la formation). Le quatrième niveau

est le niveau des «résultats» correspondants au calcul de divers indices élaborés en lien avec

les objectifs de la formation et définis lors de la conception de cette dernière (Tableau 1).

Ce modèle a l’avantage d’évaluer plusieurs objectifs de la formation permettant ainsi

d’appréhender la complexité de l’action de formation (Bates, 2004). Il a de plus ouvert la voie

à de nombreux autres modèles. Du point de vue statistique, Arthur et al. (2003) ont montré,

dans une méta-analyse basée sur plus de 150publications sur l’évaluation de formation, que

les différents niveaux du modèle de Kirkpatrick sont effectivement affectés par la formation.

En prenant ainsi en compte une grande diversité de situations de formation, ils spécifient néan-

moins que le niveau le plus facilement affecté est le niveau des apprentissages et le moins celui

des réactions en terme de satisfaction, alors que c’est pourtant à celui-ci qu’on pense le plus

spontanément.

En dépit de la qualité du modèle princeps de Kirkpatrick, plusieurs limites ont été relevées tant

au niveau pratique que conceptuel. Au niveau pratique, il traiterait insuffisamment du contexte

dans lequel a lieu la formation (prise en compte des besoins de formation, évaluation de la

rentabilité, positionnement des acteurs; Bates, 2004). Il serait peu utile pour prendre une décision

quant à l’arrêt, la reconduite ou, surtout, l’optimisation d’une formation et il demeure vague

quant aux mesures à effectuer précisément (Kraiger et al., 1993 ; Kraiger et Jung, 1997). Enfin,

il ne permettrait pas de différencier les effets «à chaud» et «à froid» (Beech et Leather, 2006;

Arnold, 2005 ; Bates, 2004 ; Kraiger et Jung, 1997). Ces trois points seront ici présentés ainsi que

les amendements proposés.

6 On trouvera par exemple sur Internet des questionnaires de satisfaction mis en ligne par l’université de Lausanne.

Pour la formation professionnelle, voir le site http://www.cedip.equipement.gouv.fr/rubrique.php3?id rubrique=83, fiche

no 39 pour les points pouvant faire l’objet d’une évaluation, ainsi que l’ouvrage d’Hadji (1992).

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Tableau 1

Modèle de Kirkpatrick (1959, 2007a).

Niveau Concept Question traitée Méthode et indicateurs

Formulaires d’évaluation du

programme, questionnaires et

entretiens concernant la

satisfaction quant à:

l’organisation pédagogique

les supports

l’animation de la formation,

etc.

et plus rarement des avis sur:

la densité des contenus

la maîtrise des contenus

la transférabilité des savoirs,

etc.

Examens de connaissance,

Exercices traduisant une

connaissance. Observation et

entretiens, si possible avant et

après la formation Autoévaluation

par le stagiaire ou entre pairs.

Observations par le formateur.

Mesures et entretiens par le

gestionnaire de formation ou le

commanditaire (nécessité de définir les connaissances visées)

Comportement Application de

l’apprentissage dans les

comportements

Résultats Application dans

l’activité visée ou

répercussions pour le

commanditaire

L’apprentissage des

participants a-t-il changé leur

comportement?

Y a-t-il un changement dans les

pratiques et ce changement

amène-t-il les résultats

escomptés ?

Idem en se basant sur des

savoir-faire

Grille d’observation

comportementale

À effectuer après quelques mois

(Kirkpatrick et Kirkpatrick,

2007b) (nécessité de définir les

savoir-faire visés)

Indicateurs de productivité, de

rentabilité, de turnover et de

coûts humains (nécessité de

définir les indicateurs visés)

4.2. Évaluer la formation au regard de son adéquation au contexte: besoins, rentabilité,

mesures des apprentissages et objectifs divergents des acteurs

Afin d’appréhender les éléments du contexte de formation, Warr, Bird et Rackham (1970)

proposent quant à eux un modèle baptisé le CIRO (évaluation du Contexte, évaluation des res-

sources ou Input, évaluations des Réactions, évaluation des résultats ou Output)7. L’originalité

7 Le niveau réaction (R) demeure inchangé comparé au modèle de Kirkpatrick (1959,2007a). L’évaluation des résultats

(output) se subdivise lui en trois sous-niveaux renvoyant plus ou moins aux trois autres niveaux du modèle de Kirkpatrick

s’intitulant, respectivement, résultats immédiats, intermédiaires et ultimes en fonction des temps de mesures auxquels il

est le plus pertinent d’effectuer ces mesures.

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Réaction Satisfaction Quelle perception les

participants ont-ils de la

formation ?

Apprentissage Connaissances Ont-ils acquis les

connaissances et

compétences souhaitées lors

de la formation?

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de ce modèle réside dans l’ajout de deux étapes, utiles à mettre en place pour le gestionnaire de

formation, afin d’évaluer la qualité de la formation qui sera mise en place ou afin de l’optimiser

par la suite. Il s’agit, d’une part, de l’évaluation des ressources disponibles (en termes de temps,

de moyens et de connaissances) et, d’autre part, de l’évaluation du contexte qui permet une iden-

tification des besoins de formation. Cette étape d’identification des besoins rejoint la procédure

d’évaluation proposée par Spilsbury (1995) qui insiste sur l’identification des besoins de forma-

tion lors de sa conception. Le mot identification sera remplacé par la suite par le terme générique

évaluation (Arnold, 2005). En effet, alors que certains auteurs (Huteau, 2003; Arnold, 2005)

considèrent l’évaluation des besoins de formation comme une étape indépendante de l’évaluation

des formations, Warr et al. (1970) considèrent que cette identification préalable des besoins et

des moyens8 est un élément important de la qualité des formations, à l’instar de la pratique des

grandes entreprises (Dixon, 1996).

Afin de prendre en compte la logique économique des commanditaires, Hamblin (1974),

s’appuyant sur les deux modèles précédents, propose de plus de distinguer deux aspects au sein

des outputs (mesure du niveau ultime des «résultats ») : l’analyse des retombées de la forma-

tion sur l’activité du salarié et l’analyse de rentabilité économique de la formation. D’autres

auteurs (Phillips, 1997; McCain, 2005) présentent alors un indice de retour sur investissement,

le ROI. Il se calcule en divisant le bénéfice net du programme par le coût du programme (le

bénéfice net du programme est obtenu en soustrayant au bénéfice brut du programme son coût).

Il s’agit d’un calcul de rentabilité classique emprunté au domaine de l’économie, qui paraît

simple à effectuer (notamment lorsque la finalité de l’action de formation est ouvertement finan-

cière et à court terme). La difficulté provient néanmoins du fait qu’il faut identifier les gains et

coûts induits par la formation et les convertir approximativement en valeurs monétaires à moyen

terme (Phillips, 1997)9. Cela peut néanmoins s’avérer problématique lorsque les objectifs de la

formation correspondent à des éléments plus intangibles et difficilement convertibles en unités

financières.

D’autres contributions abordent le problème du choix des mesures à effectuer. Ainsi, Marth

(1994), s’intéressant aux niveaux des apprentissages et du changement comportemental, soutient

qu’il convient de distinguer les apprentissages «subjectifs» et les apprentissages «objectifs»,

tant au niveau des connaissances que du transfert comportemental. Ce point de vue est d’ailleurs

partagé par McCain (2005) et Brown et Sturdevant Reed (2002). McCain (2005) différencie

l’amélioration des connaissances, compétences et habiletés et leur identification ou démonstra-

tion effective dans le cadre de la formation. Il apporte, de plus, un nouvel élément à prendre

en compte pour la mesure du transfert: l’environnement de travail qui peut faciliter ou entraver

8 Bournazel (2005) souligne également le rôle des variables externes à la formation qui peuvent influencer les résultats

de cette dernière. Il propose ainsi un outil intitulé le «pentagone de la formation» permettant l’évaluation des organismes

de formation. Cet outil repose sur la présence de cinq indicateurs: les indicateurs de résultats classiques, les indicateurs

sociaux (prenant en compte les contraintes imposées aux organismes de formation), les indicateurs d’accompagnement

(actions d’accompagnement et de suivi indépendantes de la formation mais ayant un impact sur son efficacité), les

indicateurs d’innovation et les indicateurs économiques et financiers.

9 On trouvera des éléments pour le calcul sur investissement dans quelques dossiers assez complets de l’UQAM:

http://www.observatoiregsrh.uqam.ca/index2.php?idcategorie=41.

Il n’en demeure pas moins que l’estimation du simple coût d’une action de formation en soi est un exercice difficile, voire

risqué. En effet, il faut alors prendre en compte et estimer les coûts directs et/ou indirects, les frais de fonctionnement, de

structure, d’équipement parfois destiné à plusieurs usages et pouvant enfin donner lieu à d’autres bénéfices. Ainsi, selon

le mode de calcul retenu, le coût horaire en formation de l’auteur principal de l’article est multipliable (ou divisible) par

37 selon les éléments retenus ou non retenus; ce qui représente une marge d’erreur possible considérable!

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l’utilisation des nouvelles connaissances, compétences et habiletés sur le lieu de travail alors

qu’elles sont acquises. Certains auteurs soulignent l’importance de considérer l’environnement

et les aspects situationnels lors d’une évaluation (Lupton et al., 1999; Brown et Sturdevant

Reed, 2002). Des éléments situationnels circonstanciels ou relativement stables peuvent ainsi

perturber ou favoriser la possibilité de démontrer des résultats attendus. Ces éléments sug-

gèrent que, lors d’une évaluation mais aussi lors de l’implémentation d’une action de formation,

il convient de différencier les objectifs en terme d’apprentissages perçus et/ou effectifs, les

acquis et leur transférabilité dans les situations de travail effectivement rencontrées par les

stagiaires.

Enfin, un autre élément important du contexte concerne les finalités des acteurs de la forma-

tion. Michalski et Cousins (2001) soulèvent une problématique sous-jacente à toute évaluation

de la formation. Ils montrent qu’il existe des points de vue et des finalités poursuivies très dif-

férentes de la part des acteurs sociaux de la formation (stagiaires, commanditaires, formateurs

prestataires). Les stagiaires espéreraient un développement de leur compétence et de leur car-

rière ainsi qu’une meilleure adéquation de l’offre de formation à ces besoins. Les cadres ayant

la responsabilité du budget de formation voudraient promouvoir une certaine attractivité et cré-

dibilité auprès des salariés des programmes de formation qu’ils financent. Les fournisseurs de

la formation, qui l’ont conçue ou mise en pratique, souhaiteraient quant à eux voir la pratique

de formation maintenue ou développée et donc mise en valeur auprès des autres acteurs. Les

auteurs insistent sur le fait que ces différents points de vue doivent être recueillis, pour une

meilleure analyse de la variété des utilités desservies dans les faits par la formation et son

évaluation.

En résumé, les principaux compléments apportés au modèle de Kirkpatrick concernent:

l’identification des besoins et des ressources;

l’analyse de la rentabilité ;

la distinction entre apprentissage perçu et effectif, les possibilités de transfert en situation de

travail;

le recueil des points de vues des acteurs du système de formation en ce qui concerne leurs

objectifs et leurs attentes.

4.3. Évaluer la formation au regard des caractéristiques des apprentissages et de leur variété

Pour répondre à la critique formulée à l’encontre du modèle de Kirkpatrick, selon laquelle ce

modèle n’explicite pas suffisamment ce qui doit être évalué, Kraiger et al. (1993) proposent

une typologie des résultats d’apprentissage en s’appuyant sur les théories et les mesures de

l’apprentissage. Les résultats d’apprentissage sont, selon ces auteurs, multidimensionnels et les

répertorier dans diverses catégories d’apprentissage aurait l’avantage d’aider à choisir les tech-

niques d’évaluation les plus appropriées (cf. p. 323). Les objets de l’apprentissage pourraient ainsi

être ainsi classés en trois catégories (indépendantes à la différence du modèle de Kirkpatrick) :

les résultats «cognitifs» issus de l’évaluation des connaissances acquises ;

les résultats «conatifs» basés sur l’actualisation de compétences par des comportements

concrets ;

les résultats «affectifs» concernant l’expression d’une valorisation par le stagiaire de divers

objets hormis la formation en général.

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Ce modèle différencie donc les acquis en fonction de catégories correspondant aux trois

composantes des «attitudes» :

la composante cognitive;

la composante conative ;

la composante affective.

Chacune de ces catégories peut alors être précisée et mesurée de différentes façons et ce en

fonction du degré d’élaboration des acquis (c’est-à-dire, en fonction du niveau d’expertise déjà

atteint par les stagiaires et que l’on pourra évaluer avant, pendant et après la formation à des fins

pédagogiques).

Ainsi, les résultats cognitifs vont d’une simple information sur un sujet précis à une connais-

sance aisée et stratégique sur le même sujet, c’est-à-dire maîtrisée et réutilisable. Les résultats

cognitifs comprennent:

tout d’abord une connaissance déclarative: ces connaissances isolées seraient évaluables dans

des tâches de reconnaissance ou de rappel basiques: QCM, QROC à durée limitée si l’on

cherche à évaluer l’accessibilité des connaissances ou à durée non limitée si l’on cherche à

évaluer l’exactitude de ces connaissances;

une connaissance organisationnelle: capacité à présenter les informations de façon structurée

(capacité à différencier les concepts clefs), reliée (montrer les liens qu’entretiennent ces

concepts entre eux) et hiérarchisée (mettre en avant les concepts les plus déterminants) comme

le ferait le formateur, lors d’un exposé;

une stratégie cognitive (capacité à proposer une solution et à la justifier au regard d’autres

alternatives dans le cadre d’une étude de cas).

Les résultats conatifs peuvent également être subdivisés en différents niveaux liés à

l’acquisition des compétences:

de l’amas de compétences isolées (maîtrise de procédures simples) ;

en passant par la compilation de plusieurs procédures (capacité à les hiérarchiser temporelle-

ment, sans faire d’erreurs ou sans produire de gestes inutiles, capacité à adapter la procédure à

une nouvelle situation) ;

jusqu’à l’automatisme qui traduit le fait que la performance est fluide, accomplie et individua-

lisée (la tâche pouvant être accomplie rapidement qu’elle soit ou non réalisée simultanément à

une autre, ou qu’il existe ou non des informations ambiguës).

Enfin, les résultats affectifs renvoient aux changements motivationnels et aux changements

attitudinaux. Les changements motivationnels peuvent renvoyer aux dispositions à l’égard d’un

objet d’apprentissage: motivations, évaluation de son efficacité personnelle dans la réalisation

de la tâche et motivation envers le but lui-même (évaluables à l’aide d’échelles psychologiques

spécifiques de motivation, de sentiment d’efficacité personnelle ou d’entretiens structurés). Les

changements attitudinaux correspondent, selon l’objectif de la formation, à l’acquisition des

normes de l’équipe, à l’implication organisationnelle, aux attitudes vis-à-vis du travail ou de cer-

taines procédures de travail qui sont nouvelles et aux attitudes vis-à-vis de l’organisation dans son

ensemble. Elles peuvent être évaluées par le biais d’échelles d’opinion visant à déterminer le degré

d’élaboration de l’attitude, la centralité de l’attitude pour le sujet et l’internalisation de celle-ci.

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Pour les auteurs, ces motivations et attitudes peuvent tout aussi bien être des précurseurs que des

indicateurs de l’apprentissage (lorsqu’elles évoluent positivement) et faire partie d’objectifs expli-

cites (acquisition d’une citoyenneté organisationnelle, d’une éthique professionnelle, objectif de

remobilisation des salariés, objectif de cohésion d’équipe, de développement de l’assertivité, etc.)

ou bien n’être qu’un résultat incident (la formation pouvant accroître les attentes de réussites des

stagiaires ou leur sentiment d’efficacité personnelle du simple fait des acquis de l’apprentissage)

(Tableau 2).

Les auteurs fournissent ainsi de nombreuses idées de mesures, permettant au formateur

construisant une formation, d’identifier précisément des objectifs pédagogiques à moyen et

court termes, de mettre en place une stratégie pédagogique assortie de mesures correspon-

dantes (pour l’évaluation des acquis) et de tester de nouveaux exercices en cours de formation.

Pris isolément, ce modèle se concentre surtout sur les acquis pédagogiques individuels et

non sur la place de la formation au sein de l’organisation (Kraiger et Jung, en 1997, feront

eux-mêmes remarquer qu’il ne permet pas d’identifier la diversité des «résultats» ou de déter-

miner le retour sur investissement lié à la formation). Par ailleurs, seules des mesures à

froid permettraient de mesurer ce que les stagiaires ont essentiellement retenu de la forma-

tion, quelques semaines après. Ce problème est résolu par la synthèse de Beech et Leather

(2006).

4.4. Le modèle de Beech et Leather: évaluer les impacts «à chaud» et «à froid»

Beech et Leather (2006), dans une modélisation plus récente, tentent de palier aux différentes

critiques adressées aux modèles précédents. Ils proposent alors de compiler les contributions

des diverses approches en un seul modèle. Ce dernier modèle est constitué de cinq catégories:

réaction, apprentissage ou niveau d’évaluation immédiat, comportement ou niveau d’évaluation

intermédiaire, résultat ou niveau d’évaluation ultime et, enfin, niveau financier. Ces catégories sont

issues des modèles de Kirkpatrick (1959), Warr et al. (1970), ainsi que de Hamblin (1974). Les

niveaux «apprentissage» et «comportement» sont divisés en trois sous-niveaux correspondant

au modèle de Kraiger et al. (1993) à savoir «connaissance », «compétence» et «affectif» mais

faisant cette fois l’objet d’une mesure en deux temps.

Les auteurs fournissent également des illustrations pour évaluer les différents niveaux et

sont extrêmement précis quant au moment où effectuer les diverses mesures dans ce modèle

(Tableau 3).

Le principal intérêt du modèle de Beech et Leather (2006) est de spécifier les moments les

plus pertinents pour effectuer les mesures consécutives à la formation: les réactions et les acquis

au niveau immédiat à la fin de la formation, mais aussi lorsque la personne est retournée en

situation de travail ou s’y trouve pour la première fois. Les résultats et retours sur investissement

seront évalués à plus long terme (pour cette mesure, comme pour le transfert d’apprentissage

d’ailleurs, il faut du temps pour une estimation précise notamment du fait du temps nécessaire à

l’apparition des effets et pour mieux prendre en compte d’éventuels effets indirects qui remettraient

en cause les premières conclusions). Ce modèle insiste par ailleurs une indépendance possible des

différents effets et sur la nécessité d’évaluer des changements et non des états (ces changements

représentant les véritables impacts de la formation). Toutes ces mesures doivent donc se faire par

comparaison avec un état initial mesuré avant formation ou au tout début de celle-ci. La plupart

des auteurs s’accordent également sur la nécessité d’un groupe témoin sans formation. En effet,

certaines variables contextuelles peuvent affecter les variations (infléchissement des attitudes

liées à des réformes en cours, difficulté de transfert des apprentissages du fait du modification

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Tableau 2

Classification des résultats multidimensionnels de Kraiger et al. (1993).

Dimensions et concepts Mesures préconisées et éléments à prendre en

compte

Tests de rappel ou de reconnaissance pour vérifier

l’étendue des connaissances (questionnaires à

réponses obligatoirement courtes, questionnaires à

choix multiples ou à réponses vrai/faux...) en temps

limité pour en vérifier l’accessibilité ou en temps

illimité pour en vérifier l’exactitude

A utiliser en fin mais aussi en début de formation

pour des raisons de feed-back et de variabilité des

mesures

Rapidité d’analyse des incidents critiques (études de

cas)

Assemblage d’éléments de connaissance (carte

mentale) evalué par comparaison à un standard

d’expert ou de formateur

Exercices de résolution de problème avec

justification des alternatives en terme d’utilité

L’exactitude se mesurant par comparaison avec les

réponses d’un expert. L’expertise pouvant également

s’estimer par l’abandon plus rapide d’une alternative

inopérante, une plus grande pertinence dans

l’estimation du temps nécessaire ou de la difficulté

du problème. De même la performance attendue ou

la quantité perçue de ré-apprentissages nécessaires

peuvent être des indicateurs valables même s’ils

sont autorapportés

Tests d’aptitude

Observation comportementale ciblée (Grille) basée

sur l’analyse des comportements utiles ou inutiles, la rapidité et le nombre d’étapes mises en place

Entretiens structurés concernant l’activité (en cas de

matériel coûteux)

La résistance à de nouvelles méthodes pour réaliser

une activité peut traduire une compilation, de même

que la transposition spontanée de la procédure dans

une tâche non apprise

Performance peu ou moins affectée par une mise en

situation de tâches multiples

Performance moins affectée par mises en situation

avec problèmes interférents

Mesures indirectes comme: moindre variabilité du

niveau de performance sur des tests variés, baisse de

rapidité lorsqu’il est demandé de porter son

attention sur ce que l’on fait, capacité à remettre en

ordre un script d’exécution des tâches et à repérer les

étapes clefs

228 D. Gilibert, I. Gillet/Pratiques psychologiques 16(2010)217–238

Les résultats cognitifs sont composés

D’une connaissance verbale: connaissance

déclarative (information à propos de quoi),

connaissance procédurale (information à propos

de comment) et connaissance stratégique

(information à propos de qui, quand et pourquoi)

D’une métaconnaissance : connaissance

organisationnelle (développement d’une structure

de significations permettant l’organisation des

connaissances)

Et d’une stratégie cognitive (développement et

application des stratégies cognitives)

Les résultats comportementaux ou en termes de compétence

La compilation de savoir-faire élémentaires dans

un domaine spécifique pour aboutir à des

productions comportementales plus complexes

L’automatisme traduit le fait que la performance

est fluide, accomplie et individualisée, elle

implique une adaptation des modes opérationnels

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Tableau 2 (Suite)

Dimensions et concepts Mesures préconisées et éléments à prendre en

compte

Pour finir, les résultats affectifs sont déterminés par

Les résultats attitudinaux (ciblés par la formation:

importance des relations humaines dans le

management, éthique professionnelle, acceptation

des normes et valeurs centrales, implication

organisationnelle, internalisation liée à un

modelage comportemental ...)

Et les résultats motivationnels : les dispositions

motivationnelles, l’autoefficacité (efficience

perçue en vue de l’exécution d’une activité

particulière) et les buts fixés (importance des buts

dans les processus motivationnels)

Questionnaires d’attitudes prenant en compte la

direction et la force de l’attitude (accessibilité,

centralité et internalisation)

Il est important de faire des mesures avant et après

formation, notamment en ce qui concerne la force de

l’attitude

Questionnaires de motivation et d’orientation vers la

maîtrise ou la performance

Questionnaire de sentiment d’efficacité personnelle,

de confiance en soi quant aux savoir-faire

Questionnaire ou entretien sur des objectifs avec

analyse de leur difficulté, de leur hiérarchisation, de

leur indépendance et de leur spécificité

du poste de travail, etc., Arnold, 2005)10

. Les auteurs reconnaissent donc la nécessité de prendre

en compte, pour l’interprétation des résultats, les effets contextuels (évaluation des besoins et

moyens, différences d’objectifs entre les acteurs, importance de la situation de travail dans la

possibilité de transfert des apprentissages...) bien qu’ils ne proposent pas de mesures spécifiques

pour ces éléments.

5. Discussion

Passer en revue la littérature concernant l’évaluation des formations permet de prendre cons-

cience de la diversité des impacts possibles de la formation et des raisons pour lesquelles l’action

de formation n’amène pas toujours les résultats escomptés par les uns ou les autres. Hormis les

déclinaisons conceptuelles de ce que peuvent être les impacts d’une formation, cette littérature

fournit des pistes pour mettre en place des procédures d’évaluation et des mesures de ces impacts.

Elle soulève alors certaines interrogations tant au niveau de la recherche – quelles peuvent être

les relations entre les diverses variables ? – qu’au niveau pratique – comment mettre en place de

telles mesures dans le contexte de la formation ?

En termes de recherches on constate, par ailleurs, que les psychologues comme Kraiger, à la dif-

férence des gestionnaires, appréhendent le sujet sous un angle essentiellement intra-individuel lié

aux problématiques d’apprentissage. Quelle peut alors être alors l’incidence de telles recherches et

quelles autres problématiques reste-t-il à traiter ? Au niveau pratique, comment utiliser ces résul-

tats en vue de l’amélioration d’une formation? Qui doit, ou peut, entreprendre l’évaluation de la

formation et comment prendre en considération les variables individuelles et contextuelles ?

10 Spector (2006) recommande à ce sujet de n’envoyer en formation, dans un premier, que la moitié des salariés pour

lesquels cela paraît nécessaire. Cela permet d’évaluer la formation en tant que telle, indépendamment des variables

individuelles. Ceci peut être fait par tirage au sort sur un échantillon conséquent ou en contrôlant l’équivalence stricte des

deux moitiés quant à d’autres variables (poste, niveau initial, besoin de formation).

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Tableau 3

Modèle combiné de Beech et Leather (2006) adapté à des formations de gestion de la violence des usagers.

Niveau de mesure Concepts Outils

Réactions immédiates Satisfaction Questionnaires et feuillets d’évaluation

subjective sur l’intérêt, la pertinence et l’attrait

des contenus . . .

«Apprentissage»

Niveau d’impact immédiat

Connaissance déclarative et

organisationnelle

Compétences dans la

compilation de savoir-faire

procéduraux

Résultats de tests de connaissance, exercices

type permettant de tester les connaissances

déclaratives

Résultats d’exercices de résolution de problèmes

(actions à conduire, exercices de groupe, plan de

résolution de problème, justifications ...) pour

tester la connaissance organisationnelle

Tests d’aptitudes

Exercices de mise en situation collectifs et

individuels, autoévaluations dans une situation

antérieure, explicitations des vecteurs d’erreurs

et de stress . . .

Affects

Attitudes et motivations Échelles psychologiques standardisées

Confiance Autoévaluations de ses capacités quant aux

Sentiment d’efficacité objectifs, optimisme, satisfaction dans la tâche à

personnelle réaliser

Connaissances Tests identiques au niveau immédiat ou

appréciation du supérieur

Compétences Performance lors d’incidents critiques: résultats

ou retours en réunions et séances d’analyse de la

pratique

Affects Entretien structuré sur ces thèmes

Attitudes et motivations Satisfaction au travail des salariés

(groupes-test)

Confiance Climat d’équipe

«Résultats»

Niveau d’impact ultime

Sentiment d’efficacité

personnelle

Productivité, climat et

incidents critiques

Indicateurs RH de facilité de recrutement,

d’absentéisme, facilité du travail d’équipe ...

Mesures de climat d’entreprise

Nombre d’incidents, type et importance,

Indicateur de satisfaction client (groupe tests et

nombre de réclamation ...)

Niveau financier Rentabilité de l’action Indicateurs des bénéfices ou indicateurs de

variation des coûts (liés, par exemple en milieu

hospitalier, aux réclamations et

remboursements, aux indemnités ou à la

prescription excessive de consommables de

santé, etc.)

5.1. Au niveau pratique, le recueil et l’interprétation des résultats d’évaluation : évaluer

quoi, comment et par qui ?

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«Comportements»

Niveau d’impact

intermédiaire

Éventuellement analysable

par un hiérarchique direct ou

indirect (lors d’un entretien

annuel)

Les résultats d’une évaluation classique en terme de satisfaction nous permettent de

préciser si les stagiaires sont satisfaits ou non à l’issue de la formation et sur quels points ils

le sont.

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En tant que tels, ces résultats n’indiquent pourtant ni si la formation est de qualité ou non, ni s’il

faut l’améliorer, ni quelles modifications effectuer, et ce d’autant si l’évaluation est sommaire,

imprécise ou ponctuelle. De la même façon pour ce qui est des résultats d’apprentissages (résultats

d’examens), l’évaluation en fin de formation de ceux-ci spécifie rarement ce qu’il convient de

modifier dans la formation ni dans quelle direction chercher (utiliser une pédagogie plus attractive,

mettre en place de nouvelles techniques pédagogiques, améliorer la motivation, jouer sur le temps

et le rythme d’apprentissage, favoriser une rétention à plus long terme ... ). Un modèle d’évaluation

plus large, par le biais des mesures qu’il propose, permet de situer voir d’isoler les problèmes à

résoudre. Ainsi le modèle de Kraiger et al. (1993) permet d’être assez exhaustif dans l’observation

des résultats d’apprentissage et d’indiquer exactement où en est le processus d’apprentissage

pour le resituer dans de le cadre d’un modèle d’apprentissage empirique ou théorique. Une des

principales qualités des modèles d’évaluation de formation, au travers du large spectre des mesures

collectées, est qu’ils permettent donc de mettre en perspective les différents éléments pouvant

intervenir et d’isoler précisément des points d’amélioration. Ce faisant, ils permettent de ne pas

se fourvoyer sur des pistes vaines et usantes ou, à l’autre extrême, sans avoir à promouvoir une

satisfaction client visant à masquer d’éventuelles insuffisances (ce qui tendrait à détériorer le sens

du travail pour le formateur). La variété des dimensions évaluées, ainsi que la relative indépendance

des résultats pouvant être observés, laisse donc entrevoir tout le gain que représente une mesure

des impacts de la formation comparativement à une simple mesure de satisfaction ou des acquis

en fin de dispositifs.

Une fois le(s) point(s) problématique(s) identifié(s), la capacité d’innovation du pédagogue ou

de l’ingénieur pédagogique est alors à solliciter. Une solution au niveau méthodologique

consiste à comparer les nouvelles modalités de formation aux anciennes (comparaison

transversale de méthodes pédagogiques différentes et mesures longitudinales de la motivation des

participants et de leurs acquis avant et après formation) en utilisant des indicateurs

systématiquement identiques et des modèles d’évaluation constants. À ce propos, Pershing et

Pershing (2001) ont montré que dans la pratique très peu de formateurs utilisaient spontanément

des indicateurs précis et constants afin d’évaluer les réactions des participants. La méthodologie

d’évaluation de formation relève donc d’une compétence spécifique et d’une rigueur d’observation

qui, en contre partie, permet une identification plus précise et donc plus rapide et économique des

points à améliorer et surtout une évaluation des contributions effectives et non supposées de la

formation et de ses modifications successives.

Un des points les plus épineux de l’évaluation de formation concerne les enjeux des par-

ticipants à la formation. À ce propos, Dejean (2002) énonce que «l’évaluation de la qualité

dans l’enseignement ne peut être approchée que par la prise en compte d’avis d’une multiplicité

d’acteurs (aux intérêts et aux enjeux différents [... ]) »1 1. S’assurer de leur participation active peut

permettre d’éviter une mise en place et un recueil bâclés ou encore à une «fin de non-recevoir»

11 Les pratiques d’évaluation des universités sont généralement assez disparates. Une des pratiques les plus originales

s’inscrit dans le contexte d’une démarche qualité (réalisation, évaluation et amélioration), à l’instar de Bordeaux-II. Elle

se base sur des évaluations annuelles (questionnaires remplis par les étudiants) ainsi que des évaluations quadriennales

comprenant une boucle de la qualité (analyse des besoins, finalités de l’enseignement, objectifs et programme, niveau

des étudiants, modalités d’enseignement et des épreuves) et des échanges-débats où sont présents un président de séance, les enseignants concernés par l’évaluation, des enseignants extérieurs à l’enseignement évalué et des étudiants

(Dejean, 2002). Cette conception a l’avantage de montrer que la qualité d’une formation dépend de plusieurs facteurs

notamment d’une coproduction entre enseignants et étudiants. Une autre conception très particulière a été mise en pratique dans des universités espagnoles. Il s’agit de l’évaluation circulaire (Dejean, 2002). Circulaire car elle est réalisée par

l’ensemble des acteurs concernés: étudiants, enseignants, rectorat et ministère. Les étudiants évaluent les enseignements.

Les enseignants

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des résultats de cette évaluation par les acteurs eux-mêmes. La nature et la gestion de ces enjeux

sera nécessairement différente selon la personne qui réalise l’évaluation (formateur prestataire,

commanditaire ou personne indépendante). À première vue, le formateur semble être le mieux

placé pour mener à son terme de façon utile une telle évaluation. Il est au cœur de la formation et

de l’action de formation. Il en a également apprécié toutes les étapes et a vu son déroulement sur

le terrain quand bien même devrait-il faire le deuil de sa subjectivité et faire preuve de recul face

à cette évaluation. Pour les formateurs, la pratique de l’évaluation de leur propre action de forma-

tion, ne peut être qu’un gain pour adapter leurs méthodes pédagogiques au public (par exemple en

effectuant des mesures, en fin mais aussi en tout début de formation, sur les savoir-faire du public,

ses connaissances et ses attitudes). Les employeurs des stagiaires ou hiérarchiques directs (et plus

globalement les «commanditaires» de la formation) tout comme les formateurs connaissent les

objectifs de la formation. Leur participation est donc essentielle pour définir les critères d’une éva-

luation de l’adéquation au besoin. Il demeure pourtant peu probable qu’ils obtiennent des retours

quant à la formation qui soient parfaitement objectifs de personnes avec lesquelles ils entretiennent

par ailleurs des rapports de subordination (rapports difficiles à occulter lors d’un « entretien annuel

d’évaluation» avec les stagiaires par exemple). Au regard des retombées attendues sur le terrain,

leur participation à l’évaluation du dispositif de formation s’avère pourtant indispensable pour

définir ou redéfinir le besoin de formation, les mesures les plus adéquates pour rendre compte des

objectifs ultimes, ainsi que pour mettre en place des moyens nouveaux pour les atteindre (Warr

et al., 1970; Dixon, 1996; Spilsbury, 1995; Huteau, 2003; Arnold, 2005). L’intervention de

personnes extérieures (consultant, psychologue du travail, ingénieur de formation spécialisé...)

est un gage d’objectivité pour l’évaluation, quoique ces personnes ne connaissent pas a priori

les objectifs d’une formation spécifique pouvant s’inscrire dans un contexte et une histoire ins-

titutionnels. Elles auront certes plus de difficultés à interpréter les résultats d’évaluation d’une

formation si elles ne sont pas informées par les autres acteurs des modalités pratiques et des

contraintes liées à l’implantation de la formation. Hormis leurs expériences antérieures dans le

secteur, leur rôle peut se justifier en terme de compétences pour la mise en place technique du

dispositif d’évaluation (mise en place pouvant s’avérer fastidieuse pour le débutant) mais aussi en

ce qui concerne l’animation d’un comité de pilotage impliquant les autres acteurs. Leur position

extérieure, garante de neutralité, peut leur permettre d’amener les différents acteurs à

s’impliquer et se coordonner dans l’amélioration de l’action de formation. Ils peuvent ainsi jouer un

rôle de médiateur et en leur faisant expliciter et partager des perceptions souvent différentes des

objectifs ou des utilités que dessert ou pourrait desservir la formation (Michalski et Cousins,

2001).

5.2. Quelques pistes de réflexion pour le psychologue ou la recherche en psychologie

Un premier enjeu pour la recherche actuelle concerne la complémentarité des différentes

mesures d’évaluation. En effet, contrairement au postulat initial de Kirkpatrick (1959), les dif-

férents niveaux de son modèle d’évaluation de formation n’entretiennent pas nécessairement

une relation hiérarchique (Bates, 2004). Par exemple, on pourrait supposer que la satisfaction

s’autoévaluent, évaluent les différents aspects des enseignements (climat, conditions de travail et moyens disponibles,

fonctionnements des différents services, interaction avec les étudiants ...) et effectuent une métaévaluation (évaluation de

l’utilité des évaluations faites par les étudiants). Le rectorat évalue l’enseignement des enseignants et le ministère évalue

la recherche des enseignants (Dejean, 2002). Les différents acteurs donnent ainsi leurs avis en tant qu’experts sur différents aspects de la formation. L’évaluation circulaire permettrait donc de mieux appréhender et optimiser la qualité d’une

formation.

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(évaluation du premier niveau) soit une condition minimale mais non suffisante pour qu’il y

ait apprentissage (évaluation du second niveau). Néanmoins, Alliger et Janak (1994) concluent

dans leur méta-analyse que les liens entre «réactions» et «apprentissages» ou «transfert com-

portemental» sont faibles (respectivement, r=0,07 et r=0,05). Les niveaux «apprentissage» et

«transfert comportemental» serait partiellement liés (r=0,13) et pourrait partiellement prédire

les «résultats» (r=0,40 et r=0,19). Les liens entre les différents niveaux sont donc relative-

ment faibles et ces niveaux peuvent donc amener des résultats contradictoires entre eux, quant à

l’efficacité d’une formation. Cette relative indépendance doit amener à réfléchir sur ce qui caracté-

rise chaque niveau. Un autre problème relatif à la mesure de ces niveaux concerne l’utilisation de

mesures dites subjectives (les réactions mais aussi l’autoperception par le stagiaire de ses acquis

et de la transférabilité de ses acquis).

Selon Kirkpatrick (2007a), évaluer la satisfaction des stagiaires et considérer leur point de

vue demeure essentiel, car cela permet de connaître l’état d’esprit des participants lorsqu’ils

retournent sur leur lieu de travail. D’une façon plus générale, prendre en compte les différents

niveaux d’impact et la perception qu’en a chaque acteur paraît justifié, selon qu’on se pose la

question de:

l’image commerciale de la formation;

de sa qualité pédagogique effective;

des changements effectivement induits dans les pratiques, par la formation, ou bien;

de son utilité sociale pour le commanditaire (ou pour le stagiaire ou le prestataire).

Il est vraisemblable que les différents niveaux correspondent initialement à des points de

vue d’acteurs différents. Mais il est également vraisemblable que chaque acteur donnerait une

définition différente et choisirait des indicateurs opérationnels différents pour chaque niveau.

Ces différences mériteraient d’être explicitées dans le cadre de la mise en place de procédure

d’évaluation (Michalski et Cousins, 200 1) et même d’être explorées, auprès des différents acteurs,

en utilisant des procédures d’exploration des représentations sociales de la formation et des

techniques de remises en causes (Moliner et Tafani, 1997).

Une autre question qui découle de l’indépendance des différents effets de la formation concerne

le rôle des variables psychologiques individuelles. Ainsi, il n’est pas rare de voir des probléma-

tiques liées à l’articulation entre les différents niveaux que l’on tente d’expliquer par l’intervention

de variables individuelles. Par exemple, les problèmes d’apprentissages sont parfois appréhendés

par l’intervention chez les stagiaires de problème de motivation à l’apprentissage ou de croyance

en leur efficacité personnelle (Quinones, 1995 ; Colquitt et al., 2000; Tracey et al., 1995). La faci-

lité qu’il y a à obtenir des mesures rapportées par les stagiaires, regroupés en session de formation,

n’est sans doutes pas étrangère à ce recours à des mesures individuelles. Il peut également être

tentant de voir dans les caractéristiques individuelles du public la cause des problèmes de forma-

tion. Plusieurs études dans le domaine de l’insertion (Castra, 1994, 2003) ont par exemple mis en

évidence une représentation commune des intervenants en insertion qui se traduit par une

tendance à surestimer le rôle des causes dispositionnelles pour interpréter les problèmes

rencontrés par les demandeurs d’emploi, au détriment d’explications référant au contexte social ou

contexte de formation dans lequel les individus sont insérés. Un modèle quasiment personnologique

sous-tend ainsi les pratiques d’interventions et la tendance assez systématique des acteurs de la

formation à placer la modification des croyances et des comportements individuels (autonomie,

responsabilité, etc.) comme un préalable à toute autre acquisition. En ce sens, lorsque la recherche

se focalise sur des mesures individuelles, elle contribue à son insu à cette vision

dispositionnalisante.

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De la même façon, il est bien possible qu’en basant l’évaluation des formations sur l’évaluation

de réponses individuelles des stagiaires (leurs réactions affectives, leurs attitudes à l’égard de

la formation ou leur situation de travail, leurs apprentissages, leurs transferts comportementaux)

certaines pratiques ou démarches de recherche finissent par réduire la compréhension et

l’interprétation des effets de la formation à l’évaluation des dispositions des stagiaires en

formation (leurs motivations initiales, leurs aptitudes à mettre en œuvre les apprentissages, à

faire face à des situations professionnelles plus ou moins impliquantes) 12

. S’intéressant à la

part des variables individuelles et contextuelles, Hertenstein (2001) rappelle la distinction qu’il

convient de faire entre, d’une part, l’évaluation en soi de l’action de formation et, d’autre part, la

recherche des mécanismes individuels pouvant expliquer pourquoi certains stagiaires ont atteints

ou non les objectifs visés. L’utilisation de variables individuelles renvoyant à des dispositions,

si elle peut être utile à la démarche de recherche, est vraisemblablement à proscrire dans le cadre

d’une démarche d’évaluation de la formation. Par ailleurs, la question qui se pose ici concernant

les caractéristiques individuelles des stagiaires peut également se poser pour ce qui concerne les

caractéristiques individuelles des formateurs qui pourraient être évaluées à l’occasion d’une

évaluation de la formation13

. En se focalisant ainsi sur des variables individuelles, les recherches

ou les pratiques en évaluation de formation risquent de légitimer les freins à l’évaluation de

formation évoqués en introduction de cet article. Elles risquent également d’occulter le rôle des

variables contextuelles et les effets plus tangibles de la formation, en ne considérant que les

impacts perçus (self-reports) par une catégorie d’acteurs. À l’inverse, s’intéresser à l’articulation

des enjeux des différents acteurs est plus susceptible d’aider ces acteurs à expliciter leurs

enjeux de façon constructive et à mesurer de façon objective les impacts effectifs, pouvant ainsi

contribuer à une amélioration de la formation.

Enfin, hormis la signification des dimensions d’impact et les différences de représentations

des divers acteurs, un autre champ de recherche utile peut également concerner l’impact des

représentations causales de la qualité de la formation sur l’action des partenaires en situation

de formation. Ainsi, en soulignant chez les enseignants et les formateurs en insertion, le risque

d’une interprétation dispositionnalisante, Monteil (1990), Gosling (1992) et Castra (1994)

posent la question de la contribution de cette perception au cercle vicieux de l’échec scolaire et

de l’échec en insertion. De plus, cette représentation semble également structurer la pratique de

formation en plaçant la modification des croyances et des comportements individuels (autonomie,

responsabilité, etc.) comme un préalable aux apprentissages. Par exemple, il n’est pas rare

dans le secteur de la formation de chercher à sélectionner le public en fonction de ces qualités

difficilement objectivables. Il n’est pas rare non plus que la demande plus ou moins implicite faite

12 De la même façon que pour l’apprentissage, le problème de la possibilité de transfert des apprentissages sur le

lieu de travail est parfois traité par une mesure de la motivation au transfert du stagiaire (Chiaburu et Day, 2006).

D’autres variables individuelles sont également explorées pour expliquer des résultats d’évaluation parfois décevants,

comme l’engagement au travail et l’implication organisationnelle (lesquelles auraient un impact sur les réactions des

participants, les connaissances déclaratives et le transfert, toujours par l’intermédiaire de deux variables médiatrices

l’efficacité personnelle et la motivation, Tracey et al., 2001). Enfin, certaines variables individuelles sont également

évoquées pour rendre compte du transfert d’apprentissage et de l’efficacité d’une formation comme l’autorégulation et

l’autocontrôle (Kehr et al., 1999), les attitudes de confiance envers la formation (Ryman et Biersner, 1975), les variables

de personnalité et les cinq facteurs de personnalité majeurs (le Big-Five ; Colquitt et al., 2000).

13 Ainsi, les pratiques ou les recherches sur l’évaluation des styles et des aptitudes pédagogiques des formateurs posent

les mêmes problèmes en termes d’utilisation et de décision: convient-il de mettre en place une procédure de sélection

des stagiaires et des formateurs pour optimiser les effets des dispositifs, d’améliorer leur formation ou d’optimiser leur

synergie ?

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aux intervenants concerne la modification de ces attitudes ou encore que l’on affiche ouvertement

la formation comme visant à une « remobilisation » ou un «développement personnel ». Dans le

quotidien d’une formation, il s’agit alors bien souvent de persuader le stagiaire, orienté vers la

formation de façon un peu rapide, de ses motivations pour ce qui lui est transmis, de son efficacité

personnelle par rapport à l’objet d’apprentissage ou de sa capacité à transférer de façon autonome

ses apprentissages (à défaut de résultats comportementaux tangibles ou objectivables, on tend à

convaincre son public de ses acquisitions, voire de sa responsabilité dans les résultats ultérieurs).

Cette modification des croyances est un résultat bien connu concernant le sentiment de contrôle

général des stagiaires qui tend à évoluer positivement suite à la formation (qu’il s’agisse d’élèves,

de salariés ou de demandeurs d’emploi; Beauvois et Le Poultier, 1986; Dubois, 1988; Dubois

et Trognon, 1989; Gangloff et Sourisse, 1995; Bressoux et Pansu, 1998; Bressoux et Pansu,

2001 ; Pansu et al., 2003). Le sentiment de contrôle des stagiaires est parfois même utilisé

comme un indicateur de l’effet d’une formation au même titre que les mesures de satisfaction

(Hertenstein, 2001 ; Gist et al., 1989 ; Sharp et al., 1997 ; Inouye et al., 2001). Pourtant rien ne

permet de penser que ces croyances générales soient utiles à développer; c’est-à-dire prédictives

des apprentissages ou de transfert d’apprentissage. Ces attitudes peuvent donc très bien n’être

que les conséquences d’un processus de formation (ou de socialisation normative) achevé et ne

contribuent pas nécessairement aux autres objectifs de la formation (un point que Kraiger et al.

questionnent quant à l’effet internalisant du modelage comportemental).

La recherche pourrait alors s’attacher à voir, d’une part, dans quelle mesure les sentiments

des stagiaires évoluent suite à leur formation et, d’autre part, rechercher ce qui favorise une telle

évolution (méthodes pédagogiques, acquis effectifs, démonstration des acquis ou attentes posi-

tives développées chez les stagiaires...). Elles pourraient également vérifier dans quelle mesure

les formateurs cherchent à transmettre de tels sentiments et s’ils amènent des changements sub-

jectifs (réactions positives à la formation, sentiment de compétence) et/ou objectifs (transfert

d’apprentissages et possibilités effectives de transfert)14

.

Si l’on étend ces préoccupations à l’ensemble des acteurs (stagiaires et commanditaires), cela

permettrait d’entrevoir quelles peuvent être les représentations de chacun en ce qui concerne la qua-

lité de la formation, les comportements induits par ces représentations (choix d’orientation, choix

d’investissement, etc.). Cela pourrait également éclairer la façon dont les acteurs se coordonnent

dans l’action de formation de façon synchrone ou non.

En définitive, les divers modèles d’évaluation proposent un certain nombre de critères dans la

lignée de celui de Kirkpatrick. Les différents critères ou niveaux évalués sont justifiés eu égard

aux finalités pratiques de telles évaluations: valoriser la formation par une démarche qualité,

optimiser les apprentissages et leur possibilité de transfert, en mesurer les retombées pour le

commanditaire en fonction de ses objectifs, estimer la rentabilité financière de l’action formative

pour le commanditaire et le prestataire. Néanmoins, au niveau de la recherche en psychologie, les

évaluations de formation semblent être appréhendées de façon relativement individuelle (par le

biais des réponses des stagiaires devant y répondre) en omettant de prendre en compte les points de

vue des autres parties prenantes (les commendataires ou les prestataires, avec lesquels les stagiaires

sont en interaction et avec lesquels des divergences peuvent exister). Cette centration excessive

14 Quelques résultats (Gilibert et al., 2008) laissent supposer que les mesures psychologiques (estime de soi, contrôle

personnel et sentiment d’efficacité personnelle) sont liées aux ressentis des étudiants (satisfaction et apprentissages perçus)

sans pour autant être prédictifs des apprentissages évalués par un examen. De la même façon, chez des adultes en formation

professionnelle ces sentiments sont liés à la satisfaction à l’égard de la formation sans pour autant être prédictifs de leur

insertion professionnelle.

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semble également favoriser une centration du propos sur les caractéristiques dispositionnelles

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l’étude plus complexe de leur interaction avec les autres acteurs.

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