Habitos de Estudio...Catolica

7/30/2019 Habitos de Estudio...Catolica

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TESIS PUCP

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERUFacultad de Letras y Ciencias Humanas

Hbitos de estudio y autoeficacia percibida en estudiantes universitarios, con ysin riesgo acadmico

Tesis para optar el Ttulo de Licenciada en Psicologacon Mencin en Psicologa Educacional

presentada por

Lizeth Eliana Terry Torres

LIMA PERU2008


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Agradecimientos

Quiero agradecer a todas las personas que de una u otra manera contribuyeron

a que esta investigacin pudiera hacerse realidad.

En primer lugar al rea de Orientacin de la universidad privada, donde pude

aplicar los instrumentos, por la confianza depositada y por permitirme realizar el

proyecto.

Del mismo modo, al grupo de asesores acadmicos, quienes, me apoyaron

gentilmente.

Un agradecimiento muy especial a la Dra. Mary Claux por su tiempo y sus

asesorias brindada desde el curso Seminario Preliminar de Tesis del mismo

modo, por la constante orientacin que permiti que esta investigacin vaya

tomando forma.

Quiero agradecer con mucho cario a mis padres, por la confianza y apoyo

durante tantos aos de estudio. Sin ellos el desarrollo de mis estudios, ni esta

investigacin se hubiesen realizado. Tambin, a mis hermanos Lus y Andrea,

quienes me apoyan constantemente para seguir adelante.Por ultimo debo mencionar a mi hijo Sebastin, gracias por toda la fuerza que

me das, eres el motor de mis das.

Finalmente, infinitas gracias a todos los estudiantes que participaron

generosamente en el estudio.


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Resumen

La presente investigacin tuvo por objetivo determinar la relacin de los

hbitos de estudio y la autoeficacia percibida segn la condicin acadmica.

La muestra estuvo conformada por 135 estudiantes de una universidad

privada de Lima seleccionados por un muestreo no probabilstico intencional

teniendo as un grupo de estudiantes con mal rendimiento acadmico o en

riesgo de ser dados de baja de la universidad (n=68) y otro grupo de

estudiantes (n=67) con rendimiento acadmico normal.

Los hbitos de estudio fueron medidos con el Inventario de Hbitos de

Estudio de Pozar y la autoeficacia con la Escala de Autoeficacia General de

Schawzer.Se realizo un anlisis descriptivo de frecuencias y comparacin de medias

con el fin de buscar diferencias en cada grupo de estudiantes. Se encontr

que, tanto para la autoeficacia percibida, como algunas de las escalas de

hbitos de estudio, no se relacionan con la condicin acadmica de los

estudiantes.

Al realizar el anlisis de correlacin, se encontr una relacin significativa

entre la autoeficacia percibida y los hbitos de estudio, siendo esta asociacin

mayor con algunas escalas como la de asimilacin de contenidos y

condiciones ambientales de estudio.

Tambin se encontraron diferencias segn el sexo en las pruebas

aplicadas y al interior de las escalas.


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INDICE DE CONTENIDOS

Introduccin 1

Capitulo 1: Autoeficacia percibida y su relacin con los hbitos de estudio 6

1.1 Autoeficacia percibida 6

1.2 Autoeficacia y control 8

1.3 Desarrollo de la autoeficacia 8

1.4 Fuentes de informacin de autoeficacia 10

1.5 Autoeficacia y contexto acadmico13

2. Hbitos de estudio 16

2.1 Definicin 16

2.2 Proceso de adquisicin de conocimientos 19

2.3 Implicancias de los hbitos de estudio 21

2.4 Investigaciones sobre hbitos de estudio 23

Planteamiento del problema 25


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Objetivos 26

Hiptesis 26

Definicin de variables de estudio 27

Capitulo 2: Metodologa 29

2.1 Nivel y tipo de investigacin 29

2.2 Participantes 29

2.3 Instrumentos 33

2.3.1 Escala de Autoeficacia General 33

2.3.2 Inventario de Hbitos de Estudio 35

2.4 Procedimiento 37

Capitulo 3: Resultados 38

Capitulo 4: Discusin 56

Conclusiones 66

Recomendaciones 67

Referencias 68


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Introduccin

De acuerdo a los reportes presentados por el rea de Secretaria Acadmica

de la universidad privada evaluada, entre el semestre 2007 1 y 2007 2 se

matricularon aproximadamente 7000 estudiantes en las diversas carreras que la

universidad ofrece, en total 22 especialidades, de este grupo aproximadamente

un 13% se encontraba en situacin de riesgo acadmico lo cual, indica que el

estudiante podra ser retirado de la universidad por un constante fracaso

acadmico que podra ser originado por tres razones: estar llevando un curso por

cuarta vez, haber desaprobado todos los cursos matriculados durante dos

semestres consecutivos, o desaprobar alternamente los semestres acadmicos.

Con el fin, de intervenir dicha situacin hace catorce aos se cre el Programa de

Asesora Acadmica, formado por un grupo de docentes de distintas

especialidades que pueden orientar al estudiante para superar su situacin de

riesgo acadmico ofreciendo pautas sobre distintos temas personales y

acadmicos como: tcnicas de estudio, cursos de carrera, consejos para una

matrcula exitosa, trmites acadmicos, derivacin a las unidades

correspondientes entre otros.

Hasta el ao 2006 el programa mantena ciertos dficits que se intentaron

corregir con la nueva implementacin de personal del rea de Orientacin, en el

ao 2007, forme parte de ese equipo de personas.


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La prctica preprofesional en el contexto universitario me permiti reconocer

necesidades especficas de los estudiantes como la falta de estrategias y

tcnicas de estudio as como, la poca organizacin y planificacin del estudiotanto en los estudiantes en riesgo acadmico como estudiantes de condicin

acadmica normal. Ello podra ocasionar profesionales poco competentes en

ciertas reas, ya que el aprendizaje es una tarea que debe ser inherente a la

naturaleza humana y para poder aprender debemos tambin conocer cmo

hacerlo.

El profesionalismo es una condicin para el progreso, ya que significa poseer

conocimientos ptimos y saber manejar con solvencia y tica ciertos tipos de

problemas (Hernndez, 1998, p.93).

Dada esta necesidad, la universidad debera promover estrategias preventivas y

remdiales que optimicen el desarrollo de los estudiantes como futuros

profesionales.

En mi periodo de practicante observ, que los principales requerimientos de

atencin como por ejemplo: dudas vocacionales, ansiedad ante los exmenes y

exposiciones, problemas personales y desmotivacin para estudiar estaban

incluidos dentro de las estrategias del rea. La exploracin de los hbitos de

estudio y autoeficacia percibida no haba sido investigada, ni pareca un tema

relevante. Sin embargo, conocer de manera global cuales son las fortalezas y

debilidades de los estudiantes actuales podra servir como base para que en el

futuro se pueda disear programas de prevencin de tipo primario con los

alumnos en riesgo potencial o disear programas con los cules se pueda


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prevenir el riesgo acadmico. Dado que, las personas al enfrentar al mundo que

lo rodea, manifiestan confianza sobre su capacidad para resolver con xito las

dificultades y circunstancias adversas que se le presentan. Ello, permitiraemprender eficazmente nuevas tareas con la conviccin de seguir adelante

(Bandura citado por Alcalde, 1998).

Dicha creencia personal es denominada autoeficacia percibida, cuyo

desarrollo empieza desde los primeros aos de niez y se manifiesta en distintos

aspectos del desarrollo humano, incluyendo el acadmico siendo fundamental en

la definicin de metas.

Se ha comprobado, mediante diversos estudios, que los conocimientos y la

habilidad, de por si, no son suficientes para garantizar y predecir un buen

desenvolvimiento acadmico. Dos personas con la misma habilidad pueden

presentar un desempeo diferente, productos de sus creencias de auto eficacia.

Esto debido a que el xito acadmico demanda procesos reguladores, como la

auto evaluacin, el auto monitoreo, y el uso de estrategias meta cognitivas de

aprendizaje, procesos que son influidos positivamente por un alto grado de

creencia en la propia capacidad (Pajares 2002, p. 35).

Ello, sugiere que en general las instituciones educativas, deberan manejar

esta importante informacin, que podra procurar un mejor desempeo

acadmico de sus estudiantes.

En relacin a los Hbitos de estudio, la universidad es fuente de nuevos

conocimientos ello implica, que el estudiante utilice nuevas tcnicas y estrategias

as como, reforzar las aprendidas en aos escolares para optimizar su


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aprendizaje y desempeo. Sin embargo, encontramos un desaprovechamiento

acadmico debido al desconocimiento de mtodos y tcnicas de estudio, que

podran orientar a los estudiantes positivamente (Hernndez, 1998).Muchos de los estudiantes no han sido capaces de desarrollar estas

herramientas en aos anteriores y al llegar a la universidad no encuentran el

espacio, ni mtodo, ni organizacin que le permita asimilar los nuevos

conocimientos especficos aprendidos obteniendo como resultado un desempeo

acadmico no satisfactorio que a la vez podra afectar de manera negativa sus

creencias personales.

De la misma manera, la educacin superior universitaria debera ser fuente

de especializacin de conocimiento, calidad y metodologa de estudios;

permitiendo reforzar el desarrollo de competencias personales y acadmicas

aunque, muchas an, continan promoviendo el memorismo y la repeticin de

contenidos de aprendizaje sin ser totalmente comprendidos. Lo que provoca un

bajo rendimiento acadmico en los estudiantes y continuas quejas de los

docentes respecto a sus estudiantes (Hernndez, 1998).

Aunque, parezca contradictorio que en una universidad, deba trabajarse

estrategias de solucin a estas problemticas, no debemos olvidar que ello se

debe a que encontramos a adolescentes cada vez ms jvenes tomando

decisiones complejas, muchas de ellas no conscientes, ni planificadas en un

momento de cambios y de crisis personal (Papalia, 2006).


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Con el reconocimiento de estas problemticas, despus de haber realizado la

prctica preprofesional en una institucin universitaria, me pareci importante

investigar las asociaciones entre ambos constructos, adems de que creo que laformacin universitaria debera propiciar la formacin integral del estudiante.

El desarrollo y reforzamiento de las habilidades acadmicas y personales es

una tarea que debe ser inherente a la naturaleza humana, ello podra garantizar

un perfil de egresados competentes, con sentido de innovacin y la motivacin de

logro lo cual, es el fin general de la educacin y las tendencias de globalizacin.

Por ltimo, realizar este estudio podra dar los siguientes aportes:

1. Utilizar una escala que permita la identificacin de deficiencias en el

afrontamiento, lo cual puede dar la base para posteriores programas de

prevencin e intervencin (Schwarzer, 1997).

2. Proveer mediciones actuales de los Hbitos de estudio, con un instrumento

ya validado para poblacin universitaria.

3. No existen trabajos que hayan investigado anteriormente dichos constructos.


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CAPITULO 1

SOBRE LA AUTOEFICACIA PERCIBIDA Y SU RELACIN CON

LOS HBITOS DE ESTUDIO

1.1 Autoeficacia Percibida

El constructo autoeficacia, surge dentro de la teora cognitivo social, como

forma de pensamiento importante que afecta el funcionamiento de la persona.La

teora sobre el tema es el resultado de veinte aos de investigaciones del

psiclogo Albert Bandura (1987) y de todas aquellas investigaciones que han

surgido a partir de su trabajo original. Este es un concepto vital dentro de la teora

cognitiva social y se ha definido como:

Losjuicios de cada individuo sobre sus capacidades,en base a los cuales

organizar y ejecutar sus actos de modo que le permitan alcanzar el

rendimiento deseado (Bandura, 1987 p.416).

La autoeficacia percibida se relaciona, no con el nmero de habilidades que

uno tiene, sino con la percepcin de control personal que el individuo posee

sobre sus acciones.

Acta como un elemento clave en la competencia humana y determina, en

gran medida, la eleccin de actividades, la motivacin, el esfuerzo y la

persistencia en las mismas ante las dificultades, as como los patrones de

pensamiento y las respuestas emocionales asociadas (Bandura, 1997).


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Los individuos con un alto sentido de autoeficacia aumentarn su

funcionamiento socio cognitivo en muchos aspectos y afrontarn las tareas

difciles percibindolas como cambiables, ms que como amenazantes. Adems,se implicarn en actividades con un alto inters y compromiso invirtiendo un gran

esfuerzo en lo que hacen y aumentando su esfuerzo ante las dificultades y

contratiempos. Una alta autoeficacia percibida aumenta la consecucin de metas,

reduce el estrs y disminuye la vulnerabilidad a la depresin (Bandura, 1997).

Por tanto, las creencias sobre la autoeficacia contribuyen a la consecucin de los

logros humanos y a un incremento de la motivacin (Bandura, 1997), que influye

positivamente en lo que las personas piensan, sienten y hacen.

La autoeficacia es el producto de diversas fuentes como: la persuasin social,

la experiencia propia, la experiencia vicaria, el estado fisiolgico y afectivo entre

otras. Estas fuentes generan distintas percepciones que actan a travs de

procesos cognitivos (ej. imaginando metas, prediciendo dificultades),

motivacionales, (ej. anticipando resultados posibles, planificando metas

valoradas), afectivos (ej. afrontamiento de situaciones estresantes, control de

pensamientos negativos) y de seleccin de procesos (ej. aproximacin y

evitacin de determinadas situaciones) (Bandura, 1997).


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1.2 Autoeficacia y control

Las creencias de autoeficacia tienen que ver con el ejercicio de control sobre laaccin y con la autorregulacin de procesos cognitivos motivacionales y afectivos,

y con la regulacin de estados fisiolgicos en el individuo. Si bien la eficacia se

entiende como una capacidad generativa en la que las habilidades sociales,

emocionales y conductuales se organizan de manera efectiva, las creencias de

autoeficacia se relacionan con lo que el sujeto cree que puede hacer con las

habilidades que tiene (Bandura, 1997). En este sentido, un bajo nivel de

autoeficacia generar dependencia, de esta forma de control prximo, a travs de

los otros, lo cual eventualmente termina reduciendo las oportunidades de perfilar

las habilidades personales necesarias para una accin eficaz (Alcalde, 1998).

1.3 Desarrollo de la Autoeficacia percibida

La autoeficacia, al ser considerado un elemento cognitivo social, deja implcito

que su desarrollo se da dentro de este marco. Es a partir del ambiente, relaciones

sociales, y nuestra respuesta a ellos, que la autoeficacia surge y evoluciona.

Diferentes periodos de la vida, presenta ciertas demandas de competencia

prototpica para un funcionamiento exitoso. (Bandura, 1997 p.38).

De esta forma se encuentra que la autoeficacia en nios, cambia

sustancialmente mientras se mueven a una comunidad ms grande (casa, barrio,

escuela). Es con las relaciones de pares que ellos amplan y particularizan el


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conocimiento de sus capacidades. Aquellos que tienen ms experiencia y son

ms competentes, dan un modelo de estilos eficaces de pensamiento y

comportamiento. (Bandura, 1987). Una gran cantidad de aprendizaje socialocurre entre los pares. Los nios tienden a elegir asociaciones cercanas con

quienes tienen intereses similares y valores. Estas asociaciones selectivas

promueven la autoeficacia. Las creencias de los nios en su eficacia para llevar

a cabo diferentes tipos de solucin, predicen sus metas sociales y muestran

como su comportamiento.

Ms adelante, en la adolescencia puede verse como la autoeficacia, juega un

papel determinante en el curso que tendrn sus vidas. Se encontr que el xito

con el que los riesgos y retos de la adolescencia son manejados, dependen en

gran medida, de la fuerza de la eficacia personal construida a travs de

experiencias previas, como en casos de fracasos, y un inadecuado desarrollo de

la auto eficacia, en mbitos sociales y acadmicos pueden llegar a afectar su

bienestar emocional al igual que su desarrollo (Erdley y Asher, 1996).

Finalmente, la adultez implica un nmero mayor de transiciones de rol

importantes. En esta etapa de la vida, la auto eficacia, contribuye al desarrollo de

la carrera y xitos en la eleccin vocacional, adems de intensificar la bsqueda

de trabajo y finalmente la adquisicin de uno. Caso contrario, las personas con

baja autoeficacia tienden a no conseguir trabajo y a sufrir de estrs por

desempleo. De esta forma puede verse reacciones emocionales y conductuales.

(Bandura, 1997).


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1.4 Fuentes de informacin de Autoeficacia

Es importante mencionar de dnde surgen estas creencias de autoeficaciaque tenemos los seres humanos. Podemos ver que existen distintas fuentes que

resultan muy importantes al momento de explicarnos cmo es que se crean las

creencias de autoeficacia.

Las fuentes de informacin sobre la autoeficacia no se traducen directamente

en juicios de competencia. Las personas interpretan los resultados de los eventos

y estas interpretaciones proveen la informacin en la que se basan los juicios.

Los tipos de informacin a la que las personas atienden y usan para formar sus

creencias de auto eficacia, y las reglas que usan para pesarlas e integrarlas,

forman la base de dichas interpretaciones. Es as como podemos ver que la

seleccin, integracin y recoleccin de informacin influyen en los juicios de auto

eficacia (Pajares, 2002). A continuacin, se describen algunas de las fuentes

comunes:

a) Logros de ejecucin: Estas se basan en las experiencias de dominio real. El

xito aumenta las evaluaciones positivas de eficacia mientras que los fracasos

repetidos la disminuyen, especialmente si se producen al principio de la actividad.

Dicha fuente es el resultado evaluado de nuestro desempeo en alguna tarea.

Los resultados que interpretamos como positivos, hacen que los niveles de auto-

eficacia aumenten; en cambio, los que percibimos como negativos hacen que

nuestra disminuya (Pajares, 2002).


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b) Experiencia Vicaria: Las evaluaciones del autoeficacia estn influidas

parcialmente por las experiencias vicarias, ya que viendo o imaginando que

personas similares actan con xito es posible que aumente la auto percepcinde eficacia del observador, llegando a creer que el mismo tambin posee las

capacidades suficientes para dominar actividades similares. Por la misma regla,

observar como fracasan a pesar de los esfuerzos hace disminuir la opinin del

observador sobre sus capacidades. Existen diversas condiciones bajo las cuales

la informacin vicaria influye en las evaluaciones de autoeficacia uno de tales

factores es el grado de incertidumbre del sujeto sobre sus capacidades, adems

las influencias del modelado social pueden producir cambios significativos y

duraderos en la autoeficacia personal.

Esta fuente se vuelve ms fuerte cuando las personas no confan en sus

propias habilidades o cuando tienen poca experiencia de haber realizado una

tarea. En este contexto, los efectos del modelamiento son relevantes sobre todo

cuando el individuo no tiene experiencia previa en una tarea. (Bandura, 1997).

La experiencia vicaria se vuelve ms poderosa cuando los observadores ven

similitudes en algn atributo y asumen que el desempeo del otro diagnstica su

propia capacidad. Observar los logros de los modelos influye mucho en las

creencias que tienen los observadores de sus propias capacidades. De alguna

manera podemos resumir su pensamiento en si ellos pueden, yo tambin. Por

otro lado, cuando los observadores ven que no tienen mucho en comn con los

modelos observados, la influencia de la experiencia vicaria disminuye

notablemente. Finalmente podemos ver que los individuos crean y desarrollan


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sus creencias de autoeficacia como resultado de persuasiones sociales recibidas

de los dems. Estas pueden envolver la exposicin a los juicios verbales que los

otros hacen (Bandura, 1997).c) Persuasin verbal: Se utiliza para inducir al sujeto la creencia de que posee

la capacidad suficiente para conseguir aquello que desee, esta puede contribuir a

conseguir un rendimiento.

d) Estado Fisiolgico: El individuo interpreta su activacin somtica ante las

situaciones estresantes o amenazantes como signos globales de vulnerabilidad a

la disfuncin. Un nivel elevado debilita el rendimiento.

Existen estados somticos y emocionales como la ansiedad, el estrs y la

activacin que brindan mucha informacin acerca de las creencias de auto

eficacia de una persona. Las personas pueden medir (calibrar) su grado de

confianza por el estado emocional que perciben en la medida en que contemplan

una accin. Las reacciones emocionales fuertes a una tarea proveen de

informacin sobre el logro o fracaso anticipado del resultado. Cuando las

personas experimentan sentimientos negativos y tienen miedo con respecto a

sus capacidades, esas reacciones emocionales generarn estrs y agitacin que

ayudar a que la persona compruebe que en realidad ese resultado temido es el

que se obtendr (Pajares, 2002).


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1.5 Autoeficacia y contexto acadmico

La autoeficacia puede ser considerada un concepto vital en el mbito

educativo puesto que es un elemento predictor del desempeo de la habilidad y

del conocimiento personal (Ruiz, 2005 p.10).

La teora de Bandura considera que el ser humano tiene una capacidad de

autorregulacin y autorreflexin comprometida con su desarrollo; de esta manera

estas creencias personales permiten ejercer un control interno sobre sus

acciones, sentimientos y pensamientos; por ello la autoeficacia puede

convertirse en un predictor de la conducta humana.

En el mbito acadmico las creencias de autoeficacia actan sobre la

motivacin, persistencia y el xito acadmico; por ello este es un tema que se

debe trabajar en dicho contexto. Las creencias de alta eficacia pueden ayudar a

las personas a predecir eventos que los afectan y a cmo controlarlos. De la

misma manera el desarrollo de habilidades son ms intensas en los estudiantes

que se plantean metas cercanas y con alta autoeficacia, debido a que las metas

prximas son evidencias de una creciente destreza (Pajares y Schunk, 2001).

Por otro lado, el ingreso a la universidad supone una serie de cambios que el

adolescente debe atravesar y a los cuales el tener un nivel de autoeficacia alta

podra ser un factor de proteccin que permita el proceso de adaptacin as

como, podra ayudar en el bienestar emocional y el desarrollo personal.

Para trabajar la autoeficacia con los alumnos, actualmente se tiene muchos

recursos que pueden ser ldicos, tericos, experiencias creativas entre otros.


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El primer paso para poder llevar a cabo esta ayuda es que tanto los docentes

como las autoridades pertinentes de la institucin educativa conozcan la

importancia del tema en el campo educativo.A continuacin, se presentan algunas alternativas que podran trabajarse con

los alumnos:

a) Aceptacin del s mismo: Se reconoce cules son las propias fortalezas

y debilidades puede ayudar a tener una mejor reflexin personal a la hora de

actuar.

b) Reconocer en cada estudiante que hay muchas formas de talento,

adems de un rendimiento acadmico, valorar las habilidades de cada

estudiante, sea en el contexto acadmico o fuera de ello.

c) Ser un constante observador de lo que los estudiantes dicen y tambin de

lo que no son capaces de decir.

d) Impulsar la toma de decisiones en distintos aspectos de la vida.

e) Fijar reglas claras y expectativas de la conducta.

f) Promover la competencia personal y la capacidad de asumir retos

acadmicos. Animarles a ser independientes, a aceptar responsabilidades, y

seguir la tarea hasta el final.

g) Celebrar los logros con ellos, felicitarlos e incentivarlos a que sigan

mejorando cada da.

Estas podran ser algunas de las herramientas que pueden desarrollarse para

trabajar con los estudiantes, en el desarrollo y mejora de la autoeficacia.


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1.6 Investigaciones relacionadas con autoeficacia

En cuanto a autoeficacia, el ao 2000 Schwarzer y Scholz realizaron unestudio en el cual examinaron las propiedades psicomtricas de la Escala de

Autoeficacia General en 19 idiomas. La pregunta principal que se plantearon fue

si la escala era confiable y homognea en cada prueba. Se encontr que las

propiedades psicomtricas de la escala de Autoeficacia General fueron

satisfactorias y siguieron la lnea de investigaciones previas. El constructo parece

ser universal ya que las mismas caractersticas fueron encontradas en varias

culturas. De este modo podemos ver que es recomendable para estudios entre

pases (Pajares citado por Alcalde, 1998).

En 1998, Alcalde realizo una investigacin sobre estilos de afrontamiento y

autoeficacia percibida en estudiantes universitarios en Lima. Encontr que tanto

para la autoeficacia, como para los estilos de afrontamiento existan diferencias

significativas de acuerdo al origen del estudiante, es decir el tipo de universidad,

el sexo, la condicin laboral, el barrio, entre otros. Destaca sobre todo que los

estudiantes de universidades privadas hombres tenan un mayor nivel de

autoeficacia percibida.

Por ltimo, se correlacionaron los constructos de motivacin de logro, auto-

eficacia general con sexo y tipo de escuela. Se encontr que los puntajes de

autoeficacia, son ms elevados en los estudiantes de escuelas privadas y

varones pero ello, no es un elemento determinante de su rendimiento, ya que el


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aprovechamiento y el puntaje de motivacin de logro es ms elevado en las

mujeres (Ruiz, 2005).

2. Hbitos de estudio

2. 1 Definicin de los hbitos de estudio

El trmino hbito se deriva de la palabra latina Habere que significa tener, en

el sentido de adquirir algo que no se ha tenido anteriormente. Se considera de

esta manera que el hbito es una condicin adquirida, es decir aprendida que

supone la tendencia a repetir y reproducir ciertas acciones o actuar de de la

misma forma general bajo las mismas normas o similares circunstancias. Cuando

el hbito ha sido adquirido por la persona, las acciones se realizan de forma

automtica. Los hbitos son indispensables en todo tipo de actividades, si no se

han adquirido hbitos no se pueden utilizar los instrumentos necesarios para

cualquier tipo de aprendizaje.

Para la presente investigacin se ha considerado la siguiente aproximacin

terica de los hbitos de estudio

Entendemos por hbitos de estudio al modo como el individuo se enfrenta

cotidianamente a su quehacer acadmico (Aduna, 1985 p.21).

Se entiende lo dicho como la manera en que el individuo puede organizar,

controlar su tiempo, espacio, tcnicas, mtodos y procesos para estudiar.

Los estudiantes acuden a una institucin superior universitaria con el fin de

profesionalizar sus metas personales; muchos de ellos tienen serias deficiencias


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en las tcnicas de estudio y en la organizacin, as como desmotivacin para

estudiar (Salas, 1988). Sabemos que Estudiar es una actividad compleja, que

requiere de un proceso que no significa slo la memorizacin, requiere aprender

a concentrarse, a analizar, sintetizar, memorizar y expresar la informacin

(Fernndez, 1999 p. 45).

A lo largo del da se pueden realizar de manera eficaz muchas actividades

relacionadas a las rutinas habituales como levantarse, peinarse, vestirse.

Cualquier cambio en dicha rutina entorpece la realizacin de tareas que no estn

organizadas habitualmente. El estudio debera ser parte de estas actividades

diariamente planificadas, pues para lograr un buen aprendizaje se requiere de

una buena organizacin y planificacin del estudio. Est planificacin debe ser

operativa y realizable. Operativa, en el sentido que se debe realizar un esquema

de accin concreto y til para alcanzar una meta que en este caso debera ser el

aprendizaje de un curso. Realizable, por que debe poder cumplirse, es decir

como parte de la jornada diaria de un estudiante y para ello la programacin del

estudio debe ser realista si se toma en cuenta el resto de actividades diarias,

incluida las diversiones en cada estudiante.

Una didctica del aprendizaje procurara tener los siguientes elementos como:

condiciones ambientales del estudio, planificacin de estudio, utilizacin de

materiales y asimilacin de contenidos (Fernndez, 1999).

En relacin al primer punto se tiene los distintos tipos de ambiente en los que

el estudiante se encuentra.


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a) Las personas que conviven con los estudiantes ejercen influencia sobre l

de manera directa o indirecta. De manera directa pueden ayudar o desanimar al

hablarse de estudio, pueden ser benvolos o exigentes. De manera indirecta serelaciona con la dinmica familiar dentro de la casa con una seria de factores

como economa, carcter de los padres, relaciones interpersonales esto puede

provocar un ambiente tanto de seguridad o inseguridad en el estudiante.

El ambiente escolar relacionado con los pares, los docentes y el personal

como la decisin de estudiar firmemente pueden influir en el rendimiento del

estudiante.

Estudiar requiere condiciones ambientales adecuadas que faciliten la

concentracin y ayuden a mejorar el rendimiento (Fernndez, 1999 p.45).

Es recomendable que el lugar de estudio sea siempre el mismo, y este

debera tener detalles importantes como la iluminacin la ms recomendable es

la luz solar indirecta, los materiales de oficina entre otros, evitar que esta

habitacin tenga distrctores, y por ltimo una buena ventilacin.

b) La planificacin del estudio, como organizar un horario diario y semanal de

acuerdo a las necesidades que cada estudiante tenga. La mejor hora es dado

por las particularidades de cada caso, sin embargo siempre se recomienda que

sean en las primeras horas del da, en un promedio de cinco horas y en los

mismos lugares (Fernndez, 1999).

Esto va a promover el hbito en el estudiante, la duracin del estudio depende

siempre de los objetivos que tenga cada estudiante pero se debe considerar en


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dicho horario incluir todas las asignaturas as como incluir un periodo de

descanso.

c) Disposicin del material de estudio, ello se refiere a cules son lasherramientas necesarias que se deben tener a la mano para estudiar, por

ejemplo muchas veces la mesa est llena de materiales innecesarios que slo

dificultan la concentracin o distraen al estudiante; es necesario una seleccin

previa de los materiales solo de la asignatura a estudiar.

d) Asimilacin de los contenidos: lectura eficaz Saber leer exige descifrar

signos escritos y comprender el significado (Fernndez, 1999 p.55). Est

definicin tan real y concreta es pocas veces aplicada por los estudiantes, ya que

muchas veces se lee sin entender el significado de ello, es decir descifran el texto

sin traducir el mensaje, cuando el objetivo de leer es comprender el texto. Para la

mejora de los hbitos de lectura y entender los textos es importante tener en

cuenta la prctica constante de leer rpido y poseer un vocabulario amplio.

2.2 Proceso de adquisicin de conocimientos

En el proceso de adquisicin de conocimientos se realiza de la siguiente

manera:

La motivacin: la motivacin es un impulso que te lleva a realizar una accin,

para aprender se necesita un motivo muchos de los estudiantes que no tienen

inters por el estudio han llegado a estas situaciones no por falta de capacidad,

sino que carecen de voluntad para hacerlo (Aduna, 1985). Muchos de los


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estudiantes tienen deseos de conseguir el xito, en muchos aspectos de su vida,

incluyendo el rea acadmica, sin embargo, la falta de metas definidas y claras

dificulta este proceso.Para estudiar, se debe saber por qu uno est estudiando, que se quiere

conseguir con ello y como se debe conseguir, quizs empezando a considerar un

plan de vida tanto a corto como a largo plazo, para ello, es necesario propiciar en

los alumnos una autoevaluacin respecto de sus vidas y el compromiso respecto

a ellas, por lo menos en el mbito acadmico.

La concentracin: es la capacidad de focalizar la atencin en lo que se esta

atendiendo en un momento, en este caso focalizar la atencin en la materia a

estudiar. Para mantenerla en el estudio se requieren elementos como: el inters y

la voluntad a la hora de estudiar, planificacin del estudio y estados fsicos

adecuados.

La actitud: una actitud es una forma de respuesta a algo, es aprendida y

relativamente permanente, en este sentido es la forma de respuesta que damos y

tratamos de lograr al estudiar.

La organizacin: se refiere a la formacin del esquema mental personal para

estudiar, por ejemplo el control sobre el tiempo, orden, lugar y materiales.

La comprensin: comprender es aplicar los conocimientos a situaciones

nuevas, por ejemplo se aprende ms si se relacionan los conocimientos nuevos

con los aprendidos anteriormente.

La repeticin: la informacin adquirida por comprensin es ms resistente,

pero no son eternas. Para aprender es preciso repetir y aprender los conceptos.


28/81

21

Muchos mtodos de estudio recomiendan la repeticin, el repaso, auto-

evaluacin re memorizacin de lo comprendido.

2.3 Importancia de los hbitos de estudio

La pretensin de mejorar el estudio es un tema importante en la educacin en

el nivel que sea para ello; es necesario que los estudiantes conozcan y

practiquen adecuados hbitos y tcnicas de estudio.

El cambio de la secundaria a la universidad supone un aumento de las

exigencias acadmicas , el joven tiene mayor cantidad de material para aprender,

el material es ms complejo y denso, por lo tanto deber tener una buena

organizacin, tcnicas apropiadas para estudiar y estar fuertemente motivado

para lograr los objetivos educacionales que se propone (Vera ,1996 p.92).

La capacidad intelectual es un factor importante en el rendimiento acadmico;

sin embargo, se observa que en muchos jvenes el rendimiento se encuentra por

debajo de sus reales capacidades, mientras que otros rinden por encima de ellas.

Tanto educadores como psiclogos se han preocupado por la mejora de las

habilidades de estudio en los alumnos, por ejemplo, el paradigma conductista y

cognitivo (Maddox, 1970).

El paradigma conductista considera el estudio como una compleja secuencia

de acciones que van desde la eleccin del tema, organizacin del material,

lectura del texto, hasta la adquisicin de contenidos. Lo que se busca es conocer


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22

cules son las situaciones antecedentes de la conducta de estudio y utilizar

refuerzos apropiados que permitan obtener resultados satisfactorios.

Este paradigma considera ciertas condiciones para estudiar apropiadas como:temperatura, ventilacin, mobiliario, iluminacin, organizacin de materiales,

tiempo de estudio, horarios, etc. Adems de, proporcionar al alumno tcnicas de

estudio: diferenciacin entre ideas principales y secundarias, realizacin de

esquemas y resmenes, utilizacin de diccionarios, manejo de ficheros, etc.

Asimismo, organizar la tarea de estudio, dividindola en sus componentes

especficos y desarrollando el aprendizaje gradualmente, incluir perodos de

descanso, reforzar la motivacin del alumno por el estudio, utilizar refuerzos que

faciliten y consoliden los hbitos y tcnicas de estudio.

Desde esta perspectiva se quieren promover hbitos y tcnicas de estudio

que mejoren con la prctica, pero se soslayan los mecanismos internos de la

adquisicin y de la elaboracin informativa.

A dicho paradigma se critica el intento de convertir al alumno en una persona

eficiente pero, rgida y limitada en libertad al estudiar, ya que no se tiene en

cuenta la intencionalidad del comportamiento.

Por otro lado, el paradigma cognitivo se centra sobre todo en el aprendizaje

de contenidos y, por tanto, enfatiza la importancia de la memoria, la codificacin y

la recuperacin de informacin.

La memorizacin de contenidos informativos, inters por las estructuras y

procesos cognitivos: almacenes informativos, representaciones mentales,

relacin entre conocimientos viejos y nuevos, la mente construye constantemente


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23

la informacin, las tcnicas de trabajo intelectual adquieren especial importancia

en el estudio, porque permiten entrenar al alumno en determinadas estrategias

de atencin, elaboracin y organizacin de la informacin, al tiempo que sefavorece la meta cognicin o regulacin de los propios procesos de pensamiento

y de aprendizaje. Su limitacin se basa en la falta de importancia a aspectos no

cognitivos que pueden influir a la hora de estudiar.

Por ltimo la Perspectiva Humanista seala que cualquier plan de adquisicin

de conocimientos debe partir de las necesidades, capacidades, afectos, actitudes

y valores de los estudiantes.

El presente trabajo, combina ideas de las dos primeras perspectivas que es la

manera como actualmente se viene trabajando el constructo en las instituciones

educativas.

2.4 investigaciones sobre hbitos de estudio

La importancia de los hbitos de estudio en el mbito educativo es

indispensable y se ha tratado de investigar, de esta manera se ha encontrado

que existe una relacin asociada al xito acadmico y a la prctica de diversos

mtodos como y tcnicas de estudio (Dunn, 1975).

De la misma manera, se encontr que muchos de los alumnos que ingresaban

a la universidad desconocan o no aplicaban tcnicas y mtodos de estudio de la

misma manera, se encontr que dichos alumnos a su vez presentaban


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24

problemas en el rendimiento acadmico (Vildozo, 2005; Pozar 1989; Bruckman,

1976).

Del mismo modo se encontr que las mujeres e distinguen de los varones enrelacin al empleo de materiales de estudio, teniendo las primeras un mejor

conocimiento sobre el uso y manejo de dichas tcnicas (Bruckman, 1976).

A lo dicho se podra concluir que los mejores resultados acadmicos se dan

cuando la persona ha adquirido y utiliza tcnicas y mtodos que permitan

optimizar su proceso de estudio.


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25

Planteamiento del problema

De acuerdo a lo planteado en los captulos anteriores, se puede afirmar que la

autoeficacia percibida y los hbitos de estudio son herramientas fundamentales

para el desarrollo personal y profesional. Para ello, el estudiante durante su etapa

universitaria debe desarrollar algunas estrategias, tcnicas que son cruciales

para el buen desempeo acadmico. Lamentablemente, como se ha mencionado

anteriormente, las investigaciones en el campo de los hbitos de estudio y la

autoeficacia revelan que no podran estar formando profesionales competentes a

nivel de conocimiento, metodologa y personal.

Por ello, el estudio de estos constructos y su influencia con el contexto

acadmico facilitara el reconocimiento de problemas ms especficos de la

poblacin, permitiendo una mejor intervencin y prevencin de programas.

El ao 2007 al llevar los cursos de Seminario Preliminar de Tesis y Seminario

de Tesis, con el apoyo constante de la docente, me incline por explorar sobre

autoeficacia y los hbitos de estudio, dados que son herramientas

fundamentales para el desarrollo acadmico y profesional.

A partir de lo anteriormente expuesto, la pregunta de investigacin es la

siguiente:

Los hbitos de estudio y la autoeficacia general tienen alguna relacin en la

condicin de riesgo acadmico de un grupo de alumnos matriculados en el

semestre acadmico 2007 - 2?


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Objetivo General:

1. Determinar la relacin entre hbitos de estudio y autoeficacia percibida

segn la condicin acadmica de un grupo de estudiantes matriculados enel semestre acadmico 2007 - 2.

Objetivos especficos:

2. Conocer las categoras de autoeficacia percibida de los estudiantes de la

muestra, as como determinar su variacin de acuerdo a la edad, gnero y

condicin acadmica.

3. Conocer los hbitos de estudio de los estudiantes de la muestra, as como

determinar su variacin de acuerdo a la condicin acadmica.

Hiptesis general:

1. El nivel, tipo de los hbitos de estudio y autoeficacia se relacionan

significativa y positivamente en la condicin de riesgo acadmico de un

grupo de alumnos matriculados en el ao acadmico 2007- 2.

Hiptesis especficas:

2. El nivel, tipo de los Hbitos de estudio se relacionan significativamente en

la condicin de riesgo acadmico de un grupo de alumnos matriculados en el

ao acadmico 2007.

3. El nivel de auto eficacia percibida influye significativamente en la condicin

de riesgo acadmico de un grupo de alumnos matriculados en el ao

acadmico 2007.

4. El nivel de auto eficacia percibida se diferencia significativamente segn la

edad y sexo los participantes.


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27

Definicin de las variables de estudio

Hbitos de estudio:Conjunto de actividades emprendidas por el estudiante en su contexto

acadmico habitual, esto implica condiciones ambientales, planificacin,

materiales, asimilacin de contenidos de estudio.

La definicin operacional fue medida a travs del puntaje obtenido en el

Inventario de Hbitos de Estudio (IHE), el cual comprende cinco reas:

condiciones ambientales, planificacin del estudio, empleo de materiales,

asimilacin de contenidos, sinceridad.

Autoeficacia:

Creencias personales sobre capacidades que le permiten organizar y ejecutar

acciones para alcanzar el rendimiento deseado.

La definicin operacional fue medida a travs del puntaje obtenido en la

Escala de Autoeficacia General.

Condicin en situacin de riesgo acadmico:

Promedios ponderados desaprobados en un curso o conjunto de cursos

durante dos o ms ciclos. Se ha considerado un promedio desaprobado cuando

la nota es menor o igual a 13. Se obtuvo a travs de los datos de sistema

informtico de la universidad.

Edad:

Cantidad de aos de vida. Se obtuvo a travs de los datos demogrficos

establecindose un rango de 17 a 30 aos.


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Gnero:

Dado por la condicin biolgica de haber nacido hombre o mujer. Se obtuvo a

travs de los datos demogrficos.


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CAPITULO 2

METODOLOGA

2.1 Nivel y Tipo de Investigacin

La presente investigacin corresponde al nivel descriptivo y de tipo

correlacional comparativo, se tomaron medidas sobre la muestra para luego

indagar las relaciones existentes entre dos grupos de participantes segn su

condicin acadmica; entre los hbitos de estudio y autoeficacia en estudiantes

de una universidad privada en Lima Metropolitana (Hrnandez, 1998).

2.2. Partic ipantes

La poblacin estuvo conformada por 135 estudiantes de una universidad

privada de Lima seleccionndose principalmente estudiantes de las carreras de

Ingeniera y Administracin en sus diversas especialidades con las dos

condiciones acadmicas (situacin de riesgo y situacin de no riesgo

acadmico).

El trmino situacin de riesgo acadmico significa que el estudiante

acadmicamente ha desaprobado uno o todos los cursos de uno o ms

semestres acadmicos por diversos motivos tales como: desaprobar dos

promedios ponderados en forma consecutiva, y/o desaprobar tres promedios

ponderados en forma alterna y/o desaprobar una asignatura por segunda vez.

El estudiante puede tener uno o ms motivos o condiciones de riesgo en


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30

simultneo durante un semestre acadmico. El total de estudiantes en riesgo

acadmico al semestre 2007- 2 es de aproximadamente 700. El grupo total de

estudiantes fue de 177, de los cuales 110 estaban en situacin de riesgoacadmico y 67 estaban en situacin de no riesgo acadmico. El muestreo fue no

probabilstica intencional seleccionando slo a los estudiantes que tenan como

condicin de riesgo haber desaprobado dos promedios ponderados en forma

consecutiva y/o, desaprobado una asignatura por segunda vez, ms desaprobar

dos promedios ponderados en forma consecutiva, lo cual representa una

experiencia recurrente de fracaso en el desempeo acadmico (logros de

ejecucin de fracaso) como fuente de autoeficacia Bandura (1997). No se

considero a los estudiantes cuyo motivo de riesgo son los cursosdesaprobados

por tercera vez, ni con motivo de riesgo de ponderado alterno debido a que

segn sus historiales de notas, estos estudiantes demuestran tener habilidades y

un adecuado rendimiento en la mayora de sus cursos, excepto en el que llevan

por tercera vez, o en el caso de los estudiantes con ponderados alternos, debido

a que tambin han demostrado capacidad para tener xito en algunos ciclos de

la universidad. En ambos casos se considera que la causa del riesgo podra ser

otro indicador de un contexto ms situacional y particular que en lo que se ha

pensado en esta investigacin. Tomando en cuenta los criterios de seleccin, la

muestra se redujo a 135 estudiantes de los cuales 68 tenan la condicin de

riesgo acadmico deseado y 67 pertenecan al grupo control o condicin de no

riesgo acadmico.


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En el cuadro 1, se observa la conformacin de la muestra de la presente

investigacin.

Cuadro 1Distribucin de la muestra segn carrera de origen

Carrera N %

Administracin y RecursosHumanos

8 5.92

Administracin y Contabilidad 17 12.6

Administracin y NegociosInternacionales

22 16.29

Administracin y Hotelera 4 2.97

Ingeniera Electrnica 23 17.03

Administracin y Marketing 50 37.03

Economa y NegociosInternacionales

2 1.49

Administracin y Finanzas 9 6.67

Total 135 100

Se puede apreciar que el 37.03 % de la muestra estuvo conformada por

estudiantes de la carrera de Administracin y Marketing, seguida por estudiantes

de Ingeniera Electrnica e Administracin de Negocios Internacionales con un

17.03 y 16.29 %.

Por otro lado, la muestra estuvo conformada por 79 hombres y 56 mujeres.

En el cuadro 2, se observa la conformacin de la muestra segn gnero y

condicin acadmica de la presente investigacin


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Cuadro 2

Distribucin de la muestra segn sexo y condicin acadmica

Estudiantes N Hombres % N Mujeres %

No riesgo 38 48.1 29 51.8

Riesgo 41 51.9 27 48.2

Total 79 100 56 100

Los participantes tenan como variables de control tres aspectos como: a)

Ciclo de los participantes, todos tuvieron un rango aproximado de 3 ciclos como

mnimo en la universidad y se encontr que un 68.2 % de los participantes de la

muestra ingresaron a la universidad entre los aos 2005 y 2006, b) Ambiente de

la ejecucin de la prueba, ya que fue tomada de forma grupal en el mismo

ambiente (aulas de una universidad privada), para el grupo en situacin de riesgo

acadmico se aplicaron las pruebas entre el 2 y 10 de agosto del 2007, en los

talleres de asesora de matrcula y para el grupo control entre las tres primeras

semanas de inicio de clase durante el mismos semestre, c) Situacin de los

participantes, todos los participantes provienen de la misma facultad, un grupo

est constituido por alumnos en situacin de riesgo no acadmico y el segundo

grupo est construido por alumnos en situacin de riesgo acadmico. Por ltimo,

se encontr que la media de edad fue de 20.28 aos.


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2.3 Instrumentos

Para esta investigacin se aplicaron dos instrumentos psicomtricos. Paraevaluar el nivel de autoeficacia se utiliz la Escala de Autoeficacia General

(Scharwer, 1998) y para los hbitos de estudio se utilizo el Inventario de Hbitos

de Estudio de Pozar (Pozar, 1989).

1. Escala de Auto Eficacia General (Shwarzer, 1993)

La autoeficacia es definida como la creencia personal sobre sus capacidades

que le permiten organizar y ejecutar acciones para alcanzar el rendimiento

deseado (Bandura, 1997).

La escala consta de 10 tems con 4 opciones de respuesta tipo likert de 4

puntos, que van desde: siempre, casi siempre, casi nunca y nunca. El puntaje

mximo es 40 y mnimo es 10.

La escala evala el sentimiento estable de competencia personal para

manejar de forma eficaz diversas situaciones. Fue creada originalmente por

Schwarzer en 1993 y validada en Costa Rica con 959 estudiantes universitarios

en 1998.

Para esta investigacin la escala fue validada a travs de una correlacin tem

test. Se clculo el estadstico de Alfa de Cronbach para establecer la

confiabilidad, obtenindose un ndice de confiabilidad de .78.


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Cuadro 3:

Comparacin de la correlacin tem Test de la escala de autoeficacia con

otros estudios.

tem Costa Rica Per Presente Estudio

1. Puedo encontrar la manerade obtener lo que quieroaunque alguien se me oponga.

0.25 0.33 0.3

2. Puedo resolver problemasdifciles si me esfuerzo losuficiente.

0.36 0.36 0.57

3. Me es fcil persistir en loque me he propuesto hastallegar a alcanzar mis metas.

0.35 0.33 0.46

4. Tengo confianza en quepodra manejar eficazmenteacontecimientos inesperados.

0.56 0.54 0.46

5. Gracias a mis cualidades yrecursos puedo superarsituaciones imprevistas.

0.61 0.55 0.42

6. Cuando me encuentro en

dificultades puedo permanecertranquilo/a por que cuento conlas habilidades necesarias paramanejar situaciones difciles.

0.63 0.57 0.44

7. Venga lo que venga, por logeneral soy capaz demanejarlo.

0.64 0.59 0.44

8. Puedo resolver la mayorade los problemas si meesfuerzo lo necesario.

0.51 0.45 0.52

9. S me encuentro en unasituacin difcil generalmentese me ocurre que debo hacer.

0.54 0.5 0.53

10. Al tener que hacer frente aun problema generalmente seme ocurren varias alternativasde cmo resolverlo.

0.52 0.47 0.32


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Se observa las correlaciones tem test son bastante homogneas tanto en la

muestra peruana, como en la muestra del presente estudio.

2. Inventario de hbitos de estud io de Pozar (Pozar, 1989)

Los hbitos de estudio son definidos como un conjunto de actividades

emprendidas por el estudiante en su contexto acadmico habitual, esto implica

condiciones ambientales, planificacin, materiales, asimilacin de contenidos de

estudio (Pozar, 1989).

El Inventario de Hbitos de Estudio (IHE) tiene los siguientes objetivos:

diagnosticar la naturaleza y grado de los hbitos de estudio de los alumnos,

pronosticar la incidencia de los hbitos de estudio en el aprendizaje, actuar sobre

los hbitos de estudio de los alumnos, de manera tal que se corrijan los

inadecuados y se adquieran y consoliden los apropiados.

El inventario consta de 90 tems con 3 opciones de respuesta: (S, No, A

veces), estos tems estn distribuidos en 5 escalas y de acuerdo al puntaje

obtenido en cada escala se puede clasificar al participante en una categora (mal,

no satisfactoria, normal, bien, excelente).

El Inventario de Hbitos de Estudio (IHE) mide los hbitos de estudio de los

alumnos por medio de cuatro escalas fundamentales, a las que se aade una

escala de sinceridad.

Escala I: Condiciones ambientales del estudio: Se relaciona con el ambiente

que rodea al estudiante (familia, compaeros) y por nosotros mismos, son de tal


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36

forma importante que, en la mayora de los casos, estos podran afectar el

rendimiento del estudiante pueden ser de tres tipos:

1.- Condiciones ambientales personales.2.- Condiciones ambientales fsicas:

3.- Comportamiento acadmico.

4.- Rendimiento.

Escala II: Planificacin del estudio: Estos giran alrededor del aprovechamiento

del estudio.

5.- Horarios.

6.- Organizacin.

Escala III: Utilizacin de materiales

7.- Manejo de libros.

8.- Lectura.

9.- Subrayado-resmenes.

Escala IV: Asimilacin de contenidos.

10.- Memorizacin.

11.- Personalizacin.

Escala V: Sinceridad (adicional)

Fue creada por Pozar en 1985 con baremos para Per por Jos Daz (1992),

en una muestra de estudiantes universitarios, sin embargo de esta investigacin

de validacin de la prueba no se han encontrado reportes publicados. Slo los

baremos utilizados actualmente en el Departamento Psicopedaggico de la

PUCP.


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2.4 Procedimiento

La ejecucin de la investigacin se realizo en tres etapas. En la primeraetapa se busc informacin terica de los constructos e investigaciones

relacionadas en Per. No se encontraron investigaciones relacionando ambos

constructos en Per. Paralelamente, se coordin con las autoridades de la

universidad privada para poder evaluar de manera grupal a los participantes.

La segunda etapa fue la aplicacin de los instrumentos, entre el 2 y 10 de

agosto al grupo en situacin de riesgo acadmico y entre las primeras

semanas de clase 2007-2, en septiembre se aplicaron los instrumentos al

grupo en situacin de riesgo no acadmico.

Luego de la aplicacin, toda la informacin fue ingresada a una base de

datos para el respectivo anlisis estadstico con el programa SPSS, versin 13,

en espaol. Se utilizo medidas de tendencia central, como la media y para la

comparacin de medias se uso la prueba T de student.

Las relaciones entre las variables autoeficacia y hbitos de estudio segn el

rendimiento acadmico fueron medidas con el coeficiente de correlacin de

Pearson.


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CAPITULO 3

RESULTADOS

Los resultados obtenidos se presentan siguiendo el orden de los objetivos

especficos de la investigacin, aunque previamente se identifican datos

descriptivos y comparativos de cada variable de la investigacin.

En la ltima parte se describen las correlaciones obtenidas entre la

autoeficacia y los hbitos de estudio segn el rendimiento acadmico.

1. Resul tados sobre autoeficacia

En esta parte se describen las cuatro categoras establecidas segn el

promedio general obtenido en la prueba. Asimismo, se detallan segn genero,

condicin acadmica y edad mediante pruebas T student.

En el cuadro 4, se presentan el puntaje promedio obtenido de cada uno de

los tems de la Escala de Autoeficacia General (Schwarzer, 1993).


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Cuadro 4

Promedios de tem de la Escala de autoeficacia

tem Costa Rica Per Presente Estudio

1. Puedo encontrar la manerade obtener lo que quieroaunque alguien se me oponga.

0.25 0.33 0.3

2. Puedo resolver problemasdifciles si me esfuerzo losuficiente.

0.36 0.36 0.57

3. Me es fcil persistir en loque me he propuesto hasta

llegar a alcanzar mis metas.

0.35 0.33 0.46

4. Tengo confianza en quepodra manejar eficazmenteacontecimientos inesperados.

0.56 0.54 0.46

5. Gracias a mis cualidades yrecursos puedo superarsituaciones imprevistas.

0.61 0.55 0.42

6. Cuando me encuentro endificultades puedo permanecertranquilo/a por que cuento con

las habilidades necesarias paramanejar situaciones difciles.

0.63 0.57 0.44

7. Venga lo que venga, por logeneral soy capaz demanejarlo.

0.64 0.59 0.44

8. Puedo resolver la mayorade los problemas si meesfuerzo lo necesario.

0.51 0.45 0.52

9. S me encuentro en unasituacin difcil generalmente

se me ocurre que debo hacer.

0.54 0.5 0.53

10. Al tener que hacer frente aun problema generalmente seme ocurren varias alternativasde cmo resolverlo.

0.52 0.47 0.32


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Se encontr que los tems con mayor promedio fueron el tem dos: Puedo

resolver problemas difciles si me esfuerzo lo suficiente y el tem 8 Puedo

resolver la mayora de los problemas si me esfuerzo lo necesario. Por otro lado,

los tems con menor puntaje promedio fueron el tem 1 Puedo encontrar la

manera de obtener lo que quiero aunque alguien se me oponga y el tem 6

Cuando me encuentro en dificultades puedo permanecer tranquilo/a por que

cuento con las habilidades necesarias para manejar situaciones difciles.

1.1 Autoeficacia percibida segn gnero

En el cuadro 5, se pudo observar que el 80.69 % de los participantes de la

muestra se ubican en un nivel promedio alto y promedio bajo, segn las

categoras de la escala. El porcentaje de mujeres y hombres en estas categoras

es similar.

Cuadro 5

Distribucin de categoras de autoeficacia percibida segn gnero

Nivel de autoeficacia

Gnero

FrecuenciaMujer

PorcentajeFrecuencia

HombrePorcentaje

Alto 5 3.7 7 5.18

Promedio alto 26 19.23 25 18.51Promedio bajo 25 18.51 33 24.44

Bajo 0 0 14 10.38Total 56 41.5 79 58.5


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Del mismo modo en el cuadro 6, se compar las medias segn genero.

Se observa que el puntaje promedio de toda la muestra fue de 31.63 con una

desviacin estndar de 3.43.Cuadro 6

Comparacin de medias de autoeficacia percibida segn gnero

Autoeficacia percibida Hombres Mujeres t StudentGrado de

significacin

Puntaje Mnimo 25 40

Puntaje Mximo 15 35

Media 32.3 30.6 3.05 .003

Desviacin estndar 3.4 3.2

**p .01

Se observa una diferencia significativa de las medias segn el gnero de los

participantes, siendo mayor la media de los hombres, en comparacin con las

mujeres. Esto es, los hombres de la muestra demuestran mayor autoeficacia

percibida. Tambin, se nota un mayor puntaje mnimo y mximo de la escala

para los hombres.

Se acepta la hiptesis especfica sobre la diferencia de autoeficacia percibida y

gnero de los participantes en un grupo de alumnos matriculados en el semestre

acadmico 2007 2.

Como elemento referencial y con el fin de poder situar en un contexto ms amplio,se considera importante mencionar los puntajes de autoeficacia percibida segn

gnero encontrados al utilizar la escala en otros estudios llevados a cabo en

diferentes poblaciones a nivel mundial (ver cuadro


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Cuadro 7

Diferencias segn gnero en estudios con muestras de otros pases.

Muestra PromedioEdad Gnero PromedioEdad Desviacinestndar N

Costa Rica 21.3 Mujeres 33.0 4.6 602Varones 33.5 4.2 351

Rusia 27.0 Mujeres 31.4 4.6 290Varones 32.7 4.8 205

Indonesia 20.2 Mujeres 30.0 5.1 260Varones 30.2 5.0 276

Alemania 23.6 Mujeres 27.2 4.5 247Varones 28.8 4.3 172

Hungra 24.0 Mujeres 28.2 5.1 39Varones 28.3 3.8 25Japn 18.8 Mujeres 20.2 6.0 236

Varones 20.3 6.4 194Per 19.0 Mujeres 31.4 4.8 658

Varones 32.9 4.3 371

Presente estudio 20.3 Mujeres 30.6 3.2 56

Varones 32.3 3.4 79

Se observa que, slo Costa Rica, Per y este estudio son las nicasinvestigaciones realizadas en Latinoamrica. En todas las investigaciones

realizadas se encontr un mayor nivel promedio de autoeficacia percibida en

hombres.


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1.2Nivel de autoeficacia percibida segn condicin acadmica

En el cuadro 8, se presenta la distribucin de los niveles de autoeficaciapercibida segn condicin acadmica del participante. Se observa que, en

general, tanto para el grupo de participantes en condicin de riesgo como de no

riesgo, se encontraron frecuencias similares.

Cuadro 8

Distribucin de niveles de autoeficacia percibida segn condicin acadmica de

riesgo

Condicin acadmica de riesgo del participante

Riesgo No Riesgo

Nivel de autoeficacia percibida Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Alto 7 5.2 5 3.7

Promedio alto 27 20.0 24 17.8

Promedio bajo 27 20.0 31 23.0

Bajo 7 5.2 7 5.2

Total 68 50.4 67 49.6

En el cuadro 9, se presenta la comparacin de los promedios de autoeficacia

percibida segn la condicin acadmica del participante. No se encontr una

diferencia significativa de medias. Adems, se notan puntajes similares tantos

mnimos y mximos de la escala, as como, frecuencias similares segn los

niveles de autoeficacia percibida para ambos grupos de participantes.


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Cuadro 9

Comparacin de los promedio de autoeficacia percibida segn la condicin

acadmica del participante

Autoeficacia percibida

Condicin acadmica

Riesgo No riesgo t StudentGrado de

significacin

Puntaje Mnimo 15 40

Puntaje Mximo 15 38

Media 31.3 31.91 -1.019 0.31

Desviacin estndar 3.94 2.81

El anlisis demuestra que no existe diferencia significativa de medias, por lo

tanto, se rechaza la hiptesis especfica sobre la influencia de autoeficacia

percibida segn la condicin acadmica de los participantes en un grupo de

alumnos matriculados en el semestre acadmico 20072.

1.3 Categora de autoeficacia percibida segn edad

La edad mnima de los participantes de la muestra fue 17 aos y la edad

mxima 30 aos. La media total de las edades de la muestra fue 20.28 aos,

con una desviacin estndar de 2.1 aos. Se realizo una comparacin de medias

segn la edad los participantes y el promedio de autoeficacia percibida. Se

encontr un valor de t Student = 37.08 con su respectivo grado de significacin

de 0.000.


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Por tanto, se acepta la hiptesis especfica sobre la diferencia de promedios

de autoeficacia percibida segn mayor edad de los participantes en un grupo de

alumnos matriculados en el semestre acadmico 2007 2.

2. Resul tados sobre Hbitos de estudio

Se analizaron las escalas del Inventario sobre hbitos de estudio (IHE), as

como cada subescala de las mismas, segn genero, condicin acadmica y edad

de los participantes de la muestra. Mediante pruebas t Student para encontrar

diferencias en cada grupo, as como anlisis descriptivos y de frecuencias.

En el cuadro 10, se aprecia las puntaciones promedio para cada escala del

Inventario de hbitos de estudio de Pozar (Pozar, 1994) con sus respectivas

desviaciones estndar.

Cuadro 10

Distribucin de las escalas del Inventario de hbitos de estudio

Escalas del IHE MediaDesviacinestndar

Condiciones ambientales de estudio. 22.4 3.8

Planificacin de estudio. 12.1 4.3

Empleo de materiales. 17.1 3.8

Asimilacin de contenidos. 21.8 3.3

Sinceridad 17.6 3.8


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Se observa que las escalas con mayor puntaje fueron la escala de

Condiciones ambientales y la de Asimilacin de contenidos, medias de 22.40 y

21.78, respectivamente.En el cuadro 11, se presentan los resultados descriptivos para los niveles

obtenidos en la escala de condiciones ambientales de estudio, segn la condicin

acadmica de los participantes.

Cuadro 11

Distribucin de niveles de los puntajes de la escala de condiciones ambientales

de estudio, segn la condicin acadmica del participante

Escala de condicionesambientales de estudio

Condicin acadmica del participante

Riesgo No Riesgo

Frecuencia Porcentaje Frecuencia PorcentajeMalo 3 2.2 1 0.7

No satisfactorio 16 11.9 11 8.1

Normal 39 28.9 38 28.1

Bien 10 7.4 17 12.6Total 68 50.4 67 49.6

Se encontraron frecuencias similares en los niveles obtenidos en la escala de

condiciones ambientales de estudio, aunque se nota un porcentaje ligeramente

mayor en los niveles de malo y no satisfactorio, en el grupo de participantes en la

condicin de riesgo acadmico.

En el cuadro 12, se presenta el puntaje promedio de la escala condiciones

ambientales, con su respectiva desviacin estndar segn la condicin acadmica

del participante,


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Cuadro 12

Comparacin de medias de la escala de condiciones ambientales de estudio,

segn la condicin acadmica de los participantes

Escala de condiciones ambientalesCondicin acadmica


significacinMedia 21.7 23.1

-2.19 0.03*Desviacin estndar -4.1 3.4

*p .05

Se encontr diferencia significativa de medias de los puntajes de la escala de

condiciones ambientales de estudio, entre los grupos segn su condicin

acadmica de riesgo, por lo tanto, se acepta la hiptesis referida a la influencia

en la condicin acadmica del participante en esta escala.

En el cuadro 13, se presentan los resultados descriptivos de la escala de

planificacin de estudio, segn la condicin acadmica de los participantes.

Cuadro 13

Distribucin de puntajes de la escala de planificacin de estudio, segn la

condicin acadmica del participante

Escala de planificacindel tiempo

Condicin Acadmica del participante

Riesgo No Riesgo


No satisfactorio 8 5.9 2 1.5Normal 39 28.9 39 28.9Bien 14 10.4 25 18.5Excelente 2 1.5 -- --Total 68 50.4 67 49.6


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Llama la atencin en el cuadro que hay un porcentaje ligeramente mayor de

participantes de la condicin de riesgo acadmico ubicados en los niveles de malo

y no satisfactorio de la escala y, un porcentaje mayor en la categora de bien parael grupo de condicin acadmica de no riesgo.

En el cuadro 14, se presenta el puntaje promedio de la escala de planificacin

del estudio, con su respectiva desviacin estndar, segn la condicin acadmica

del participante.

Cuadro 14

Comparacin de medias de la escala de planificacin de estudio, segn la

condicin acadmica de los participantes

Escala de planificacin del estudioCondicin acadmica



-2.189 0.025*Desviacin estndar 4.5 3.9

*p .05

El anlisis demuestra que se encontr diferencia significativa de medias en la

escala de planificacin del estudio, segn la condicin acadmica de los

participantes de la muestra, por lo tanto, se acepta la hiptesis referida a la

influencia en la condicin acadmica del participante en esta escala.

En el cuadro 15, se presentan los resultados descriptivos en la escala de empleo

de materiales segn la condicin acadmica de los participantes.


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Cuadro 15

Distribucin de los niveles de los puntajes de la escala de empleo de materiales

de estudio, segn la condicin acadmica del participante

Escala de empleo de materialesCondicin Acadmica

Riesgo No Riesgo


No satisfactorio 18 13.3 16 11.9

Normal 33 24.4 42 31.1

Bien 5 3.7 6 4.4Excelente 4 3.0 -- --Total 68 67

Se puede apreciar en el cuadro que hay un porcentaje ligeramente mayor en la

categora de malo y no satisfactorio para lo participantes de la condicin de riesgo

acadmico, mientras que, en el nivel normal y bien, se observa un mayor

porcentaje de participantes de la condicin de no riesgo.

En el cuadro 16, se presenta en puntaje promedio de la escala de empleo de

materiales, con su respectiva desviacin estndar, segn la condicin acadmica

del participante.


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Cuadro 16

Comparacin de medias de la escala de empleo de materiales segn la condicin

acadmica de los participantes

Escala de empleo de materialesCondicin acadmica


significacinMedia 16.3 17.4 -0.846 0.399Desviacin estndar 4.1 3.5

No se encontr diferencia significativa de medias de la escala de empleo de

materiales segn la condicin acadmica de los participantes, por lo tanto, se

rechaza la hiptesis referida a la influencia en la condicin acadmica del

participante en esta escala.

En el cuadro 17, se presentan los resultados descriptivos en la escala de

asimilacin de contenidos segn la condicin acadmica de los participantes.

Cuadro 17

Distribucin de los niveles de los puntajes de la escala de asimilacin de

contenidos segn la condicin acadmica del participante

Escala de asimilacin decontenidos

Condicin Acadmica

Riesgo No Riesgo

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Malo -- -- -- --

No satisfactorio 26 19.3 8 5.9Normal 31 23.0 39 28.9Bien 11 8.1 19 14.1Excelente -- -- 1 0.7Total 68 50.4 67 49.6


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En el cuadro es notorio que los participantes de la condicin de riesgo tuvieron

porcentajes mayores en el nivel no satisfactorio, mientras que los de la condicin

de no riesgo obtuvieron mayores niveles (bien y excelente) en la escala deasimilacin de contenidos.

En el cuadro 18, se presenta el puntaje promedio para la escala de asimilacin

de contenidos, con su respectiva desviacin estndar, segn la condicin

acadmica del participante.

Cuadro 18

Comparacin de medias de los participantes segn escala de asimilacin de

contenidos

Escala de asimilacin de contenidosCondicin acadmica .



-4.552 0.000**Desviacin estndar 3.2 2.8

**

Se encontr una diferencia altamente significativa entre las medias de la

escala de asimilacin de contenidos segn la condicin acadmica de los

participantes, por lo tanto, se acepta la hiptesis referida a la influencia de esta

escala en la condicin acadmica del participante en esta escala.

p .01

Por ultimo, en relacin a los hbitos de estudio segn condicin acadmica del

participante, se compararon los puntajes promedios de la escala de sinceridad

con su respectiva desviacin estndar (ver cuadro 18).


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Cuadro 19

Comparacin de medias de la escala de sinceridad segn la condicin

acadmica de los participantes

Escala de sinceridadCondicin acadmica



2.384 0.019*Desviacin estndar 3.5 4.0

*p .05

Los resultados del anlisis indican que se encontr diferencia significativa de

medias en la escala de sinceridad segn la condicin acadmica de los

participantes, siendo mayor en la condicin acadmica de riesgo.

3. Asociaciones entre las variables

En esta tercera parte del anlisis de datos, se realizaron las asociaciones, con

el coeficiente de correlacin de Pearson, de autoeficacia percibida y hbitos de

estudio.


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Cuadro 20

Correlacin de Pearson de los promedios de la escala de autoeficacia percibida

con el promedio en las escalas del Inventario de hbitos de estudio

Escalas del Inventario de hbitos de estudio Autoeficacia percibida

Condiciones Ambientales de Estudio 0.25**

Planificacin de estudio 0.17

Empleo de Materiales de Estudio 0.22*

Asimilacin de contenidos 0.34**

**p .01 (**) Correlaciones muy significativas*p .05 (*) Correlaciones significativas

En el cuadro 20, se puede apreciar que hay una correlacin muy significativa

entre autoeficacia percibida con las escalas de condiciones ambientales y

asimilacin de contenidos. Del mismo modo, hay una correlacin significativa con

la escala de empleo de materiales. Sin embargo, no se encontr correlacin con

la escala de planificacin de estudio.

Finalmente, se acepta la hiptesis referida a la asociacin significativa entre

autoeficacia percibida y hbitos de estudio en la condicin acadmica de riesgo

del participante.


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CAPITULO 4

DISCUSION

Para una mejor comprensin e interpretacin de los resultados se ha

ordenado la discusin en tres momentos:

El primer momento se refiere al anlisis e interpretacin de los resultados

sobre autoeficacia percibida en la muestra investigada. El segundo momento se

refiere al anlisis e interpretacin de los resultados sobre hbitos de estudio en

la muestra investigada. El tercer momento se refiere al anlisis e interpretacin

de las asociaciones entre los constructos.

Autoeficacia en estudiantes un iversitarios

Al analizar los resultados generales de la muestra se encontr, como dato

inicial altos niveles de auto eficacia percibida. El puntaje promedio en auto -

eficacia percibida por los universitarios de la muestra de esta investigacin resulta

ser alto en comparacin de puntajes en muestras similares.

El puntaje promedio de la muestra super los niveles de autoeficacia percibida

encontradas en estudiantes universitarios procedentes de sociedades

desarrolladas como Alemania, Japn, (Alcalde, 1998). El mayor nivel de

autoeficacia percibida en comparacin con pases de culturas desarrolladas,

residira precisamente en la nocin de cultura y autoeficacia colectiva (Bandura,

1997) Schwarzer (Schwarzer y Scholz, 2000) sealan que los menores niveles de

autoeficacia percibida en los jvenes de pases desarrollados se debera a que


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son sociedades con ideales colectivistas, en relacin a la bsqueda de ideales

sociales y bienestar grupal. Por otro lado, en la muestra de este estudio se

encontr en constante bsqueda de desarrollo personal y profesional, procurandoun sentido de logro individual, presente en los jvenes peruanos desde edades

muy tempranas, sobre todo en jvenes de Lima, de manera mucho ms fuerte

que en jvenes de las mismas sociedades capitalistas. La enseanza universitaria

prepara al alumno desde la perspectiva individual y no del inters social (Chvez,

1993).

La idea de progreso es personal y prevalece hasta hoy, con una tendencia

individualista que se expresara en las formas de afrontamiento de nuevas

demandas producto de las crisis y el avance tecnolgico.

En el caso del sistema universitario especfico, al cual pertenece la muestra se

promueve como visin del estudiante la formacin de la creatividad, innovacin y

competencia que forme a los profesionales capaces de dar cambios importantes

en el pas, por el tipo de institucin (universidad empresa) no se propician

movimientos de accin colectiva, caracterstica presente en otras universidades

que tienen elecciones de centros federados y luchan por el reconocimiento y

beneficios con la opinin de los estudiantes. Ac en cambio se promueve el

proceso de individuacin y la prdida de espacios organizativos grupales

(Monereo, 2003).

Los universitarios perciben su futuro como controlable (control primario) y el

futuro colectivo aparece como atribuible a elementos no controlables (Skinner,

Chapman & Baltes, 1988). Ello se demuestra en las mltiples elecciones y


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decisiones, toman hoy los jvenes cada vez a menor edad. La enseanza

universitaria prepara al alumno desde la perspectiva individual y no del inters

social (Chvez, 1993).Bandura (1997), afirma que las prcticas sociales pueden transformarse a

travs del esfuerzo colectivo, de otro lado el individualismo planteado por el

esfuerzo personal parecera ir en otra direccin, sabemos que hay sujetos

colectivistas en sociedades individualistas, as como que hay sujetos

individualistas en sociedades colectivistas. Por lo tanto, creemos necesario la

exploracin de percepcin de autoeficacia colectiva en distintas poblaciones dado

que vemos que podra ser un parte importante para la investigacin psicolgica.

Tambin, este alto nivel de autoeficacia percibida podra ser enfocado a la luz

del efecto cultural y la adaptacin lingstica de los tems de la escala. Este

proceso se baso en la adaptacin de la escala por un grupo de traductores

bilinges, luego de llegar a un consenso intentando mantener el formato de la

escala aunque, nunca el formato original.

Autoeficacia es un constructo universal aplicado a diferentes culturas y

susceptible a medicin (Schwarzer, 1997) afirman que la equivalencia transcultural

es una caracterstica propia de la escala, lograda a travs de estudios

psicmetricos realizados sobre adaptaciones en la equivalencia del constructo de

autoeficacia en diferentes contextos culturales (Schwarzer & Scholz, 2000).

Por otro lado, los universitarios perciben su futuro como controlable (control

primario) y el futuro colectivo aparece como atribuible a elementos no controlables


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(Skinner, Chapman & Baltes, 1988). Ello se demuestra en las mltiples elecciones

y decisiones, toman hoy los jvenes cada vez a menor edad.

Autoeficacia y gneroEn el estudio se encontraron diferencias significativas segn el gnero de los

participantes, mostrando los varones un mayor promedio de autoeficacia percibida

que las mujeres estos resultados coinciden con lo encontrado en muestras a nivel

nacional realizadas con estudiantes universitarios tambin (Alcalde, 1998).

Investigaciones anteriores han demostrado que en escalas de autoeficacia las

mujeres tienden a presentar menores puntajes sobre ello, se ha teorizado que

estas diferencias podran ser explicadas por las creencias estereotipadas acerca

del gnero en relacin a la realizacin de algunas actividades a nivel personal,

social o acadmica (Pajares, Miller y Johnson, 1999).

Estas creencias estereotipadas son estructuras o esquemas de conocimiento

que sealan los atributos bsicos asociados al comportamiento de los miembros

de un sexo particular. Desde los primeros aos de edad los nios aprenden e

incorporan creencias diferenciales asociadas con los gneros, en las cuales se

considera que los nios tienden a ser competitivos, aventureros, disfrutan de

tareas que implican riesgos, gustan de construir cosas y de jugar con juguetes

mecnicos, a la vez que estn ms interesados por tareas que relacionadas a las

matemticas, las ciencias y la tecnologa. Por otro lado, se considera a las nias

como cooperativas, cariosas, gentiles, caritativas, intuitivas, ms emotivas,

menos racionales, y ms interesadas por tareas relacionadas a la lectura, la

escritura, las danzas y las relaciones interpersonales. Ello conlleva a algunas


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situaciones particulares como por ejemplo que las mujeres se perciben como

menos eficaces en ocupaciones de corte cientfico o matemtico (Zeldin, 2000).

A pesar que las pruebas de aptitudes han demostrado potenciales similaresentre ambos gneros y la tendencia educativa actual es a un mayor numero de

mujeres estudiando carreras en el rea de ciencias.

Tambin, las creencias estereotipadas acerca de las mujeres se ven

disminuidas por la experiencia personal producto de la discriminacin de gnero y

socioeconmica. Las mujeres siguen inmersas dentro de un agente socializador

desde edades tempranas y de alguna manera la universidad reproduce los

mismos patrones sociales imperantes, las mujeres universitarias viven en dos

mundos (Len, 1998) por un lado el sistema universitario en teora con igualdad de

sexo, libertad, opinin y justicia. Por otro lado, viven en el mundo familiar,

conservador y con sistema y trato diferencial para hombres y mujeres donde se

critican patrones liberales para las mujeres.

Autoeficacia y edad

En la presente investigacin, se encontr diferencias significativas de auto

eficacia percibida en relacin con la variable edad. Se not que a una mayor edad,

hay un mayor promedio en la escala de autoeficacia percibida, ello coincide con lo

encontrado en otras investigaciones, donde se encontr que al aumentar la edad

aumenta la relacin entre autoeficacia y desempeo de acuerdo a las experiencias

previas (Skinner & Chapamn,1988).


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La autoeficacia es considerada un elemento cognitivo social y su desarrollo se

da a lo largo de los periodos de la vida, a partir del ambiente, relaciones sociales y

la respuesta a ellos evolucionado de esta manera (Bandura, 1997).La autoeficacia en los adolescentes y los adultos juega un papel importante, en

la medida en que los retos son manejados por un control primario construida a

travs de la experiencia personal, intensificando as el desarrollo de la persona en

diversos roles importantes.

A pesar de haber encontrado una diferencia significativa segn edad, se

observa que un limitante para obtener resultados ms significativos podra ser la

homogeneidad de la escala general. Dado que, mediciones generales no logran

revelar cambios segn la edad, a diferencia de medidas de dominio especifico

(Bandura, 1997)

Ello hace necesaria la utilizacin de metodologas de medicin alternativas que

permitan un abordaje holstico y en profundidad de las percepciones del sujeto de

acuerdo a la edad (Pajares, Miller y Johnson, 2000).

Autoeficacia y condicin acadmica

Para esta investigacin, no se encontr diferencias significativas con relacin a

la condicin acadmica de los participantes (riesgo o no riesgo), lo cual rechaza la

hiptesis planteada inicialmente sobre la relacin de autoeficacia percibida en la

condicin acadmica de los participantes en un grupo de alumnos matriculados en

el semestre acadmico 2007 2.

El planteamiento de dicha hiptesis surgi a raz de bibliografa e

investigaciones consultadas respecto a la importancia de la autoeficacia percibida


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en el mbito acadmico considerando el nivel de esfuerzo, persistencia y la

eleccin de actividades para lograr xito acadmico (Bandura, 1997). Sobre todo

con el nivel de esfuerzo y la persistencia fundamentales para la automotivacin, elestablecimiento de metas y la definicin de estndares de la conducta a realizar

(Bandura, 1997).

Nuestra muestra es un grupo reducido, lo cual no podra permitir la

generalizacin de resultados, si bien de manera general la muestra presento altos

promedios en la escala de autoeficacia percibida, estos resultados podran estar

relacionados con una sobreestimacin de las capacidades propias y tornarse, en

algunos casos por lo tanto disfuncional para el xito acadmico (Pajares, 1997).

Ello podra estar ocurriendo con los estudiantes de riesgo acadmico.

Por otro lado, se observa un alto nivel de de

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