García-Peña - Reporte de trabajo de grado - Final

Diseño de un curso integrador en un programa de ingeniería de sistemas para la

generación de desempeños auténticos

Juan Felipe García-Peña

Universidad de los Andes y Universidad El Bosque

Parte de este trabajo se presentó en la conferencia: “Skills to accomplish the engineering

skills” del International Journal of Arts and Sciences IJAS-2013, que se llevó a cabo en

University of Nevada Las Vegas UNLV. Además, parte también fue utilizada en el curso:

“Integrando cursos para el aprendizaje significativo” tomado en University of Oklahoma. Ambas

participaciones fueron subsidiadas por la Facultad de Ingeniería de la Universidad El Bosque en

su programa de Ingeniería de Sistemas.

Diseño de un curso integrador

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Resumen

El profesional en ingeniería es un lector de la complejidad de un sistema, en el cual -por medio

de la tecnología- propone soluciones útiles, creativas y adecuadas que responden a las

necesidades de esa complejidad. Es decir, que el profesional en ingeniería debe entender las

relaciones particulares de un entorno para modelar correctamente el entorno, permitiéndole

proponer soluciones, no solo útiles sino además, coherentes con el lugar donde se implementan.

Esas soluciones se plasman lógicamente como entidades y relaciones que conforman un proyecto

en el cual mediante la construcción de artefactos se generan nuevas relaciones e impactos. De

acuerdo con lo anterior, un proyecto de ingeniería sería profesional cuando los impactos de sus

resulatdos sean positivos en los ámbitos biológicos, psicológicos, sociales y culturales. Es así

como se soporta el presente trabajo que mediante una investigación-acción, propuso, diseñó e

implementó un curso que mediante el desempeño auténtico integra las áreas científica,

tecnológica y humanística y permite a los estudiantes generar proyectos que impacten de manera

positiva su entorno, demostrando competencias profesionales en el trabajo de grado para optar

por el título de Ingeniero de Sistemas en la Universidad El Bosque.

Keywords: Cursos integradores (Capstone courses), Competencias en ingeniería,

Educación en ingeniería.


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Contenido

Contexto de la intervención ............................................................................................ 7

Descripción del ambiente de aprendizaje a intervenir .................................................... 9

Objetivos de formación ................................................................................................. 10

Metodología de enseñanza ............................................................................................ 11

Evaluación del aprendizaje ........................................................................................... 13

Problema de investigación - La integración lógica y profesional ................................. 15

Preguntas de investigación ............................................................................................ 17

Marco referencial .............................................................................................................. 18

Cursos integradores - Capstone .................................................................................... 18

El currículo en la ingeniería de sistemas ....................................................................... 22

La ingeniería en la Universidad El Bosque: El modelo bio-psico-socio-cultural ......... 28

Orientaciones constructivistas para el rediseño curricular ............................................ 35

Competencias educativas como desempeños de pensamiento complejo ...................... 40

Metodología ...................................................................................................................... 43

Ciclos y participantes .................................................................................................... 44

Planificación ................................................................................................................. 47

Fase de acción: la intervención ..................................................................................... 54

Fase de observación: realimentación e implementación ............................................... 59

Fase de reflexión ........................................................................................................... 61

Resultados ......................................................................................................................... 63


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Fase de acción ............................................................................................................... 63

Fase de discusión y reflexión ............................................................................................ 70

Conclusiones ..................................................................................................................... 76

Anexos .............................................................................................................................. 84

Seminario de Investigación I ........................................................................................ 85

Rúbrica: Artículo de revisión ........................................................................................ 95

Referencias bibliográficas ................................................................................................. 78


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Lista de Figuras

Figura 1. Sistema de la transferencia tecnológica. ........................................................................ 31

Figura 2. Componentes actuales de la ingeniería de sistemas, basado en Maldonado y Cruz

(2012). ................................................................................................................................... 34

Figura 3. Sondeo de las edades de los participantes en el curso de Seminario de investigación I

del primer periodo de 2012. .................................................................................................. 48

Figura 4. Sondeo del sexo de los participantes del curso de Seminario de investigación I del

primer periodo de 2012. ........................................................................................................ 49

Figura 5. Sondeo de las actividades extracurriculares demandantes de tiempo de los estudiantes

del curso de Seminario de investigación I del primer periodo de 2012. ............................... 50

Figura 6. Sondeo respecto a la metodología del curso de Seminario de investigación I, llevado a

cabo el primer periodo del año 2012. .................................................................................... 52

Figura 7. Sondeo respecto a la evaluación del curso de Seminario de investigación I impartido el

primer periodo de 2012. ........................................................................................................ 53


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Lista de Tablas

Tabla 1. Participantes en las fases y ciclos de la investigación-acción. ....................................... 47


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Diseño de un curso integrador en un programa de ingeniería de sistemas para la

generación de desempeños auténticos

El presente documento es el reporte de trabajo de grado del estudiante Juan Felipe

García-Peña para optar por el título de Magister en Educación de la Universidad de los Andes

como participante en la concentración en educación en ciencia, tecnología, ingeniería y

matemática - CTIM.

Contexto de la intervención

La Universidad El Bosque en sus políticas de gestión curricular y en su reglamento

estudiantil muestra como obligatorio para todos sus programas la ejecución de un trabajo de

grado para optar para cualquiera de sus títulos (Universidad El Bosque, 2003), p. 29

(Universidad El Bosque, 2003, p. 29). De esta forma desde el inicio del Programa en Ingeniería

de Sistemas en la década de los 90, incluyó un conjunto de créditos al final del Programa para

seguir este lineamiento.

El Programa ha pasado por algunas revisiones del plan de estudios donde, hasta la

actualidad, los créditos asociados se encuentran en cuatro asignaturas pertenecientes a los cuatro

últimos semestres de la carrera. De igual forma, la Universidad viene haciendo un cambio

metodológico completo mediante la búsqueda de nuevas metodologías de enseñanza y

aprendizaje, para lo cual se encuentra apropiando ideas para construir experiencias de


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aprendizaje significativo, que se viene desarrollando en un nuevo modelo curricular que afecta

directamente a los planes de estudio de todos los programas ofertados por la Institución y

direccionado en el documento de políticas y gestión curricular institucional (UEB, 2011).

Según la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería –ACOFI–, un programa en

ingeniería tiene cuatro áreas de formación: ciencias básicas, ciencias básicas de ingeniería,

ingeniería aplicada y un área complementaria donde se estudian ciencias económicas y

humanidades. Al clasificar éstas por áreas de conocimiento se organizarían en el área científica,

el área tecnológica y el área de humanidades.

La tecnología, como área, tiene un papel protagónico en el quehacer del ingeniero, se

nutre de una serie de técnicas que le permiten diseñar y construir artefactos. Sin embargo, por sí

solo, este conocimiento no permite proveer soluciones de tipo real, ya que solo permite una labor

técnica en ingeniería, es decir que construiría artefactos aislados –conceptualmente- del entorno

donde se ejecutan. En cambio, la labor profesional de la ingeniería parte de la necesidad de la

integración entre el área de tecnología con las otras dos áreas (la científica y la humanista). Las

que integradas, le permiten al ingeniero desempeñarse en el mercado objetivo de su carrera.

El modelo bio-psico-socio-cultural de la Institución que se comporta como el sello y

objetivo de los egresados de la Universidad, visto desde la ingeniería, es propiamente la

profesionalización en ella. Al insertar un artefacto tecnológico en un contexto determinado, éste

siempre generará implicaciones en diferentes niveles del individuo y de la sociedad. El modelo

busca que estos procesos siempre tengan un impacto ético en lo biológico, lo psicológico, lo

social y lo cultural.


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Descripción del ambiente de aprendizaje a intervenir

A continuación se describirá el ambiente de aprendizaje tal y como se dictaba antes del

rediseño que será objeto de este trabajo. El Seminario de Investigación, ambiente de aprendizaje

que se propone intervenir, tenía por objetivo, antes del diseño realizado, la construcción de una

propuesta de trabajo de grado siguiendo un modelo investigativo que permita a los estudiantes

hacer un trabajo profesional en ingeniería con bases técnicas. El Seminario de Investigación I es

en general el curso donde el estudiante integra y demuestra sus competencias laborales como

ingeniero profesional y bajo el modelo bio-psico-socio-cultural propio de la Institución. En otras

palabras, su misión es integrar en la propuesta de un proyecto de ingeniería las áreas científica,

tecnológica y de humanidades.

Para esta asignatura existe un sólo grupo (también llamada sección) para todo el

programa en Ingeniería de Sistemas, el cual tiene estudiantes de la jornada diurna y nocturna. La

asignatura pertenece al séptimo semestre y participan alrededor de 25 estudiantes. Todas las

sesiones se hacen en un salón con microcomputadores, suficientes para que cada estudiante

utilice uno de manera autónoma; sin embargo, lo usual es que los estudiantes, desde el inicio,

trabajen en el grupo de su trabajo de grado dentro de una línea específica de investigación. Se

exige que todo trabajo de grado se realice en grupo.

Antes de la intervención, el grupo de docentes estaba conformado por un antropólogo, un

representante del departamento de humanidades –con estudios en filosofía– y tres investigadores

del programa de ingeniería de sistemas; uno por cada línea de investigación del Programa.


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En general, los estudiantes que toman la asignatura se dividen en dos grandes grupos: (i)

los estudiantes que dividen sus responsabilidades entre el estudio y el trabajo, así como, (ii) los

que su responsabilidad se restringe al estudio. En el primer grupo se encuentran personas de una

gran variedad de edades, que generalmente alcanzan los treinta años de edad hasta los cuarenta,

mientras que el segundo grupo normalmente se encuentra en sus veinte.

Objetivos de formación

Las metas de aprendizaje iniciales del Seminario de Investigación respondían, en general,

a las competencias propuestas por ABET (2011) e ISPI (2002). Por supuesto, deben buscar

también, una integración con el modelo institucional y estar enmarcadas por la generación de

experiencias de aprendizaje significativo. El curso presentaba las siguientes metas de

aprendizaje, según aparecía en el sílabo del curso anterior a la intervención, dentro de las cuales

es importante hacer énfasis en el objetivo de integración que tiene especial alineamiento con el

presente proyecto, en el cual se entiende el trabajo en ingeniería como un trabajo investigativo.

Conocimientos básicos. Los estudiantes al finalizar el curso enumerarán y definirán los

diferentes elementos que conforman una propuesta de investigación y cómo se relacionan.

Integración. Los estudiantes al finalizar el curso identificarán la relación existente entre

cada uno de los elementos que conforman una propuesta de investigación y de qué manera ésta

es un sistema complejo de múltiple entrada. Los estudiantes al finalizar el curso tendrán la

habilidad de integrar los conocimientos adquiridos a lo largo de su carrera para plantear una


11

solución viable y sostenible a una problemática en un contexto de uso y tecnológico de manera

sistémica1.

Dimensión Humana. Los estudiantes tendrán la habilidad de leer el contexto de una

problemática en sus dimensiones bio-psico-socio-culturales para brindar una solución

profesional en ingeniería. Los estudiantes tendrán la habilidad de desarrollar un proyecto de

ingeniería en equipo.

Motivación. Los estudiantes, al finalizar el curso, valorarán más su profesión al ser

conscientes de las implicaciones que conlleva el planteamiento de una solución a una

problemática de manera sistémica a través de una metodología de investigación.

Aprendiendo a aprender. Los estudiantes al finalizar el curso propondrán soluciones de

manera sistémica en un contexto real, usando la metodología de investigación.

Metodología de enseñanza

Al inicio, la clase utilizaba como metodología de enseñanza que el estudiante, lo más

pronto posible, planteara un proyecto de ingeniería buscando las características propias de una

integración de un trabajo profesional en ingeniería. Para ello, en el curso se dividían los

conceptos de problemática de contexto y problema de ingeniería. En el primero, lo que se

buscaba era plantear una descripción de alguna situación problemática en un contexto

determinado, y en la segunda, una hipótesis que uniera la teoría con el contexto de uso y el

1 El segundo objetivo de integración fue el que abrió la posibilidad de diseñar un Capstone. Era una

necesidad expresada del curso que no se había logrado, pero la conciencia de la necesidad en los actores permitió hacerles propuestas para cumplir ese objetivo. Esta es la razón del porqué aparecía subrayado en la propuesta.


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tecnológico. Para esto, las problemáticas se presentaban a través de las líneas de investigación

del Programa (Educational Technology, Software Engineering & User Experience y Biomedical

Informatics2). Para entonces, el responsable de aprobar las propuestas de los estudiantes era el

Comité de Proyectos del Programa, para lo cual se hacían mesas de trabajo donde los estudiantes

podían enviar sus propuestas para recibir realimentación. La evaluación que hacían las mesas de

trabajo era formativa en función de la búsqueda de calidad, pero sobre todo, debía hacer

consciente a los estudiantes del nivel que la propuesta presentaba, generando ideas para ampliar

el trabajo.

De esa forma, la primera parte del semestre se utilizaba para el conocimiento

fundacional, necesario para la construcción de propuestas y, después de esa fase inicial, el

trabajo se traducía en la realimentación de las propuestas de los estudiantes.

Antes, en la fase de realimentación, los estudiantes disponían de un programa de

computador que verificaba de manera automática, la construcción “técnica” de la propuesta; esto

es, las políticas y reglas mínimas de coherencia entre los diferentes ítems de su propuesta, por

ejemplo, el número máximo de palabras en el título o la relación de las cláusulas lógicas de la

hipótesis de ingeniería en relación con el objetivo general, el marco conceptual y el marco

teórico. Sin embargo, la herramienta en su proceso de construcción no contó con el apoyo de la

ingeniería de software, ni de un soporte educativo. De la misma manera, dicha herramienta se

desarrolló sin tener en cuenta la integración, el contexto o los objetivos del curso. Que por

2 Tecnología educativa, Ingeniería de software y experiencia de usuario e Informática

biomédica.


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demás, aún no es integrador y se ha mediado por tecnología, con un marco educativo por

mejorar.

Evaluación del aprendizaje

En la Universidad El Bosque, se exige que todas sus asignaturas se desarrollen en fases

llamadas “cortes”, éstos son entregas parciales de la calificación final que se hacen a las

respectivas Secretarías Académicas y en general, no son modificables. En el caso de Seminario

de Investigación, los cortes eran dos, los cuales se hacían en la semana seis y en la semana

dieciséis y corresponden al treinta por ciento y setenta por ciento respectivamente, de la

calificación final de la asignatura.

La primera entrega de calificaciones tenía por objetivo medir el conocimiento “base” del

estudiante respecto a la propuesta que se está construyendo. En primer lugar, se hacía la

medición técnica de la coherencia y argumentación de su propuesta; es decir que la

argumentación entre la justificación, su problema y la solución propuesta hubiera sido clara. En

segunda instancia, se medía la búsqueda y el análisis de información que le permitía soportar una

intervención tecnológica en un contexto determinado. Para esto último, se realimentaba un marco

teórico que constaba de la relación de variables dependientes e independientes vistas como los

conceptos que permiten realizar el proyecto de ingeniería. Sin embargo, el volumen de artículos

incluidos en el marco teórico era grande y la relevancia de los mismos pasaba a un segundo

plano.


14

En el segundo corte, la calificación se obtenía de la unión de todos los ítems de la

propuesta final. Desde las primeras semanas los estudiantes debían enviar a una mesa de trabajo

sus propuestas para recibir una evaluación formativa. Se realimentaban las propuestas según su

completitud, técnica e integración entre las áreas. Se partía de la idea que una propuesta se

encuentra lógicamente encadenada y presenta una metodología que viabiliza cierta solución, en

la medida que el área científica sea utilizada para su realización. Además, que la tecnología debía

ser utilizada y escogida de acuerdo a los ciclos de vida de los productos de ingeniería,

conocimiento que proviene del área tecnológica y finalmente, toda solución mediada por

tecnología debía ser implantada dependiente del contexto donde se utilizara, en general, los

impactos sobre la sociedad que la utilizara y en particular en la biología, es decir, en la manera

de pensar, actuar y relacionarse de los miembros del contexto en el que se proponía la

intervención. Todo lo anterior hacía parte de la formación recibida en el área humanística.

La calificación del segundo corte se daba en el momento que una propuesta al ser

evaluada de manera formativa genera una realimentación positiva en su aceptación por la Línea y

el Grupo de Investigación. Sin embargo, no era clara la relación entre la integración y el trabajo

profesional en ingeniería respecto a la propuesta final. No existían parámetros objetivos que

permitieran hacer esa medición. Además, el proceso no daba cuenta de la reflexión y del

cumplimiento de los objetivos de más alto nivel del curso.


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Problema de investigación - La integración lógica y profesional

¿Cuál es el problema? En el actual programa de formación de la Universidad El

Bosque, la Ingeniería de Sistemas se compone de tres grandes áreas: el área científica, el área

tecnológica y el área de humanidades. Estas áreas no se pueden ver de forma independiente, pues

las tres forman un sistema donde cada elemento posee una acción directa sobre todos los otros

elementos del sistema. De manera tal, que el Programa de Ingeniería de Sistemas de la

Universidad El Bosque debe proveer un mecanismo de integración de estas áreas donde se pueda

evidenciar el resultado del proceso real del ingeniero en formación.

El ingeniero que en su práctica no integre cada una de estas áreas, está centrando su

trabajo en una labor técnica y se está alejando de un mercado profesional; la Universidad El

Bosque en sus objetivos institucionales y el programa de Ingeniería de Sistemas en el perfil del

egresado busca centrarlo en el ámbito profesional. Para cumplir estos postulados se hace

necesario un diseño curricular que le permita a los ingenieros en formación, integrar sus

conocimientos en el ámbito profesional, además de generar un mecanismo que le permita al

Programa evidenciar este logro.

Históricamente los estudiantes proponen de forma adecuada, en su trabajo de grado, las

necesidades del área tecnológica, pero presentan serios problemas al integrarlas de una forma

alineada con las otras dos áreas, así como para implementarlas en un contexto social utilizando

su formación en humanidades.


16

¿Por qué es un problema? El curso ha presentado un currículo muy dinámico, siempre

en la búsqueda del cumplimiento de sus objetivos, cada uno de los semestres en los cuales se ha

ofertado la asignatura se han hecho cambios de tipo metodológico, evaluativo e incluso misional.

Muchas falencias se han ido identificando y controlando con los cambios realizados, sin embargo

ha sido un proceso de ensayo y error que amerita una propuesta formal de reforma del curso

desde una visión puesta en la educación en ingeniería, y enfocada en las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes.

Además, el ingeniero resuelve problemas mediante el diseño, la construcción y la

implantación de tecnología. No lo hace, típicamente, dentro de la ingeniería. Él resuelve

problemas de toda índole en un contexto específico y transdisciplinar. Por ejemplo, un programa

de computador que traduce entre diferentes notaciones musicales es un artefacto técnico que se

convierte en una solución cuando se lee el entorno donde será utilizado, esto, llamado el contexto

de uso, necesita la integración de áreas que desbordan la disciplina técnica de la construcción de

tecnología, aborda las ciencias sociales y es una competencia de alto nivel que diferencia al

profesional del técnico.

En ese sentido, nace la necesidad de integrar las ciencias básicas, la tecnología y las

humanidades, situación que configura un problema de interdisciplinariedad y de lectura de un

entorno desde diferentes puntos de vista. En el ejemplo del programa de computador que traduce

notaciones musicales, solo es profesional en la medida que permita la comunicación entre los

músicos que utilizan diferentes notaciones, las características de los músicos están dadas por su

biología (hay notaciones musicales que solo son usadas por ciegos, también están dadas por su


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forma de pensar), hay notaciones musicales que no tienen la potencia para representar ciertos

tipos de música, la sociedad y la cultura son variables importantes al momento de hablar de

comunicación y de hacerla posible.

Y en general el modelo bio-psico-socio-cultural como base para solucionar problemas

desde la ingeniería genera un problema educativo no solo desde las disciplinas a integrar, sino,

además, dentro de las ciencias de la complejidad (Maldonado & Cruz, 2011).

Preguntas de investigación

General. ¿Qué elementos se deben tener en cuenta al diseñar un curso integrador que

genere desempeños auténticos en estudiantes de Ingeniería de Sistemas de la Universidad El

Bosque, de tal forma que integre las áreas de formación del Programa de manera profesional?

Específicas.

1. ¿Qué son desempeños auténticos en Ingeniería de Sistemas?

2. ¿Cuáles son las áreas de la Ingeniería de Sistemas y qué quiere decir que se integren de

manera profesional?

3. ¿Cómo se puede medir la integralidad del currículo de un curso integrador?


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Marco referencial

Este apartado es el resultado de una revisión bibliográfica que permite soportar el trabajo

de manera teórica. Es también la presentación de las relaciones entre las temáticas que motivan y

posibilitan las mejoras esperadas en el contexto de enseñanza que atañe esta investigación. En

primer lugar se exploran los conceptos referentes a los cursos integradores y como operan en su

diseño. En segunda instancia, se presenta la actualidad particular y general de los currículos en

ingeniería para terminar con el soporte educativo y pedagógico que permitió alcanzar los

objetivos propuestos.

Es de resaltar que se construyó un marco referencial que presenta la teoría como

relaciones de los conceptos que se ilustran a continuación.

Cursos integradores - Capstone

Definición. Los cursos integradores, más conocidos como Capstone Courses o

Integrative Courses, nacen de la necesidad de retomar la práctica dentro de los currículos de

ingeniería (Dutson, Todd, Magleby, & Sorensen, 1997). El término, muy utilizado en los Estados

Unidos, hace referencia al último proceso práctico necesario para cumplir un objetivo,

(Dictionary.com) lo define como la piedra final de una estructura o punto, elemento o evento en

el cual se cumple un objetivo. Se puede entender como la metáfora de la última piedra que

completa una pared, cuyo objetivo es el de sostener y mantener la última capa de la estructura

(Fincher, Petre, & Clark, 2001).


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De hecho, Fincher y colegas (2001) sostienen que el objetivo último de un curso de este

tipo es integrar y consolidar los conocimientos que se obtienen en la ejecución de un proyecto.

Es decir, que se busca concretizar los conceptos mediante su utilización y conectarlos con las

habilidades generando una interiorización de ellos que permita verlos como un todo. Este tipo de

cursos provee a los estudiantes una vía para experimentar y preparar su profesión que

generalmente es bienvenida y tomada en cuenta por los empleadores en la industria (Goold,

2003).

Diseño. El diseño y la estructura de un curso integrador debe inicialmente soportarse en

el currículo, así como en el grado de especificidad requerido y el público objetivo (Dutson et al.,

1997), y también de los objetivos de aprendizaje que se buscan (Harrisberger, 1976). En

particular, Clear, Goldweber, Young, Leidig, y Scott (2001) presentan los ítems a tener en cuenta

en el desarrollo de un curso integrador. Sentido en el cual, se presentará en este apartado los

ítems: metas del curso, características de los proyectos, entregables, usuarios, equipo de trabajo,

prerrequisitos y preparación, así como, evaluación y calificación. Cada ítem se expresa en forma

de políticas a tener en cuenta en la construcción y diseño de un curso integrador, políticas que

son completamente coherentes con el diseño de cursos para el aprendizaje significativo (Fink,

2003).

Metas del curso. Un curso integrador se puede caracterizar como de simulación, de roles

auténticos, de viabilidad y de construcción (Dutson et al., 1997). En el primer escenario, el

estudiante se enfrenta a una situación premeditada y controlada por el ambiente, típicamente

sucede en el aula de clase o en laboratorios controlados. En un curso de roles auténticos, el


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estudiante en un proyecto abierto se enfrenta a situaciones reales con clientes externos al

Programa y se evalúa el cumplimiento de los objetivos después de la experiencia. Un curso

integrador puede planear un proyecto de ingeniería exitoso desde su viabilidad o puede tomar

una propuesta viable y ejecutarla. En cuyos casos el curso se caracteriza como de viabilidad o de

construcción.

Sin embargo, en todos los casos se espera preparar a los estudiantes para su vida laboral y

para sus estudios de posgrado, tomando como camino la reflexión y el conocimiento previo que

se utilizan en la actividad investigativa propia de los proyectos de ingeniería en entornos

grupales. Donde el ingeniero en formación debe generar una confiabilidad y madurez que

permita la correcta práctica industrial y profesional con usuarios y clientes reales (Clear et al.,

2001). En general, se espera que mediante estos cursos, los ingenieros en formación sean

competentes en el trabajo en equipo, resolución de conflictos, negociación, planeación,

administración del tiempo y comunicación oral y escrita (Goold, 2003).

Características de los proyectos. Dentro de un curso integrador, donde un proyecto de

ingeniería se encuentra inmerso, es necesario particularizar e incluir ciertos actores y

metodologías. La duración y el formato del curso son factores que impactan directamente el tipo

y evaluación de los proyectos, donde se crean necesidades especiales de parte de todos los

actores (Dutson et al., 1997). Teniendo en cuenta a Clear y colegas (2001) y al desarrollo de la

disciplina en Colombia, se entiende el por qué se propone que en los trabajos de grado los

estudiantes desarrollen artefactos científicos y/o tecnológicos. Éstos deben ser negociados y

preparados con clientes reales necesitados de una solución tecnológica en su contexto. De tal


21

forma el proyecto exige una solución mediada por tecnología para un contexto específico, donde

existe una relación real con usuarios y/o clientes que miden la calidad de las entregas al obtener

valor y mejora en los procesos propios de su actividad.

Durante el proyecto, los estudiantes participan, en alguna medida, en la selección del

proyecto y conocen sus entregables y calificaciones. Sin embargo, el proceso debe proveer,

también, una experiencia investigativa que les permita conocer nuevos tópicos diferentes a los

que ya tenían y debían integrar. Es importante que las entregas se presenten de manera oral y

escrita con evidencias de reflexión sobre el proceso, el aprendizaje y la comprobación de

teoremas o hipótesis.

Entregables. La comunicación en ingeniería se realiza mediante documentos escritos y

diagramas, llamados “artefactos”. Esa comunicación se debe dar dentro de todos los procesos del

proyecto y entre todos sus actores, incluidos los usuarios, clientes y profesores. Según Dutson y

colegas (1997), los tipos de documentación que se podrían generar se encuentran en éste, el

ámbito profesional, pero también en el académico.

La documentación formal entre el cliente, los usuarios y los ingenieros, llamada

documentos de ingeniería, debe ser clara y soportar todo el proceso, debe dar cuenta de las

decisiones y acuerdos en el manejo interno y externo del proyecto. Se deben documentar todos

los eventos ocurridos y los acuerdos entre todas las partes. Sin embargo, también se deben

generar documentos con fines académicos y/o de evaluación, producidos por los docentes y por

los estudiantes con énfasis en la reflexión y proceso de aprendizaje de estos últimos.


22

Además, en ingeniería un proyecto contiene una serie mínima de documentos como lo

son, la propuesta de solución, la problemática, los problemas de ingeniería, cronogramas, roles,

diseños, históricos, manuales y tutoriales. Todos enmarcados en un reporte final, el cual además

presenta propuestas y mantenimientos sostenibles.

Clientes/usuarios. Entre más real sea la interacción con los clientes y los usuarios, el

curso integrador, tendrá mejores resultados. El estudiante deberá modelar y entender la sociedad

donde se desarrolla la problemática, de tal forma que la solución propuesta sea viable.

Administración y supervisión. Debe existir un coordinador del curso independiente a las

temáticas particulares de los proyectos, la información de los trabajos debe ser mediada y un

diálogo entre el curso, los actores externos y el trabajo en equipo de los estudiantes (Dutson et

al., 1997). Es decir, un curso integrador debe proveer las herramientas necesarias en las

diferentes disciplinas del conocimiento para la correcta realización de un proyecto. Es un

escenario común el de encontrar varios profesores con diferentes roles y posiciones.

El currículo en la ingeniería de sistemas

Un sistema es un conjunto de elementos tales que el cambio en uno de ellos impacta

todos los otros, esto ocasiona que el sistema sea siempre dinámico en el tiempo. El mundo está

lleno de sistemas, el mundo mismo es un sistema y todas las conexiones entre sus elementos

generan información e interdependencia. El trabajo profesional en ingeniería de sistemas

corresponde a la organización, la clasificación, la administración y la distribución de esa


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información de un manera ética y responsable que permita dar soluciones en diferentes niveles

de la vida.

La disciplina llamada ingeniería de sistemas tuvo sus inicios en los laboratorios Bell y fue

definida como la guía de los sistemas complejos donde la tecnología, la administración y las

ciencias sociales son su área de estudio (Kossiakoff & Sweet, 2003, p. 5). Sin embargo, en

Colombia la disciplina es dirigida por las ciencias de la computación, la teoría general de

sistemas en las humanidades, la investigación de operaciones y las matemáticas (Peña, 2010).

A principio de la década de los sesenta, los primeros ingenieros colombianos formados en

los Estados Unidos de América regresaron, y con ellos, el País comenzó a notar la necesidad de

ciertos desarrollos tecnológicos. Para entonces, Bavaria y Coltejer ya habían incorporado un

computador IBM 650 en su cadena de negocio, el que fuera el primer computador y por el cual

empezó la historia de la ingeniería de sistemas en Colombia. En 1968, cuando ese computador

fuera donado a la Universidad de los Andes , ésta abría su pregrado, sólo un año después que la

Universidad Nacional de Colombia presentára su programa de maestría en la misma disciplina

(Guarín, 2007). No deja de ser interesante como el primer programa de la disciplina correspondió

a una maestría que respondía a la necesidad, aún vigente, de otras profesiones de recursos

informáticos y computabilidad.

Desde entonces, la profesión ha crecido y se ha transformado dentro de las universidades.

Pasó de ser una mera herramienta para otras disciplinas a cumplir con la función de la

universidad en Colombia, que ASCUN definía en 2008 como la producción de conocimiento


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científico y tecnológico, pero también y de manera paralela, ha cumplido con la función de la

industria, mediante el desarrollo de nuevas tecnologías e innovación.

No hay duda que en la actualidad la ingeniería de sistemas, mediante su currículo, cubre

muchos aspectos de la vida, y es por sí misma una disciplina basada en las ciencias básicas, la

tecnología y las humanidades (Poveda, 1993), que soporta incluso objetivos educativos,

industriales y estatales (Dávila, 2010).

Hoy por hoy, la computación se ha desarrollado en varias partes del mundo siguiendo las

recomendaciones de instituciones como ACM, IEEE, AIS y AITP. Quienes recomiendan cinco

programas educativos en la disciplina: ingeniería de computadores, ciencias de la computación,

sistemas de información, ingeniería de software y tecnología de la información. Esto es una clara

respuesta a la Francia del siglo pasado donde nació algo llamado l’informatique que hoy en día

se divide en tres categorías de profesionales, actualmente aceptadas en Europa: la instrumental,

la aplicada y la computacional (Peña, 2010). En Colombia, y en algunos países de

Latinoamérica, la ingeniería de sistemas, como profesión, cubre todas las temáticas antes

listadas, modelo que ha generado algunas paradojas dentro de la disciplina (García-Peña, 2009).

Por otra parte, Davis (1991) plantea dos posibles paradigmas al entender la actividad del

ingeniero: el técnico y el profesional. El primer estadio contempla la ingeniería como la

aplicación de la ciencia, de una forma compleja pero sin imaginación; una mera resolución de

problemas. Mientras que una actividad profesional implica darle importancia no solo al

conocimiento, sino también, lo que se hace con ese conocimiento en el camino de construir

artefactos y sistemas que trabajen conjuntamente mejor con las personas. En esta segunda


25

mirada, se encuentra que la ingeniería es una profesión tan creativa como el arte; no una mera

aplicación de la ciencia.

De hecho, el ingeniero de sistemas genera un círculo tecnológico en torno a la

transferencia y construcción de software. Esto es mucho más cercano a la visión de un ingeniero

profesional. Es más, al sumarle el componente de la transferencia tecnológica, el ingeniero entra

a influir sobre un sistema complejo y se crea la necesidad de darle valor.

La generación de un ciclo económico (Schumpeter, 1963), implica una responsabilidad

social sobre los impactos conducidos por la cultura del entorno. La construcción de software

genera un ciclo económico mediante la afinidad y comprensión de lenguajes no naturales que

sumado al cambio cultural que se genera en los lugares donde se transfiere tecnología, convierten

al ingeniero en un puente central de la agregación de valor a los procesos de interacción cultural

de los entornos sociales a los que pertenece. Las herramientas del ingeniero para ser ese puente

profesional se basa en su conocimiento, teoría, y en lo que hace con ese conocimiento, relaciones

con el entorno social y cultural.

Los niveles en que un profesional en ingeniería debe comunicarse trascienden el habla y

la escritura a la necesidad de generar formas de comunicación “nuevas” en los entornos donde

transfiere tecnología. Es necesario pasar de la documentación técnica –la consulta, escritura y

divulgación de documentos técnicos– a la lectura cultural del entorno que permita un impacto

calculado, preciso y positivo construyendo una real transferencia tecnológica.

La ingeniería de sistemas práctica y profesional centra sus esfuerzos en entornos

diferentes a la misma disciplina, la transferencia tecnológica ocurre en organizaciones, en la


26

salud, en la educación, en el transporte y en general, en diferentes niveles de la economía que

rige la sociedad. Así, la teoría debe ser un conjunto conformado por la disciplina, actualmente

ciencias de la computación, teoría general de sistemas, investigación de operaciones y

matemáticas (Peña, 2010), sumada a los conceptos y variables del entorno a tratar.

Esto requiere de un profesional “políglota”, no sólo en los lenguajes particulares de cada

entorno, sino en sus interacciones y formas de comunicación. Además, el proceso de convertirse

en parte de la comunicación de otros entornos se realiza durante la ejecución de su práctica

profesional, es un proceso paralelo entre el levantamiento de requerimientos y el cálculo de los

impactos esperados inmersos en una transferencia tecnológica.

El profesional, quien se ve en la necesidad de formar parte de un sistema para realizar

una eficaz transferencia de tecnología, debe ser competente en una lectura tal del entorno que le

permita identificar una entrada eficaz y una aceptación metodológicamente viable en el sistema.

El profesional identifica las variables complejas, sus dependencias e independencias que le

permitirán identificar, planear y solucionar problemáticas en niveles que trascienden de la

técnica a la vida. El sistema que el ingeniero debe leer, es complejo, dinámico, autoorganizativo

y con múltiples entradas gracias a sus variables psicológicas, biológicas, sociales y culturales

(García-Peña, 2009; Montaña, 2010).

Sin embargo, en el medio laboral existe una percepción de la ingeniería de sistemas no

muy optimista, la idea más generalizada ve al ingeniero de sistemas solo desde el punto de vista

técnico, particularmente en la operación y el mantenimiento de computadores (Ruiz, 2010).

Incluso, el sector productivo no conoce, ni caracteriza el profesional que necesita y por lo tanto


27

subutiliza la ingeniería de sistemas y no permite que la disciplina genere valor (García-Peña &

Rivera, 2010). Lo anterior se puede atribuir a que los currículos no están alineados con el

ambiente organizacional y laboral actual. Hoy los programadores, técnicos eléctricos e incluso

los expertos en planeación estratégica o arquitectura de información son, en general, ingenieros

de sistemas, lo cual baja la demanda de la profesión (Villalobos, 2010).

Ahora bien, como los currículos no se encuentran alineados, es decir, los objetivos,

actividades de enseñanza y la evaluación no son coherentes entre sí, y a su vez, éstos no son

coherentes con las necesidades del mercado laboral, y además, se parte de la idea que “...el

currículo constituye el nivel más general de las decisiones pedagógicas… (y desde él)... se

decide qué es lo que hay que enseñar y cómo...'' (Ordóñez, 2006). Es necesario dar importancia

al hecho de que el medio en el cuál el ingeniero se desempeña debe tener un impacto directo

sobre el currículo en ingeniería, la industria es el lugar de trabajo del ingeniero y claramente

argumenta la necesidad práctica sobre la necesidad teórica (Dutson et al., 1997).

Ahora bien, es claro que algunas de las influencias más fuertes sobre los currículos en

ingeniería están dadas por ABET3, quien es una organización privada sin ánimo de lucro que

certifica programas educativos en ciencia aplicadas, computación, ingeniería y tecnología. En la

misma línea de influencia se encuentra de manera general a la ingeniería el CDIO4 y particular a

la disciplina el ACM5. Todos ellos apuntando a generar más espacios donde los estudiantes de

3 ABET es la sigla en inglés correspondiente a la Comisión de Acreditación en Ingeniería y Tecnología,

Accreditation Board for Engineering and Technology. 4 CDIO hace referencia a concebir, diseñar, implementar y operar; que responde a una iniciativa del

Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). 5 Association for Computing Machinery.


28

ingeniería se encuentren con el diseño, mediante la filosofía de cursos integradores (Dutson et

al., 1997).

En línea con ese tipo de cursos, Lovas (1994) presenta tres tipos de cursos dentro de un

currículo en ingeniería: los que son tomados en los primeros semestres y son ofertados a todos

los estudiantes de una Facultad en ingeniería, los que son tomados por estudiantes afiliados a un

solo programa, pero son básicos a la disciplina, y finalmente, los que son de profundización

específica y de un tema particular en cierta disciplina.

No obstante, resulta importante considerar el enfoque de formación profesional de la

Universidad El Bosque, pues, como se verá más adelante, la intervención curricular debe estar

situada al escenario donde se implementa, y de acuerdo con la realidad institucional.

La ingeniería en la Universidad El Bosque: El modelo bio-psico-socio-cultural

La Universidad El Bosque entiende la ingeniería como la profesión en la cual los

conocimientos de las ciencias naturales y matemáticas adquiridas mediante el estudio, la

experiencia, la práctica y el ingenio humano, se aplican con buen juicio para desarrollar los

sistemas, equipos y procesos, para aprovechar de manera eficiente los materiales y las fuerzas de

la naturaleza, respetando el entorno, para una creciente calidad de vida del ser; trabajando bajo

restricciones técnicas, económicas, políticas, sociales y éticas.

El ingeniero transita por tres estadios generales durante su formación académica: una

primera fase de estructuración del pensamiento y soporte, una segunda de construcción técnica y

una final, donde el ingeniero suma todas sus experiencias y mediante una “exploración cultural”


29

comprueba su capacidad de aplicación y de transferencia tecnológica en un entorno específico

(Montaña, 2010). Durante esta última fase, que generalmente dura el resto de la vida profesional

del ingeniero, son necesarias la fundamentación teórica real y la lectura cultural de contextos

enmarcadas dentro de una metodología investigativa inmersa en los diferentes niveles de las

competencias del ingeniero (García-Peña & Rivera, 2010) en una integración de la ciencia, la

tecnología y las humanidades.

La construcción de un artefacto, sistema o proceso es solo una etapa del trabajo

profesional en ingeniería. La transferencia tecnológica se da cuando se conoce el entorno a un

nivel tan profundo que permite un proceso investigativo con tal sustento teórico que genera un

avance en el conocimiento propio de la ingeniería, en el contexto donde se transfiere tecnología y

en la relación entre ellos, convirtiendo a la transferencia de tecnología e incluso al desarrollo

tecnológico en un científico.

La Universidad El Bosque presenta a su egresado como un investigador de la cultura

organizacional y social del entorno, un investigador que mediante artefactos tecnológicos

impacta positivamente diferentes niveles de la vida de un sistema complejo, dinámico y

autoorganizativo, en la puesta en escena de tecnología de una forma ética y responsable. Es el

resultado de una visión sistémica de la integración de las ciencias, la tecnología y las

humanidades. En particular, el programa de ingeniería de sistemas condensa este sentir en los

perfiles de sus egresados:

Perfil de formación. El Ingeniero de Sistemas de la Universidad El Bosque formado

dentro del marco biopsicosocial y cultural está en capacidad de diseñar modelos para proponer


30

proyectos de ingeniería acordes con el contexto y las situaciones complejas de su entorno.

Interpretando variables, usando técnicas y herramientas actualizadas construye sistemas de

información para la salud, la educación, el sector productivo y el Estado.

Perfil profesional. El Ingeniero de Sistemas de la Universidad El Bosque formado

dentro del marco biopsicosocial y cultural es un profesional con sólidos conocimientos en

informática para el diseño y construcción de sistemas de información. Está en capacidad de

ejercer su profesión en contextos locales y globales. Interpreta el entorno en su complejidad,

propone proyectos para la transferencia adecuada y responsable de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación, con una actitud crítica e investigativa.

Perfil ocupacional. El Ingeniero de Sistemas de la Universidad El Bosque formado

dentro del marco biopsicosocial y cultural tiene la habilidad para trabajar en equipo. Diseña,

construye e incorpora soluciones de nuevas tecnologías de la información y la comunicación en

organizaciones empresariales y gubernamentales. Es competente para ocupar cargos de dirección

y gestión en la administración, el diseño, el desarrollo e implementación de sistemas de

información. Está capacitado para investigar generando conocimiento que proporcione valor

agregado dentro de la profesión.


31

Figura 1. Sistema de la transferencia tecnológica.

El modelo bio-psico-socio-cultural. La Universidad El Bosque desde su fundación

fundamentó su quehacer en un modelo médico propuesto por Engel (1977) como una respuesta

al modelo biomédico de la época generando una perspectiva integral del ser humano y de la

práctica médica.

El modelo basado en la teoría general de sistemas de Von Bertalanffy (1952) sirvió de

soporte para lo que sería la Ingeniería de Sistemas, pero directamente, también configura una

nueva visión para El Programa al interpretarlo dentro de un ciclo económico.

Mediante la Figura 1 se ilustra un ciclo continuo de la mediación de tecnología por medio

del cual se puede explicar el modelo bio-psico-socio-cultural. En general, las personas utilizan

tecnología en su vida diaria, una buena cantidad de veces; esa tecnología utilizada se convierte


32

en parte fundamental del proceso y con el tiempo un componente irremplazable. Un ejemplo

común es el fluido eléctrico que se distribuye a las zonas urbanas y rurales. Hace no muchos

años el tendido de redes eléctricas no abarcaban el uno por ciento de la superficie habitada, sin

embargo los países y sociedades funcionaban normalmente sin electrodomésticos, computadores,

neveras, internet, etc. Si hoy en día cortáramos el fluido eléctrico mundial, probablemente el

mundo entraría en un caos tal que cambiaría radicalmente nuestra forma de vida.

Ahora, al trasladar el ejemplo a la Figura 1, se encuentra que la tecnología genera

experiencia en su usuario. Utilizando el modelo se puede clasificar la experiencia en cuatro

dimensiones:

Experiencia biológica. La tecnología siempre genera cambios en los cuerpos vivos,

particularmente de dos maneras. En primer lugar, la interacción de los cuerpos con su entorno se

da por medio de los sentidos que son afectados por los medios tecnológicos; esta primera

interacción es directa y se observa en la utilización del artefacto. También los artefactos pueden

cambiar los sistemas biológicos, ya sea por que su uso continuo exige mayor desgaste del cuerpo

o porque se genera necesidades de interacción que el cuerpo no suple.

Experiencia psicológica. Esta es quizá la experiencia que más se acerca al concepto

tradicional, en el cual, en la memoria se genera la habilidad para realizar algo gracias a su

práctica prolongada; sin embargo, también abarca la cualidad de cambiar el cómo se piensa y el

cómo se interactúa con la tecnología. Es decir, que el uso de la tecnología en una situación

particular genera el cambio en algunos constructos mentales, además de crear otros nuevos.


33

Experiencia social. Si bien por definición el ser humano utiliza herramientas y

tecnología, es claro que también se desarrolla como persona en comunidad Vygotsky (1978). Es

así como la experiencia social depende de la interacción humana, particularmente de su

comunicación. La tecnología siempre se desarrolla dentro de ese paradigma, especialmente en el

medio de comunicación, razón por la cual la tecnología cambia la forma en que se comunica o

genera nuevas formas de comunicación.

Experiencia cultural. Los individuos se caracterizan por tener hábitos, creencias y

costumbres. En lo que concierne a la tecnología, estas expresiones culturales generan un rechazo

o una aceptación de ella. Ahora bien, en el caso de aceptación, la tecnología que ha sido aceptada

genera nuevos hábitos, creencias y costumbres, preparando las reacciones futuras a nuevas

tecnologías.

De acuerdo con lo anterior, el modelo bio-psico-socio-cultural aplicado a la ingeniería

hace referencia a la idea general que cualquier tipo de tecnología cambiará o generará

experiencia en el usuario en cada una de sus dimensiones. Particularmente en el trabajo

profesional en ingeniería, se conocen y planean esos cambios en pro del bienestar de los

individuos.

Sin embargo, lograr impactar las dimensiones del modelo según lo planeado implica

competencias complejas. Ya la ingeniería de sistemas se ha migrado en alguna medida a las

ciencias de la complejidad para alcanzar estas metas. En la Figura 2 se presenta los componentes

de la ingeniería de sistemas que permiten trabajar con sistemas complejos.


34

Figura 2. Componentes actuales de la ingeniería de sistemas, basado en Maldonado y Cruz (2012).

Particularmente, la tecnología generada por la ingeniería de sistemas es adaptativa a su

entorno, especialmente a la incertidumbre y a la inexactitud. Lo anterior se logra mediante un

modelado flexible del entorno, entendido como un sistema dinámico. Es decir, no se construye la

tecnología de manera lineal, se pasa de las metodologías en cascada y se migra hacia las

prácticas iterativas y ágiles, se rompen los paradigmas del levantamiento de requerimientos

finales y se cambian por conjuntos cambiantes de necesidades.


35

Es así como se construye tecnología, ya no basada en lo que “tiene que hacer”, sino

basada en su entorno y capaz de evolucionar y ser adaptada a los cambios que se den en ese

entorno, es decir que la tecnología cambia a la misma velocidad que su entorno cambia.

En resumen, las competencias que el programa de Ingeniería de Sistemas busca en sus

estudiantes deben estar ligadas y ser coherentes con los sistemas complejos en los cuales ellos

van a trabajar, es decir, la competencias necesarias para la ingeniería de sistemas son complejas

y se componen del entendimiento, no solo de la técnica, sino también del ambiente y de las

características de los actores.

Orientaciones constructivistas para el rediseño curricular

La pedagogía ha dejado de ser una fuente de metodologías de enseñanza (Ordóñez, 2004)

para convertirse en una discusión fundamental de la educación hacia la cultura y la sociedad. La

práctica del diseño de cursos integradores se enmarca en las teorías constructivistas, en la medida

en que se refiere a dimensiones activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como los

desempeños auténticos, el aprendizaje experiencial y el significativo.

Constructivismo. En la actualidad, el constructivismo como visión del aprendizaje y

como corriente pedagógica hace parte en buena medida de la investigación educativa, hasta ser

considerada como parte fundamental del estado del arte en currículo y pedagogía. Gracias a lo

anterior, se ha convertido en una masa amplia y muy heterogénea de conocimientos sobre

educación. En ese sentido, (Garzón & Vivas, 1999) presentan la coincidencia general que tiene

las diferentes tendencias del constructivismo como que “...el conocimiento no es el resultado de


36

una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del

cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo

progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos''. Posición claramente de acuerdo

con la localización del conocimiento de Piaget (1970) quien sentó las bases para concebir el

aprendizaje como un proceso donde la construcción del conocimiento empieza en el individuo a

partir de lo que ya ha construido anteriormente (Ordóñez, 2006).

Ahora bien, fue Vygotsky (1978) quien a partir de la “zona de desarrollo próximo”

integra la necesidad social en el aprendizaje, acuñando la definición en la cual el estudiante

resuelve con la ayuda de otros, problemas más complejos de los que resolvería solo (Ordóñez,

2006). Al unir lo anterior con las ideas de Piaget, el docente tendrá el deber de plantear

situaciones o cuestiones de un nivel superior que exija en el aprendiz, el ampliar o transformar su

conocimiento previo que le permitan interactuar en esos niveles superiores (Garzón & Vivas,

1999).

Además, Garzón y Vivas (1999) también hacen una revisión de varios autores y se

permiten afirmar las implicaciones que tiene asumir una posición constructivista. Estas

implicaciones se refieren a centrarse en el sujeto, es decir, que lo que se aprende no es la

persistencia de la realidad sino el constructo que se genera en un sujeto cuando él se relaciona e

interactúa con el mundo y con otros sujetos. En general, es la transformación o ampliación de un

concepto previamente adquirido a partir de la acción, sus actitudes, expectativas y motivaciones.

Es un proceso no lineal y complejo, donde las dificultades, los bloqueos y los retrocesos dan

cuenta de lo que el sujeto sabe hacer y lo que sabe del mundo.


37

En general la enseñanza se ha mudado de una visión del “suministrar, aportar,

proporcionar, ... conocimiento a los estudiantes...'' a la búsqueda del desequilibrio de las

situaciones conocidas por el estudiante mediante las situaciones no modelables por el

conocimiento previo que él posea, que motive a una adquisición, transformación o suma de

complejidad de ese conocimiento (Garzón & Vivas, 1999). De forma directa, esto abre una

nueva visión y necesidad en la docencia y en los ambientes de aprendizaje.

Desempeños auténticos. El conocimiento permite el desempeño, sin embargo, un

desempeño es susceptible de ser medido por el nivel de acciones que permite desarrollar. Las

acciones rutinarias que se realizan a partir de la memorización y el pensamiento básico son

propias de una comprensión carente de profundidad. Mientras que cuando el conocimiento

permite realizar y transformar labores rutinarias, éste está permitiendo la flexibilización de las

tareas que Perkins (1999) llama “desempeño flexible, de comprensión o compresivo”. En

primera instancia, un desempeño auténtico es el desempeño que es permitido por el

conocimiento y además da cuenta del tipo de conocimiento al ser un desempeño flexible.

De acuerdo con lo anterior, pero en una disciplina particular, los expertos realizan

prácticas que les permiten trabajar en el mundo real. No hay un desempeño, solamente, en el

ámbito del cambio de lo rutinario sino también en el análisis de los problemas y del modo propio

de la estructuración del pensamiento del especialista en la disciplina (Ordóñez, 2004). El

desempeño auténtico en ingeniería de sistemas implica la interacción real con un entorno

problemático medible por tecnología, dado por la integración de las ciencias básicas, las

humanidades y los conocimientos técnicos, cada uno a niveles auténticos también.


38

En ese orden de ideas, el desempeño auténtico debe ser situado, es decir que “...es parte y

producto de actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza'', como lo presenta

Díaz-Barriga (2003), quien afirma que el aprender y el hacer son acciones inseparables. De lo

contrario el aprendizaje no sería significativo, es decir, no generaría desempeños auténticos. Para

generarlos, la enseñanza debe darse en contextos y con el mismo tipo de actividades, que en este

caso, enfrentan los ingenieros. Contextos que promuevan la reflexión en la acción y la

adaptación necesaria en la propuesta de una solución tecnológica dentro de un proceso social.

La estructuración del pensamiento del ingeniero debe ser tal que permita la lectura

cultural del entorno, la búsqueda y apropiación de la teoría que forma el estado del arte de su

problemática, además de la construcción y gestión sistemática y compleja de la tecnología que

impacte positivamente sobre determinado contexto cultural. La estructura del pensamiento del

ingeniero técnico, pero además profesional, se encuentra basada en competencias que fundadas

sobre la teoría le permiten ser íntegro y motor de cambio mediante la tecnología. Si bien el

conocimiento fundamental es importante, su aplicación e integración responsable y ética en un

medio humano que empodera tanto al individuo como al grupo generando nuevo conocimiento y

aprendizaje construye una profesión real y acorde a las necesidades del País (Fink, 2003; García-

Peña, 2009; García-Peña & Rivera, 2010).

Experiencias de aprendizaje significativo. Díaz-Barriga (2003) plantea que un

aprendizaje es significativo si posee significado, sentido y aplicabilidad, es el que le da al

estudiante la capacidad de transferir y generalizar lo que aprenden, es decir, es el aprendizaje que


39

lleva a la comprensión basado en las experiencias o aprendizajes previos (Ausubel, 1968; Piaget,

1970).

La Universidad El Bosque ha tomado las ideas de Fink (2003) para el diseño integrado de

cursos. Estas ideas, se basan en teorías constructivistas y en su propia propuesta de taxonomía

del aprendizaje significativo. Taxonomía que parte de la idea que el aprendizaje significativo es

durable en el tiempo, importante para el aprendiz y le afecta de manera positiva la vida del

estudiante.

Una taxonomía del conocimiento hace referencia a las dimensiones en las cuales se tiene

un saber, esto es que, si realmente se sabe algo, es porque se obtuvieron aprendizajes en distintos

estadios de la persona. En particular, (Fink, 2003) propone que cada conocimiento significativo

implica conocimientos propios en cada una de las siguientes dimensiones:

Conocimiento fundamental. Hace referencia al saber de los conceptos base de un

aprendizaje determinado.

Aplicación del aprendizaje. El aprender implica la capacidad de aplicar los conceptos en

contextos y problemáticas diferentes.

Integración. El aprendizaje significativo implica poder integrar los conocimientos

previos y nuevos de cierto contexto o experiencia con los de otros entornos, disciplinas o

personas.

Dimensión humana. Todo conocimiento debe dar cuenta de un aprendizaje acerca del

mismo estudiante como persona y de su relación social y cultural con otros.


40

Relación. El aprendiz debe generar una relación de interés, afectiva o de valor respecto a

lo que aprende. Esta relación mediará en el tiempo y motivará al estudiante a perseguir un

desarrollo significativo de la disciplina o tema que se estudia.

Aprender cómo aprender. El estudiante obtendrá un conocimiento significativo en la

medida que explore y encuentre sus propias formas de aprendizaje general y particular a la

temática que se estudia.

Además y en relación con otras taxonomías del aprendizaje, en ésta, no se pretende

enfocar en una dimensión para describir el tipo de aprendizaje que se busca con una actividad,

sino proveer políticas mínimas que propendan por el aprendizaje significativo. Es decir, que todo

ambiente de aprendizaje que pretenda generar experiencias de aprendizaje significativo, debe

tener de manera explícita, objetivos, actividades y evaluación en todas y cada una de estas

dimensiones.

Competencias educativas como desempeños de pensamiento complejo

Las competencias educativas, producto de la finalización del siglo pasado, se configuran

como un eje fundamental y nuclear en este trabajo de grado, porque se basan en la idea de

aprendizaje significativo (Aguerrondo, 2009).

Si bien sus acepciones pueden ser muchas, entre las que se encuentran “la capacidad,

expresada mediante los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se requiere para

ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real o en otro contexto” (Aguerrondo,

2009) o los...


41

“...procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados

contextos, integrando diferentes saberes… para realizar actividades y/o resolver

problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y

emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo,

mejoramiento continuo y compromiso ético…” (Tobón, 2013)

Es interesante entender que las posibles definiciones se basan en diferentes enfoques y

epistemologías.

Es así como desde una perspectiva conductual-positivista, las competencias se

vislumbran como comportamientos específicos de las personas; desde una visión funcional se

podría asumir como conjuntos de atributos que permiten cumplir con algunos procesos

específicos; y por supuesto, desde el constructivismo, las competencias se pueden asumir como

habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades en algunos procesos específicos

(Tobón, 2007) .

Si bien el enfoque constructivista se torna adecuado, para sumergirlo en el presente

trabajo, es necesario adicionar una visión sistémica, y no suponer que solo se debe enfocar a

procesos específicos. Al combinar las visiones de competencia, con la teoría de cursos

integradores y el trabajo profesional en ingeniería, se rodea los terrenos de la complejidad y

exige, incluso expandir el espectro de la competencia a la ética, la motivación y la

metacognición. Es en ese escenario donde se convierte en relevante y necesario soportar los


42

procesos con metodologías pedagógicas construidas y ejecutadas desde la investigación-acción,

de tal forma que el currículo pueda ser escalado a la misma velocidad que la dinámica de las

competencias.


43

Metodología

Un trabajo de este tipo, como es de esperarse, exige una especial escogencia de la

metodología, ya que ésta debe permitir el trabajo académico-reflexivo, sin salir de un marco

investigativo. Blaxter, Hughes, & Tight, (2006, p. 63) plantean una clasificación de

metodologías por familias, aproximaciones y técnicas. Las familias hacen referencia a lo

cualitativo y cuantitativo, a lo que se aproximan desde trabajos de campo o de escritorio

utilizando técnicas como los estudios de casos, experimentos, estados del arte y la acción, todos

ellos con la posibilidad de ser integrados en documentos, entrevistas, observaciones o

cuestionarios. El trabajo presentado se planteó desde lo cualitativo, y la intervención, mediante la

acción que se planeaba desde una perspectiva de la reflexión en el mismo contexto en el cual se

trabajó.

De acuerdo con lo anterior, se utilizó como metodología la investigación-acción que es

un proceso cíclico de planificación, acción, observación y reflexión (Kemmis & Mctaggart,

1988, p. 59). Los ciclos largos tienden a dificultar el mantenimiento del grado de compromiso y

de visualización de los progresos, plazos más cortos facilitan la percepción del progreso en los

objetivos (Kemmis & Mctaggart, 1988, p. 60), en este orden de ideas, se planeó la utilización de

ciclos cortos.

Es por lo anterior que el presente capítulo se divide en cuatro partes: i) la fase de

planificación, ii) la de acción, iii) la observación y (iv) la de reflexión. De esta manera se

presenta el método utilizado, su justificación y soporte, en el presente capítulo de metodología;


44

dejando la presentación de los hallazgos de la ejecución de este plan, para el capítulo siguiente

de resultados, donde se presentan los mismo apartes exceptuando el de planificación y

condensando la observación y la reflexión. Cada una de las fases mencionadas en el párrafo

anterior, se realizaron de manera iterativa, es decir, que cada producto obtenido es el resultado de

su construcción, validación, discusión con los actores, realimentación y ajuste. A lo cual se

refiere la utilización de ciclos cortos.

Ahora bien, lo más importante a aclarar en este aparte es la visión de ejecución que

proporciona la investigación-acción; existe una relación muy estrecha entre la innovación y la

investigación, por definición se debería entender como la innovación resultado de un proceso de

investigación, lo que explica el porqué la metodología de investigación se enfoca de manera

iterativa en generar la innovación, en este caso, el rediseño del curso.

Ciclos y participantes

La investigación-acción se caracteriza, como se enumeró anteriormente, por fases que a

su vez se configurar por ciclos. Como también se explicó anteriormente, cada ciclo busca el

refinamiento de la fase mediante la discusión y observación de los resultados obtenidos hasta ese

momento por los actores involucrados. Este aparte muestra de manera general los ciclos que se

desarrollaron en cada fase y quienes fueron los participantes que colaboraron en el refinamiento

de las ideas.

Planificación. La fase de planificación no presentó ciclos en la medida que al hacer el

reconocimiento en el año 2012 y al compararlo con la información del Programa en los tres


45

semestres anteriores, se encontró que la población estudiantil, en general, permanecía constante y

homogénea. En esta fase, los participantes fueron los estudiantes que inscribieron y tomaron la

asignatura en el primer semestre de 2012, de quienes se da información específica en el apartado

de planificación.

Acción. Esta fase se compuso de dos ciclos, el primero se desarrolló en la University of

Oklahoma, donde en el curso de diseño de asignaturas para el aprendizaje significativo se tomó

como proyecto de curso el Seminario de Investigación I y, bajo la dirección del Dr. Fink y su

asistente, se validaron los componentes y pasos para el diseño de un curso para el aprendizaje

significativo. El segundo ciclo se dio cuando al tener un primer sílabo, producto del ciclo

explicado anteriormente, se discutió con todo el grupo de profesores de la asignatura y mediante

el análisis de cada componente de la propuesta se adicionaron las mejoras y ajustes

correspondientes. Para entonces, el grupo docente a cargo de la asignatura se componía de un

representante de humanidades, con formación en antropología, encargado de soportar los

conceptos relacionados con el modelo bio-psico-socio-cultural; el coordinador de investigaciones

del Programa, ingeniero encargado de gestionar y dirigir el seminario; y tres investigadores, que

en el caso particular correspondían uno a ingeniería electrónica y dos ingenieros de sistemas,

directores de las líneas de investigación del Programa.

Observación. Durante la fase de observación, la investigación presentó los ciclos más

formales y representativos, ya que se produjo la primera implementación del curso, que se

convirtió en el soporte del rediseño final. De esa forma, durante el primer y segundo periodo de

2013 se implementaron las ideas y componentes que habían sido arrojadas por la fase anterior en


46

dos cursos que tuvieron 16 y 12 estudiantes respectivamente. Luego, mediante entrevista a tres

de los profesores, se obtuvo realimentación sobre ese proceso y su percepción sobre los cambios

iniciales. Los profesores entrevistados fueron una ingeniera electrónica con maestría en

educación virtual, directora de investigaciones; una ingeniera de sistemas, investigadora de la

línea en ingeniería de software; y una ingeniera de sistemas con dos maestrías, una en entornos

virtuales de aprendizaje y otra en educación, directora de la línea de investigación en tecnología

educativa. Finalmente, en el año 2014 se realizaron tres ciclos más con grupos focales que

permitieron evaluar y ajustar cada uno de los componentes del sílabo, dando como resultado el

sílabo final del proyecto. El primer grupo focal correspondió a un grupo de siete estudiantes que

había cursado la asignatura en 2013; el segundo correspondió a un grupo de ocho estudiantes que

se encontraba cursando la asignatura en 2014; finalmente, un grupo de cuatro estudiantes que

aún no la había cursado y esperaba hacerlo en 2015. Con cada grupo se analizaron todos los

componentes del curso, evaluando su percepción y resultado, de acuerdo con su experiencia en

los dos primero grupos, y expectativas con el último grupo.

Reflexión. Ya con el sílabo terminado, la fase de reflexión consistió en la generación del

documento donde la discusión final y las conclusiones fueron refinadas, razón por la cual no se

presentaron ciclos o actores diferentes a los autores del trabajo.

En la Tabla 1 se presenta la recapitulación de los participantes docentes y estudiantes

discriminados por fases y ciclos.


47

Tabla 1. Participantes en las fases y ciclos de la investigación-acción.

Fase Ciclo Metodología Profesores Estudiantes

Planificación Reconocimiento

Encuesta y recopilación de información anterior

- 18

Acción

Diseño de cursos para el aprendizaje significativo

Curso: Guía auto-dirigida del diseño de cursos

1 -

Realimentación Discusión con el grupo de profesores

5

Observación

Implementación inicial

Intervención y entrevistas 3 28

Realimentación exalumnos Grupo focal - 7

Realimentación estudiantes Grupo focal - 8

Realimentación expectativas Grupo focal - 4

Planificación

Las fases de planificación, acción, observación y reflexión se extendieron a cada

actividad general realizada, sin embargo, como primera acción se realizó un reconocimiento

enfocado a la reflexión, que permitió realizar el plan inicial, la fase de planificación, que se

presenta a continuación (Kemmis & Mctaggart, 1988, p. 69). En primera instancia se realizó el

reconocimiento del contexto, después se analizó el entorno mediante la observación de su

lenguaje y su discurso, luego se siguió con el análisis de las actividades, y finalmente, el análisis

de las relaciones sociales. De esta forma se presenta a continuación la planificación ordenada en

ese sentido:

Reconocimiento. De acuerdo con Kemmis y Mctaggart (1988), un buen punto de partida,

para la investigación-acción, es realizar un diagnóstico inicial que plantee y evidencie la


48

percepción actual del contexto a intervenir desde el punto de vista del grupo de trabajo y del

contexto de la intervención. El grupo de trabajo escogido para esta intervención fueron los

profesores de la asignatura, que en su momento eran los directores de las líneas de investigación,

el líder del grupo de investigación OSIRIS y un antropólogo representante del Departamento de

Humanidades de la Universidad El Bosque. Así, se constituye un grupo observable

comprometido y de alguna forma estable en el tiempo.

En primer lugar se realizó un sondeo a los estudiantes, indagando sobre su percepción

del curso que se desarrolló en el primer periodo académico del año 2012. Este sondeo intenta

entender las dinámicas y población más frecuente en este tipo de curso, si bien, hay que

considerar que la población objetivo es cambiante, el contexto general se mantiene semestre a

semestre, como lo demostró la comparación con los datos que tenía el Programa dentro de los

tres semestres anteriores.

Figura 3. Sondeo de las edades de los participantes en el curso de Seminario de investigación I del primer periodo de 2012.

La primera parte del sondeo consultó por algunos datos de los estudiantes, como su edad,

sexo y actividades extracurriculares. En la Figuras 3 y 4 se puede observar cómo la mayoría de


49

los estudiantes se encuentran entre los veinte y treinta años y son hombres. Los estudiantes en un

buen número trabajan y desde ya lo hacen en áreas afines a la ingeniería, algunos de ellos se

encuentran realizando otros estudios y tienen ya, personas a cargo como hijos o esposos (ver

Figura 5). Esta información es relevante en el diseño de la intervención y en particular de las

actividades de aprendizaje. Esta información demográfica es interesante solo para enmarcar el

contexto y tener una perspectiva más grande a la hora de tomar decisiones y en particular en los

momentos de planeación. Ayuda a corroborar el contexto referido anteriormente, sin embargo, el

diagnóstico inicial se basa mayormente, no en la información demográfica sino en la información

obtenida posteriormente que se presentará a continuación.

Figura 4. Sondeo del sexo de los participantes del curso de Seminario de investigación I del primer periodo de 2012.


50

Figura 5. Sondeo de las actividades extracurriculares demandantes de tiempo de los estudiantes del curso de Seminario de investigación I del primer periodo de 2012.

Kemmis & Mctaggart (1988) en su guía de preparación de una investigación acción

presenta cuatro pilares de análisis sobre los cuales se pueden agrupar los procesos de planeación,

acción, observación y reflexión. En esta primera reflexión y diseño de la metodología de la

investigación-acción se optó por hacer un diagnóstico basado en la percepción de los estudiantes

y de los profesores, que permita plantear un diseño acorde a las necesidades primarias del curso,

para extrapolarlo a las necesidades de un curso integrador.

En el sondeo que se le realizó a los estudiantes, se incluyeron preguntas sobre la

metodología y la evaluación, así como sobre su percepción de los objetivos de la asignatura y

cómo se relacionaba a ellos. Con base en esto, se realizó una encuesta grupal a los profesores

para corroborar las ideas de los estudiantes y obtener sus percepciones de mejora para el curso.

Análisis inicial del lenguaje y el discurso. Como se observó antes, la Universidad El

Bosque es clara en la metodología para alinear el curso internamente. Para esto se propone


51

utilizar las ideas de Fink (2003); el diseño del curso seguirá esa metodología uniendo a los

objetivos de integración propuestos. Los estudiantes y los profesores manejan un lenguaje acorde

sobre los objetivos operativos de la asignatura, sin embargo, respecto a la metodología y la

evaluación del curso se encuentran discusiones y discrepancias entre los docentes.

Dentro de lo extractado de la entrevista a profesores, emerge el paso entre lo técnico y lo

profesional que algunos estudiantes han logrado. Se indagó a los estudiantes sobre qué entienden

por hacer el tránsito, y en la misma línea que los profesores, respondieron que es pasar de solo

poseer el conocimiento para el desarrollo de tecnología a tener la capacidad de plantear

problemas con sus respectivas soluciones mediadas por tecnología. Además, los docentes, en su

momento, hacían énfasis en lo que se enseña y en lo que se espera de los estudiantes, se entiende

que dentro de una hipótesis de trabajo se debe plantear un contexto de uso y un contexto

tecnológico. Es importante notar en este diagnóstico inicial, que la hipótesis se entiende como

central y se manifiesta un descontento sobre los prerrequisitos que debieron generar en los

estudiantes la competencia de construcción básica de hipótesis.

Dentro de la percepción de los docentes se encuentra la idea, como parte de su lenguaje,

que las competencias que se deben desarrollar durante el curso deben capacitarlos para

desarrollar procesos no determinísticos donde la copia o el proceso operativo no es adecuado,

sino un nivel más alto de abstracción que le permita actuar en diferentes y desconocidas

situaciones.

Análisis de las actividades. Las actividades de aprendizaje y de evaluación son, quizá, lo

más discutido y un generador de polémica en el sondeo, al igual que en la entrevista a los


52

profesores. Cuando se indagó a los estudiantes sobre la metodología del curso, para ellos, no es

clara ni es adecuada para cumplir los objetivos del curso, no es acorde con el formato del curso,

además, la gran mayoría la siente en desacuerdo con su propia forma de aprendizaje. Esto se

observa en la Figura 6, donde se presenta de forma positiva que la metodología contribuye a la

construcción de la propuesta de grado, ya que un 82% de los encuestados, que corresponden a 14

estudiantes, lo seleccionó. Sin embargo, solo cinco de ellos responde que la metodología ha sido

clara desde el inicio. Es también interesante y justificable desde los ámbitos educativos las

necesidades que se podrían inferir al ver que solo tres estudiantes argumentan que la metodología

es acorde a su forma propia de aprendizaje.

Figura 6. Sondeo respecto a la metodología del curso de Seminario de investigación I, llevado a cabo el primer periodo del año 2012.

Al respecto, los docentes expresaron su preocupación por la metodología del curso, se

habla constantemente de un sentimiento de improvisación en las sesiones presenciales de la

asignatura y que los aprendizajes no perduran en el tiempo, que al finalizar el curso se perciben


53

las competencias, pero en los siguientes semestres ya las han perdido. Pese que existe un sílabo

de la materia, el cronograma para la misma no es claro para los docentes y las clases no se

desarrollan como se espera. Los docentes tienen la percepción que las competencias que se están

obteniendo, suceden fuera del salón de clase. Todos atienden a los estudiantes fuera del horario

correspondiente y en esos espacios, se argumenta que es donde se obtienen las competencias.

Aparentemente, la evaluación no estaba dando cuenta del desempeño auténtico de los

estudiantes pero sí había generado reflexión en ellos, la Figura 7 muestra el sondeo respecto a la

evaluación. Los docentes muestran preocupación, para ellos no es claro si la construcción de la

propuesta está midiendo lo que se espera del curso, de hecho, no les es claro si es acorde esa

medida con lo esperado. Se dice que las didácticas para el curso no son suficientes ni claras, y

gracias a ello la evaluación se ha convertido en la revisión de la lectura de artículos y a la

sumativa final. Se hace ver que las realimentaciones de las mesas de trabajo son muy positivas,

pero que el proceso no es lo suficientemente estable como para que los estudiantes las

aprovechen.

Figura 7. Sondeo respecto a la evaluación del curso de Seminario de investigación I impartido el primer periodo de 2012.


54

Análisis de las relaciones sociales de la organización. Los estudiantes se muestran

frustrados respecto a la realimentación de su trabajo, lo que ha generado una relación distante

respecto a los profesores. Entre otras situaciones, esto obedece a la necesidad de obtener la

competencia de generar posiciones propias a partir de puntos de vista diferentes, en el caso de la

asignatura, los profesores, generalmente, tienen diferentes visiones de las problemáticas. El

proceso y la capacidad del estudiante esperada es justamente la de trabajar desde la profesión en

ingeniería de manera individual a partir del trabajo colectivo del contexto mediante la

construcción y reconstrucción de sus propuestas e ideas. En ese sentido, la evaluación formativa

tendrá un papel protagónico en la implementación a realizar.

Entre los docentes existe la idea de que no todos tienen el mismo conocimiento de la

metodología y del protocolo de investigación, esto puede obedecer a que siempre la construcción

de una propuesta de investigación, y en general, el investigar es un proceso de aprendizaje

continuo, lo que ocasionaría que no todos tengan el mismo nivel. Al curso también asisten cuatro

profesores del Programa y de otros programas que quieren conocer la metodología y el

protocolo, se ha manifestado que esto ha generado ruido y distracción sobre los estudiantes.

Fase de acción: la intervención

En esta fase de acción, se realizó el componente más técnico del trabajo, ya que se

construyó el sílabo del curso. Si bien Fink (2003) propone doce pasos para diseñar un curso

integrado, en este trabajo se dividieron para ajustarlo a la investigación-acción propuesta.


55

Por ejemplo, el primer paso propuesto por Fink (2003) es el de identificar los factores

situacionales, al ajustarlo a la investigación acción, tuvo sentido incluirlo en la fase de

planificación ya que en ese paso se conoce al grupo en dos niveles: el demográfico, y más

importante aún, el nivel cognitivo.

Ahora bien, los pasos que se utilizaron en esta fase se explican a continuación con

especial énfasis en los datos que permitieron validar su ejecución.

Paso 1. Metas de aprendizaje. De acuerdo con el diagnóstico inicial, se vio la necesidad

de ahondar en objetivos de más alto nivel, es decir, pese a que el curso presentaba un objetivo de

integración claro, no era clara su coherencia con el objetivo general y los niveles de

metacognición y autonomía. Estos se evaluaron y se aclararon teniendo en cuenta las variables

culturales y demográficas, es decir, la heterogeneidad del curso que se tiene y las diferencias

cognitivas. De esa forma se generó una propuesta de metas de aprendizaje alineadas y soportadas

en la prospectiva de un curso integrador.

Sin duda esta fue la tarea fundacional, desde el punto de vista teórico, ya que las metas de

aprendizaje son el núcleo de integración de un curso diseñado para el aprendizaje significativo,

pero más aún, para un curso integrador.

Las nuevas metas se basaron en un análisis cualitativo de las metas existentes, de las

propuestas por CDIO y ABET, así como el perfil profesional de la Universidad El Bosque y su

modelo bio-psico-socio-cultural. La cualificación consistió en darle valores de igualdad,

pertenencia, contenencia, exclusión o desigualdad.


56

No se encontraron metas, con la cualificación de exclusión, por lo cual, la evaluación se

basó en generar un núcleo problémico: la propuesta de investigación, y que su proceso de

construcción y su producto demuestren las competencias analizadas.

Paso 2. Realimentación y evaluación. También soportado en el diagnóstico inicial, se

conoció que algunos de los puntos más neurálgicos a trabajar, eran la evaluación y la

realimentación del curso. Todos los docentes como la mayoría de los estudiantes sentían que la

evaluación no había dado cuenta de los aprendizajes del curso. No se había definido de manera

clara en qué consistía la evaluación formativa y cómo se delimitaba de la evaluación sumativa.

Como se explicó anteriormente, el curso presentaba dos momentos de entrega de

calificaciones, respondiendo a las evaluaciones sumativas exigidas por el reglamento estudiantil.

En este paso metodológico, se propuso actividades de evaluación alineadas a los objetivos de

aprendizaje, así como a las necesidades particulares del trabajo en ingeniería.

Además, gracias al resultado del punto anterior y su análisis cualitativo, se construyó un

formato que sirviera de marco de referencia de lo esperado en una propuesta de trabajo de grado

para optar por el título de ingeniero de sistemas; en el mismo orden de ideas, se construyó una

rúbrica que marcara el camino de aprendizaje esperado en cada uno de los ítems de la propuesta

y para cada meta de aprendizaje necesaria.

Los datos utilizados en este paso se obtuvieron de propuestas de semestres anteriores,

donde se identificó los ítems más deficientes, a los cuales se les dio la cualificación de inicial, y

se tomaron como el paso inicial esperado por los estudiante; luego se buscaron los estadios

intermedios y se cualificaron como en proceso; además se identificó los niveles mínimos y


57

máximos alcanzados en cada parte de las propuestas, información que se utilizó para validar y

ajustar los niveles de las dimensiones en las rúbricas. Es decir, se construyó el camino esperado

de aprendizaje para los estudiantes, por cada ítem, basado en las experiencias de tres semestres

anteriores.

Paso 3. Actividades de enseñanza-aprendizaje. Cada módulo tiene una necesidad

particular de didáctica y en general, de actividades. En este paso se propusieron los temas

centrales del curso y para ellos se generó una serie de actividades de aprendizaje.

El formato de un curso integrador, en general, dista del de un seminario. En un seminario

se expone una tesis, antítesis o conclusión y mediante la participación colaborativa, usando un

método dialogal, se analiza y reflexiona sobre el tema; es decir que en un seminario el núcleo es

temático, mientras que en un curso integrador, el núcleo sería el desempeño auténtico, reflejado

en un producto, cuya construcción implica las competencias esperadas y la integración de

conocimientos en diferentes niveles. Es así como, a partir del estudio y los resultados obtenidos

en los pasos anteriores, se centró en las competencias inmersas y sistémicamente acopladas en la

propuesta.

En este paso se hizo entrevistas no estructuradas con cuatro de los profesores de la

asignatura y se indagó sobre los métodos de enseñanza y, en general, sobre la metodología del

curso.

Paso 4. Alineamiento. Se utilizó como punto de quiebre, en el cual con base en los tres

pasos anteriores, se evaluaron y se configuraron de manera coherente entre ellos.


58

En general, consistió en evaluar la coherencia entre las metas, la evaluación y las

actividades de enseñanza-aprendizaje; la metodología usada fue la de hacer una presentación a

una muestra de estudiantes que ya habían tomado la asignatura, donde se les mostró las

actividades como la nueva propuesta de sílabo del Seminario y a modo de lluvia de ideas se

evaluó y realimentó el modelo de alineamiento de las tres partes del curso.

Paso 5. Estructura. Éste es quizá el punto que generó mayor visibilidad del cambio, en

virtud de que fue en el cual se propuso la modularización del curso.

Lo anterior se realizó en dos niveles distintos: el primer nivel fue el teórico, en el cual la

ingeniería de software, la ingeniería de requerimientos y las buenas prácticas de gerencia de

proyectos se analizaron para generar un alcance de las propuestas. Además, en otro sentido se

generó el segundo nivel, en el cual la estructura de responsabilidades de docentes se evaluó, así

como la ingerencia del grupo de investigación. Esto, de acuerdo con un análisis de objetivos y

del quehacer de cada área y su responsabilidad.

Paso 6. Estrategia instruccional. En este paso se construyó el cronograma del curso de

acuerdo a las necesidades de cada módulo y de sus actividades. Se planteó una desagregación de

las actividades presenciales y no presenciales.

Se utilizó la Estructura de Descomposición de Trabajo EDT o WBS6 para generar una

garantía de viabilidad temporal en el cronograma.

Paso 7. Esquema general de aprendizaje. Construcción del sílabo del curso. Es un hito

importante en el trabajo, ya que cierra la etapa de acción mediante la entrega de un producto

6 Por la sigla en inglés de Work Breakdown Structure.


59

integrado y claro que, al ser evaluado, discutido y realimentado, abrió la puerta a la siguiente

fase, donde la aprobación por parte del Programa, lo instauró como la herramienta directriz del

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Paso 9. Calificaciones. Inclusión en las rúbricas del curso, la calificación sumativa. Se

utilizaron los módulos como soporte para los estadios evaluados. Es decir, mediante discusión de

varios actores, estudiantes, profesores y externos, se acordó los mínimos y estándares de

aprobación del estudiante.

Fase de observación: realimentación e implementación

Si se hubiera seguido la metodología del Profesor Fink, sin el ajuste de orden referido

anteriormente, se podría pensar que en la fase de acción aún faltarían tres pasos más. Realmente

esos tres pasos se organizaron para que los dos siguientes, riesgos y realimentación, fuesen la

fase de observación y el último, la fase de reflexión. Particularmente, el paso de riesgos son las

lecciones aprendidas de “lo que podría salir mal”; y el siguiente es la evaluación del rediseño

propuesto por parte de un conjunto de estudiantes.

Para el curso, los temas que se propusieron de acuerdo con los análisis iniciales fueron :

La ingeniería en un contexto social, el plan de trabajo profesional en ingeniería y la lectura y

profundización en un contexto específico. El primer módulo contempla las problemáticas

sociales susceptibles de ser solucionados por la ingeniería, y el proceso de la generación de

problemas de ingeniería particulares a cada problemática. En este proceso los estudiantes pasan


60

de tópicos a preguntas, de preguntas a problemas y de problemas a fuentes, de la forma que lo

proponen Booth, Colomb, y Williams (2003, p. 35-106). Es así como los estudiantes exploran

temáticas generales de la ingeniería de sistemas en las cuales se encuentran interesados y a las

cuales sienten afinidad. A partir de ellas, se enfocan en un tópico particular y específico que al

verlo de manera conjunta, con una problemática inmersa en el modelo bio-psico-socio-cultural,

genera preguntas interesantes por todos los actores. Finalmente el estudiante presenta un

problema práctico o problemática y una pregunta de investigación que desembocan en un

problema de investigación con un contexto de uso, tecnológico y económico identificado. Todo

este proceso complejo, realmente se da mediante la búsqueda e interacción con los usuarios de la

solución tecnológica.

Acto seguido, el estudiante se enfoca en la definición de un método para alcanzar los

objetivos propuestos y que le permita analizar la viabilidad social, de uso, temporal y económica

de su trabajo. El estudiante parte de la identificación de fuentes que el primer módulo entregó y

genera teoría a partir de los conceptos temáticos y problemáticos del contexto. Lo anterior y el

cliente escogido le permite generar objetivos específicos, las tareas que garantizan el

cumplimiento de esos objetivos y los recursos necesarios para cumplir las tareas que dan cuenta

de la viabilidad de la solución propuesta. Hacia el final, se espera que el estudiante profundice

teóricamente sobre su propuesta, de tal forma, que sea coherente, viable y profesional en

ingeniería, esto es que dé cuenta de la integración de las áreas de su carrera. En este punto el

estudiante mide la coherencia de todas las partes y las ensambla de la manera esperada en una


61

propuesta profesional, a la vez, que da cuenta reflexiva del proceso y de la integración que

necesitó.

En ese orden de ideas, se entiende al estudiante como sujeto principal y activo en el

proceso de aprendizaje, razón por la cual, en la fase de observación, se hizo una realimentación

exhaustiva de cada parte y metodología del curso.

Se realizaron grupos focales, para cada tema general del curso, a saber: justificación,

modelo teórico y objetivos. Donde se integraron estudiantes del Programa, que en ese momento

se encontraban inscritos en el curso, como también, estudiantes que ya lo habían aprobado, y

además, egresados, ya inmersos en la vida laboral.

Mediante el análisis de la discusión y de la presentación de sus experiencias, se llegó al

sílabo final, propuesto en este trabajo de grado.

Fase de reflexión

Así se completan las tres primeras fases, solo faltando el paso en cual se hace una

evaluación, a manera de discusión con los autores que soportaron teóricamente la ejecución. Así,

se evalúan esas tres primeras fases a la luz de los resultados y se cotejan con el soporte

conceptual que se entreteje, como el modelo teórico que permitió validar desde el principio de la

investigación-acción las tareas realizadas.

Consideraciones éticas


62

Todos los participantes, sin excepción, fueron informados del objetivo del proceso y

voluntariamente aceptaron hacer parte de la investigación. En ningún caso se premió o presionó

para ser parte de los participantes y se dejó claro que se podía desistir en cualquier momento sin

repercusión alguna.

Durante la investigación no se dañó física, moral o sicológicamente a ningún participante

y solo se buscó como fin último la mejora del curso Seminario de Investigación I en pro de

alcanzar competencias superiores en los estudiantes. Así se manifestó y celosamente se cumplió

durante todas las fases del proyecto.

De la misma forma, durante toda la ejecución asociada al presente, no se dañaron

animales y se utilizaron, en la medida de lo posible, elementos que conservan, cuidan y no

deterioran el medio ambiente.


63

Resultados

En el mismo sentido que el aparte metodológico, se presentarán los resultados obtenidos,

de acuerdo con el planteamiento de la investigación-acción, particularmente los productos de las

fases de acción y reflexión, dentro de las cuales queda incluida la observación en la medida que

la realimentación es parte del producto final.

Fase de acción

Metas de aprendizaje. Probablemente uno de los resultados más importantes del

presente trabajo son las concepciones de metas de aprendizaje que de manera compleja se

integran en un objetivo general, discriminado en dimensiones del conocimiento.

Es decir, la complejidad de las metas de aprendizaje se basan, entre otros frentes, en una

taxonomía del conocimiento y se integran sistémicamente en un objetivo general. Lo cual genera

una estructura básica para los objetivos y al diferenciar tipos de competencias hace más claro los

hitos de evaluación.

Ahora bien, el contenido ya estructurado, también debe ser integrado de manera compleja

desde los lineamientos internacionales de ABET y CDIO, mezclados y entrelazados con el

modelo bio-psico-socio-cultural de la Universidad El Bosque y los marcos particulares dictados

por el programa de Ingeniería de Sistemas.

De acuerdo con lo anterior se planteó el siguiente objetivo general para el curso:

“elaborar una propuesta de trabajo de grado basada en el modelo bio-psico-socio-cultural,


64

soportada y fundamentada en teoría validada y planeada de acuerdo con buenas prácticas de

ingeniería; generando la aprobación del Comité de Proyectos”. Se escogió un objetivo que

presente un indicador claro y conciso para los estudiantes del trabajo esperado durante el curso.

Ahora bien, la complejidad referida anteriormente, no es suficiente a menos que se le

sume una explicación y desagregación mediante estadios del aprendizaje; así se configura de

manera más adecuada un curso integrador. Estas son clasificadas como dimensiones del

aprendizaje significativo que se visualizan en la Tabla 1.

Tabla 1.

Metas de aprendizaje para cada dimensión del aprendizaje significativo, componentes del objetivo general.

Al aprobar el curso, el estudiante…

Conocimiento fundamental-Aplicación

Incluirá en una propuesta de trabajo de grado, los elementos de justificación, teóricos, metodológicos, de ejecución y de gestión, necesarios en un proyecto profesional en ingeniería, soportados en el modelo bio-psico-socio-cultural.

Dimensión humana Se reconocerá como parte de un equipo que colaborará activamente en la propuesta de soluciones bio-psico-socio-culturales a problemáticas contextuales observadas, estudiadas y analizadas desde sus perspectivas teóricas y prácticas.

Integración

Integrará en una propuesta de trabajo de grado, la teoría propia de la ingeniería y del contexto en el cual se propone una solución, esto es, la construcción sistémica y compleja de una propuesta de solución, basada en la observación, estudio y análisis de un contexto específico, así como el uso de los conocimientos adquiridos durante su formación.

Motivación Relacionará la profesión ingenieril con la propuesta de soluciones sistémicas, integradoras de las concepciones bio-psico-socio-culturales de su contexto, de las herramientas técnicas y tecnológicas, como de la lectura compleja de la transferencia tecnológica.

Aprender a aprender Comprenderá la necesidad de analizar cada situación problémica como única, generando soluciones innovadoras, creativas y acordes a su contexto, de tal forma que cada propuesta sea el resultado de un proceso de aprendizaje autónomo resultado del proceso propio de cada proyecto.


65

Realimentación y evaluación. El curso presentaba un núcleo pedagógico basado en

hipótesis. Una buena parte de las actividades de enseñanza aprendizaje giraban en torno a la

construcción, modificación y entendimiento de una hipótesis de trabajo. Después de una

variación gramatical, la hipótesis se convertía en objetivo del cual se desprendían tareas a ser

ejecutadas. Si bien es una buena aproximación, basándonos en dos particularidades se realizó

una nueva propuesta: i) como lo muestran las organizaciones internacionales, el trabajo en

ingeniería no es siempre hipotético; en general el desarrollo tecnológico y la innovación, así

como la investigación exploratoria, también son propuestas válidas y profesionales y ii) al

considerar la hipótesis como objetivo, se genera una desconexión entre las tareas, los recursos y

el cronograma con el objetivo general.

En general, la nueva propuesta divide en solo dos partes la propuesta de trabajo de grado,

la justificación y el WBS7. Lo que prefiere una integralidad del trabajo sobre la metodología de

trabajo. De esa manera, el objetivo general, los objetivos específicos, las tareas, los tiempos y los

recursos se integran y se le presentan al estudiante como un todo, incluso conteniendo el soporte

teórico.

Además, en la propuesta actual, la calificación se realiza por ocho profesores. Sin

embargo, existen actores que no participan en la propuesta, como por ejemplo el director del

proyecto, quien hará las veces de gerente de proyecto y tomará la responsabilidad de seguimiento

y guía de los estudiantes.

7 WBS es la sigla en el idioma inglés de Work Breakdown Structure (estructura de paquetes de trabajo).


66

Es así como se optó por proponer los ítems y roles en la calificación de las propuestas

que aparecen en la Tabla 2.

Tabla 2.

Valores porcentuales, ítems y roles en la evaluación sumativa de la presentación de la propuesta de trabajo de

grado.

Primer corte Coevaluador Lector Docente

Justificación 0,5% 1% 1%

Objetivo 0,5% 1% 1%

WBS 1% 2% 2%

Soporte teórico 0,5% 1% 1%

Viabilidad 2,5% 5% 5%

Trabajo en clase 0% 0% 5%

Total 5% 10% 15%

Segundo corte Lector Docente

Justificación 2% 2%

Objetivo 2% 2%

WBS 4% 4%

Soporte teórico 2% 2%

Viabilidad 15% 15%

Ensamble de la propuesta 5% 5%

Reflexión 0% 10%

Total 30% 40%


67

Se introdujo un coevaluador, con el ánimo de generar mayor colaboración en el

aprendizaje y en las actividades de aprendizaje-, así mismo se asignó un lector, quién será el

posible director del proyecto.

Actividades de enseñanza-aprendizaje y estrategia instruccional. Este quizás fue el

punto más sensible del rediseño del curso, en vista que se propuso un cambio radical en el

soporte conceptual de la propuesta de trabajo de grado.

Las propuestas de trabajo de grado se basaban en el marco conceptual soporte de una

línea de investigación del Programa, lo cual, aunque es una forma de optimización de recursos

muy válida, tiende a cambiar el objetivo general del curso y de los estudiantes al mezclarlo con

las necesidades de investigación de Programa. Por lo tanto, se centró mucho más en el modelado

teórico mediante el tejido conceptual que soportan los objetivos del proyecto y no sobre un

marco conceptual de terceros.

Ahora bien, en lo relacionado con las actividades de enseñanza-aprendizaje,

metodológicamente se centró en la evaluación formativa; es así como desde la semana cuatro se

empieza la construcción de cada propuesta y en adelante, todas las sesiones tienen un espacio

para la realimentación de los trabajos. Es así como se propone abordar cada componente,

evaluando su alineación, con los objetivos y generando una realimentación formativa cada

sesión.

Lo anterior toma fuerza y sentido en un trabajo fuerte y concentrado en el modelo bio-

psico-socio-cultural, que en las primeras semanas de clase permita buscar una problemática en

un contexto externo.


68

Construcción del sílabo final del curso. Claramente la investigación-acción en este

apartado tomó su lugar y se convirtió en la pieza clave que permitió una propuesta de sílabo

adoptado por el Programa y en beneficio de los estudiantes.

En esta fase se contribuyó, de la mano de los estudiantes y profesores, a evaluar varios

años de actividades de enseñanza-aprendizaje y modelos educativos. Todo en pro de generar el

producto más claro del trabajo de rediseño del curso: el sílabo que fue aprobado por el Programa

para continuar la materia y aceptado como el nuevo currículo a seguir.

Lo anterior completa el ciclo particular con la Institución, y deja solo la reflexión final

para completar el ciclo general metodológico. El sílabo final del curso se encuentra en la sección

de anexos.

Formatos y rúbricas. En concordancia con la evaluación formativa del curso, se

generaron cuatro artefactos para facilitar el proceso y la instrucción.

En primer lugar, se generaron dos rúbricas, una para especificar de manera objetiva y

clara lo esperado en la propuesta de trabajo de grado, y en la otra se especifica la forma correcta

de realizar un artículo de revisión, el cual se considera un trabajo superior en la construcción de

teoría.

De otro lado, se proveen los formatos para presentar los componentes de la propuesta y el

ensamble de la misma. Los formatos limitan, por ejemplo, la teoría y el parcelamiento de


69

objetivos en tareas. Tanto los formatos como las rúbricas pueden ser consultadas en la sección de

anexos.


70

Fase de discusión y reflexión

En este trabajo se ha rediseñado un curso que se había concebido como un Seminario

para asesorar la construcción de una serie de documentos técnicos; luego se pensó en integrar el

contexto de un problema determinado a un proyecto y el curso, si bien mejoró su metodología y

organización, no permitía obtener productos profesionales en ingeniería. Punto en el cual, las

ideas de Fincher et al. (2001) y Goold (2003) son utilizadas para implantar una integración real

de los conocimientos adquiridos generando un orden adecuado y coherente con las necesidades

pedagógicas.

El Programa necesitaba aclarar qué roles y desempeños auténticos eran necesarios para

lograr que los estudiantes consolidaran y demostraran sus competencias profesionales, pero

también una evaluación continua que permitiera conocer el estado y producto del currículo

regularmente, de tal forma que de manera dinámica se produjeran mejores resultados; el curso

integrador, caracterizado con las ideas de Dutson et al. (1997), cumple con ambos

requerimientos.

Las competencias de la ingeniería de sistemas son el producto de la integración compleja

de muchos factores, como los lineamientos internacionales, nacionales e institucionales, la

lectura social y cultural de un contexto específico, además del cálculo dinámico y constante de

los impactos sobre el entorno que realimenta el proceso de transferencia tecnológica. Para el caso

particular, CDIO y ABET comparten las generalidades de las competencias requeridas por la

profesión. Sin embargo, ese conjunto tan genérico prescinde de un camino metodológico; son

competencias que se encuentran expresadas desde el punto de vista industrial, es decir, presentan


71

acertadamente lo necesitado pero le deja a la imaginación las variables educativas a tener en

cuenta, así como las basadas en las ciencias básicas, la tecnología, las humanidades e incluso las

leyes estatales y las ciencias de la complejidad a las que se referían Poveda (1993) y Dávila

(2010).

Al integrar lo anterior con las buenas prácticas de las metodologías de la investigación, se

puede obtener un camino mediante el planteamiento de objetivos concisos, alcanzables, realistas,

medibles y limitados en el tiempo, que además lidia y da un posible camino a las paradojas de la

disciplina planteadas por García-Peña (2009). Con base en lo anterior, se planteó el curso

direccionado por la construcción de un artefacto: la propuesta de trabajo de grado; además, se

incluyó la actividad de construcción, por parte de los estudiantes, de un objetivo con las mismas

características que serviría de núcleo en su proyecto para optar por el grado.

Pese el logro de dirección metodológica del curso, tener en cuenta solo las competencias

genéricas y las herramientas metodológicas no es suficiente para el planteamiento de un curso

integrador. Fue necesario incluir un contexto externo a los marcos de referencia institucionales,

como lo es el cliente tecnológico, que genere una solución compleja que vaya más allá de la

mera resolución del problema y se enfoque en el trabajo conjunto con las personas, como lo

plantea Davis (1991).

Ahora bien, la inclusión de actores externos, no solo a la Institución, sino a la ingeniería

en general, abre la puerta a la real necesidad de integración esperada en el estudiante. Se crea la

necesidad de realizar una lectura bio-psico-socio-cultural (García-Peña, 2009; Montaña, 2010),

es decir, se debe modelar el entorno externo basado en sus hábitos y creencias; y desde el


72

Modelo, medir y modelar el impacto e interacción en su biología, en lo que los define (su

psicología y cultura) y su relación social con los otros, estadios que determinan el grado de

transferencia tecnológica real y generan un nuevo ciclo económico, configurado por la definición

de tecnología de Schumpeter (1963). Además, al modelo anterior, que actúa como un sistema, es

decir, que un cambio en una parte modifica todas las otras partes, se propone adicionar una

solución consistente de una transferencia tecnológica, utilizando las ciencias de la computación,

la teoría general de sistemas, la investigación de operaciones y las matemáticas (Peña, 2010).

De esta manera, se configura el curso integrador en dos niveles: el primero donde el

estudiante modela de manera sistémica la teoría construida en torno a un contexto, y el otro,

cuando dentro de ese modelo se propone una solución basada en tecnología que utiliza todo el

conocimiento acumulado durante su formación en la Universidad. Ahora bien, los dos niveles

son dependientes del contexto; el modelo que se construye cambia sistémicamente al transferirle

la solución construida, y así se configura un lugar adecuado para medir la correcta práctica

industrial y profesional, donde los usuarios y clientes reales, como propusieron Clear et al.

(2001), utilizan y se ven afectados por la tecnología, comprobando las hipótesis de impacto y la

planeación y gerencia que los estudiantes llevaron en su proyecto.

Lo anterior se enmarca en la necesidad de explorar competencias en diferentes

dimensiones del aprendizaje; la teoría y la taxonomía del aprendizaje significativo de Fink

(2003), basado en las ideas de Ausubel (1968) y Piaget (1970), provee un marco adecuado y

acorde con la ingeniería, además de aclarar que los entornos y cursos antes descritos se soportan

en competencias de motivación, la autorregulación y la metacognición.


73

Un curso integrador debe soportarse en su objetivo de motivación y se debe enfocar en la

competencia metacognitiva. El proceso llevado a cabo, siempre es un proceso que da valor

social. En ese orden de ideas, se planteó la necesidad de un cliente externo, buscando la

aproximación de impacto social y de carácter positivo que enganche al estudiante a su profesión,

dándose cuenta de su posible rol, generando con esto motivación y responsabilidad. De otro lado,

el planteamiento de soluciones complejas nunca presentará una metodología estándar o fija, cada

proyecto es susceptible de un aprendizaje nuevo.

En general, proponer, gerenciar y ejecutar un proyecto de ese tipo implicará un

aprendizaje particular que se logra mediante las competencias metacognitivas que se generan al

hacerse consciente de su método de aprendizaje y de sus procesos personales de interacción, así

como la evaluación de sus conocimientos previos para ser utilizados de manera integrada.

La complejidad expresada anteriormente no es más que el proceso dinámico por el cual,

Garzón & Vivas (1999) presentan la interpretación y reinterpretación de la información,

soportado en la localización del conocimiento y la zona de desarrollo próximo de Piaget (1970) y

Vygotski (1978).

Ahora, respecto a la dimensión humana del aprendizaje, el estudiante estará inmerso en

un ambiente en el cual siempre se encontrará en grupo, donde las competencias que refería

Goold (2003), como la resolución de conflictos, la negociación, la planeación, la administración

del tiempo y la comunicación, tomarán el rol esperado. Sin embargo, siempre tendrá

responsabilidades individuales y en muy pocas ocasiones se desarrollará trabajo técnico en

grupo. Por supuesto, las etapas de diseño y planeación están basadas en la discusión y el trabajo


74

colaborativo, mientras que las etapas de construcción se realizan de manera individual,

recibiendo apoyo y realimentación continua del grupo. Así mismo, las responsabilidades son

dependientes de los roles que hacen parte del Proyecto, en el rediseño del curso se busca

garantizar la eficacia de ese tipo de trabajo colaborativo, con la inclusión de un lector desde el

inicio de la formulación de la propuesta, que en un primer estadio, dé ideas de mejora y

evaluación formativa sobre los proyectos, y en un segundo momento, cuando se dé la

aprobación, se convierta en el stakeholder y haga un seguimiento más beneficioso del trabajo

gracias a su participación en todo el proceso.

En el mismo sentido, pero abordando el tema metodológico, el trabajo en ingeniería

generalmente no se encuentra dentro del desarrollo meramente técnico, se encuentra dentro de la

investigación, la innovación o la transferencia tecnológica. Situación que genera una mirada

exploratoria, hipotética o innovadora, hecho que se integra de manera natural con la complejidad

explicada anteriormente y configura de manera elegante la necesidad, explicada por Perkins

(1999), de tener desempeños flexibles y comprensivos que sean auténticos y situados según

Díaz-Barriga (2003).

Finalmente, pero no menos importante, encontramos la competencia de crear teoría. Un

hábito bien identificado durante la definición de los factores situacionales es el de no conectar ni

utilizar la teoría para la realización de un proyecto. En general, la evaluación en su búsqueda se

queda corta; en el trabajo en ingeniería no solo necesitan incorporar y modificar teoría, sino

mediante la nueva relación conceptual se modela el entorno, como se ha venido explicando, y se


75

teje la teoría propia del proyecto y la que realmente es el soporte y permite ejecutar el proyecto

para que se provea una solución real que valore el contexto.

Además, todos los elementos anteriores en conjunto propenden no solo por el bien

específico del estudiantado y la Institución, sino que además, contribuyen a una generación de

valor en diferentes ámbitos de la profesión misma, que combate las percepciones estudiadas por

Ruiz (2010) y Villalobos (2010) dando una respuesta a las necesidades de la Ingeniería

propuestas por García-Peña & Rivera (2010).


76

Conclusiones

En la fase de planeación de la investigación-acción, así como en en la descripción del

problema, se encontraron muchas oportunidades de mejora para el curso que pretendía evaluar

las competencias profesionales de los estudiantes. En ese orden de ideas e identificando dichas

oportunidades de mejora en las estrategias de enseñanza-aprendizaje, la evaluación, las metas de

aprendizaje, y en general, la estructura de un curso integrador, se buscó dar respuesta mediante

un diseño de curso basado en concepciones pedagógicas, investigación y reflexiones de los

actores involucrados. A continuación, de manera concisa, se presentan las conclusiones del

trabajo en forma de afirmaciones objetivas, con el ánimo de recrear un resumen reflexivo del

trabajo realizado.

● Un curso integrador basado en el aprendizaje significativo es una solución

adecuada para suplir la complejidad que se encara al consolidar y demostrar

competencias profesionales en ingeniería.

● Los objetivos de aprendizaje deben siempre estar alineados a las actividades de

enseñanza y a las actividades de evaluación; un curso que no esté alineado no

podría integrar correctamente otras áreas y competencias. Ahora bien, una manera

de buscar la alineación del curso, es mediante la investigación-acción.

● Una forma adecuada de garantizar la alineación del curso es centrar la meta

principal del curso a un desempeño auténtico y las competencias necesitadas a sus

actividades de enseñanza y evaluación.


77

● Los cambios más relevantes, metodológicamente, se dieron sobre la concepción

teórica y las responsabilidades de los actores.

● Al utilizar competencias dentro de la complejidad, se vuelve necesario el diseño

de un curso mediante la investigación, como por ejemplo la investigación-acción.

● Generar marcos de referencia como formatos y rúbricas dan al estudiante un

camino de aprendizaje, sin limitar la creatividad o las múltiples formas de

metacognición.

● El currículo debe aprovechar los resultados del curso rediseñado como insumo de

evaluación.


78

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Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological

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84

Anexos

1. Sílabo Seminario de Investigación I 2. Rúbrica: Propuesta de trabajo de grado

Rúbrica: Artículo de revisión


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Facultad: Ingeniería

Programa: Ingeniería de Sistemas Nombres de la asignatura: Seminario de Investigación I

Código de la

asignatura: Tipo de asignatura: Obligatoria X Electiva

Periodo académico: Modalidad de la asignatura: Teórica Teoricopráctica x

Área: Profesional Práctica Salida de campo

Semestre al que corresponde la asignatura: Séptimo - Octavo (Según plan de estudios)

Prerequisitos : Ingeniería de Software I y Seminario de Bioética Corequisitos : Ninguno

Número de créditos Dos Número horas semestrales 96

Horas presenciales / semana Cuatro Horas de trabajo independiente por semana Tres

Horario: Miércoles 1800 - 2000 h Sábado 900 - 1100 h

Equipo docente

Nombres: Coordinador: Sandra Milena Merchán Rubiano Docente: Juan Felipe García-Peña Asesor: Jaime Alberto Montaña Domínguez Monitor:

Escalafón docente Correo electrónico Horario de atención a

estudiantes Lugar de atención a estudiantes

Coordinador Profesor Asistente [email protected]

Docente Profesor Asistente [email protected]


86

Asesor Profesor Asistente [email protected]

Monitor

Generalidades de la asignatura 1. Justificación

2. Contenidos Generales 1. El modelo bio-psico-socio-cultural. 2. El ciclo de la investigación, el desarrollo y la innovación. 3. El proyecto y la metodología profesional en ingeniería de sistemas. 4. La propuesta del trabajo de grado.

3. Objetivo

Elaborar una propuesta de trabajo de grado basada en el modelo bio-psico-socio-cultural, soportada y fundamentada en teoría validada y planeada de acuerdo con buenas prácticas de ingeniería; generando la aprobación del Comité de Proyectos.

4. Dimensiones de aprendizaje significativo

Al aprobar el curso, el estudiante…

Conocimiento fundamental-Aplicación

Incluirá en una propuesta de trabajo de grado, los elementos de justificación, teóricos, metodológicos, de ejecución y de gestión, necesarios en un proyecto profesional en ingeniería, soportados en el modelo bio-psico-socio-cultural.

Dimensión humana Se reconocerá como parte de un equipo que colaborará activamente en la propuesta de soluciones bio-psico-socio-culturales a problemáticas contextuales observadas, estudiadas y analizadas desde sus perspectivas teóricas y prácticas.

Integración

Integrará en una propuesta de trabajo de grado, la teoría propia de la ingeniería y del contexto en el cual se propone una solución, esto es, la construcción sistémica y compleja de una propuesta de solución, basada en la observación, estudio y análisis de un contexto específico, así como el uso de los conocimientos adquiridos durante su formación.

Motivación Relacionará la profesión ingenieril con la propuesta de soluciones sistémicas, integradoras de las concepciones bio-psico-socio-culturales de su contexto, de las herramientas técnicas y tecnológicas, como de la lectura compleja de la transferencia tecnológica.

Aprender a aprender Comprenderá la necesidad de analizar cada situación problémica como única, generando soluciones innovadoras, creativas y acordes a su contexto, de tal forma que cada propuesta sea el resultado de un proceso de aprendizaje autónomo resultado del proceso propio de cada proyecto.

5. Actividades generales de aprendizaje


87

6. Evaluación y calificación Se evaluará (de manera sumativa) en dos cortes de la siguiente manera:

Primer corte Coevaluador Lector Docente

Justificación 0,5% 1% 1%

Objetivo 0,5% 1% 1%

WBS 1% 2% 2%

Soporte teórico 0,5% 1% 1%

Viabilidad 2,5% 5% 5%

Trabajo en clase 0% 0% 5%

Total 5% 10% 15%

Segundo corte Lector Docente

Justificación 2% 2%

Objetivo 2% 2%

WBS 4% 4%

Soporte teórico 2% 2%

Viabilidad 15% 15%

Ensamble de la propuesta 5% 5%

Reflexión 0% 10%

Total 30% 40% Importante: Se debe tener en cuenta que la justificación, los objetivos, sus tareas, el soporte teórico y conceptual, así como su viabilidad y lógica de integración, son componentes indispensables para considerar una propuesta como válida, es ese sentido, si uno de los ítems antes descritos obtuviera una calificación inferior a 3,0, la calificación final de la propuesta no podrá ser superior a 2,5. También es importante tener claro que si la calificación de coevaluador no se reporta, la calificación correspondiente para el grupo evaluador será 0,0 y la calificación del grupo evaluado corresponderá a la asignada por el Lector.


88

7. Cronograma

Semana Actividades independientes de aprendizaje

Actividades presenciales de aprendizaje Tema

Primer corte. Asistencia (2%)

1 Preparación personal al curso. Introducción, presentación del sílabo, reglas y objetivo del curso.

Introducción al curso.

2 Autoorganización, indagación, búsqueda y planteamiento de tema general.

Rúbrica de la propuesta de trabajo de grado. Modelo bio-psico-socio-cultural I.

Generalidades del trabajo profesional en ingeniería.

3 Entrega de tema general y grupo, además de la prospectiva de cliente (3%).

Modelo bio-psico-socio-cultural I. Experto invitado.

Justificación. Modelo bio-psico-socio-cultural.

4 Primera versión de objetivo. Taller de estructuración de objetivo mediante diagrama de Gantt

Objetivos y WBS.

5 Aproximación teórica a cada objetivo específico.

Lógica, causalidad, coherencia e hilo conductor.

Visión sistémica del proyecto en ingeniería.

6 Medición y evaluación de objetivos específicos en recurso temporales y económicos.

Roles y prácticas ágiles en Proyectos Metodología.

7 Corrección y alineación de propuestas. Uso de la investigación mixta en la construcción y transferencia tecnológica.

Aproximaciones cuantitativas y cualitativas de diseño, construcción y prueba de software.

8 - 9 Afinamiento de las propuestas. Realimentación en sitio. Evaluación formativa de las propuestas.

10 Entrega de propuesta de trabajo de grado (25%)

Realimentación de la entrega con cita preestablecida

11-12 Ensamble de la propuesta Realimentación de la entrega con cita preestablecida

Segundo corte

13 - 16 Entrega final a lectores (60%) Entrega de reflexión (10%)

Realimentación de la entrega con cita preestablecida

8. Bibliografía básica y complementaria


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Propuesta de trabajo de grado

¡Hola! Bienvenido a la rúbrica de la propuesta de trabajo de grado. Siéntete libre de utilizarlo como herramienta para la construcción y mejora continua de tu propia propuesta. Lo puedes consultar en la dirección: http://bit.ly/propuestatrabajodegrado

Identifica tu propuesta *

Esta rúbrica, también es la herramienta utilizada para calcular la calificación de tu propuesta en las asignatura de Seminario de Investigación I. Por favor, escribe en este campo un título inicial para el trabajo, así como los nombres y apellidos completos de los proponentes.

¿Qué se evalúa en la propuesta de trabajo de grado?

En general se evalúan dos partes, sus componentes y las relaciones entre los componentes.

Respecto a tu propuesta... *

● El contenido de la propuesta en original y la autoría pertenece a los proponentes, exceptuando los trabajos referenciados. Evaluación de componentes

Ponderación: (/)

Justificación *

Ponderación: (). La justificación soportada y en conjunción con el modelo bio-psico-socio-cultural soporta y responde las siguientes preguntas directoras: ¿Qué problema se pretende solucionar? ¿Por qué es un problema? ¿Por qué debe ser solucionado? ¿Qué impactos se esperan con la solución propuesta? ¿Cuál es el contexto del problema identificado? ¿Qué creencias y


90

hábitos se presentan en el contexto? ¿Cuáles son las reglas del negocio de los procesos involucrados en el problema?

● Inexistente (Cero coma cero): La propuesta no presenta justificación. ● Inicial (Uno coma cinco): Se responden solo algunas de las preguntas directoras. ● En proceso (Dos coma cinco): Si bien se responden todas las preguntas, las

respuestas no son coherentes entre ellas y/o no presentan un soporte adecuado. ● Mínimo (Tres coma cero): La justificación responde las preguntas de manera

adecuada y suficiente manteniendo coherencia entre ellas. ● Esperado (Cinco coma cero): Además del cumplimiento del mínimo, se presenta

un estudio mixto (cualitativo y cuantitativo) de identificación de necesidades y de construcción de requerimientos. Objetivo general *

Ponderación: (). Se espera que el objetivo sea concreto, medible, alcanzable y realista.

● Inexistente (Cero coma cero). ● Inicial (Uno coma cinco): El objetivo general no presenta una estructura tal que

permita saber cuándo se han cumplido las metas, es decir, no es medible. ● En proceso (Dos coma cinco): Si bien el objetivo es medible, éste no es concreto

(es tan detallado y claro que permite saber sin ambigüedad alguna, lo que se pretende), y/o no es alcanzable (es adecuado para un trabajo de grado en ingeniería de sistemas; el esfuerzo, conocimiento y recursos necesarios, son un reto acorde con la profesión, sin alcanzar los límites máximos de tiempo y presupuesto).

● Mínimo (Cuatro coma cinco): Además de ser un objetivo concreto, medible y alcanzable es realista, es decir que presenta una perspectiva lógica y ética con el contexto en el cual se pretende alcanzar.

● Esperado (Cinco coma cero): Además del cumplimiento del mínimo anterior, el objetivo al ser alcanzado presenta, de manera clara, un impacto positivo en el contexto generando valor en los aspectos bio-psico-socio-culturales de los individuos asociados al contexto.


91

Work Breakdown Structure *

Ponderación: ()

● Inexistente (Cero coma cero). ● Inicial (Uno coma cinco): Se presentan objetivos específicos que no son

coherentes con el objetivo general o sin sus tareas específicas. ● En proceso (Dos coma cinco): Los objetivos concuerdan con el objetivo general

y presentan tareas, sin embargo, no se delimita el tiempo de cada tarea y/o se plantean más de cuatro objetivos específicos.

● Mínimo (Tres coma tres): Se presentan cuatro o menos objetivos específicos delimitados temporalmente por la extensión clara de sus tareas y además cada tarea presenta los recursos necesarios para su ejecución (Económicos, técnicos, tecnológicos y humanos).

● Esperado (Cinco coma cero): Además de cumplirse el mínimo anterior, se presenta un diagrama de Gantt completo, utilizando como hitos los objetivos específicos que no toman más de dos meses en ningún caso, y contemplando las tareas como paquetes de trabajo autónomo que se componen de recursos y tiempo de ejecución no mayor a dos semana Soporte teórico *

Ponderación ().

● Inexistente (Cero coma cero). ● Inicial (Uno coma cinco): El soporte teórico no se estructura de acuerdo con los

objetivos y/o no presenta por lo menos una referencia bibliográfica por párrafo. ● En proceso (Dos coma cinco): Cada objetivo específico cuenta con un marco que

soporta conceptualmente su ejecución basado en por lo menos una referencia por párrafo, sin embargo no permite garantizar teóricamente que el objetivo se puede realizar.


92

● Mínimo (Cuatro coma cinco): Todos los objetivos cuentan con un soporte conceptual que se entrelaza en un modelo teórico que garantiza la posibilidad de alcanzar el objetivo y se presenta con por lo menos dos referencias por párrafo.

● Esperado (Cinco coma cero): Además de cumplir con el mínimo anterior, el marco conceptual y el modelo teórico son suficientes para realizar el borrador de un artículo de revisión específico para el contexto. Viabilidad

Un proyecto se considera viable en la medida que sus componentes sean coherentes entre sí de manera sistémica, en ese sentido un proyecto solo es viable si todos sus componentes cumplen con el mínimo. De acuerdo con lo anterior si algún componente no cumple el mínimo, la mayor calificación que podrá obtener la viabilidad en de dos coma cinco.

¿Qué formato se está evaluando? *

● Formato de componentes ● Formato final de presentación de propuestas

Ensamble de la Propuesta

Ponderación: ()

Título *

Ponderación:

● Inexistente (Cero coma cero). ● Inicial (Uno coma cinco): El título utiliza más de siete palabras sin tener en

cuenta artículos y conectores.


93

● En proceso (Dos coma cinco): El título no presenta un foco especifico que permita identificar el Proyecto

● Mínimo (Tres coma cinco): EL título es conciso, claro e identifica propiamente el Proyecto, del cual presenta un resumen.

● Esperado (Cinco coma cero): Se cumple con el nivel mínimo, y además el título es provocativo e invita a leer el texto.

Bibliografía *

Ponderación:

● Inexistente (Cero coma cero). ● Inicial (Dos coma cero): No se utiliza el formato IEEE y/o el número de

referencias no es el mismo que aparece en el cuerpo de la propuesta. ● En proceso (Dos coma cinco): Todas las referencias sin excepción cumplen a

cabalidad con la norma IEEE y están en igual número que en el cuerpo de la propuesta, sin embargo no todas las referencias provienen de libros, artículos científicos, conferencias o informes técnicos.

● Esperado (Cinco coma cero): Todas las referencias cumplen con el formato y provienen de fuentes válidas y confiables.

Coherencia *

Ponderación:

● Inicial (Uno coma cinco): El objetivo planteado no es acorde con el contexto y necesidades planteados en la justificación.


94

● En proceso (Dos coma cinco): SI bien el objetivo y la justificación son coherentes, los conceptos y teorías presentados no son específicos al problema y la solución planteada sino son generalidades de las temáticas y los contextos asociados.

● Mínimo (Tres coma cinco): La justificación, los objetivos y la teoría son presentados claramente como un solo conjunto que se entrelazan y sirven mutuamente.

● Esperado (Cinco coma cero): Además de cumplir el mínimo anterior, se presenta un modelo nuevo teórico basado en la teoría referenciada y el estudio del contexto específico.


95

Rúbrica: Artículo de revisión

¡Hola! Bienvenido a la rúbrica de artículo de revisión. Siéntete libre de utilizarlo como herramienta para la construcción y mejora continua de tu propio artículo. Lo puedes consultar en la dirección: http://bit.ly/artículoderevisión

Escribe una palabra para identificar tus respuestas en la hoja de calificaciones.

Esta rúbrica, también es la herramienta utilizada para calcular la calificación de tu artículo en las asignaturas de Introducción a la Ingeniería de Sistemas y las de Trabajo de Grado. Si después de realizar tu autoevaluación, deseas conocer el valor numérico que se te asignaría según tus respuestas, escribe en este campo una palabra cualquiera que sea de fácil recordación para ti y será utilizada por el sistema para identificar tu formulario en la hoja de calificaciones.

¿Qué es un artículo de revisión?

El Departamento Administrativo de Ciencia y Tecnología Colombiano (Colciencias), lo define como el texto "...donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo..." [1]. En el mismo sentido, una de las revistas con mayor impacto de las ciencias de la computación que publica este tipo de artículos, solicita a sus autores un artículo "...que resuma y organice de manera novedosa, resultados recientes de investigación, de tal forma que integre y agregue conocimiento al campo de estudio y su trabajo..." [2]. Mathieu Lavallée en [3] propone una metodología de construcción para este tipo de artículos mediante la ejecución de ocho pasos que vale la pena consultar. [1] Colciencias, “Documento Guía - Servicio Permanente de Indexación de Revistas de Ciencia, Tecnología e Innovación Colombianas”. Disponible: http://scienti.colciencias.gov.co:8084/publindex/docs/informacionCompleta.pdf. 2012. [2] ACM, “Information for Authors,” Computing Surveys, 2012. [En línea]. Disponible: http://surveys.acm.org/author_info.html. [Consultado: 28-Jul-2014]. [3] M. Lavallee, P. Robillard, and R. Mirsalari, “Performing Systematic Literature Reviews With Novices: An Iterative Approach,” IEEE Trans. Educ., vol. 57, no. 3, pp. 175–181, Aug. 2014. Disponible: http://ieeexplore.ieee.org/xpl/articleDetails.jsp?arnumber=6678789


96

¿Qué características se le evalúan a un artículo de este tipo?

Esta rúbrica contiene dos partes: La forma y el fondo. En el primero se evalúa el cómo se presenta tu artículo, de tal forma que pueda ser revisado y publicado, mientras que en la segunda se hace especial énfasis en el contenido del mismo. La calificación numérica responde, en primer lugar, a la necesidad sistémica de alcanzar los niveles mínimos en todas las dimensiones evaluadas. Es decir, si no se alcanzan todos y cada uno de los mínimos, la calificación no superará el valor de (2,5) dos coma cinco. Además, cada dimensión y cada nivel cuentan con un valor y peso relativos que se encuentran explícitos en cada uno de ellos.

Respecto a tu artículo... *

● No ha sido publicado por otro autor o por ti, y su contenido es original salvo el citado. ● El artículo ya ha sido publicado, todo su contenido es original salvo el citado y no se publicará de

nuevo.

Evaluación de la Forma

Ponderación: (24/72)

Información básica *


● Inexistente (Cero coma cero): El artículo no cuenta con información de los autores y/o un título que permita identificar el documento.

● Mínimo (Cuatro coma cero): El artículo cuenta con un título que identifica el artículo y la información básica de los autores, como afiliación y correos electrónicos.


97

● Esperado (Cinco coma cero): Además del cumplimiento del nivel mínimo anterior, se conoce una biografía básica de los autores y de haber un soporte financiero o humano, se incluye los agradecimientos y/o el financiador.

Plantilla *

Ponderación: (5/72). Las plantillas de mayor uso en ingeniería y las ciencias de la computación son las que proveen revistas y conferencias del IEEE y el ACM. También es común encontrar algunas publicaciones que utilicen formatos asociados a las normas APA. Sin embargo, el proceso consiste en escoger una publicación y apegarse a sus lineamientos y políticas editoriales.

● Inexistente (Cero coma cero): No se utilizó una plantilla asociada a una publicación específica. ● Inicial (Uno coma cinco): Se utiliza una plantilla asociada a una publicación específica, sin embargo,

no se incluyó en el envío el documento en formato LaTeX, MS-Word® u ODF; además de incluir el texto final en formato PDF.

● En proceso (Dos coma cinco): Se presenta el artículo en una plantilla de una publicación particular y en el formato electrónico adecuado, sin embargo se le hicieron modificaciones o se incumplieron los formatos de texto, imágenes, tablas y/o referencias.

● Mínimo (Cuatro): Se presentó un artículo en una plantilla de una publicación particular en el formato electrónico adecuado, y se cumple a cabalidad las normas propuestas por la publicación.

● Esperado (Cinco coma cero): Además del cumplimiento del nivel mínimo anterior, el formato utiliza autogeneración de tablas, etiquetas y referenciación de acuerdo con las normas de la publicación.

Lenguaje y ortografía *


● Inicial (Uno coma cinco): El lenguaje, la gramática y/o la ortografía presente en el texto no permite el entendimiento de las ideas y en general entorpece el desarrollo del texto.

● En proceso (Dos coma cinco): El texto presenta un lenguaje, gramática y ortografía que permite entender el artículo, sin embargo, no es publicable hasta que se le haga una corrección de estilo.

● Mínimo (Tres coma cinco): La gramática, lenguaje utilizado y ortografía son aceptables para la publicación del artículo.


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● Esperado (Cinco coma cero): No se identifican en el texto errores en el uso del lenguaje, su gramática u ortografía.

Palabras clave *


● Inexistente (Cero coma cero): No se incluyeron en el artículo o se presentan más de seis palabras clave.

● En proceso (Uno coma cinco): Los términos utilizados como palabras clave no son derivados de documentos acordes a la plantilla utilizada.

● Mínimo (Cuatro coma cero): Los términos utilizados como palabras clave asociados a términos generales y descriptores de tema pertenecen a tesauros, glosarios o documentos acordes con el formato y plantilla escogidos; en el caso de existir términos diferentes, no deben ser sinónimos de los anteriores.

● Esperado (Cinco coma cero): Además de cumplir con el mínimo anterior, el título debe ser coherente con las palabras clave. Es así que se utilizan sinónimos de las palabras clave más relevantes en el título del artículo.

Completitud *


● En proceso (Uno coma cinco): No se desarrolla título, abstract, introducción, revisión y trabajos futuros como apartes del artículo.

● Mínimo (Cuatro coma cero): El artículo enviado desarrolla su título, abstract, introducción, revisión y trabajos futuros como apartes del artículo.

● Esperado (Cinco coma cero): Además de cumplir con el mínimo anterior, el artículo presenta de manera clara una metodología, una discusión y unas conclusiones.

Citación y referencias *


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Ponderación: (5/72). Las restricciones en las referencias solicitadas en esta dimensión se refieren a las que se encuentran contenidas en las secciones después del abstract, la introducción y/o la metodología; y antes de la discusión, conclusiones y/o trabajos futuros.

● Inexistente (Cero coma cero): No se entregó aparte, la base de datos de referencias, utilizando un formato abierto y compatible con gestores de referencias.

● Inicial (Uno coma cinco): Se incluye base de datos de referencias utilizando un formato abierto y compatible con gestores de referencias, sin embargo, no se presentan dentro del artículo utilizando el formato exigido por la plantilla utilizada.

● En proceso (Dos coma cinco): Se incluye base de datos de referencias utilizando un formato abierto y compatible con gestores de referencias, se cumple a cabalidad con el formato de citación en completitud y en exigencia de la plantilla utilizada; sin embargo, en las secciones del artículo que contiene la revisión del tema, existe por lo menos un párrafo que no presenta citas.

● Mínimo (Tres coma cinco): Todo párrafo perteneciente a la revisión del tema propiamente dicha, utiliza al menos una referencia de soporte. Además, se entregó la base de datos de referencias con un formato exportable a cualquier gestor de referencias.

● Esperado (Cinco coma cero): Se cumple con el mínimo anterior, y además toda referencia utilizada se contrapone en discusión, debate y comparación con otros autores y fuentes.

Evaluación del Fondo


Abstract *

Ponderación: (5/72). Trate de no empezar el abstract con el texto: "Este artículo..." o utilizar el título del artículo. El abstract es una unidad totalmente independiente del resto del artículo y no lleva citas. Generalmente se escribe en presente simple.

● Inexistente (Cero coma cero). ● Inicial (Uno coma cinco): En el abstract se utilizan signos matemáticos, primera persona o es más

extenso de dos párrafos y/o cien palabras.


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● En proceso (Dos coma cinco): No se utilizan caracteres especiales y el tamaño es el adecuado; sin embargo, no se presentan los objetivos del trabajo, el resumen de la revisión y/o la conclusión general respecto a la relevancia del tema.

● Mínimo (Tres coma cinco): El abstract presenta los objetivos del trabajo, resume en un tamaño adecuado la revisión y presenta la conclusión general respecto a la relevancia del tema, la novedad, forma de presentación y contribución al tema de estudio.

● Esperado (Cinco coma cero): Se cumple el estadio anterior y además, se esclarece el porqué de un artículo de revisión en el tema presentado.

Introducción *

Ponderación: (8/72). Siempre se recomienda utilizar diferentes tiempos verbales, de tal forma que los argumentos sean más adecuados y fuertes. Diferentes tiempos verbales en la misma oración refuerzan y explican mejor las ideas.

● Inexistente (Cero coma cero) ● Inicial (Uno coma cinco): No es claro y específico el tema de revisión y/o no se explica su relevancia e

importancia ● En proceso (Dos coma cinco): Es claro y específico el tema de reflexión y su relevancia e importancia

son explicadas, sin embargo, no se explican los impactos que ha tenido el tema en la vida diaria y en los contextos académicos y científicos; y/o no se resume y presenta las diferentes partes del artículo

● Mínimo (Tres coma cinco): Es claro y específico el tema de reflexión y su relevancia e importancia son explicadas, además, se explican los impactos que ha tenido el tema en la vida diaria y en los contextos académicos y científicos. También se resume y presenta las diferentes partes del artículo a modo de aperitivo para su lectura

● Esperado (Cinco coma cero): Se cumple el estadio anterior y además, el lenguaje, forma y argumentos motivan al lector a profundizar y discutir en el tema a la luz del texto contenido en el artículo.

Título *

Ponderación: (5/72). El título debe ser conciso, claro, de fácil búsqueda y recordación. Debe ser honesto respecto a lo que se encuentra en el artículo. Además en la medida de lo posible atractivo y provocativo.


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● Inexistente (Cero coma cero). ● Inicial (Uno coma cinco): El título contiene más de siete palabras sin contar artículos y conectores,

siglas desconocidas, símbolos especiales y/o formulas. ● En proceso (Dos coma cinco): Si bien no se utiliza una grafía especial, el título no es concreto ni

define el tema de la revisión. ● Mínimo (Tres coma cinco): El título define de manera clara y objetiva el tema de la revisión; es

descriptivo del trabajo en un número de palabras adecuado y sin la utilización de caracteres especiales.

● Esperado (Cinco coma cero): Se cumple el estadio anterior y además, es provocativo e induce a la lectura.

Calidad científica *


● Inexistente (Cero coma cero): No se presenta un método de escogencia de artículos a revisar ni algoritmo mediante el cual se jerarquizan.

● Inicial (Uno coma cinco): Si bien el método de escogencia de artículos y el algoritmo de medición de relevancia son claros, no se clarifica el porqué esos métodos y algoritmos son los idóneos para presentar la revisión del tema.

● En proceso (Dos coma cinco): El artículo es claro en su metodología, de tal forma que el lector obtiene argumentos que le justifican la completitud de la revisión. Sin embargo, se encuentran apartes donde la profundidad no permite la definición clara del tema y/o se generan preguntas sobre la relevancia del aparte con respecto al tema general.

● Mínimo (Tres coma nueve): El artículo es claro en su metodología, de tal forma que el lector obtiene argumentos que le justifican la completitud de la revisión. Además el número de autores y fuentes utilizados generan una profundidad adecuada y coherente a cada uno de los apartes.

● Esperado (Cinco coma cero): Cumpliendo con el nivel mínimo, además para cada uno de los apartes de la revisión, se utilizan artículos clásicos que justifican la relevancia y el impacto desde la explicación conceptual de cada aparte; en el mismo sentido, también, se encuentra por cada uno de los apartes una serie de artículos publicados en el último año con un factor de impacto alto que muestre el estado del arte del tema y posicione la revisión dentro del intervalo actual del conocimiento.

Revisión del tema *


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● Inicial (Uno coma cinco): Las partes y/o títulos que componen la revisión no son coherente entre sí y no componen en un todo el tema propuesto.

● En proceso (Dos coma cinco): Los componentes de la revisión son adecuados para recorrer y definir el tema propuesto, pero la relación entre los apartes no es clara y no contribuye a la consolidación del cuerpo del conocimiento propuesto.

● Mínimo (Tres coma cinco): La revisión es un cuerpo de conocimiento suficiente y sólido gracias a la coherencia entre sus partes.

● Esperado (Cinco coma cero): Cumpliendo con el nivel mínimo, y además generando valor al campo de conocimiento mediante una presentación innovadora de la investigación en el el campo propuesto.

Trabajos futuros *


● Inexistente (Cero coma cero). ● En proceso (Dos coma cinco): Se presentan trabajos futuros; sin embargo no están enlazados a la

estructura del cuerpo del conocimiento presentado en la revisión. ● Mínimo (Tres coma cinco): Se presentan trabajos futuros acordes y enlazados con la estructura del

cuerpo del conocimiento presentado en la revisión. ● Esperado (Cinco coma cero): Se cumple con el nivel mínimo, y además es claro el porqué la

presentación y forma de esta revisión ayuda a comprender las razones que conllevarán a esos trabajos futuros.

Documents

García-Peña - Reporte de trabajo de grado - Final