Seediscussions,stats,andauthorprofilesforthispublicationat:https://www.researchgate.net/publication/260226748

Fundamentosepráticasparaoensinoetreinodofutebol

Chapter·January2013

CITATIONS

2

READS

1,909

5authors,including:

JúlioGarganta

UniversityofPorto

116PUBLICATIONS491CITATIONS

SEEPROFILE

DanielBarreira

UniversityofPorto

30PUBLICATIONS118CITATIONS

SEEPROFILE

JoãoBrito

PortugueseFootballFederation

40PUBLICATIONS433CITATIONS

SEEPROFILE

AntónioRebelo

UniversityofPorto

75PUBLICATIONS963CITATIONS

SEEPROFILE

Allin-textreferencesunderlinedinbluearelinkedtopublicationsonResearchGate,

lettingyouaccessandreadthemimmediately.

Availablefrom:JúlioGarganta

Retrievedon:07November2016

1

FUNDAMENTOS E PRÁTICAS PARA O ENSINO E TREINO DO FUTEBOL J. Garganta, J. Guilherme, D. Barreira, J. Brito & A. Rebelo

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

Centro de Investigação, Formação, Intervenção e Inovação em Desporto (CIFI2D)

Referência para citação:

Garganta, J., Guilherme, J., Barreira, D., Brito, J. & Rebelo, A. (2013). Fundamentos e práticas

para o ensino e treino do futebol. In F. Tavares (Ed.), Jogos Desportivos Coletivos. Ensinar a

jogar (pp. 199-263). Porto: Editora FADEUP.

2

1. APRENDIZAGEM E TREINO DO FUTEBOL: RAZÕES E FINALIDADES

Nada entorpece tanto o desenvolvimento pessoal como a ideia errada de que cada um é como é e não pode mudar.

J.A. Marina

Ao longo da existência humana, o Futebol tem vindo a suscitar uma crescente adesão

de praticantes e de espectadores disseminados por todo o mundo, bem como um

número cada vez mais expressivo de treinadores, árbitros, dirigentes e outros agentes

desportivos. Tal facto vem correspondendo a uma significativa visibilidade deste jogo

desportivo, o que justifica uma acrescida responsabilidade no que respeita ao

imperativo de o Futebol se constituir como exemplo de boas práticas e de progresso

do ser humano e das sociedades.

Neste contexto, o processo de ensino e treino do Futebol assume um papel cada vez

mais relevante, nomeadamente no que respeita à influência decisiva que exerce na

formação dos praticantes e na preparação destes para lidarem com a competição

desportiva. Deste modo, torna-se incontornável a racionalização de processos

conducentes à eficácia da respetiva preparação e orientação (Garganta, 2008).

O desenvolvimento das competências para jogar requer a criação e aplicação de

situações de exercitação que promovam um elevado efeito de transferência para a

competição e fomentem consideráveis níveis de autonomia e criatividade nos

jogadores (Garganta, 2005). Todavia, constata-se que, com uma frequência pouco

recomendável, persiste a ideia de que quem alcança o estatuto de “jogador de

Futebol” nasce dotado de caraterísticas biomotoras que certificam e garantem a sua

vocação para altos desempenhos desportivos.

Ora, o pressuposto de que o talento natural determina o sucesso ou o fracasso conduz

necessariamente à ideia de que o Futebol não se ensina, o que, quanto a nós, tem

constituído um dos erros de perspetiva que mais negativamente têm condicionado a

evolução dos jogadores e das equipas e, por inerência, mais têm embaraçado o

progresso da própria modalidade.

Aliás, o filósofo grego Aristóteles, no ano 300 a.C., dizia que somos o que fazemos

repetidamente e que, portanto, a excelência é um hábito. Mais de dois milénios

passados, Gladwell (2008) refere que à medida que os cientistas examinam as carreiras

dos seres humanos mais proficientes, em várias atividades, menor parece ser o papel

atribuído ao “talento inato” e mais significativo se afigura o contributo da

aprendizagem e do treino. De facto, os executantes excecionais parecem ser

beneficiários de “vantagens escondidas”, oportunidades extraordinárias e legados

culturais que lhes permitem aprender e trabalhar bastante.

Syed (2010) robustece esta asserção ao sustentar que mesmo os prodígios infantis,

que podem parecer que chegaram ao topo em metade do tempo, na realidade

concentraram quantidades significativas de prática no curto período entre o

nascimento e a adolescência. Ou seja, em atividades de pendor cultural como por

3

exemplo a música e a prática dos jogos desportivos coletivos, o sucesso não parece

depender tanto de condições genéticas, mas, sobretudo, de habilidades circunstanciais

aprendidas.

Tal sugere que para vir a ser executante de excelência é imprescindível acumular uma

experiência de vivências relevantes, em quantidade e qualidade, e por isso o jogador

só desponta verdadeiramente depois de exposto ao processo de treino e à competição

(Garganta, 2009).

Justifica-se assim uma cada vez maior sensibilização para o entendimento do processo

de ensino e treino, na sua íntima relação com a competição, de modo a propiciar a

exploração de cenários que permitam perceber a influência de certas competências e

circunstâncias na otimização do desempenho e na formação pessoal dos praticantes.

Dado que o processo de ensino e treino visa induzir alterações comportamentais e

atitudinais nos praticantes, o problema central que se coloca é o de saber como

viabilizar uma formação eficaz, baseada na compreensão e na harmonização das

capacidades e habilidades para treinar e jogar, garantindo uma filiação emocional ao

jogo e a tudo o que pode apurar.

Portanto, compete aos treinadores formar e capacitar os jovens, no respeito pela

tríade: saber, saber fazer, saber estar (Garganta, 2006).

Considerando tal quadro de exigências, vimos enunciando algumas questões

estruturantes que emergem quando nos detemos sobre a necessidade de guiar

crianças e jovens no seu percurso formativo (Garganta, 2006): Que razões levam um

jovem a envolver-se, e a manter-se, na prática do Futebol? Que tipo (s) de formação

importa adotar, de modo a que crianças e jovens sejam praticantes dedicados,

talentosos e realizados?

Destas questões depreende-se que, para além dos níveis de desempenho dos

praticantes, nos preocupa o potencial transformador do ato de educar e de formar

pessoas através do Futebol.

Como diz Marina (2010), educar é a atividade fundacional da espécie humana. A

evolução biológica prolongou-se com a evolução cultural, cuja essência é a educação.

O contributo maior que podemos dar para promover uma boa formação consiste em

ajudar crianças e jovens a encontrarem uma área em que as suas faculdades possam

ser plenamente desenvolvidas e aproveitadas, e na qual se sintam realizados e

preparados. Deste modo, é nossa intenção que o presente texto a propósito do ensino

e treino do Futebol seja, também, um discurso sobre as possibilidades de

transformação de seres humanos através de diversas formas de aprender a jogar o

jogo.

4

2. PRIMEIRO, BRINCAR AO JOGO; O TREINO PODE ESPERAR

A laranja espremida ao máximo torna-se amarga.

Baltazar Gracián

Deveríamos investir menos tempo a avaliar e a catalogar as crianças e ajudá-las mais a identificarem e a cultivarem as suas habilidades.

Howard Gardner

A relação do praticante de Futebol com o ensino, o treino e a competição começa a ser

construída cada vez mais cedo e portanto há que dedicar mais e melhor reflexão aos

problemas relacionados com as implicações pedagógicas e didáticas da prática

desportiva sistemática. Logo, o ensino e treino do Futebol é um assunto que requer

um posicionamento claro quanto às conceções e formas de intervenção a adotar.

O que todos os praticantes têm em comum é que eles jogam porque gostam e porque

querem desfrutar das infinitas possibilidades que o jogo pode oferecer. Assim sendo,

apesar do praticante aderir ao jogo com prazer e de o ato de jogar dificilmente se

tornar enfadonho, o mesmo não se pode dizer relativamente ao modo como por vezes

o futebol é ensinado e treinado (Garganta, 2006).

De facto, a busca do prazer pelo jogo e do gosto pelo treino deve ser uma preocupação

da qual não se deve abdicar, sob pena de se comprometer a eficácia e a continuidade

da prática desportiva de crianças e jovens.

Em idades baixas, pode constatar-se que os praticantes experimentam um prazer

espontâneo pelo jogo. Trata-se, como refere Csikszentmihalyi (2000), de uma

experiência autotélica, isto é, de uma prática em que o objetivo se preenche a si

mesmo ou, por outras palavras, em que a atividade é a própria recompensa ou

gratificação e não necessariamente o resultado que dela advém. Porém, apesar de se

revelar necessário que brinquem, joguem e desfrutem, é igualmente importante que a

prática desportiva decorra na observância de princípios orientadores e se norteie pela

edificação de atitudes que conduzam ao gosto pelo esforço, pela superação e pelo

aperfeiçoamento. E é no treino que tais atitudes se moldam. Portanto, o prazer de

melhor jogar pode ajudar a forjar o prazer de mais e melhor aprender e treinar, e vice-

versa (Garganta, 2006).

Obviamente, o desenvolvimento da capacidade para jogar envolve um

aperfeiçoamento de competências situacionais, intimamente relacionadas com a

capacidade para gerir as mudanças incessantes produzidas no contexto de jogo. Trata-

se de um processo durante o qual se procura estimular o desenvolvimento de uma

inteligência corporal, uma inteligência em ato, promovendo a exercitação, a

variabilidade e a adaptabilidade de comportamentos e atitudes.

Quando nos referimos aos modos de ensinar e de aprender Futebol, reportamo-nos,

fundamentalmente, à ideia nuclear de organização.

5

Pelas suas caraterísticas, o Futebol é um jogo que requer elevada versatilidade

percetiva, decisional e motora, reclamando o recurso a habilidades de natureza aberta,

o que significa que a execução das mesmas, mais do que estar dependente do

executante, quando considerado isoladamente, se abre para os espaços e os tempos

em que o jogo decorre. Como tal, o desempenho durante uma partida é condicionado,

sobretudo, pela forma como os praticantes engendram e manejam múltiplos

constrangimentos, tais como, o posicionamento e a movimentação dos colegas de

equipa e dos adversários, a zona do terreno em que a ação decorre, a distância aos

alvos a defender ou a atacar, a velocidade da bola e a sua trajetória, nas diferentes

fases e momentos que o jogo atravessa.

De facto, neste quadro importa desenvolver conhecimentos e competências que

permitam saber organizar-se nas diferentes fases e momentos do jogo, em função das

possibilidades de ação que vão sendo criadas e das que vão emergindo.

O holandês Rinus Michels (2001), considerado pela FIFA o treinador do século XX,

refere que o futebol de rua é o modo de aprendizagem mais natural que se conhece.

Pode constatar-se que é jogado sempre de forma competitiva, normalmente em

grupos reduzidos e em pequenos espaços. Raramente se vê as crianças e os jovens

praticarem habilidades técnicas ou lances táticos isolados.

Apesar de ser verdade que a crescente especialização faz com que não se possa

esperar que este tipo de prática espontânea resolva, por si só e de forma satisfatória,

as questões da aprendizagem, o futebol de rua pode ser um bom ponto de partida

para eleger algumas referências para ensinar e treinar (Garganta, 2006).

Aliás, conforme é reportado por jogadores e treinadores (Fonseca & Garganta, 2008),

bem como por vários pesquisadores (Barab & Plucker, 2002; Baker, 2003; Salmela &

Moraes, 2003; Côté et al., 2007; Baker et al., 2009; Araújo et al., 2010), a prática

informal e espontânea parece ter implicações positivas relevantes na posterior prática

formal e sistemática.

2.1. A ilusão da aprendizagem sem erros

O bumerangue não foi inventado a partir da compreensão dos princípios da aerodinâmica. A bússola não envolveu a formulação dos princípios do magnetismo. Esses e outros mecanismos foram alcançados por tentativa e erro.

Paul Davies

A capacidade de aprender a partir da experiência é uma das facetas mais notáveis do

comportamento humano. E a caraterística mais marcante dos indivíduos que se

iniciam numa nova atividade é cometerem erros frequentes (Tani, 1981), não apenas

6

no domínio da execução propriamente dita, mas também ao nível da perceção e da

tomada de decisão.

De facto, a relação entre as competências e caraterísticas individuais de cada

praticante e a dificuldade que cada situação lhe proporciona e impõe, conduz a

discrepâncias entre as ações que pretendem realizar e aquelas que conseguem

consumar. O que vulgarmente se designa por erro situa-se nesse hiato entre o objetivo

que se pretende atingir através de determinada ação e o resultado realmente

conseguido aquando da sua efetivação.

Porém, em vez do erro ser tido em conta enquanto indicador da adequação do

processo usado para se chegar a um determinado resultado, ele é recorrentemente

perspetivado no seu conceito restrito de resultado da ação e, portanto, somente

enquanto oposto do que é certo. Desse modo, a sua ocorrência tem uma conotação

negativa, sendo identificada com algo que impede a aprendizagem, em vez de algo que

a pode viabilizar. Por isso, muitos dos sistemas de ensino e aprendizagem visam

encontrar estratégias para evitá-los e/ou eliminá-los, em vez de os considerarem como

indícios importantes que podem ajudar à evolução dos aprendizes.

Também no âmbito do processo de ensino e treino do Futebol, o desacerto ou erro

tem sido frequentemente entendido como elemento a banir, quando as novas

perspetivas sustentam que o mesmo seja considerado parte integrante e até

estruturante da aprendizagem, por ser suscetível de constituir um indicador relevante

dos fatores perturbadores do desempenho e assim poder ajudar a corrigi-los.

Acresce que a repressão do erro desencoraja a tentativa, reduzindo a disposição do

jogador para arriscar e para optar por caminhos diversos. Quem não tenta, com receio

de falhar, não pode evoluir. Mais, a não identificação do erro inibe a evolução, porque

os erros funcionam como ocorrências-contraste em relação aos comportamentos-alvo

e como tal devem ser usados para ajustar e apurar o processo, momento a momento

(Garganta, 2004).

Torna-se assim necessário que o professor/treinador, em vez de punir os erros, esteja

capacitado para os identificar, bem como aos enredos que estão na origem da

respetiva ocorrência, e os aproveite para fazer progredir os praticantes (Garganta,

2006).

Ademais, Michels (2001) advoga que é a partir dos erros cometidos em situações de

jogo que os jogadores aprendem. Inconscientes das qualidades técnicas, táticas,

mentais e físicas, eles vão desenvolvendo as suas competências de jogo através do

envolvimento competitivo proporcionado pelo jogo. Por sua vez, Cruyff (2002) refere

que o melhor método para ensinar uma criança a jogar Futebol não é proibir, mas sim

guiar. Guiar não no sentido de conduzir, mas de ensinar a aprender a pilotar o jogo.

Também Williams, Horn e Hodges (2003) reforçam estas convicções ao chamarem a

atenção para a importância do erro no processo de ensino e treino do Futebol,

sustentando a necessidade de os jogadores serem estimulados a obter a solução para

o problema colocado, por via do ensaio e erro.

7

Como refere Tani (1981), as “performances erradas” aumentam o reportório de

experiências dos sujeitos, e por elas serem inerentes ao processo de aprendizagem, a

sua frequência, por si só, não pode ser um verdadeiro problema.

Deste modo, justifica-se atribuir uma importância capital ao modo como são

perspetivados e administrados os erros no processo de ensino e treino do Futebol,

sejam eles de feição individual, grupal ou coletiva.

Longe de se esgotar na transmissão de saberes, afigura-se conveniente que o processo

de ensino e treino seja conduzido de modo a promover uma autoconstrução e

atualização permanente das competências para jogar (Garganta, 2006). Como tal, em

oposição às abordagens mecanicistas e analíticas tradicionais, nas quais o aprendiz era

um mero recetor passivo de indicações que deveria cumprir, as novas perspetivas

destacam a importância dos principiantes desenvolverem o seu próprio mecanismo de

deteção e correção de erros, devendo para isso o professor/treinador optar por utilizar

metodologias de ensino ativas, baseadas no ensino através da procura, da autonomia

e da descoberta.

Como sustenta Christina (2002), é conveniente que o professor/treinador adote os

estilos de resolução de problemas1 e de descoberta guiada2, formulando perguntas

que levem o praticante a encontrar as causas dos seus erros e a descobrir a melhor

solução para os debelar.

Muitos destes argumentos ajudam a perspetivar o processo de ensino e treino, de

modo a que as decisões e as execuções desacertadas dos praticantes sejam percebidas

como desvios que constituem parte integrante, e até estruturante, da aprendizagem,

em vez de se persistir na recorrente ilusão de uma aprendizagem sem erros.

Neste âmbito, temos vindo a apontar alguns dos equívocos que, com maior frequência,

sobrevêm no âmbito da formação de crianças e jovens praticantes de Futebol, a saber:

Recurso a métodos convencionais para ensinar as técnicas do Futebol, em

detrimento do ensino do jogo baseado na sua compreensão;

Planificação da atividade realizada apenas em função das competições, sem ter em

consideração o calendário escolar dos jovens (férias, períodos de testes, …);

Quadros competitivos desajustados, colocando em confronto adversários de nível

muito desigual. Longas interrupções e ausência de atividade competitiva quanto às

equipas que são eliminadas das competições;

Repetição exagerada de exercícios analíticos, tornando o treino monótono e

desmotivante;

Especialização precoce de funções, sem que se atenda aos imperativos de uma

formação integral;

1 Também denominado de Ensino Divergente. O aprendiz inicia a descoberta e a produção de opções em relação ao conteúdo. O

professor propõe um problema e o praticante busca a solução. Qualquer opção que resolva o problema é válida (Mosston, 1988). 2 Estilo de Ensino que consiste numa sequência de perguntas do professor/treinador que podem levar a uma várias respostas do

aprendiz/praticante. A cada questionamento do professor/treinador corresponde uma resposta correta encontrada pelo aprendiz/praticante. O efeito acumulativo desta sequência – processo convergente – leva o praticante a descobrir o conceito, princípio ou ideia perseguidas (Mosston, 1988).

8

Repressão do erro, desencorajando a tentativa e a descoberta; carecimento de

correções atempadas e pertinentes, durante a execução dos exercícios.

2.2. A imprescindível cumplicidade entre competências táticas e habilidades técnicas

Quanto mais e melhor técnica tivermos, menos temos que nos preocupar com ela.

Pablo Picasso

Os problemas primordiais do jogo de Futebol situam-se no plano estratégico-tático,

porque saber o que fazer e como fazer condicionam-se mutuamente, o que implica

uma congruência elevada entre a perceção da informação relevante (i.e., das linhas-

de-força do jogo), a tomada de decisão e a execução propriamente dita (Garganta,

2006; (Tavares, Greco & Garganta, 2006). Desta forma, o jovem praticante deverá

aprender a resolver os problemas que lhe são colocados pela prática do jogo,

constituindo-se a técnica tão-somente, mas não menos importante, como instrumento

que permite materializar a tomada de decisão.

Como sugerem Williams e Davids (1995), o conhecimento específico do jogo repousa

em pressupostos cognitivos. Mas, por outro lado, o domínio dos pressupostos

cognitivos para realizar as ações de jogo não implica automaticamente o domínio das

condições motoras para as operacionalizar. Ou seja, saber quando e como executar

não significa saber executar as ações em jogo, porquanto a capacidade de execução

não se esgota na dimensão cognitiva, mas tem que ser viabilizada por outras

dimensões, nomeadamente a energética e a coordenativa. Aliás, na perspetiva de

Newell e Barclay (1982), as ações dos seres humanos são reguladas por indução

percetiva e viabilizadas através das denominadas estruturas coordenativas.

A verdadeira dimensão da técnica repousa, então, na sua utilidade para servir a

inteligência e a capacidade de decisão tática dos jogadores e das equipas. Um bom

executante é, antes de mais, um indivíduo capaz de eleger as técnicas mais adequadas,

para responder às sucessivas configurações do jogo e para as condicionar em favor da

sua equipa. Desse modo, não faz sentido que o ensino e o treino da técnica do Futebol

sejam ditados por preceitos biomecânicos, isto é, centrados no “gesto”, devendo

atender-se, sobretudo, às imposições da respetiva adaptação inteligente às situações

de jogo.

Seguindo esta perspetiva, parece mais importante saber gerir regras de

funcionamento, ou princípios de ação, do que mobilizar habilidades estereotipadas ou

esquemas táticos rígidos e predeterminados (Garganta, 2006). Trata-se, portanto, de

“ecologizar” as habilidades técnicas, de modo a propiciar a sua conformidade às

condições mutáveis do jogo.

9

Newell (1986) preconiza três tipos de constrangimentos que determinam as ações e

que interagem para a produção de um padrão de coordenação, a saber: 1) os

específicos do jogador; 2) os relativos à tarefa; e 3) os concernentes ao envolvimento.

Diga-se, todavia, que no âmbito do Futebol, esta tipologia não enfatiza a importância

da faceta coletiva enquanto totalidade organizada que procura afirmar a sua

identidade e preservar a respetiva integridade funcional. Acresce que a perspetiva

ecológica tem alertado para a necessidade de se enfatizar o papel das propriedades do

envolvimento, pelo facto de estas constituírem um sistema de constrangimentos e de

possibilidades de ação (as affordances de Gibson, 1979), com significativas implicações

no condicionamento das respostas do jogador. Neste âmbito, o comportamento

justifica-se mais pelas competências percetivas do indivíduo, do que pela sua

capacidade de armazenar soluções padronizadas na memória.

Deste modo, importa entender que o jogador precisa de perceber os sinais do

envolvimento para agir de modo ajustado, mas que, paralelamente, o jogador

necessita de se mover, para procurar e/ou gerar informação disponível (Gibson, 1979).

Esta problemática torna-se ainda mais complexa quando se procura tratar

simultaneamente as principais exigências da ação desportiva – “o que fazer” e “como e

quando fazer” – na medida em que se sabe, por exemplo, que a capacidade para

executar uma habilidade técnica influencia a tendência para a eleger como opção

tática na situação de jogo (French et al., 1996).

As habilidades técnicas deverão então ser equacionadas em interação com a

organização tática. Contudo, por vezes tem-se hipertrofiado a dimensão técnica, ou

reprodutiva, em detrimento da dimensão estratégico-tática ou compreensiva

(Garganta, 2004) e essa tecnificação do ensino e do treino tem limitado a evolução dos

praticantes, nomeadamente no que concerne à construção de um jogar inteligente.

Não raramente, ouve-se dizer que a repetição é a “mãe da técnica”. Ora, estamos

convictos que a repetição inteligente será, porventura, a “mãe da tática”, na medida

em que pode proporcionar formas de jogar intencionais e coletivamente construtivas.

Deste modo, qualquer forma de reduzir o Futebol, seja à dimensão tática ou à técnica,

mais do que um facilitador constitui um estorvo à evolução dos praticantes na sua

relação com o jogo.

Garganta (1997) refere que o facto de no Futebol surgirem situações cuja frequência,

ordem cronológica e complexidade não poderem ser previstas antecipadamente, exige

dos jogadores um flexível espectro adaptativo. Deste modo, ainda que a repetição de

uma técnica que especifica os detalhes microscópicos do movimento possa conduzir

mais rapidamente à padronização do movimento (ordem), tornando a aprendizagem

aparentemente mais eficiente, tal padronização pode corresponder também a uma

perda proporcional de flexibilidade no movimento (Tani, 2005). Ou seja, pode resultar

na aquisição de um padrão de movimento rígido, estereotipado, de baixa

adaptabilidade e, portanto, pouco eficaz.

Aliás, Go Tani (2002) advoga que se cada situação exige um movimento diferente, os

conhecimentos produzidos pela cuidadosa análise de um padrão restrito de

10

movimento perdem a sua eficácia. Caso contrário, necessitar-se-ia de tantas análises

quantas as possibilidades de movimento, o que se afigura inoperante e inviável.

O Futebol é um jogo, e num jogo cada jogador pode fazer escolhas, tomar decisões e

executar ações, de acordo com as restrições impostas pelo regulamento (Van Lingen,

1997). A proficiência dos praticantes depende, em larga medida, da respetiva

capacidade para reconhecerem as diversas situações que o jogo lhes proporciona e

para lhes darem resposta cabal (Garganta, 2006).

Para compreender o jogo, os jogadores devem ser capazes de organizar as ações em

função do contexto. As competências de leitura do ambiente e a execução das

habilidades dependem do entendimento que se tem do jogo, não se tratando,

portanto, de um problema sensorial ou técnico, mas sobretudo de uma questão

conceptual. Vemos e entendemos o jogo, sobretudo, a partir dos conceitos, dos

significantes, o que quer dizer que os problemas se colocam, em larga medida, ao nível

da organização da informação e, sobretudo, da capacidade para descodificar o

significado dessa informação.

Se observarmos um jogo de Futebol minimamente organizado, mesmo que ambas as

equipas em confronto não se distingam pela cor ou padrão do equipamento, é

possível, passado algum tempo, identificar os elementos constitutivos de cada uma

delas. Esta possibilidade resulta do facto da referida relação de oposição/cooperação,

para ser sustentável e eficaz, reclamar dos jogadores comportamentos congruentes

com as sucessivas situações do jogo, de acordo com os respetivos objetivos de sinal

contrário de cada uma das equipas (Garganta, 2006).

Como a perceção e a ação são inseparáveis e especificamente acopladas, a exercitação

deve ser específica, o que significa que os praticantes devem aprender durante o

treino como acoplar a informação ao movimento (Savelsbergh & Van der Kamp, 2005).

Nesta conformidade, importa que os jogadores sejam levados a reconhecer os

distintos cenários de prática, quando com eles confrontados, e por isso é que na

construção dos exercícios para jogar, as analogias entre o treino e o jogo que se quer

construir desempenham um papel fundamental.

Porque os cenários do jogo de Futebol se desenvolvem em situações de participação

simultânea e espaço comum, propiciando atividades férteis em acontecimentos cuja

frequência, ordem cronológica e complexidade não podem ser antecipadas, torna-se

importante desenvolver competências que transcendam a execução propriamente dita

e valorizem as capacidades relacionadas com as estratégias que guiam a captação da

informação, a tomada de decisão e a execução (Garganta, 2005).

11

3. AS COREOGRAFIAS DO COLETIVO

3.1. Tecer a teia do jogo: em busca do comportamento coletivo organizado

Os seres humanos têm uma tendência difícil de

contrariar: querem organizar tudo.

Bertrand & Guillemet

Ao perseguir-se o entendimento da lógica do jogo e da atividade das equipas e dos

jogadores à luz da abrangência estratégico-tática, reconhece-se que o modelo e a

conceção de jogo3 funcionam como metaníveis diretores da organização do jogo,

conferindo ou retirando coerência aos comportamentos.

Considerando a elevada instabilidade situacional e a incerteza inerente aos eventos de

jogo (Garganta, 1997, 2009; Wiemeyer, 2003), a compreensão dos desígnios da

performance no Futebol requer, cada vez mais, ideias e conceitos inclusivos que

permitam perceber o modo como os jogadores e as equipas tecem e coordenam os

seus comportamentos, na sua relação com os cenários típicos das partidas.

Como referem Lames e McGarry (2007), o comportamento produzido num jogo não é

a expressão primária de propriedades estáveis dos praticantes tomados

individualmente, dado que emerge das interações dinâmicas que ocorrem entre os

sujeitos em confronto. Esta perspetiva não-linear e de final aberto, na qual os agentes

coevoluem com outros agentes e sistemas, e criam, em parte, o que lhes acontece,

opõe-se à perspetiva linear na qual os agentes unicamente se adaptam às mudanças

externas (Stacey, 2001).

Portanto, o jogo perfila-se como um evento que emerge do comportamento das

equipas, resultando do modo como os jogadores interagem sob diferentes conjuntos

de regras e diversos constrangimentos. Neste nexo de acontecimentos que se

sucedem em cascata, as equipas coevoluem continuamente, codeterminando as

respetivas adaptações.

Diga-se, no entanto, que embora o comportamento dos jogadores não seja

completamente previsível, também não é tão imponderável quanto o lançamento de

dados. De facto, é possível detetar, conhecer e categorizar situações que podem, com

maior probabilidade, conduzir à concretização de determinados objetivos do jogo.

Contudo, convém estar ciente que se está em presença de um território de possíveis

previsíveis, no qual não se afigura viável estandardizar e controlar as sequências de

ação que fazem parte do jogo, dado que numa determinada situação as possibilidades

de ação são inúmeras (Garganta, 2005).

3 O modelo de jogo, também designado por modelo de jogo ideal (Pinto & Garganta, 1989), consiste num conjunto de referências

táticas transversais a várias culturas, que traduzem, em síntese, as tendências do futebol jogado ao mais alto nível. Por seu turno, a conceção de jogo, igualmente denominada de modelo de jogo adaptado, corresponde à forma de conceber um modo de jogar para uma equipa em concreto. Portanto, a conceção de jogo é influenciada pelo modelo de jogo ideal e, simultaneamente, condicionada por vários constrangimentos, tais como a cultura e a história do clube/cidade/país, as características e objetivos delineados para a equipa e para os jogadores, as condições materiais e humanas disponíveis e a política de contratações, entre outros.

12

Portanto, faz sentido que a apreensão da lógica do jogo seja efetuada da consequência

para a causa, isto é, partindo do jogo para as habilidades e não das habilidades para o

jogo. Tal permite conduzir a uma educação da atenção e do entendimento para jogar

em ambientes de baixa previsibilidade, ao mesmo tempo que se aprende a eleger os

meios técnicos mais adequados para dar respostas às situações-problema que vão

sendo engendradas em interação com o envolvimento.

A premência de gerir vários constrangimentos pouco previsíveis confere relevância à

necessidade de as equipas desenvolverem uma “aprendizagem organizacional”, ou

seja, um processo durante o qual grupos e indivíduos, rápida e criativamente

aprendem a governar as alterações do envolvimento e a delas retirar proveito (Muller

& Watts, 1993). Esta ideia de “organização que aprende” assenta em conceitos e

práticas que promovem redes auto-otimizadoras e auto-organizadoras (Strauss et al.,

2001), que se tornam fundamentais para que os atores se sintonizem de modo a

melhor lidarem com os constrangimentos inerentes à ação (Marsch et al., 2006).

Neste quadro, as equipas, entendidas como organizações, adaptam-se a problemas e

oportunidades que assomam no envolvimento, adequando estratégias, decisões e

comportamentos. Das interações emerge um padrão total, estrutura ou organização

que não é simplesmente uma agregação de ações individuais, mas um processo com

caraterísticas únicas que os indivíduos isoladamente não possuem (Drazin &

Sandelands, 1994).

Por isso, a gestão da adaptação das equipas aos cenários de treino e de jogo é

consubstanciada, em grande parte, pelo desenvolvimento de uma “cultura para jogar”,

que se traduz num estado dinâmico de prontidão coletiva, com referência a princípios

e regras de ação (Garganta, 2008). Tal faz com que o processo de ensino e treino

adquira uma importância essencial, de modo a conduzir à construção de um projeto

coletivo de jogo que afete positivamente as múltiplas dimensões e escalas de

organização, sobrecondicionando a dinâmica do sistema e configurando a

correspondente identidade.

Na perspetiva de Duarte et al. (2012), a otimização da performance coletiva, no âmbito

dos jogos desportivos, implica uma criteriosa divisão do trabalho entre os jogadores

intervenientes (e.g., recuperação de bola por um jogador para imediatamente a seguir

ser outro a iniciar o ataque), bem como a existência de canais de comunicação

intragrupo (e.g., permite a circulação de bola, ou a troca defensiva quando o colega de

equipa defesa lateral é ultrapassado). Para além disso, reclama uma cooperação

altruísta (e.g., em situação de finalização, o portador da bola opta por passar para um

colega melhor posicionado em detrimento de tentar o golo).

Uma equipa de Futebol pode ser entendida como um superorganismo cujo

comportamento emerge a partir das sinergias que ocorrem entre as partes

constituintes, sendo que estas se orientam para finalidades convergentes que

favorecem a identidade e a integridade do organismo como um todo. Trata-se,

portanto, de um coletivo auto-organizado capaz de gerar uma identidade emergente e

em que a relação entre a perceção e a ação dos seus constituintes, i.e., entre si e

13

destes com o envolvimento, dá origem a um organismo superior distinto e

indecomponível (Moritz & Fuchs, 1998, cit. Haber, s/d; Rosen, 2000; Marsh et al.,

2006; Hölldobler & Wilson 2009).

Katsikopoulos e King (2010) sustentam que, contrariamente a tentativas individuais e

isoladas, a informação combinada entre os jogadores de uma equipa permite, através

de processos de interação, encontrar soluções com maior eficácia para problemas que

surgem no decorrer do jogo. Este mecanismo reflete uma inteligência coletiva que

decorre de sinergias que tendem a originar uma entidade social única que propicia ao

sistema-equipa a descoberta de novas soluções que permitam ultrapassar os

constrangimentos em cada situação de jogo (Duarte et al., 2012).

Uma equipa, entendida como superorganismo, carateriza-se pelo facto de as relações

de cooperação entre os jogadores que a constituem tenderem a gerar harmonia nas

decisões, agindo para evitar que o adversário provoque desvios no rumo que o sistema

toma como prioritário. As equipas são assim organismos com funcionalidade de ordem

superior que aprendem e se auto-organizam, governando-se por uma inteligência

coletiva cujo desenvolvimento depende da diversidade do grupo e da especialização

dos indivíduos que o compõem (Katsikopoulos & King, 2010).

Portanto, apesar de as equipas possuírem anatomias e fisionomias que se vão

metamorfoseando à medida que o jogo é urdido (Garganta, 2007), sob a influência de

múltiplos constrangimentos elas tendem a adotar comportamentos preferenciais.

Embora o jogo integre várias transições de fase entre estados de equilíbrio e quebras

do equilíbrio tático, as respetivas fases e momentos (ataque, defesa, alternância de

posse de bola) obedecem, por vezes, a um processo de mudança gradual cuja

separação não é levada a cabo por linhas de demarcação súbitas ou bruscas, mas por

se dissiparem ou diluírem uns nos outros, em gradações pouco percetíveis. Aliás, como

refere Ball (2009), conquanto se associe a ordem e os padrões à simetria e a

aleatoriedade à sua ausência, talvez a aleatoriedade tenha o seu próprio tipo de

simetria.

As equipas, enquanto sistemas complexos adaptáveis, revelam caraterísticas ou

propriedades que importa conhecer, de modo a facultar o desenvolvimento de um

processo de ensino e treino mais específico, e, portanto, mais ajustado às exigências

da modalidade e às caraterísticas dos diferentes modelos de jogo e dos jogadores que

os procuram interpretar.

Três dessas propriedades têm claras implicações no mapeamento das ideias e na

operacionalização das estratégias para jogar, condicionando a construção e aplicação

de exercícios através dos quais se procura implementar uma cultura de jogo. São elas,

a não-linearidade, a interdependência e a emergência (Garganta, 2005).

A não-linearidade está relacionada com o facto da identidade dos sistemas em jogo

não resultar de uma sobreposição de efeitos ou de comportamentos elementares.

Por exemplo, não raramente subsiste a ideia de que para se conseguir eficácia do

ponto de vista ofensivo no Futebol é aconselhável jogar-se rápida e diretamente a bola

na direção da baliza adversária, tentando atingi-la o mais depressa possível. Contudo,

14

pode constatar-se que em grande parte das vezes se consegue maior eficácia quando

se opta por caminhos que, embora teoricamente mais demoradas, se tornam mais

acessíveis por não apresentarem tantos, nem tão difíceis, obstáculos. O mais

importante não é, portanto, a distância métrica, mas a dificuldade que se experimenta

para vencê-la, até se chegar à baliza adversária.

A interdependência é uma propriedade que faz com que qualquer comportamento de

um dos elementos dos sistemas tenha repercussões no comportamento dos demais.

Por exemplo, o tipo de organização defensiva adotado por uma equipa pode ser

determinante para a forma como esta ataca a baliza adversária e para o resultado

final. Uma das vantagens das equipas eficazes, quando não têm a posse da bola, é a

permanência duma estrutura dinâmica, em equilíbrio, aspeto que garante a

coordenação dos jogadores e o funcionamento em bloco.

Conseguir uma defesa mais equilibrada, mais eficaz, que permita tirar melhor partido

das mais-valias do conjunto, tem a ver com o facto de os jogadores não estarem

focados em fazer a marcação a pontos físicos ou a jogadores tomados individualmente,

mas na marcação de espaços e da bola.

A emergência decorre da produção de propriedades coletivas qualitativamente

diferentes das competências e atribuições de cada jogador.

De acordo com os princípios de jogo, quando uma equipa perde a posse da bola deve

procurar encurtar o espaço de jogo efetivo4, de modo a retirar espaço, tempo e

iniciativa ao adversário; pelo contrário, a equipa adversária tende a ampliar o espaço

de jogo e garantir fluidez, continuidade das ações, para poder circular a bola e criar

espaços favoráveis para marcar golo.

Assim sendo, a redução ou ampliação do campo de jogo é contingente e virtual, dado

que não se processa através de uma manipulação efetiva das medidas físicas do

terreno de jogo. Trata-se de artifícios usados à custa das movimentações e dos

posicionamentos, ora buscando um aumento de densidade de jogadores nos espaços

próximos da bola, aquando da fase defensiva, ora procurando um afastamento dos

mesmos durante a fase ofensiva.

Quer isto dizer que comportamentos aparentemente individuais podem induzir a

realização de coberturas defensivas e o fechamento das linhas de passe mais

importantes, o equilíbrio e a concentração espacial, criando-se uma dinâmica

emergente que sirva os propósitos da organização coletiva.

Por exemplo, um dos pressupostos para se jogar eficazmente está intimamente

relacionado com o primeiro tempo defensivo, i.e., o momento imediatamente

subsequente à perda da posse de bola. Neste caso, torna-se conveniente dispor de um

ou dois jogadores que, estando mais próximos do local onde se perdeu a posse da

bola, consigam uma reação forte à perda, sustendo o ataque do adversário e

permitindo um reagrupamento dos colegas.

4 Superfície poligonal configurada a partir das linhas que unem os jogadores que se encontram no interior do espaço de jogo regulamentar, situados, num instante t, na periferia do espaço ocupado pelas equipas que se defrontam, excluindo os guarda-redes (Mérand, 1976; Buono & Jade, 1977).

15

3.2. Da identidade coletiva à identidade individual

De início somos nós que fazemos os nossos hábitos.

Depois, são os hábitos que nos fazem a nós.

Robin Sharma

No âmbito do ensino e treino do Futebol, preconiza-se que a exercitação dos jogadores

e das equipas atenda aos constrangimentos diretamente relacionados com as

exigências típicas do jogo, de modo a viabilizar a maior transferência possível das

aquisições conseguidas no treino, para o contexto das partidas. Pretende-se, portanto,

que a preparação seja coerente, isto é, induza adaptações que viabilizem uma eficácia

superior de processos na competição (Garganta, 1999).

No Futebol, a exercitação deve basear-se, em larga medida, na aquisição e aplicação

de princípios de jogo. Advoga-se portanto que o objetivo fundamental do treino passe

por dar condições aos jogadores para poderem estruturar as suas ações em jogo em

função de um conjunto de regras que, por um lado, são transversais a quem joga

(todas as equipas) e, por outro, são especificadoras de um modelo ou conceção de

jogo que se pretende implementar.

Um dos fundamentos do treino desportivo assenta na premissa de que a aplicação de

um estímulo de treino provoca, sobre o organismo, respostas específicas diretamente

relacionadas com a forma como esse exercício foi executado. Então, o treino,

enquanto processo de preparação e desenvolvimento de competências, deve

aproximar-se, o mais possível, das exigências específicas da competição. Dado que as

adaptações são específicas às exigências impostas pelos estímulos de treino, é também

importante que se atente que a obtenção de níveis adequados de aptidão requer que

sejam garantidas a continuidade e a progressão do processo de preparação.

Os trabalhos de Ericsson et al. (1993), no âmbito da excelência desportiva, fornecem

informações relevantes para quem se ocupa da preparação de atletas. De acordo com

o modelo proposto, o suposto talento inato parece desempenhar um papel reduzido

no desenvolvimento da excelência. Na verdade, fortes evidências sugerem que altos

níveis de desempenho estão, em grande parte, relacionados com o tempo de prática

sistemática e acumulada numa atividade específica. Elevados níveis de motivação,

empenhamento e trabalho árduo parecem ser também requisitos essenciais para que

se obtenham desempenhos de excelência, mas a importância de ambientes de

aprendizagem estimulante e tempo efetivo de prática dirigida de qualidade não

podem ser descurados (Williams & Reilly, 2000).

Assim, uma das tarefas primárias de quem orienta o processo de ensino e treino passa

por conhecer o nível de desempenho dos sujeitos, de modo que possam ser definidos

objetivos claros e concretizáveis, bem como todo o planeamento, periodização e

estratégias de treino/preparação.

Para quem assiste a uma partida de Futebol, o jogo afigura-se simples. Contudo, quem

joga apercebe-se que está em presença de um fenómeno complexo, pelo facto de ter

16

que, a um tempo, referenciar a posição da bola, aferir a situação de colegas e

adversários, em relação aos alvos a atacar e a defender, e agir num ambiente instável.

Se a posição dos alvos é conhecida à partida, já a localização de colegas e oponentes

muda continuamente em função da circulação do móbil de jogo (a bola), o que faz com

que os espaços do campo de jogo devam ser diferentemente valorizados nos distintos

momentos (Garganta, 2006).

Torna-se então necessário entender o jogo de Futebol na sua complexidade, no

antagonismo das equipas face ao concurso para um objetivo comum. Contudo, o

termo complexidade carece de explicitação, sob pena de alimentar um discurso inane,

traduzido numa manifesta impotência para aceder à essencialidade dos fenómenos,

impondo-se, assim, a clarificação do seu alcance semântico e conceptual.

A complexidade não é necessariamente uma propriedade de um sistema (seja natural

ou artificial), mas uma propriedade da representação disponível desse sistema. É,

portanto, inerente ao sujeito, na apreensão dos fenómenos, e deve-se: (i) à

composição do sistema, ao número e às caraterísticas dos seus elementos e sobretudo

das suas interações; (ii) à incerteza e aos acasos próprios do meio envolvente; (iii) à

imprevisibilidade potencial de comportamentos; e (iv) às relações ambíguas entre

determinismo e acaso aparente, entre ordem e desordem.

As relações que compõem o sistema-equipa evidenciam situações de cooperação e de

oposição entre os jogadores. Esta dimensão psicossocial (Bertrand & Guillemet, 1988)

reduz os graus de liberdade na ação, induzindo constrangimentos aos

comportamentos dos jogadores (Araújo, 2005), que limitam as possíveis configurações

de um sistema e a obtenção de um estado permanente de organização. Por sua vez, a

incerteza e a imprevisibilidade5 inerentes ao jogo de Futebol exigem do sistema-equipa

respostas assertivas e coerentes.

A noção de complexidade deve ser complementada pelas de circularidade e de

reversibilidade, no sentido em que as partes agem em função do todo e este retroage

sobre as partes, a partir da alternância de papéis e de funções de ataque e de defesa.

Marsh et al. (2006) acrescentam que uma equipa enquanto entidade coletiva

apresenta propriedades únicas e diferentes relativamente às das unidades individuais

(jogadores), verificando-se ainda que os comportamentos dos jogadores se alteram em

função da pertença a um coletivo. Ou seja, existe um equilíbrio entre as tensões das

orientações individuais do jogador e a dinâmica da equipa. O jogador experimenta,

assim, novas oportunidades para atuar optando por umas em detrimento de outras. E

de tal modo o jogador e a equipa se fundem e transformam que resulta inviável

perceber, de facto, aquilo que o jogador faz à equipa e aquilo que a equipa faz ao

jogador.

5 Taleb (2009) metaforiza a representação do imprevisível, isto é, de um acontecimento improvável, através da imagem do cisne

negro. Refere o autor que o sujeito, pelo facto de estar programado para apreender o específico em detrimento das generalidades, o evidente em detrimento do menos evidente, se encontra impreparado para detetar o acontecimento causador de um impacto crítico. Consequentemente, apenas após a ocorrência do fenómeno menos previsível é que é arquitetada uma explicação que faz o cisne negro parecer menos aleatório e mais previsível.

17

Aplicada ao Futebol, a noção de sistema exprime o fluxo do jogo, permitindo

enquadrar as opções táticas dos jogadores e das equipas. Afigura-se como uma

construção ativa, na medida em que o seu desenvolvimento decorre da afirmação e

atualização das escolhas e decisões dos jogadores, realizadas num ambiente de

diversos constrangimentos e possibilidades. Face a uma situação de jogo, cada jogador

privilegia determinadas ações em detrimento de outras, estabelecendo uma hierarquia

de relações de exclusão e de preferência.

Durante um jogo de Futebol, enquanto atividade coletiva que integra sistemas com

distintos níveis de organização, são criadas e alimentadas redes de interações

complexas a partir do comportamento dos jogadores (de cooperação e de oposição),

de acordo com o modo como as equipas passam por vários estadios de equilíbrio e

não-equilíbrio, regulados pelos princípios de jogo. O jogo tende a integrar cadeias de

acontecimentos descontínuos e imprevistos, mas implicitamente relacionados com os

eventos antecedentes e com as probabilidades de ocorrência de acontecimentos

subsequentes.

Como tal, o enfoque do jogo de Futebol segundo a perspetiva de abordagem dos

sistemas dinâmicos afigura-se como uma estratégia a privilegiar. Porque se centra no

estudo de múltiplas variáveis interdependentes, parece revelar-se mais consentânea

com a natureza do fenómeno em causa. Deste modo, oferece a possibilidade de

identificar e regular interações nas sequências de jogo que se afiguram representativas

da dinâmica das partidas, bem como de organizar e sintetizar os conhecimentos para

induzir uma superior eficácia na ação (Garganta, 2005). Dado que atuam num contexto

em que se estabelecem relações de dependência e de interdependência, as equipas de

Futebol podem ser consideradas sistemas hierarquizados, especializados e fortemente

dominados pelas competências estratégicas e heurísticas (Garganta, 1997).

O desempenho tático, porquanto permite apreender o carácter organizacional e

sequencial das ações, representa uma instância funcional nuclear no âmbito do ensino

e treino dos diferentes modos de jogar Futebol.

O entendimento do jogo de Futebol enquanto sistema valoriza o seu carácter

organizacional e sequencial, sendo que é a organização que produz a unidade global

do sistema, transformando, produzindo, relacionando e mantendo o sistema e

concedendo características próprias ao coletivo (Garganta, 2005). Não se trata,

portanto, de reduzir o jogo a uma noção abstrata de sistema, mas de procurar

configurar princípios que orientem o comportamento e definam a organização dos

sistemas implicados.

O comportamento coletivo de um sistema complexo não pode ser explicado pelo

comportamento das suas partes constituintes (McGarry et al., 2002), e mais do que

reduzido às propriedades dos elementos inerentes, o sistema deve ser entendido na

sua inteireza (Kelso & Tuller, 1984). A consideração das partes, sem olhar ao todo, e

vice-versa, tornar-se-á assim numa rua sem saída, pois são as interações, como

invariante, que conferem nexo e sentido ao sistema-equipa e que, portanto, lhe dão

corpo. Como a ação de um jogador desemboca forçosamente na interação dos demais

18

elementos em jogo, percebe-se que a performance desejável de uma equipa pode ser

caraterizada pelo princípio que preconiza que o todo é superior à soma das partes.

A organização das interações dos elementos da equipa nas diferentes dimensões,

baseada num conhecimento coletivo expresso num saber fazer tático convergente,

traduz-se nos comportamentos assumidos pelos jogadores nos episódios do jogo, seja

uma disposição no terreno de jogo mais ou menos adiantada, uma ação em posse de

bola mais em largura ou mais em profundidade, uma forma mais expectante ou mais

ativa quando não têm a bola, e atitudes nos fragmentos constantes do jogo, entre

outros comportamentos que refletem uma identidade coletiva.

De acordo com Conradt e Roper (2005), em sistemas auto-organizados existem

elementos que apesar de optarem por caminhos diferentes dos da maioria, se filiam e

orientam pelas regras do coletivo, participando nas decisões de forma consensual,

embora possam até desviar, ligeira e pontualmente, o rumo do sistema.

Apesar da extrema sensibilidade às condições iniciais, pode reconhecer-se a identidade

de uma equipa em momentos distintos do jogo, pela semelhança particular que

decorre da organização das suas partes e das respetivas interações. Portanto, torna-se

conveniente que as equipas de Futebol procurem um equilíbrio entre as tendências de

especialização funcional derivadas da variabilidade de cada jogador, e a integração das

mesmas no projeto coletivo (Duarte et al. 2012).

Então, a eficácia de uma equipa de Futebol depende, em larga medida, da

possibilidade de cada jogador se assumir como um estratego capacitado para integrar

as suas soluções táticas individuais no projeto coletivo e vice-versa (Garganta &

Oliveira, 1996). Portanto, não se pretende sustentar a necessidade de uma total

subordinação das ações individuais às coletivas, em que cada jogador se veja impedido

de encontrar o espaço necessário para afirmar a sua personalidade, bem como para

improvisar e criar.

O importante é que mesmo as iniciativas individuais sirvam, em última instância, os

propósitos maiores do coletivo.

4. TREINAR PARA MELHOR JOGAR

4.1. Aprender a (re)organizar os saber-fazer

Um perito é alguém que não tem que pensar, porque já sabe!

Frank Loyd Wright

O ensino e o treino do Futebol encerram uma longa história que convoca jogadores

com os seus próprios recursos e uma intervenção externa materializada pela

intervenção do treinador e pela influência do meio ambiente (Garganta, 2006). Através

deste processo procura-se transmitir e fazer assimilar, ativamente, uma cultura de

19

jogo, materializada num conjunto de regras de ação e princípios de gestão em relação

com os diferentes cenários e respetivas probabilidades de evolução (Garganta, 2005).

Considerando que o confronto desportivo ocorre em contextos de participação

simultânea e de espaço comum, qualquer comportamento é fortemente condicionado

do ponto de vista estratégico-tático, com claras implicações no domínio cognitivo.

Portanto, admite-se que o entendimento da lógica e, nomeadamente, dos desígnios

que governam o jogo, tenha implicações relevantes nos domínios do treino e do

controlo da prestação desportiva e influa na conceção e na escolha dos procedimentos

metodológicos adequados para otimizar a performance (Garganta, 2007).

Admitimos que, no âmbito do jogo de Futebol, cada equipa partilha uma “gramática da

ação”, uma linguagem que faz com que um conjunto de jogadores forme um coletivo

organizado em função de princípios, intenções e significados. Essa linguagem, que

deverá permitir conciliar consistência e versatilidade, padronização e variabilidade, é

expressão de uma identidade. Nesta linha de entendimento, não se afigura

conveniente que o ensino e treino acarretem a uniformização de métodos nem a

padronização da forma de jogar dos jogadores ou das equipas. Pelo contrário, importa

fomentar a diversidade e o desenvolvimento, tendo em conta as caraterísticas

atualizáveis dos intérpretes desportivos, através do recurso a conhecimentos que

possam disponibilizar informação importante para melhor treinar e jogar.

A transformação positiva dos níveis de jogo requer a alteração dos conhecimentos e

das competências dos jogadores. E é para isso que servem a aprendizagem e o treino.

Contudo, não raramente, as situações de ensino e treino contêm demasiados

conceitos e objetivos, alguns dos quais confundem o pensamento e estorvam a ação.

De facto, ninguém consegue movimentar-se devidamente quando leva bagagem em

excesso.

O que se pretende é que a transferência entre o efeito de ensino e treino e as

competências para jogar seja a mais ajustada possível e, por isso, há que buscar

situações-problema que reproduzam as variáveis características dos cenários de jogo.

Trata-se, portanto, de amplificar a aplicação e o efeito das denominadas variáveis

especificadoras.

No quadro do ensino e treino do Futebol, a literatura sugere que grande destaque

deve ser dado à expertise cognitiva, na sua relação estreita com os skills tático-

decisionais (para referências, ver Williams & Hodges, 2005 e Garganta, 2006).

Note-se que o comportamento complexo não implica, forçosamente, estratégias

mentais complexas por parte dos jogadores (Gigerenzer, 2007; Leher, 2009). Apesar de

ser conveniente que os jogadores tenham consciência dos seus recursos, visto que a

ideia que têm de si mesmos influencia a sua capacidade de agir, os saber-fazer

relativos ao jogo são aprendidos, em grande parte, como se de uma linguagem se

tratasse. Sendo, sobretudo, um conhecimento tácito, não é de esperar que os

jogadores consigam explicar as suas decisões nem descrever o capital de soluções

técnicas e táticas que possuem, tanto mais que as suas soluções e ações emergem a

partir da interação com os cenários que o jogo propicia.

20

Como tal, quando nos reportamos à “inteligência de jogo” e à “tomada de decisão”,

não pretendemos invocar, forçosamente, aptidões conscientes e deliberadas, nem

tampouco abstratas ou invariáveis. Referimo-nos, sobretudo, a capacidades suscetíveis

de modificação através de ajustamentos dinâmicos específicos, ou seja, a uma

“inteligência corporal” dinâmica e atualizável (Garganta, 2007).

A inteligência para jogar pode ser entendida como a habilidade dos jogadores/equipas

para reconhecerem os estímulos mais significativos do envolvimento, de modo a se

adaptarem às diversas situações e agirem em benefício da sua equipa, sobre os

diferentes ambientes de jogo. Portanto, o jogo propriamente dito decorre do modo

como se harmonizam os princípios que guiam a organização individual, grupal e

coletiva, em relação com as ideias ou conceitos que conferem sentido à estratégia e à

ação tática.

No Futebol, as situações de oposição são um constrangimento determinante das ações

dos jogadores, pelo que o jogo deve ser analisado e compreendido em termos de

relação de forças entre duas equipas (Bayer, 1994). Deste modo, a noção de oposição,

entre jogadores e equipas, torna-se capital para o entendimento do jogo e para a

elaboração do modo como o mesmo pode ser ensinado, aprendido e treinado (Figura

1).

Figura 1. Variáveis que condicionam a organização tática (redesenhado de Gréhaigne & Wallian, 2007).

4.2. Regras de ação e princípios de gestão da organização do jogo

O jogo de Futebol, porque decorre da natureza do confronto entre dois sistemas

dinâmicos complexos – as equipas – carateriza-se pela sucessiva alternância de

estados de ordem e desordem, estabilidade e instabilidade, uniformidade e variedade.

No domínio das modalidades desportivas situacionais ou estratégicas, as ações dos

praticantes são realizadas tendo em conta diversos constrangimentos, tais como a

posição e trajetória da bola, a posição e os deslocamentos dos companheiros e dos

adversários e as possibilidades de ação do jogador. As habilidades percetivo-cognitivas,

tais como a antecipação e a tomada de decisão, são cruciais para se alcançar um

OPOSIÇÃO

ordem/desordem

Rutura

Continuidade

Recuo

Avanço

Risco

Segurança

Equilíbrio

Desequilíbrio

21

desempenho eficaz em ambientes de treino e de competição (Williams, Davids &

Williams, 1999; Williams, 2002; (Tavares, Greco & Garganta, 2006).

Trata-se de contextos de elevada incidência estratégico-tática em que as capacidades

se desenvolvem a partir de blocos de informação integrados, conhecimentos tácitos

que o jogador percebe como conjuntos de possibilidades. Quando se diz que os

jogadores têm "sentido da jogada", têm "capacidade de antecipação", está a invocar-

se um conjunto de “habilidades” que, como refere Marina (1995), mais não são do que

modos eficazes de lidar com grandes blocos de informação.

Cada sujeito percebe o jogo, as suas configurações, em função das aquisições

anteriores e do estado presente. Perante o fenómeno jogo, o observador constrói uma

paisagem de observação, entendida como um conjunto de estímulos organizados face

ao ponto de vista que ele possui sobre o fenómeno. Ou seja, retém o que se lhe afigura

pertinente, interpreta os dados dispersos e organiza-os conferindo-lhes um sentido

próprio, o que quer dizer que o sentido do jogo é construído e depende de um modelo

de referência (Garganta, 1997).

Pode dizer-se que a essencialidade do jogo de Futebol decorre de um quadro de

referências que contempla: (i) o tipo e relação de força entre os efetivos que se

defrontam; (ii) a variabilidade e a aleatoriedade do contexto em que as ações ocorrem;

(iii) as caraterísticas das habilidades motoras, para agir em contextos específicos

(Garganta, 2005). Deste modo, a compreensão dos cenários de jogo e a construção de

situações para o aprender e exercitar dependem de um entendimento que viabilize a

representação do respetivo conteúdo, a partir dos constrangimentos típicos inerentes

às diferentes fases e momentos do jogo.

Dado que os jogadores e as equipas se confrontam com distintos ambientes de jogo,

torna-se oportuno que disponham de competências6 para gerirem, em proveito

próprio, o ataque, a defesa e as mudanças de posse de bola, isto é, as transições.

Assim, desde os primeiros momentos de aprendizagem, os praticantes deverão

assimilar princípios que vão desde o modo como cada um se relaciona com a bola, até

à forma de comunicar com os companheiros e de contra comunicar com os

adversários.

No Futebol de alto rendimento, as intervenções sobre a bola por parte dos jogadores

tendem a apresentar uma estabilidade e uma organização coesa, coerente e

homogénea (Castelo, 1994).

As situações de oposição são de tal forma evidentes que o jogo de Futebol pode ser

perspetivado como uma sequência contingente de fases7 (ofensiva e defensiva) e

momentos8 (transições ataque-defesa e defesa-ataque).

As fases do jogo pressupõem, por parte dos jogadores e das equipas, objetivos

antagónicos: a fase de ataque carateriza-se pelo facto de a equipa ter a bola e procurar

6 Competência – conjunto de conhecimentos, atitudes, procedimentos e habilidades necessários para responder às exigências complexas de uma situação (Marina, 2010). 7 Fase (etapa, estádio) – período com caraterísticas bem definidas. Cada uma das modificações sucessivas que as sequências de jogo apresentam. 8 Momento (ápice, instante) – espaço de tempo muito breve que ocorre entre as fases de jogo.

22

manter a sua posse, no sentido de criar situações de finalização; por outro lado, a fase

de defesa distingue-se da anterior pelo facto de a equipa não possuir a bola,

procurando apoderar-se dela, mantendo o equilíbrio coletivo de forma a impedir que

equipa adversária crie situações de finalização (Bayer, 1994; Garganta & Pinto, 1994).

O facto de se estar, ou não, em situação de posse de bola condiciona, como nenhum

outro aspeto do jogo, o comportamento dos jogadores, pois origina que a equipa em

posse de bola ataque a baliza adversária, ao passo que a equipa que não tem a bola

deve defender a própria baliza (Hughes, 1990). Atendendo a esta relação antagónica

entre ataque e defesa, Teodorescu (1984) define as fases de jogo como as etapas

percorridas no desenvolvimento quer do ataque, quer da defesa, desde o seu início até

à sua conclusão. O desenvolvimento do ataque e da defesa decorre, então, a partir de

um conjunto de etapas complementares que devem ser encaradas num contexto de

relação de forças.

Ataque e defesa, apesar de se constituírem sob uma verdadeira oposição lógica,

pressupõem processos complementares; a identificação, nomeação e classificação de

cada uma das etapas inerentes a uma fase permite a identificação da etapa de sinal

que lhe corresponde (Castelo, 1994). No entanto, não é estritamente necessário que

durante a fase ofensiva ou defensiva os jogadores e as equipas tenham de completar

todas as etapas subjacentes às fases de jogo. Se, por exemplo, um jogador conquista a

posse de bola perto da baliza defendida pela equipa adversária, encontrando-se num

situação favorável à marcação de golo, deve obviamente procurar de imediato a

finalização do ataque. De igual modo, se um jogador perde a posse de bola no seu

setor defensivo, a equipa deve ter como primeira preocupação defender a baliza,

impedindo a finalização por parte da equipa adversária.

Assim, é a alteração da posse de bola que define o momento de passagem da defesa

para o ataque e do ataque para a defesa. Tendo em conta que ataque e defesa

pressupõem objetivos diferentes, que se consubstanciam em comportamentos e

processos distintos, os momentos de mudança da posse de bola, isto é, as transições,

afiguram-se ocasião ocasiões privilegiadas para se surpreender o adversário.

Deste modo, para além das fases de jogo – ofensiva e defensiva – é possível identificar

dois momentos distintos na estrutura do jogo de Futebol: o momento de transição

defesa-ataque, que se carateriza pelos comportamentos que os jogadores e a equipa

devem assumir nos instantes imediatos à recuperação da posse de bola; e o momento

de transição ataque-defesa, caraterizado pelo conjunto de comportamentos

individuais e coletivos a adotar nos instantes após a perda da posse de bola.

Adicionalmente, pela sua especificidade e influência no desfecho dos jogos, importa

também considerar os fragmentos fixos de jogo, comummente designados de lances

de bola parada.

23

Figura 2. Fases e momentos do jogo de futebol

4.3. Princípios transversais e princípios especificadores do modelo e da conceção de

jogo

No Futebol, o êxito individual e coletivo depende de princípios de jogo, isto é, de um

conjunto de regras de ação e de gestão do jogo que definem as propriedades

invariáveis sobre as quais se estrutura o desenvolvimento dos acontecimentos do jogo

(Bayer, 1994; Gréhaigne, 1992). Tais referências orientam o comportamento dos

jogadores na procura de soluções mais eficazes nas diferentes fases e momentos do

jogo (Garganta & Pinto, 1994), pelo que quanto mais ajustada e qualificada for a

aplicação dos princípios táticos durante o jogo, melhor poderá ser o desempenho da

equipa ou do jogador na partida (Costa, Silva, Greco & Mesquita, 2009).

Como tal, afigura-se pertinente perspetivar a hierarquização dos princípios de jogo em

função do seu grau de especificidade. Seguindo esta lógica, as ações dos jogadores

podem ser estruturadas em função de princípios fundamentais e específicos:

Os princípios fundamentais reportam-se à relação numérica entre os jogadores da

própria equipa e os adversários no centro do jogo, ou seja, onde está a bola.

Podem ser resumidos da seguinte forma: nas zonas de disputa da bola, uma equipa

deve procurar criar situações de superioridade numérica, evitar situações de

igualdade numérica e rejeitar a condição de inferioridade numérica. (Hainaut &

Benoit, 1979; Queiroz, 1983; Garganta & Pinto, 1994);

Os princípios específicos representam um conjunto de regras de base que orientam

as ações dos jogadores e da equipa ao longo das fases e dos momentos do jogo –

defesa, ataque e transições – com o objetivo de criar desequilíbrios na organização

da equipa adversária, estabilizar a organização da própria equipa e proporcionar

aos jogadores uma intervenção ajustada no jogo. Estes princípios ocorrem de

acordo com uma lógica de luta de opostos, isto é, para cada um dos quatro

princípios do ataque (penetração, cobertura ofensiva, mobilidade, espaço) existem

Ataque Defesa

Transição Ataque-Defesa

Transição Defesa-Ataque

Recuperação da posse de bola

Perda da posse de bola

24

outros tantos da defesa (contenção, cobertura defensiva, equilíbrio, concentração)

que visam dar resposta a objetivos antagónicos (Queiroz, 1983; Garganta & Pinto,

1994).

Quadro 1. Princípios transversais (fundamentais e específicos) do jogo de futebol (adaptado de Worthington, 1974; Hainaut & Benoit, 1979; Queiroz, 1983; Garganta & Pinto, 1994; Costa et al., 2009)

Ataque

(em posse de bola)

Defesa

(sem posse de bola)

Pri

ncíp

ios

Fu

nd

am

enta

is

Procurar criar superioridade numérica Evitar a igualdade numérica

Recusar a inferioridade numérica

Pri

ncíp

ios

Esp

ecíf

ico

s

Penetração

Atacar diretamente o adversário ou a baliza; Desequilibrar a organização defensiva adversária; Criar situações vantajosas para o ataque em termos numéricos e espaciais.

Contenção

Parar ou atrasar o ataque adversário; Propiciar tempo para a organização defensiva; Diminuir o espaço de ação do portador da bola; Orientar a progressão do portador da bola; Restringir opções de passe para um adversário; Impedir a finalização.

Cobertura ofensiva

Garantir a manutenção da posse de bola. Dar apoio ao portador da bola, oferecendo-lhe opções para dar sequência ao jogo; Diminuir a pressão adversária ao portador da bola; Criar superioridade numérica; Induzir desequilíbrio na organização defensiva adversária;

Cobertura defensiva

Servir de novo obstáculo ao portador da bola, caso este ultrapasse o jogador que fazia contenção; Transmitir segurança e confiança ao jogador de contenção, para que se afoite na disputa pela bola.

Mobilidade

Criar ações de rotura na organização defensiva adversária; Aparecer em zonas propícias para a obtenção de golo; Criar linhas de passe em profundidade.

Equilíbrio

Assegurar a estabilidade defensiva nas zonas de disputa pela bola; Apoiar os companheiros que executam as ações de contenção e cobertura defensiva; Cobrir eventuais linhas de passe; Marcar jogadores que podem receber a bola

Espaço

Ampliar o espaço de jogo efetivo;

Expandir as distâncias entre os

adversários;

Dificultar as marcações defensivas da

equipa adversária;

Facilitar as ações ofensivas da própria

equipa;

Dar sequência ao jogo, procurando opções

seguras para a manutenção da posse de

bola.

Concentração

Aumentar a proteção à baliza;

Orientar o jogo ofensivo adversário para zonas

de menor risco no espaço de jogo;

Propiciar o aumento da pressão sobre a zona

de disputa da bola.

25

Convém no entanto realçar que o cumprimento destes princípios transversais, ou seja,

os, fundamentais e os específicos, apenas assegura os pressupostos básicos da

organização coletiva e individual, tal como o cumprimento das regras de trânsito pode

levar a uma circulação mais segura e adequada aos interesses de cada condutor.

Todavia, assim como o conhecimento e a observância do código da estrada não coage

os automobilistas a obedecerem a um mesmo estilo de condução nem os impele a

dirigirem-se todos para o mesmo destino, também a obediência aos princípios de jogo

não compromete as equipas nem os jogadores quanto às formas de jogar que

entendam mais convenientes para levarem a cabo os seus planos de ação. Pelo

contrário, trata-se de garantir condições essenciais para operacionalização eficaz de

uma determinada forma de jogar, independentemente do modelo e conceção que

cada equipa entenda adotar.

Portanto, tais princípios assumem uma centralidade quanto à adoção de boas práticas

para o ensino e o treino do jogo. Neste âmbito, torna-se conveniente que equipas e

jogadores tenham ideias claras sobre os modos como devem gerir as diferentes fases e

momentos, de acordo com a cascata de objetivos que vai sucedendo à medida que o

jogo acontece. Ou seja, do ponto de vista ofensivo: construir ações ofensivas, criar

situações de finalização e finalizar; e do ponto de vista defensivo: recuperar a posse da

bola, reduzir o espaço de jogo do adversário, anular as situações de finalização e

proteger a baliza.

5. DOS JOGOS AO JOGO

Quando alguma coisa é alguma coisa, deixa logo de ser as outras todas, e isso é uma pena.

O que é preciso é ser tudo ao mesmo tempo

Agostinho da Silva

5.1. Construção de cenários de treino: (Gr+4)x(4+Gr), uma estrutura a privilegiar

A complexidade do jogo de Futebol, originada, entre outras coisas, pelas relações de

cooperação e de oposição entre os jogadores, pela extensão do espaço de jogo e pela

aleatoriedade dos acontecimentos (Dunning, 1994; Garganta, 1997; Garganta & Cunha

e Silva, 2000), coloca um conjunto de problemas que devem ser equacionados de

modo a apontar os caminhos mais racionais para o desenvolvimento do processo de

ensino e aprendizagem dos jovens jogadores.

Do ponto de vista didático, existe convergência quanto às perspetivas que salientam

que o ensino do jogo deve contemplar um progressivo aumento da complexidade dos

conteúdos (Queiroz, 1986, Garganta & Pinto, 1994; Rink, French & Tjeerdsma, 1996).

Assentam neste pressuposto as etapas de aprendizagem de referência, assim

designadas: eu-bola, eu-bola-adversário, eu-bola-colega-adversário, eu-bola-colegas-

adversários e eu-bola-equipa-adversários.

26

Estas diferentes etapas de aprendizagem colocam ênfase no ensino do jogo a partir do

(Gr+1)x(1+Gr), (Gr+2)x(2+Gr), (Gr+3)x(3+Gr), passando pelas diferentes estruturas

funcionais9 subsequentes, até se chegar ao (Gr+10)x(10+Gr).

Se nos detivermos nos conteúdos abordados nestes diferentes níveis de complexidade,

poderemos concordar com esta opção didática, embora nos devamos manter abertos

às adaptações que se justificarem ao longo do processo de ensino. Contudo, neste

aumento progressivo de complexidade, importa enquadrar os níveis de dificuldade

inerentes. Queremos com isto dizer que no ensino do jogo de Futebol, no que diz

respeito às estruturas funcionais, nível de complexidade e grau de dificuldade não são

noções equivalentes.

O aumento da complexidade decorre, entre outros constrangimentos, do maior

número de intervenientes em jogo e consequentemente das interações que daí podem

advir. À medida que a quantidade de interações aumenta, também a complexidade

funcional pode aumentar, se a qualidade dos intervenientes e a dinâmica criada assim

o permitirem.

Porém, a aptidão para jogar em determinada estrutura funcional está também

intimamente relacionada com as capacidades técnicas e o nível de entendimento do

jogo que os jogadores evidenciam. Isto é, os défices técnicos e táticos que os

principiantes manifestam, obstam à fluência do próprio jogo, mesmo que a sua

complexidade estrutural seja reduzida. Queremos com isto salientar que estruturas

funcionais pouco complexas, mas que requisitem permanentes e ajustadas

intervenções técnicas dos jogadores para garantirem a continuidade do jogo, podem,

paradoxalmente, apresentar maior grau de dificuldade do que organizações estruturais

mais complexas, que não estejam tão dependentes da proficiência técnica dos

praticantes.

A estrutura (Gr+1)x(1+Gr), teoricamente a estrutura menos complexa que os exercícios

competitivos do jogo de futebol podem assumir, é um bom exemplo do que acabamos

de referir. Nesta situação, solicita-se ao atacante que progrida para marcar golo,

conduzindo a bola, protegendo-a, driblando o adversário e rematando de forma eficaz.

Por sua vez, ao defensor, pede-se que evite que o adversário progrida, o ultrapasse e

marque golo, devendo para tal posicionar-se entre o portador da bola e a baliza,

assumindo uma atitude cada vez mais agressiva à medida que o atacante se aproxima

da sua baliza, esperar o momento correto para recuperar a bola e direcionar o

atacante para uma das faixas laterais. A questão que se coloca é a de saber se o

jogador que apresenta limitações técnicas que o impedem de relacionar-se

eficazmente com a bola, de a conduzir de forma controlada e de driblar com sucesso,

tem possibilidades de obter êxito nessas ações, permitindo que o jogo flua. Estamos

9 As organizações, como é o caso de uma equipa de Futebol, evidenciam duas dimensões distintas que, no entanto, interagem

permanentemente: a dimensão estrutural e a dimensão funcional. A dimensão estrutural diz respeito à configuração inicial que a equipa apresenta, isto é, à distribuição posicional dos jogadores pelo espaço de jogo. A dimensão funcional reporta-se às funções que os jogadores desempenham e às interações que estabelecem na respectiva dimensão estrutural. Deve-se salientar que diferentes equipas, embora assumindo uma mesma organização estrutural, podem evidenciar organizações funcionais diferentes. Todavia, sobretudo em níveis de jogo não muito evoluídos, podem encontrar-se funcionalidades comuns, em consequência dos posicionamentos e espaços ocupados serem os mesmos. Por essa razão, às diferentes configurações de jogo (...3x3; 4x4; 5x5;...) atribuímos a denominação de estruturas funcionais.

27

convencidos e conscientes de que a resposta a esta questão é negativa. Embora se

reconheça que a estrutura (Gr+1)x(1+Gr) apresenta baixa complexidade, o grau de

dificuldade das ações/habilidades técnicas a ela associada limita a fluidez do jogo e as

possibilidades de êxito do jogador.

Coloca-se assim o problema de tentar perceber como se articula esta relação entre

complexidade e dificuldade das situações. A experiência e reflexão acumuladas levam-

nos a admitir que a estrutura funcional 1-4-3-3 (Figura 3) é a que melhor parece

adequar-se ao ensino do jogo Futebol de 11 a jovens jogadores com baixos níveis de

técnica e modesto entendimento do jogo. Esta estrutura funcional permite uma

racional e equilibrada ocupação do espaço de jogo, o que facilita a compreensão da

organização posicional e funcional, individual e coletiva.

Figura 3. Estrutura 1-4-3-3 em organização ofensiva

Para que haja uma certa fluidez durante o jogo de futebol, quando em organização

ofensiva, é importante que os jogadores se posicionem em diagonais uns em relação

aos outros, de forma a facilitarem a ocorrência permanente de passes para

manutenção e progressão da bola. Se os jogadores se posicionarem sobre a mesma

linha, em profundidade10, o passe tem baixa probabilidade de sucesso, dada a

possibilidade de intervenção do adversário, que se encontra posicionado entre a bola e

a baliza (Figura 4). Por outro lado, se os jogadores estiverem posicionados na mesma

linha em largura11, a possibilidade de interceção está também facilitada, o que se

10 Considera-se “linhas em profundidade”, as linhas paralelas às linhas laterais que unem as linhas de baliza e passam pelos pontos em que os jogadores se encontram (Figura 4). 11 Considera-se “linhas em largura”, as linhas paralelas às linhas de baliza, que unem as linhas laterais e passam pelos pontos em que os jogadores se encontram (Figura 5).

28

constitui como uma ameaça para respetiva equipa (Figura 5). A interceção está

facilitada porque, frequentemente, existem adversários entre o passador e o recetor,

embora numa linha em largura mais recuada. Assim, no caso de haver interceção, os

dois jogadores ficam de imediato ultrapassados, o que origina uma desvantagem

posicional evidente. Assim, o posicionamento dos jogadores em linhas diagonais,

ajustável à dinâmica das situações de jogo, é um fator determinante e facilitador da

organização ofensiva individual e coletiva e da qualidade de jogo.

Da mesma forma, em organização defensiva (Figura 6), se os jogadores se colocarem

em linhas diagonais relativamente à posição da bola, facilitam os respetivos

posicionamentos de cobertura e equilíbrio, permitindo que a organização defensiva

individual e coletiva seja mais facilmente compreendida e resulte eficaz. Em síntese, a

estrutura funcional de 1-4-3-3 parece facilitar a organização do jogo em equipas cujos

jogadores ainda não possuem uma boa qualidade de jogo, tanto tática como

tecnicamente.

Figura 4. Linhas em profundidade

em organização ofensiva

Figura 5. Linhas em largura em

organização ofensiva

29

Figura 6. Estrutura 1-4-3-3 em organização defensiva

Partindo dos pressupostos evidenciados, e conscientes de que para o ensino do jogo

parece ajustado desmontá-lo em estruturas funcionais menos complexas, importa

perceber qual a estrutura que, sendo menos complexa, simultaneamente, assegure a

representatividade dos fundamentos do jogo e solicite comportamentos táticos e

técnicos em conformidade com a jogo que se quer jogar.

Analisando minuciosamente diversas estruturas funcionais, admitimos que a estrutura

5x5 (Gr+4)x(4+Gr), em forma de losango, contempla os pressupostos acima referidos

(Figura 7).

Figura 7. Estrutura 1-4 em losango em organização ofensiva

Esta estrutura:

possibilita que os jogadores estejam distribuídos no espaço de jogo de forma

racional e equilibrada;

apresenta os jogadores distribuídos por três setores – defensivo, intermédio e

atacante – tal como acontece no jogo formal, o que facilita as aprendizagens

30

posicionais e funcionais das diferentes tarefas específicas que o jogo formal

requisita;

disponibiliza três corredores – um central e dois laterais – tal como ocorre no jogo

formal (11x11). Tal afigura-se importante para se compreender as distintas

dinâmicas geradas nos diferentes corredores;

posiciona os jogadores em losango, evidenciado diagonais entre eles que, como

atrás referimos, é algo que promove a organização e a fluidez nas fases ofensiva e

defensiva do jogo;

permite a aplicação de todos os princípios específicos de jogo, tanto num nível de

jogo elementar como em etapas mais evoluídas.

Poder-se-á colocar a questão se o 4x4 (Gr+3)x(3+Gr), tal como se pode observar na

Figura 8, ainda menos complexo, também apresenta caraterísticas idênticas às do 5x5,

isto é, ocupação racional e equilibrada do espaço (nos três corredores e três setores) e

jogadores posicionados em diagonais. Embora assim possa parecer, de facto somos de

opinião contrária.

Figura 8. Estrutura 1-3 em organização ofensiva

Esta convicção é alicerçada no facto de não haver um jogador a ocupar uma zona mais

adiantada do espaço de jogo. Na eventualidade de se optar por ocupar esta zona, irá

certamente faltar um jogador na zona, intermédia ou na zona recuada. Ou seja, faltará

sempre um jogador para equilibrar a estrutura, em consequência de não existir uma

ocupação racional de todo o espaço de jogo. Este facto cria dificuldades no

posicionamento correto dos jogadores, porque os jogadores principiantes apresentam

comummente um elementar nível de desempenho e um claro défice de entendimento

do jogo. Uma outra razão determinante, que justifica que não sejamos apologistas

desta estrutura, prende-se com o facto de as organizações posicionais ofensiva e

defensiva terem assumirem posicionamentos estruturais inversos, isto é, a atacar a

equipa apresenta um jogador mais recuado e dois, nas laterais, mais adiantados, ao

31

passo que a defender opta-se por dois jogadores mais recuados e um mais adiantado

(Figura 9).

Figura 9. Estrutura de (Gr+3)x(3+Gr) em organização defensiva e ofensiva

Esta dissemelhança entre as estruturas de ataque e de defesa, quando se trata de

jogadores de menor nível de desempenho, cria problemas acrescidos de organização e

de entendimento do jogo, difíceis de resolver.

Diminuindo ainda mais a complexidade e analisando o jogo 3x3 (2+Gr)x(Gr+2),

subsistem as dificuldades que a situação coloca a jogadores que apresentem claras

limitações técnicas e dificuldades de compreensão do jogo (Figura 10).

Figura 10. Estrutura de (Gr+2)x(2+Gr)

Nesta situação, numa tentativa de simplificação do jogo e de lhe conferir maior fluidez,

o portador da bola deve assumir um de dois comportamentos: (i) driblar o seu

adversário direto; ou (ii) passar a bola ao colega e desmarcar-se para a poder receber

novamente. Se a primeira opção, como já vimos anteriormente, representa uma

dificuldade elevada para jogadores principiantes, o nível de dificuldade da segunda não

é inferior. Senão vejamos: pedir a um praticante com evidentes limitações técnicas,

que direcione um passe para um colega quando este tem um adversário muito perto

de si, como será o caso, colocar vastas dificuldades, quer a quem faz o passe, quer ao

potencial recebedor da bola. E mesmo que o passe seja bem-sucedido, o que deverá

32

ser feito de seguida? Para onde se deverá desmarcar? Para a frente, para trás ou para

o lado? Trata-se de dúvidas que se colocam frequentemente ao jogador numa fase

inicial de aprendizagem do jogo em relação às quais o jovem jogador apresenta claras

dificuldades de resposta.

Tendo em consideração o que acabamos de referir, somos da opinião que a estrutura

funcional mais indicada para iniciar o ensino do jogo de futebol é o 5x5. Porém,

devemos ter consciência de que, à medida que a técnica do jogador se vai

desenvolvendo, outras estruturas, mais ou menos complexas, podem

progressivamente assumir maior relevância para o fomento da evolução do respetivo

nível de jogo. Como tal, deverá ser a evolução técnica e tática dos jogadores, que

raramente é linear, a justificar as opções quanto aos passos subsequentes a adotar. Em

resumo, torna-se conveniente que os conteúdos a contemplar no processo de ensino-

aprendizagem do futebol se desenvolvam a par da evolução que o praticante vai

experimentando, à medida que atualiza os seus conhecimentos e competências para

jogar.

Até agora, centrámos a nossa análise nas vantagens técnicas e táticas da escolha da

estrutura funcional 5x5 como forma a privilegiar no ensino e treino de futebol. E em

termos psicológicos e fisiológicos, que vantagens podem estar associadas à escolha

desta estrutura?

Numa fase inicial de aprendizagem do jogo de futebol, os jovens jogadores

evidenciam, de forma particular, a necessidade de frequentemente estabelecerem

contacto coma bola e de estarem próximos do centro do jogo. Quando crianças com

idades inferiores a 11-12 anos jogam o jogo formal sob a forma de 11x11 em campos

de futebol com dimensões utilizadas nos escalões etários superiores, constata-se

habitualmente duas consequências que nos parecem extremamente nefastas para a

aprendizagem do jogo: um baixo número de contactos com a bola por jogador e a

ocorrência de episódios de desconcentração, de alheamento do próprio jogo, pelo

facto da bola se encontrar frequentemente muito distante de grande parte dos

jogadores. Este quadro é agravado pelo facto das carências técnicas e de aptidão física

aumentarem excessivamente o tempo de permanência da bola numa determinada

zona do terreno de jogo em detrimento da sua distribuição equilibrada pelas

diferentes áreas de jogo. Estes aspetos parecem condicionar, sobremaneira,

aprendizagem do jogo. Com efeito, a motivação, o empenhamento e o tempo passado

na tarefa são de fulcral importância para a aprendizagem desportiva.

E do ponto de vista fisiológico, quais as vantagens da escolha do 5x5 como estrutura a

privilegiar no ensino do futebol?

Na última década tem sido produzida extensa investigação com o propósito de se

perceber, do ponto de vista fisiológico, quais os efeitos agudos e crónicos da prática de

jogos reduzidos (espaço reduzido e menor número de jogadores). De uma forma

genérica, a prática de jogos reduzidos com estruturas a variar entre o 2x2 e o 6x6

mostrou constituir-se como bom estímulo de treino para jovens futebolistas de todos

os escalões etários (Hill-Haas et al., 2009a; Hill-Haas et al., 2009b; Rebelo et al., 2011),

33

conduzindo, a médio prazo, a adaptações pronunciadas dos metabolismos aeróbio e

anaeróbio, consideradas fundamentais para a realização do esforço específico do

futebolista, quer quando criança ou jovem, quer na idade adulta.

Estimular e desenvolver os metabolismos aeróbio e anaeróbio durante o treino é um

objetivo invariavelmente procurado pelos treinadores de futebol. Para o cumprimento

deste desiderato, torna-se conveniente que os exercícios de treino incluam fases de

exercitação individual de alta intensidade, a que correspondem valores elevados da

frequência cardíaca.

A utilização de exercícios sob a forma de 5x5 parece ser uma solução adequada para

satisfazer esta condição. De facto, estudos recentes (Hill-Haas et al., 2008; Rebelo et

al., 2011) em que se comparou a intensidade de exercício alcançada por jovens

jogadores em jogos de 5x5 e provas de esforço máximas realizadas em laboratório,

permitiram constatar que, não raras vezes, os valores da frequência cardíaca máxima

alcançada nos jogos reduzidos realizados no terreno eram idênticos ou superiores aos

encontrados nas provas de laboratório. Estes resultados deixam perceber o enorme

potencial dos jogos reduzidos, especialmente quando se recorre a estruturas

judiciosamente selecionadas que induzem a realização de exercício a alta intensidade,

tão necessária para a criação de adaptações que irão ser determinantes para o

desenvolvimento adequado da aptidão física do futebolista na juventude e na idade

adulta. Com efeito, tem vindo a ser observado em diferentes estudos que a

performance física revelada por futebolistas de diferentes escalões etários em testes

intermitentes de resistência (e.g. Yo-Yo Intermittent Recovery Test) revelou estar

associada à capacidade para realizar esforço de alta intensidade no jogo (Castagna et

al., 2010; Rebelo et al, 2012).

Ainda a propósito das caraterísticas fisiológicas subjacentes às diferentes estruturas de

exercício sob a forma de jogo, foi também descrito que a presença do guarda-redes no

exercício, em contraste com os exercícios realizados sem guarda-redes, se constitui

como um fator motivador para a prática do exercício, ao mesmo tempo que fomenta a

utilização de uma ação técnica fundamental do jogo de futebol, o remate (Rebelo et

al., 2009). Adicionalmente, não deve ser negligenciado que a utilização de GR promove

a inclusão de duas variáveis que, como atrás foi referido, são estruturantes para a

aprendizagem da organização do jogo de futebol: a profundidade e a largura.

5.2. Do exercício de treino ao treino do exercício

Se fazes, és; se não fazes, serias.

Agostinho da Silva

O desenho e a aplicação dos exercícios de ensino e treino do Futebol devem

referenciar-se aos requisitos importantes para jogar, considerando, por um lado, as

capacidades do praticante e, por outro, as aprendizagens fundamentais. Tais exercícios

34

devem ser idealizados e aplicados de modo a provocar transformações positivas

estáveis na qualidade do desempenho desportivo dos jogadores e das equipas.

Consideramos que as competências para jogar se estruturam com base em quatro

ciclos de jogo, que correspondem a duas fases e dois momentos - ataque, transição

ataque-defesa, defesa e transição defesa-ataque - para além das situações

denominadas de “bola parada”, a favor e contra.

Como referimos, saber jogar Futebol é, sobretudo, saber organizar as ações para agir

em contextos contingentes de previsibilidade reduzida. Assim sendo, desde a tomada

de decisão até às habilidades técnicas, passando pela competência tático-estratégica,

o que se procura é construir um todo coerente em que não haja lugar a divisões

artificiais entre as facetas que concorrem para o rendimento.

Deste modo, torna-se relevante adotar formas de intervenção que induzam modos

eficazes de organizar o jogo, no decurso daqueles ciclos, procurando-se afinar a

perceção dos praticantes e estimular a sua decisão estratégica, em função do sentido

que se dá aos cenários de jogo, bem como promover a adaptação e o refinamento das

habilidades técnicas para gerar eficácia nesses contextos.

Importa então elaborar um mapeamento do jogo que conduza à construção e

aplicação de exercícios para o aprender, respeitando-se sistematicamente os princípios

fundamentais e os princípios específicos do jogo de Futebol, e a especificidade dos

princípios do modelo de jogo que se pretende adotar. Neste sentido, torna-se

conveniente fazer prevalecer uma dinâmica funcional específica, pois será desta que

emergirá a elevação dos níveis de organização nos diferentes domínios e nas várias

escalas do rendimento, mantendo-se o respeito pelas interações dos componentes do

sistema, específicas para a identidade idealizada para a equipa.

Neste ponto, justifica-se que convoquemos o conceito de representatividade de

Brunswik (1955), de acordo com o qual a informação que influencia a ação, deve

especificar as propriedades do ambiente que se afiguram relevantes para a ação, o que

implica que o ciclo perceção-ação não seja desmantelado.

Seguindo este entendimento, o processo de ensino e treino consiste, em larga medida,

na exploração de possibilidades de ação relevantes para a tomada de decisão e a

execução (Tavares, Greco & Garganta, 2006). Trata-se de educar a atenção, de modo a

que o praticante percecione as invariantes fundamentais para resolver, com eficácia,

as tarefas em causa.

Garganta (2005) refere, metaforicamente, que o Futebol deve ser entendido e jogado

com pés e ... cabeça, isto é, não apenas escorado nas habilidades técnicas, mas

alicerçado em larga medida na inteligência coletiva e individual. O mesmo autor

advoga que é fundamental que na preparação das equipas e dos jogadores não se

assuma a aprendizagem de um conjunto de habilidades motoras per se. De facto,

importa atender particularmente à aquisição de competências ao nível das

capacidades de leitura e de interpretação do jogo, e à vivência de situações de

exercitação que permitam uma elevada transferência do treino para o jogo e

promovam a autonomia e a criatividade dos jogadores.

35

Contrariando a ideia de “formatação” de jogadores, Cruyff (1997: 130) compara o jogo

de Futebol ao de Póquer, referindo: “… no puedes jugar siempre con las cartas todas

boca arriba. Tienes que poseer cierta capacidad de sorpresa, no puedes permitir que los

rivales sepan tu juego.”. Trata-se, em última análise, de aproveitar o momento, ou

seja, de se utilizar a estratégia e a tática para transformar a casualidade em

causalidade (Garganta & Cunha e Silva, 2000). Por isso, o Futebol é entendido como

um jogo em que a eficiência e a eficácia das equipas e dos jogadores dependem, em

larga medida, das competências situacionais.

O jogo emerge, assim, como resultado de um complexo de coreografias táticas não

pré-determinadas que resultam do modo como os sistemas em confronto, i.e., as

equipas, geram e gerem diferentes formas de organização.

A representação do sistema equipa enquanto organização está intimamente ligado à

dimensão tática, pelo que, de acordo com Zech (1977) e Zerhouni (1980), devem

considerar-se os níveis de relação intraequipa, onde coabitam as táticas individual, de

grupo e coletiva. Guilherme (2004) acrescenta os níveis intersetorial e setorial, o que

permite definir cinco níveis ou escalas de organização para os diferentes momentos e

fases do jogo de Futebol (Figura 11).

Figura 11. Níveis de organização a considerar nas diferentes fases e momentos do jogo de Futebol.

Esta gradação de níveis de organização, entre os planos micro (escala individual) e

macro (escala coletiva), deve ser entendida de modo a que não se perca a noção do

respetivo enquadramento global, uma vez que qualquer destes níveis se apresenta

umbilicalmente ligado a um todo maior que é a identidade da equipa.

Para treinar/ensinar torna-se imprescindível entender o que se afigura necessário

para evoluir. Desse modo, a partir da observação, análise e interpretação do jogo,

identificam-se os principais problemas, delineiam-se os exercícios mais adequados

para os resolver, e, depois de aplicados, avalia-se o impacto do respetivo efeito na

transformação do nível de jogo.

Os exercícios a propor têm por objetivo ajudar os jogadores e as equipas a mapearem

a organização do jogo e a geri-la, do ponto de vista do entendimento e aplicação de

regras de ação eficazes, promovendo a adaptabilidade a partir da compreensão e

aplicação dos princípios de jogo. Do nosso ponto de vista, tal implica que se respeite

dois desígnios fundamentais:

Tática Coletiva

Táctica Setorial

Tática Grupal

Tática Individual

Individual Grupal Setorial Intersetorial Coletiva

36

(1) Promover a exercitação a partir de temas e princípios estruturantes da organização

coletiva, grupal e individual, em detrimento da solicitação de habilidades realizadas à

margem dos contextos específicos que justificam a respetiva expressão.

(2) Repetir sem repetir, isto é, exercitar ações e princípios idênticos, mas de formas

distintas e em contextos diferenciados, para promover uma “alfabetização motora”

que permita lidar eficazmente com as múltiplas facetas que emergem no jogo.

Entendemos que para se conseguir um desenvolvimento apropriado para a prática do

Futebol há que tomar em consideração alguns constrangimentos nucleares da tarefa,

quando se delineia e operacionaliza os exercícios, nomeadamente:

Presença de adversários (oposição);

Reversibilidade da ação (ataque/defesa; defesa/ataque);

Finalização (com diferentes regras de ação, diferente número e posição das

balizas, etc.);

Multifuncionalidade (solicitação de diferentes partes do corpo, diferentes

posições e funções, recurso a manipulação de diferentes constrangimentos, e.g.,

número de jogadores, tamanho das balizas, dimensões do espaço de jogo, etc.);

Exercitação de situações sempre que possível de forma lúdica, evitando a

monotonia do exercício.

Do nosso ponto de vista, a presença destes constrangimentos induz os praticantes a

adotarem uma atitude tático-estratégica que serve os propósitos do jogo de boa

qualidade, bem como a convocarem as habilidades mais adequadas para a

consumação das ações (Quadro 2).

Quadro 2. Caraterísticas do contexto de jogo e comportamentos preferenciais a adotar.

CONTEXTO No ATAQUE, torna-se conveniente: Na DEFESA, torna-se conveniente:

Favorável Jogar rapidamente para diante e conservar a vantagem espácio-temporal.

Organizar a recuperação coletiva da bola e o equilíbrio dos espaços, retardando o ataque do adversário.

Equitativo

Criar vantagem numérica e/ou espacial, adotando movimentos de apoio e/ou rutura.

Criar vantagem numérica e/ou espacial; enquadrar o portador da bola; evitar passes penetrantes.

Desfavorável

Manter a posse de bola; jogar em apoio, com segurança.

Recuar coletivamente, em bloco, encurtando a distância entre linhas e protegendo a baliza.

A diferente interpretação e valorização das finalidades, quer do ataque quer da

defesa, expressa-se em comportamentos particulares (Quadro 3).

37

Quadro 3. Fases e momentos do jogo de Futebol, constrangimentos típicos e finalidades (adaptado de Garganta, 2006)

A NOSSA EQUIPA TEM A BOLA

A EQUIPA ADVERSÁRIA TEM A BOLA

TRANSIÇÃO DE POSSE: BOLA GANHA/BOLA PERDIDA

Criar espaço, em amplitude e/ou profundidade, para “ampliar” as possibilidades de ação (tornar o campo grande).

Manter o equilíbrio espacial, oferecendo linhas de passe (apoio).

Construir jogo para marcar golos.

Adensar o espaço, para diminuir o tamanho relativo do campo (tornar o campo pequeno).

Movimentar-se em direção à bola (pressing) para retirar tempo e espaço ao adversário.

Movimentar-se no sentido da própria baliza (fall-back) para proteger os espaços que lhe são próximos.

Mudar o sentido do fluxo do jogo, tão depressa quanto possível. Passar do ataque à defesa e vice-versa.

Ataque-defesa: pressionar o portador da bola, de modo a possibilitar a recuperação defensiva.

Defesa-ataque: retirar a bola da zona de pressão, de modo a proporcionar a continuidade do jogo em posse de bola.

Estas características propiciam uma ambiência de complexidade que justifica que o

ensino e treino sejam faseados. Convém no entanto alertar para o facto de que não se

trata de fragmentar o jogo em elementos, mas de entretecer os respetivos

ingredientes específicos, de modo a criar cenários de organização que contenham o

gérmen do jogo e, portanto, que reproduzam constrangimentos particulares, embora

em escalas diferentes12.

Importa, assim, que os exercícios de ensino e treino sejam construídos e aplicados de

modo a promover transformações positivas estáveis na qualidade do desempenho dos

das equipas e dos jogadores. Para que os princípios e as regras de gestão do jogo

possam ser vivenciados e interiorizados de forma adequada, é recomendável

engendrar situações que façam sentido para quem joga e, portanto, mostrem analogia

com os problemas que o jogo coloca (Garganta, 2006), ao mesmo tempo que se

reportam ao jogo que se pretende criar.

Neste contexto há que conceder particular relevância aos jogos reduzidos. Reduzidas

no tamanho do terreno, no número de jogadores e na complexidade, mas ampliados

no que respeita aos efeitos produzidos, estas formas constituem autênticos

concentrados de habilidades e competências vitais para jogar e, por isso, constituem

ferramentas imprescindíveis para induzir o desenvolvimento dos comportamentos

tático-técnicos dos jogadores e da sua atitude competitiva.

De facto, através destas formas de jogo pode criar-se múltiplas disposições que

dependem do modo como se combinam diferentes variáveis, como por exemplo, o

número de jogadores, a área de jogo, a dimensão das balizas e o número de jogadores

em jogo.

12

Neste contexto, é pertinente convocar o conceito de fractal. Um fractal tem sempre o mesmo aspeto, seja olhado de longe ou de perto: ele é autossemelhante, o que equivale a dizer que cada subsistema de um sistema fractal é equivalente ao sistema no seu todo (Sardar & Abrams, 2001).

38

A manipulação destas e de outras “variáveis de evolução”, de forma isolada ou em

interação, permite induzir diferentes efeitos de prática em função das ideias de jogo

que se pretende ver consumadas (Quadro 4).

Quadro 4. Variáveis de evolução no âmbito do exercício de ensino e treino do Futebol (adaptado de Gréhaigne, 1992).

Bola

Peso

Perímetro

Número

Balizas

Dimensão

Número

Posição

Regras complementares

Restringir o número de contactos com a bola

Limitar o tempo entre recuperação da bola e o remate à baliza

Aplicar, ou não, a lei do fora-de-jogo

Limitar a comunicação verbal

Espaço de jogo

Dimensão (comprimento, largura)

Zonas interditas

Zonas obrigatórias

Jogadores

Efetivos reduzidos (2x2, 3x3, ...)

Desigualdade numérica

Recurso a jokers

5.3. Níveis de desempenho e lógicas de exercitação

Garganta (1985) e Gréhaigne (1992) sustentam que a modelação dos diferentes níveis

de jogo de Futebol, de acordo com funcionalidades patenteadas pelos jogadores e

pelas equipas, se afigura desejável no sentido em que se constituem como referências

que ajudam a enquadrar e a promover a progressão dos praticantes.

Atendendo à natureza eminentemente tática do jogo de Futebol, sugerimos que o

nível de desempenho dos jogadores seja avaliado em função dos seguintes

indicadores:

Relação com a bola;

Identificação com o objetivo do jogo;

Organização posicional nas diferentes fases e momentos do jogo;

Dinâmica coletiva.

Os níveis de desempenho surgem como referências orientadoras do processo de

ensino e treino, permitindo identificar contextos e gerar as adequadas estratégias de

atuação. É no entanto de notar que, atendendo à natureza qualitativa dos

pressupostos em que se baseia, a avaliação dos níveis de desempenho deverá levar em

consideração a interação de níveis e, assim sendo, torna-se recomendável uma certa

plasticidade quanto à sua interpretação e operacionalização.

Nível básico – A obsessão pela bola

Este nível carateriza-se pela manifestação de abundantes debilidades técnicas e por

um entendimento rudimentar do jogo, o que não permite que lhe seja proporcionada

a adequada sequência, tanto no plano individual como no coletivo. Os princípios de

39

jogo mais elementares – penetração e contenção – podem ocorrer, mas têm um

significado residual.

• Rudimentar relação com a bola, sendo esta o objeto e o objetivo do jogo:

• Aglomeração: jogo individual e desorganizado;

• Escassa consciência do principal objetivo do jogo: a marcação de golos.

• Tudo funciona em torno do espaço físico da bola o que gera problemas quanto ao

envolvimento e participação no jogo, nomeadamente, desorganização posicional e

funcional.

Nível elementar – Iniciação ao jogo

Neste nível ainda é ainda manifesta a ocorrência de erros técnicos não provocados, o

que condiciona negativamente a fluidez do jogo. Contudo, constata-se melhorias ao

nível do entendimento de jogo (noção de posição e de função), sobretudo em relação

a estruturas simplificadas: (Gr+4)x(4+Gr) e (Gr+3)x(3+Gr). Os princípios de jogo –

penetração/contenção e cobertura ofensiva/cobertura defensiva – começam a

despontar com maior regularidade.

• Na relação com a bola os praticantes ainda evidenciam frequentes erros técnicos

não provocados, interrompendo as ações individuais e coletivas do jogo.

• Reconhecimento do objetivo do jogo.

• Começa a evidenciar-se uma organização posicional e funcional, embora de modo

simples, estático e individual.

• As ações coletivas apenas são realizadas quando se reconhece que as individuais

têm poucas probabilidades de êxito.

• Incorpora-se as noções de posse e não posse da bola. A ideia de posição passa a

estar associada ao conceito de função (defensor/atacante e ataque/defesa).

Nível intermédio – Desenvolvimento da organização posicional

Este nível carateriza-se por um domínio técnico das diferentes habilidades, o que

permite uma continuidade das ações individuais e coletivas, bem como pela

emergência de uma organização coletiva. Os princípios mais complexos – mobilidade e

equilíbrio – começam a ser evidenciados. No entanto, ainda surgem vários erros de

interpretação do jogo.

A qualidade técnica dos jogadores já permite uma fluidez no jogo que garante, com

frequência, uma sequência ininterrupta de ações sem erros não provocados.

Início da noção de organização posicional das diferentes fases e momentos do

jogo.

40

Os jogadores passam a ter melhor consciência dos diferentes posicionamentos e

das respetivas funções.

A evolução do jogo passa pelo enquadramento coletivo que as ações individuais

começam a denotar.

O jogo passa definitivamente a ser entendido como um projeto coletivo em que as

ações individuais visam o benefício da equipa.

Nível de especialização – Refinamento da dinâmica coletiva

Nesta fase de evolução, constata-se um domínio técnico que permite uma fluidez

permanente do jogo, na qual os princípios se manifestam em interação e de modo

consistente. Os jogadores evidenciam qualidades técnicas e táticas que lhes permitem

progredir para níveis de organização de jogo mais complexos.

A qualidade técnica dos jogadores é evidenciada de forma contextualizada em

relação às ações que o jogo vai constantemente requisitando.

Percebe-se uma melhor compreensão dos diferentes contextos que o jogo pode

assumir.

Os praticantes evidenciam, simultaneamente, duas caraterísticas importantes:

elevada mobilidade e equilíbrio posicional permanente.

O jogo torna-se realmente coletivo, verificando-se os pressupostos necessários

para que se possa partir para jogos com organização estrutural e funcional de

maior complexidade e dificuldade.

5.3.1. Propostas de exercitação em função do nível de desempenho dos jogadores e

da equipa

Legenda

Nível Básico Descrição / Organização Conteúdos Comportamentos

desejados

1. Jogo 1x1 com várias balizas. O jogador em posse de bola tenta marcar golo numa das três balizas do adversário, passando com a bola controlada pela linha

Controlo e condução da bola. Penetração.

Atacante: não perder o controlo da bola durante a respetiva

41

de baliza. O jogador sem bola defende as respetivas balizas.

Posicionamento defensivo e Contenção.

condução; orientar a condução da bola para a baliza mais adequada, em função do posicionamento do defensor. Defensor: deve colocar-se entre o atacante a bola e a baliza.

2. Jogo (Gr+1)x(1+Gr) + 2 apoios, que se transforma em situações ofensivas de (Gr+3)x(1+Gr)

Condução da bola, passe e remate. Penetração e cobertura ofensiva. Contenção.

Atacante com bola: progredir na direção da baliza adversária. Atacantes sem bola: efetuar cobertura ofensiva ao colega. Defensor: impedir que o adversário com bola progrida em direção à baliza.

3. Jogo 2x2 em que 1 jogador da equipa que defende assume a posição de guarda-redes. Criam-se situações de 2x(1+GR).

Condução da bola, passe e remate. Penetração e cobertura ofensiva. Contenção.

Atacante com bola: progredir na direção da baliza adversária. Atacante sem bola: efetuar cobertura ofensiva ao colega. Defensor: impedir o adversário com bola de progredir em direção à baliza.

Nível Elementar 4. Jogo (Gr+2)x(2+Gr) + 2 apoios, transformando-se em situações de (Gr+4)x(2+Gr)

Penetração e cobertura ofensiva. Contenção e cobertura defensiva.

Atacantes: criar situações de superioridade numérica

42

aproveitando os jogadores de campo que têm a mais Defensores: coordenar as ações de modo a impedirem a progressão e a finalização por parte dos atacantes.

5. Jogo 3x3 em que um jogador da equipa que defende assume a posição de guarda-redes. Criam-se situações de 3x(2+Gr).

Penetração e cobertura ofensiva. Contenção e cobertura defensiva

Atacantes: criar situações de superioridade numérica aproveitando o jogador de campo que têm a mais. Defensores: coordenar as ações de modo a impedirem a progressão e a finalização por parte dos atacantes.

6. Jogo (Gr+3)x(3+Gr) + 2 apoios, transformando-se em situações de (Gr+5)x(3+Gr)

Penetração, cobertura ofensiva e mobilidade. Contenção e cobertura defensiva.

Atacantes: criar espaços aproveitando os jogadores de campo que têm a mais. Defensores: coordenar as ações para impedirem a progressão e a criação de espaços, sobretudo na zona central próxima da sua baliza.

Nível Intermédio 7. Jogo 3x3 + 2 apoios, em que em cada metade do campo só podem estar dois jogadores de cada equipa. O objetivo é que a equipa em posse da bola, através da mobilidade dos seus jogadores, articule as suas ações de forma a conseguir passá-la ao apoio que se encontra do

Penetração, cobertura ofensiva e mobilidade. Contenção, cobertura defensiva

Atacantes: progredir através de uma adequada mobilidade dos jogadores sem bola.

43

lado oposto. Quando o conseguir, a mesma equipa continua em posse da bola, mas inverte o sentido do jogo, tentando passá-la ao apoio do lado contrário.

e equilíbrio. Defensores: coordenar as ações para impedirem a progressão dos atacantes e para barrarem os passes em profundidade.

8. Jogo (Gr+4)x(4+Gr)+2 apoios laterais, transformando-se em situações de (Gr+6)x(4+Gr)

Penetração, cobertura ofensiva, mobilidade e espaço. Contenção, cobertura defensiva, equilíbrio e concentração.

Atacantes: ampliar o espaço ocupado pela equipa em largura, e adotar mobilidade permanente de modo a criar ou encontrar espaços para finalizar, aproveitando os apoios laterais. Defensores: reduzir o espaço ocupado pela equipa em largura e reorganizar-se defensivamente para impedir a abertura de espaços que permitam ao adversário finalizar.

9. Jogo (Gr+4)x(4+Gr) + 4 apoios em profundidade, transformando-se em situações de (Gr+6)x(4+Gr).

Penetração, cobertura ofensiva, mobilidade e espaço. Contenção, cobertura defensiva, equilíbrio e concentração.

Atacantes: ampliar o espaço ocupado pela equipa em profundidade, e adotar mobilidade permanente de modo a criar ou encontrar espaços para finalizar, aproveitando os apoios em profundidade. Defensores: reduzir o espaço ocupado pela equipa em largura e reorganizar-se defensivamente para impedir a abertura de espaços que permitam ao adversário finalizar. Barrar passes em profundidade.

44

Nível de Especialização 10. Jogo (Gr+4)x(4+Gr) +4 apoios em profundidade +2 apoios em largura, transformando-se em situações de (Gr+8)x(4+Gr).

Penetração, cobertura ofensiva, mobilidade e espaço. Contenção, cobertura defensiva, equilíbrio e concentração.

Atacantes: ampliar o espaço ocupado pela equipa em largura, com ajuda dos dois apoios laterais, e adotar mobilidade permanente de modo a criar ou encontrar ou encontrar espaços para finalizar, aproveitando os apoios em profundidade. Defensores: reduzir o espaço ocupado pela equipa em largura e em profundidade, para impedir passes em profundidade.

11. Jogo 4x4 para 3 balizas pequenas.

Penetração, cobertura ofensiva, mobilidade e espaço. Contenção, cobertura defensiva, equilíbrio e concentração.

Atacantes: ampliar o espaço ocupado pela equipa em largura e adotar mobilidade permanente de modo a criar ou encontrar ou encontrar espaços para finalizar. Defensores: reduzir o espaço ocupado pela equipa em largura e em profundidade, e rotação rápida para impedir a abertura de espaços nas laterais.

12. Jogo (Gr+4)x(4+Gr)

Penetração, cobertura ofensiva, mobilidade e espaço. Contenção, cobertura defensiva, equilíbrio e concentração.

Atacantes: cumprir todos os princípios ofensivos. Defensores: cumprir todos os princípios defensivos.

45

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para quem não é imbecil o êxito constitui um grande risco.

Agostinho da Silva

O jogo de Futebol consiste numa disputa pelo espaço, pelo tempo e pela posse da

bola, entre duas equipas que se dispõem e movimentam de forma intencional no

terreno de jogo, com o objetivo de marcar golo na baliza adversária e evitar sofrer golo

na própria baliza.

Desta feita, oposição e cooperação constituem tarefas básicas reversíveis, quer

quando a equipa tem a bola em seu poder quer quando a não tem, sendo que a

eficácia dos jogadores e das equipas não depende apenas da estreita adequação do

respetivo comportamento às sucessivas mutações dos cenários de jogo, mas está em

grande parte relacionada com a respetiva capacidade para provocarem, no quadro do

jogo, mudanças que lhes sejam vantajosas.

Dado que, num jogo de Futebol, a opção por certas ações depende da forma como

este se vai jogando, a tática representa uma forma de agir interativa, isto é, um modo

de influenciar os comportamentos dos demais elementos em jogo. Daqui se

depreende que o ato de jogar reclama uma elevada versatilidade de intenções e ações,

que implicam não o jogador, tomado individualmente, mas a interação deste com

diferentes constrangimentos, e.g., companheiros, adversários, bola e balizas.

Com o intuito de materializarem as suas ações, os praticantes recorrem a diversas e

complementares habilidades percetivas, decisionais e motoras. Neste quadro,

admitimos que aprender a jogar Futebol, é aprender a saber-ver, a saber-decidir e a

saber organizar-se no espaço e no tempo, individual e coletivamente, num todo

coerente que permita agir eficazmente em contextos que se alteram

permanentemente.

Temos vindo a afirmar que o jogo de Futebol se joga com ideias e, por isso, aqui

reiteramos a necessidade de se cultivar conceitos que suportem e enquadrem os

modos de agir dos praticantes. Ou seja, em primeira e última instância trata-se de

desenvolver a inteligência através do jogo e para o jogo.

Dizem os neurocientistas que, tal como os músculos do nosso corpo, se a inteligência

não for estimulada atrofia. Todavia, no ensino e treino do Futebol, se não formos

capazes de estimular os músculos de modo inteligente, isto é, para servirem ideias e

intenções, é também o próprio jogo que definha.

O texto que aqui deixamos reflete, tão só, um modo de entender a abordagem do

ensino e treino para jogar Futebol. Fazemo-lo não para afirmar a superioridade destes

pontos de vista sobre os demais, mas com a intenção de divulgar perspetivas e

46

propostas que resultam de reflexões, discussões e práticas que temos procurado

apurar, de há alguns anos a esta parte.

O que desejamos é que possam ajudar, de algum modo, a que cada um enriqueça as

suas convicções quanto ao caminho que escolher trilhar, ainda que diferente.

Neste particular, temos procurado não perder de vista o sábio conselho do filósofo

Agostinho da Silva: “Quando um modelo lhe parecer bem siga-o, mas, por favor, não

queira que os outros também o sigam; o pregador é intolerável.”.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Araújo, D. (2005). A acção táctica no desporto: uma perspectiva geral. In D. Araújo (Ed.), O contexto da decisão – a acção táctica no desporto (pp. 21-33). Lisboa: Visão e Contextos, Lda.

Araújo, D., Fonseca, C., Davids, K., Garganta, J., Volossovitch, A., Brandão, R. & Krebs, R. (2010). The Role of Ecological Constraints on Expertise Development. Talent Development & Excellence, 2 (2), 165-179.

Ball, P. (2004). Critical mass – How one thing leads to another. New York: Farra, Straus and Giroux.

Baker, J. (2003). Early specialization in youth sport: A requirement for adult expertise? High Ability Studies, 14(1), 85-94.

Baker, J., Cobley, S. & Fraser-Thomas, J. (2009). What do we know about early sport specializations? Not much! High Ability Studies, 20, 77-90.

Barab, S. & Plucker, J. (2002). Smart people or smart contexts? Cognition, ability, and talent development in an age of situated approaches to knowing and learning. Educational Psychologist, 37(1), 165-182.

Bayer, C. (1994). O ensino dos desportos colectivos. Lisboa: Dinalivro.

Bertrand, Y. & Guillemet, P. (1988). Organizações: uma abordagem sistémica. Lisboa: Instituto Piaget.

Brunswik, E. (1955). Representative design and probabilistic theory in a functional Psychology. Psychological Review, 62 (3), 193-217.

Buono, A. & Jade, R. (1977). Le football à Montreal. Paris: Sport et Plein air.

Castagna, C., Manzi, V., Impellizzeri, F., Weston, M., & Barbero Alvarez, J. C. (2010). Relationship between endurance field tests and match performance in young soccer players. Journal of Strength and Conditioning Research, 24 (12), 3227-3233.

Castelo, J. (1994). Futebol modelo técnico-táctico do jogo: identificação e caracterização das grandes tendências evolutivas das equipas de rendimento superior. Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana.

Christina, R. (2002). Análise da técnica e correcção dos erros. In J. Adelino, J. Vieira & O. Coelho (Eds.), Treino de Jovens (pp. 5-14). Lisboa: Centro de Estudos e Formação Desportiva.

Conradt, L. & Roper, T. (2005). Consensus decision making in animals. Trends in Ecology and Evolution, 20 (8), 449-456.

Costa, I., Garganta, J., Greco, P. & Mesquita, I. (2009). Princípios Táticos do Jogo de Futebol: conceitos e aplicação. Motriz, 15 (3), 657-668.

Côté, J., Baker, J. & Abernethy, B. (2007). Practice and play in the development of sport expertise. In G. Tenenbaum & R. Eklund (Eds.), Handbook of sport psychology (3 ed., pp. 184-202). Hoboken, NJ: Wiley.

Cruyff, J. (1997). Mis Futbolistas y yo. Barcelona: Ediciones BSA.

Cruyff, J. (2002). Me gusta el Fútbol. Barcelona: RBA Libros S.A.

Csikszentmihailyi, M. (2000). Beyond boredom and anxiety: experiencing flow in work and play. San Francisco: Jossey-Bass.

Dias, R. (2004, 18 de Novembro). As convicções de um Treinador. Jornal Record, pp. 45.

Drazin, R. & Sandelands, L. (1994). Autogenesis: A perspective on the process of organizing. Organization Science, 3 (2), 230-249.

47

Duarte, R., Araújo, D., Correia, V. & Davids, K. (2012). Sports teams as Superorganisms. Implications of sociobiological models of behaviour for research and practice in team sports performance analysis. Sports Medicine, 42 (8), 633-642.

Dunning, E. (1994). Sport in Space and Time: «Civilizing Process», Trajectories of State-Formation and Development of Modern Sport. International Review for the Sociology of Sport, 29 (4), 331-348.

Duprat, E. (2007). Enseigner le Football. Compétences, contenues d´enseignement, évaluation. Paris: Actio.

Fonseca, H. & Garganta, J. (2008). Futebol de rua, um beco com saída. Jogo espontâneo e prática deliberada. Lisboa: Visão e Contextos.

French, K., Werner, P., Taylor, K., Hussey, K. & Jones, J. (1996). The effects of a 6 - week unit of tactical, skill, or combined tactical and skill instruction on badminton performance of ninth- grade students. Journal of Teaching in Physical Education, 15, 439-463.

Garganta, J. (1985). Reflexão-contributo para a abordagem do Futebol na escola. Horizonte, II (9), 97-101.

Garganta, J. (1997). Modelação táctica do jogo de Futebol. Estudo da organização da fase ofensiva em equipas de alto rendimento. Dissertação de Doutoramento em Ciências do Desporto. Universidade do Porto: Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física.

Garganta, J. (2002). Competências no ensino e treino de jovens Futebolistas. Lecturas Educación Física y Deportes, 8, 45. [em linha] http://www.efdeportes.com/.

Garganta, J. (2004). A formação Estratégico-Táctica nos jogos desportivos colectivos de oposição e cooperação. In A. Gaya, A. Marques & Go Tani (Orgs.), Desporto para crianças e Jovens: razões e Finalidades, (pp. 217- 233). Rio Grande do Sul: UFRGS Editora.

Garganta, J. (2005). Dos constrangimentos da acção à liberdade de (inter)acção, para um Futebol com pés … e cabeça. In Duarte Araújo (Ed.), O contexto da decisão. A acção táctica no desporto (pp.179-190). Lisboa: Visão e Contextos.

Garganta, J. (2006). Ideias e competências para “pilotar” o jogo de Futebol. In Go Tani, J. Bento & R. Peterson (Eds.), Pedagogia do Desporto (pp.313-326). Rio de Janeiro, Guanabara Koogan.

Garganta, J. (2007). Relatório pedagógico apresentado às Provas de Agregação em Ciências do Desporto (não publicado). Universidade do Porto: Faculdade de Desporto.

Garganta, J. (2007a). Adaptación a la práctica del fútbol en la formación (I y II partes). Cursos de Verano, Universidad del País Vasco.

Garganta, J. (2008). Modelação táctica em jogos desportivos – A desejável cumplicidade entre pesquisa, treino e competição. In F. Tavares, A. Graça, J. Garganta & I. Mesquita (Eds.), Olhares e contextos da performance nos jogos desportivos (pp.108-121). Universidade do Porto: Faculdade de Desporto.

Garganta, J. (2007). Adaptación a la práctica del fútbol en la formación (I y II partes). Cursos de Verano, Universidad del País Vasco.

Garganta, J. (2009). Identificação, selecção e promoção de talentos nos jogos desportivos: factos, mitos e equívocos. In J. Fernandez, G. Torres & A. Montero (Eds.), Actas do II Congreso Internacional de Deportes de Equipo. Editorial y Centro de Formación de Alto Rendimiento. Universidad de A Coruña [em CD-ROM].

Garganta, J. & Cunha e Silva, P. (2000). O jogo de Futebol: entre o caos e a regra. Revista Horizonte, 91, 5-8.

Garganta, J. & Oliveira, J. (1996). Estratégia e Táctica nos Jogos Desportivos Colectivos. In J. Oliveira; Fernando Tavares (Eds.), Estratégia e Táctica nos Jogos Desportivos Colectivos (7-23). CEJD, FCDEF-UP.

Garganta, J. & Pinto, J. (1994). O ensino do futebol. In A. Graça & J. Oliveira (Eds.), O Ensino dos Jogos Desportivos (pp. 97-137). Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto: Centro de Estudos dos Jogos Desportivos.

Gibson, J. J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception. Boston: Houghton Miffin.

Gigerenzer, G. (2007). Gut feelings. New York: Viking Penguin.

Gréhaigne, J.F. (1992). L´Organisation du jeu en football. Paris : Editions Actio.

Gréhaigne, J. (2001). La organización del juego en el fútbol. Barcelona: INDE Publicaciones.

Gréhaigne, J.F. & Wallian, N. (2007). L´apport de l´approche systémique du jeu à la compréhension et à la didactique des sports collectifs. In J.F. Gréhaigne (coordinateur), Configurations du jeu. Débat d´idées et apprentissage du football et des sports collectifs (pp.133-143). Paris: Presses Universitaires de Franche-Comté.

Guilherme, J. (2004). Conhecimento específico em Futebol - contributos para a definição de uma matriz dinâmica do processo de “ensino – aprendizagem/treino” do Futebol. Dissertação de Mestrado (não publicada). Porto: FCDEF-UP.

48

Haber, M. (s/d). Colonies Are Individuals: Revisiting the Superorganism Revival (pp. 26).

Hainaut, K. & Benoit, J. (1979). Le football moderne - tactique-technique-lois du jeu. Enseignement des pratiques physiques spécifiques. Bruxelles: Presses Universitaires de Bruxelles.

Hill-Haas, S., Coutts, A., Rowsell, G., & Dawson, B. (2008). Variability of acute physiological responses and performance profiles of youth soccer players in small-sided games. Journal of Science and Medicine in Sport, 11 (5), 487-490.

Hill-Haas, S. V., Rowsell, G. J., Dawson, B. T., & Coutts, A. J. (2009). Acute physiological responses and time-motion characteristics of two small-sided training regimes in youth soccer players. Journal of Strength and Conditioning Research, 23 (1), 111-115.

Hill-Haas, S. V., Dawson, B. T., Coutts, A. J., & Rowsell, G. J. (2009). Physiological responses and time-motion characteristics of various small-sided soccer games in youth players. Journal of Sports Sciences, 27 (1), 1-8.

Holland, H. (1998, 28 de Fevereiro). A complexidade simplificada. Jornal Expresso.

Hölldobler B, Wilson EO. The superorganism: the beauty, elegance, and strangeness of insect societies. London:W.W. Norton, 2009

Hugues, C. (1990). The winning formula. London: William Collins Sons.

Katsikopoulos, K. & King, A. (2010). Swarm Intelligence in animal groups: When can a collective out-perform an expert? PLoS ONE, 5 (11), e15505. doi: 10.1371/journal.pone.0015505.

Kelso, S. & Tuller, B. (1984). A dynamical bases for action systems. In M. Gazzaniga (Ed.), Handbook of cognitive neuroscience (pp.321-356). New York: Plenum Press.

Lames, M. & McGarry, T. (2007). On the search for reliable performance indicators in game sports. International Journal of Performance Analysis in Sport, 7 (1), 62-79.

Lehrer, J. (2009). Como decidimos. Alfragide: Lua de papel.

Marina, J. A. (1995). Teoria da inteligência criadora. Lisboa: Editorial Caminho.

Marina, J. A. (2010). La educación del talento. Barcelona: Ariel.

Marsh, K. L., Richardson, M. J., Baron, R. M. & Schmidt, R. C. (2006). Contrasting Approaches to Perceiving and Acting With Others. Ecological Psychology, 18 (1), 1-38.

Mcgarry, T., Anderson, D., Wallace, S., Hughes, M. & Franks, I. (2002). Sport competition as a dynamical self-organizing system. Journal of Sports Sciences, 20 (10), 771-781.

Mérand, R. (1976). L´éducateur face à la haute performance. Paris: Sport et Plain Air.

Michels, R. (2001). Team Building - the road to success. Spring City: Reedswain Publishing.

Mosston, M. (1988). La Enseñanza de la Educación Física. Barcelona: Paido’s Ibérica, S.A.

Muller, J. & Watts, D. (1993). Modelling and muddling: the long rout to new organizations. European Management Journal, 11, 361-366.

Newell, K. M. (1986). Constraints on the development of coordination. Motor development in children: Aspects of coordination and control, 34, 341-360.

Newell, K. & Barclay, C. (1982). Developing knowledge about action. In J. Kelso & J. Clark (Eds.), The Development of Movement Control and Co-Ordination (pp. 175-212). London: John Wiley & Sons, Ltd.

Pinto, J. & Garganta, J. (1989). Futebol português: importância do modelo de jogo no seu desenvolvimento. Horizonte, Revista de Educação Física e Desporto, VI (33), 94-98.

Queiroz, C. (1983). Para uma teoria do ensino/treino do Futebol: análise sistémica do jogo. Futebol em Revista, 2 (4ª ser.), 15-31.

Queiroz, C. (1986). Estrutura e organização dos exercícios de treino em futebol. Lisboa: Federação Portuguesa de Futebol.

Rebelo, A., Brito, J., Fernandes, L., Silva, P., Butler, P., Mendez-Villanueva, A., et al. (2011). Physiological, technical and time-motion responses to goal scoring versus ball possession in soccer small-sided games. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 11 (1), 409-412.

Rebelo, A., Brito, J., Seabra, A., Oliveira, J., & Krustrup, P. (2012). Physical match performance of youth football players in relation to physical capacity. European Journal of Sport Science, DOI:10.1080/17461391.2012.664171.

Rink, J., French, K. & Tjeerdsma, B. (1996). Foundations for the learning and instruction of sports and games. Journal of Teaching in Physical Education, 15, 399-447.

49

Salmela, J.H. & Moraes, L.C. (2003). Development of expertise: The role of coaching, families, and cultural context. In J.L. Starkes & K.A. Ericsson (Eds.), Expert performance in sport: advances in research on sport expertise (pp.275-294). Champaign, IL: Human Kinetics.

Sardar, Z. & Abrams, I. (2001). Le chaos sans aspirine. Paris: Flamarion.

Savelsberg, G. & Van der Kamp, J. (2005). A especificidade da prática: o futebol como exemplo. In O contexto da decisão. A acção táctica no desporto: 391-395. Duarte Araújo (Ed.). Lisboa, Visão e Contextos.

Stacey, R. (2001). Excitação e tensão na orla do caos. In M. Cunha, J. Fonseca & F. Gonçalves (Eds.), Empresas, caos e complexidade (pp.87-106). Lisboa: Editora RH.

Strauss, R., Schoder, D. & Hummel, T. (2001). A aprendizagem organizacional como ciclo entre os níveis microscópico e macroscópico: Um conceito de modelação dinâmica não-linear. In M. Cunha, J. Fonseca & F. Gonçalves (Eds.), Empresas, caos e complexidade (pp. 57-86). Lisboa: Editora RH.

Syed, M. (2010). Bounce. Alfragide: Academia do Livro.

Taleb, N. (2009). O Cisne Negro: o impacto do altamente improvável. Lisboa: Dom Quixote.

Tani, Go (1981). Significado, deteção e correção do erro de performance no processo de ensino-aprendizagem de habilidades motoras. Revista Brasileira de Ciências & Movimento, 3, 50-58.

Tani, Go. (2002). Aprendizagem motora e esporte de rendimento: Um caso de divórcio sem casamento. In V. Barbanti, A. Amadio, J. Bento & A. Marques (Orgs.), Esporte e atividade física: Interacção entre rendimento e saúde (pp. 145-162). São Paulo: Manole.

Tani, Go. (2005). Processo Adaptativo: uma concepção de aprendizagem motora além da estabilização. In Go Tani (Ed.), Comportamento Motor e Desenvolvimento (pp. 60-67). Rio de Janeiro: Guanabara Koogan.

Tavares, F., Greco, P. & Garganta, J. (2006). Perceber, conhecer, decidir e agir nos jogos desportivos colectivos. In Go Tani, J. Bento & R. Peterson (Eds.), Pedagogia do Desporto (pp.284-298). Rio de Janeiro, Guanabara Koogan.

Teodorescu, L. (1984). Problemas de teoria e metodologia nos jogos desportivos. Lisboa: Livros Horizontes Lda.

Van Brewer, E. (2010). A decision making construct for complex situations. Doctoral dissertation. USA: Old Dominion University

Van Lingen, B. (1997). Coaching soccer. The Official Book of the Dutch Soccer Association. Spring City, Pennsylvania: Reedswain.

Vickers, J. (1999). Decision training: a new coaching tool. Insight - The F.A. Coaching Association Journal, 3 (4), 18-20.

Werner, S. (1995). El duelo entre dos: libro de ejercicios de uno contra uno. Barcelona: Paidotribo.

Wiemeyer, J. (2003). Who should play in which position in soccer? Empirical evidence and unconventional modelling. International Journal of Performance Analysis in Sport, 3 (1), 1-18.

Williams, A.M. (2002). Visual search behaviour in sport (Editorial). Journal of Sports Sciences 20 (3), 169-170.

Williams, A.M., Davids, K. & Williams, J.G. (1999). Visual Perception and Action in Sport. London: E & FN Spon.

Williams, A. & Hodges, N. (2005). Practice, instruction and skill acquisition in soccer: Challenging Tradition. Journal of Sports Sciences, 23(6), 637-650.

Williams, A., Horn, R. & Hodges, N. (2003). Skill acquisition. In T. Reilly & M. Williams (Eds.), Science and Soccer (pp. 198-213). Londres: Routledge.

Williams, A. & Reilly, T. (2000). Talent identification and development in soccer. Journal of Sports Sciences, 18, 657-667.

Worthington, E. (1974). Learning & teaching soccer skills. California: Melvin Powers.

Zech, H. (1971). Das große lexikon des sports. Fisher. Frankfurt.

Zerhouni, M. (1980). Principes de base du football contemporain. Fleury: Orges.