Framgångsfaktorer i läs- och skrivundervisningen för ...1117635/FULLTEXT01.pdf · ligger fokus på elever med en lindrig kognitiv funktionsnedsättning och elever som bedöms vara

Framgångsfaktorer i läs- och skrivundervisningen för elever med kognitiv funktionsnedsättning

En begränsad systematisk forskningsöversikt

Success factors in literacy instruction for students with cognitive disabilities

A limited systematic research review

Lina Liljebjörn

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Speciallärarprogrammet med specialisering mot utvecklingsstörning

Avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Handledare: Bo-Lennart Ekström

Examinator: Kerstin Göransson

Datum: 2017-06-29

Förord

Denna studie är en produkt av ett brinnande intresse för en effektiv läs- och

skrivundervisning, för alla elever. Det är också ett resultat av många intensiva timmars hårt

arbete. Framförallt är det ett resultat av en studie som inte hade varit möjlig att genomföra

utan stöd från min omgivning. Först och främst vill jag tacka min familj som så tålmodigt

stått ut med mig och stöttat mig under den här tiden. Min man och mina barn som så många

gånger fått stå tillbaka för att tiden inte räckt till. Jag vill även tacka alla som läst studien

under pågående process och kommit med givande respons och framåtsyftande frågor, vänner,

kollegor och studiekamrater. Jag vill också tacka min arbetsgivare som visat stor förståelse

och ett stort intresse för mina studier och den tidsåtgång som det krävt.

Jag vill särskilt rikta ett STORT tack till min handledare Bo-Lennart Ekström som

uppmuntrat, stöttat och väglett mig under hela arbetets gång. Dina kritiska frågor har drivit

arbetet framåt och inspirerat mig till att ta mig an denna utmaning.

Utan er alla hade inte denna studie varit möjlig att genomföra.

Lina Liljebjörn

Karlstad, den 16 maj 2017

Abstract The study aims to examine the perspectives that emerges from the research of barriers and

possibilities in reading and writing development for students with mild cognitive disabilities

and how these can be linked to effective teaching strategies. Questions that the study further

answer is the perspective that emerges from the research concerning the relationship between

students’ abilities and needs in literacy teaching, and teaching strategies that researchers find

effective and the extent to which there is consensus and disagreement on these.

In order to answer these questions have limited systematic research review has been carried

out. A limited number of studies in this area have been selected, according to given criteria,

which are then analyzed and interpreted from a sociocultural perspective on learning, as well

as in relation to previous research and literature in the field.

The results of the present study show that the reading and writing abilities of students with

cognitive disabilities can be developed through an intensive and systematic teach-

ing. However, the result that certain disagreements exist in the relationship between students’

abilities and needs in reading and writing instruction. Students’ level of intelligence is de-

scribed by several researchers to be crucial to their ability to read and write. Above all, de-

scribed the trade restrictions in a number of abilities of students with cognitive disabilities,

which are important for the development of reading and writing abilities. At the same time,

results of the present study, shows a lack of descriptions regarding what education the stu-

dents received. The results of the study also shows that expectations on these students needs

to be ambitious, and instuctionel strategies that are proven to be effective for students with a

typical development, but with a problematic reading and writing skills, is also successful for

students with cognitive disability. The results suggest that a limitation exists in the research

field that involve reading and writing development for students with cognitive disabilities,

relatively few studies have been made concerning this area.

Keywords Reading and writing skills, cognitive disability, reading instruction, decoding, writing, reading

comprehension

Sammanfattning Studien syftar till att undersöka vilka perspektiv som framträder i forskning gällande hinder

och möjligheter i läs- och skrivutvecklingen för elever med lindrig kognitiv

funktionsnedsättning samt hur dessa kan kopplas till effektiva undervisningsstrategier. Frågor

som studien vidare besvarar är vilka perspektiv som framträder i forskningen gällande

relationen mellan elevernas förmåga och behov i läs- och skrivundervisningen, samt vilka

undervisningsstrategier som forskarna lyfter fram som effektiva och i vilken utsträckning det

finns konsensus respektive oenighet om dessa.

För att kunna besvara dessa frågor har en begränsad systematisk forskningsöversikt

genomförts. Ett begränsat antal studier inom området har valts ut, efter givna kriterier, som

sedan analyserats och tolkats utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande, samt i

förhållande till tidigare forskning och litteratur inom området.

Resultatet av föreliggande studie visar på att läs- och skrivförmågan hos elever med kognitiv

funktionsnedsättning kan utvecklas genom en intensiv och systematisk undervisning som

pågår under en lång tid. Dock visar resultatet att vissa motsättningar finns i förhållandet

mellan elevernas förmåga och behov i läs- och skrivundervisningen. Elevernas intelligensnivå

beskrivs av flera forskare vara av avgörande betydelse för deras möjlighet till läs- och

skrivutveckling. Framförallt beskrivs det hos elever med kognitiv funktionsnedsättning handla

om begränsningar i en rad förmågor som är betydelsefulla för att kunna utveckla läs- och

skrivförmågan. Samtidigt visar resultatet av föreliggande studie att det av dessa forskare inte

beskrivs vilken undervisning som eleverna erhållit. Resultatet av studien visar också att

förväntningarna på den aktuella elevgruppen behöver vara högt ställda, och att

undervisningsstrategier som visat sig vara effektiva för elever med en typisk utveckling, men

med en problematisk läs- och skrivutveckling, också är framgångsrika för den aktuella

elevgruppen. Resultatet tyder på att en begränsning finns inom forskningsfältet som berör läs-

och skrivutveckling för elever med kognitiv funktionsnedsättning, då relativt få studier gjorts

som berör detta område.

Nyckelord Läs- och skrivutveckling, kognitiv funktionsnedsättning, läs- och skrivundervisning,

avkodning, skrivning, läsförståelse

Innehållsförteckning 1. Inledning ....................................................................................................................... 1

1.1 Syfte och frågeställningar .................................................................................................... 1

1.2 Avgränsning, distinktioner och begrepp ............................................................................... 2

1.3 Studiens disposition ............................................................................................................ 2

2. Bakgrund ...................................................................................................................... 3

2.1 Historisk tillbakablick och olika perspektiv ........................................................................... 3

2.2 Definition och diagnostisering ............................................................................................. 4

3. Forsknings- och litteraturgenomgång ............................................................................ 5

3.1 Läs- och skrivutveckling ....................................................................................................... 5 3.1.1 Miljöns betydelse .................................................................................................................................. 5 3.1.2 Psykologiska faktorer ............................................................................................................................ 6 3.1.3 Språkliga faktorer .................................................................................................................................. 6

3.2 Läs- och skrivutveckling hos elever med kognitiv funktionsnedsättning ................................ 8

3.3 Läs- och skrivundervisning .................................................................................................. 9 3.3.1 Läsförståelse ....................................................................................................................................... 12 3.3.2 Skrivutveckling .................................................................................................................................... 12

3.4 Sammanfattning ............................................................................................................... 13

4. Teoretisk utgångspunkt ............................................................................................... 14

4.1 Sociokulturellt perspektiv ................................................................................................. 14 4.1.1 Utveckling och undervisning ............................................................................................................... 14 4.1.2 Elevens intresse .................................................................................................................................. 15 4.1.3 Mediering, Appropriering och Språk .................................................................................................. 15 4.1.4 Den proximala utvecklingszonen ........................................................................................................ 16

5. Metodologisk ansats och val av metod ........................................................................ 17

5.1 Kvalitativ ansats ................................................................................................................ 17

5.2 Begränsad systematisk forskningsöversikt ......................................................................... 17 5.2.1 Datainsamling ..................................................................................................................................... 18 5.2.2 Urval ................................................................................................................................................... 18 5.2.3 Databearbetning och analys ............................................................................................................... 22

5.3 Giltighet och tillförlitlighet ................................................................................................ 23

6. Resultat och analys ..................................................................................................... 25

6.1 Hinder och möjligheter ..................................................................................................... 25 6.1.1 Motivation och intresse ...................................................................................................................... 26 6.1.2 Språklig förmåga ................................................................................................................................. 27

6.3 Effektiva undervisningsstrategier ....................................................................................... 28 6.3.1 Avkodning ........................................................................................................................................... 28

6.3.2 Läsförståelse ....................................................................................................................................... 30 6.3.3 Skrivutveckling .................................................................................................................................... 32

6.4 Analys i relation till teoretisk utgångspunkt ....................................................................... 32 6.4.1 Utveckling och undervisning ............................................................................................................... 32 6.4.2 Mediering, Appropriering och Språk .................................................................................................. 33 6.4.3 Elevens intresse och den proximala utvecklingszonen ....................................................................... 34

7. Diskussion ................................................................................................................... 36

7.1 Resultatdiskussion ............................................................................................................ 36 7.1.1 Samband mellan förmåga och behov i undervisningen ...................................................................... 36 7.1.2 Effektiv undervisning? ........................................................................................................................ 40

7.2 Metoddiskussion .............................................................................................................. 44

7.3 Sammanfattning, lärdomar och framtida forskning ............................................................ 45

Referenser ...................................................................................................................... 47

1

1. Inledning

Att välja område till mitt kommande examenarbete inom speciallärarprogrammet med

inriktning mot utvecklingsstörning har varit en utmaning, då flera områden fångat mitt

intresse. I examensförordningen för speciallärarprogrammet står att specialläraren ska:

- Visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i före-

byggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmil-

jöer.

- Visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning samt leda utveckling av det pe-

dagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever

Vi har idag en vision om En skola för alla, en skola där alla elever oavsett olikheter ska kunna

trivas, utvecklas och inte minst vara delaktiga och likvärdiga. I Lgr 11 beskrivs skolans

uppdrag. Utbildningen skall vara likvärdig, den skall anpassas till elevers olika förutsättningar

och behov (Utbildningsdepartementet, 2011a; 2011b). Jag vill därför hävda att det är

angeläget att hinder och möjligheter för elever med kognitiv funktionsnedsättning synliggörs,

för att det ska vara möjligt att anpassa utbildningen efter elevernas behov, inte minst i

förhållande till visionen om en skola för alla. För att denna vision ska bli verklighet menar jag

att det krävs en kompetensutveckling gällande undervisning för elever med kognitiv

funktionsnedsättning. Särskilt angeläget menar jag det är att synliggöra forskningsperspektiv

på framgångsfaktorer i undervisningen för elevgruppen med kognitiv funktionsnedsättning så

att skolan kan bli bättre på att möta dessa elever, oavsett i vilken verksamhet eller skolform de

befinner sig. I mitt arbete på en grundskola möter jag dagligen elever, både med och utan

diagnos, som alla har olika förutsättningar i sitt lärande. Min upplevelse är att både jag och

mina kollegor behöver ökad kunskap gällande undervisningen för denna elevgrupp.

En av skolans viktigaste uppgifter är att lära alla elever läsa, förstå och använda texter

(Lundberg & Herrlin, 2009). Samhället ställer allt större krav på individens förmåga att

kommunicera och skriftspråket har fått en allt större betydelse i arbetslivet och samhället.

Nästan alla yrken idag kräver en god läs- och skrivförmåga. Läs- och skrivförmågan blir

därmed också betydelsefull för en individs möjligheter att leva ett självständigt liv (Diken,

2014). Genom att undersöka ett representativt urval av olika forskningsperspektiv på läs- och

skrivutvecklingen för elever med kognitiv funktionsnedsättning hävdar jag att detta kan

utgöra en viktig kunskapsgrund för att undanröja hinder i lärmiljön och öka möjligheten att

kunna möta alla elevers olika behov. Möjligen skulle denna studie kunna ses som ett första

steg mot att utveckla läs- och skrivundervisningen för elever med kognitiv

funktionsnedsättning och bättre kunna möta elevers olika behov, både inom grundsärskolans

och grundskolans verksamhet

1.1 Syfte och frågeställningar Studien syftar till att undersöka vilka perspektiv som framträder i forskning gällande hinder

och möjligheter i läs- och skrivutvecklingen för elever med lindrig kognitiv

funktionsnedsättning samt hur dessa kan kopplas till effektiva undervisningsstrategier. För att

precisera syftet ytterligare har följande frågeställningar formulerats:

2

Vilka olika perspektiv framträder i forskningen gällande relationen mellan elevernas

förmåga och behov i läs- och skrivundervisningen?

Vilka undervisningsstrategier lyfter de olika forskarna fram som effektiva och i vilken

utsträckning finns det konsensus respektive oenighet om dessa?

1.2 Avgränsning, distinktioner och begrepp I denna studie kommer jag att beskriva, analysera och diskutera hinder och möjligheter i läs-

och skrivutvecklingen hos elever med lindrig kognitiv funktionsnedsättning samt koppla

dessa till de effektiva undervisningsstrategier som framträder bland de olika aktörerna.

Studien är utformad som en begränsad forskningsöversikt, där ett urval av den tillgängliga

forskningen beskrivs, analyseras och diskuteras utifrån ett sociokulturellt perspektiv.

Både i den nationella och internationella forskningen figurerar olika begrepp för att beskriva

det som idag benämns som utvecklingsstörning. Fernell (2012) beskriver att det i den

internationella diagnosklassifikationen ICD-10 används begreppet psykisk utvecklingsstörning

och i diagnosmanualen DSM-5 används begreppet mental retardation. I det urval av den

forskning som jag tagit del av förekommer även begrepp såsom intellektuell

funktionsnedsättning, kognitiv funktionsnedsättning och intellectual disability. Jag kommer i

min studie endast att använda mig av begreppet kognitiv funktionsnedsättning. I min studie

ligger fokus på elever med en lindrig kognitiv funktionsnedsättning och elever som bedöms

vara svagbegåvade, och om inte annat anges är det dessa elever som jag syftar till. För elever

utan en kognitiv funktionsnedsättning kommer jag att använda begreppet elever med typisk

utveckling.

I viss tidigare forskning används både begreppen barn och elever. I den forskning som jag

tagit del av förekommer begreppen barn, elever och barn i skolåldern. I min studie väljer jag

att använda mig av begreppet elever för barn mellan 6-18 år och begreppet barn då det tydligt

framgår i forskningen att barnen är under 6 år.

1.3 Studiens disposition Studien föreligger i sju kapitel. I det första kapitlet ges en kort introduktion och motivering till

det valda forskningsområdet och dess relation till speciallärarutbildningens mål. Vidare

beskrivs studiens syfte och frågeställningar. I det andra kapitlet ges en kort historisk

tillbakablick på hur synen på kognitiv funktionsnedsättning förändrats över tid och en

kortfattad beskrivning av några olika perspektiv. Vidare beskrivs i detta kapitel

diagnoskriterier utifrån diagnosmanualerna DSM-5 och ICD-10. Kapitel tre består av en

forsknings- och litteraturgenomgång, där forskningsfronten både nationellt och internationellt,

presenteras i förhållande till studiens syfte och frågeställningar. Kapitel fyra introducerar den

valda teoretiska utgångspunkten för föreliggande studie, samt relevanta och centrala begrepp

inom perspektivet för analys av resultat och diskussion. Kapitel fem beskriver studiens

metodologiska utgångspunkt, genomförande, urval av empiriskt material och databearbetning.

I detta kapitel återfinns också en diskussion kring studiens tillförlitlighet och giltighet. Kapitel

sex presenterar studiens resultat som därefter sammanfattas i förhållande till den teoretiska

utgångspunkten. I det sjunde kapitlet återfinns en resultat- och metoddiskussion. Resultatet

diskuteras i förhållande till tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt. I detta kapitel

återfinns även en metoddiskussion. Kapitlet avslutas med en kort sammanfattning av studien

och förslag till framtida forskning.

3

2. Bakgrund

Nedan ges en kort beskrivning av hur kognitiv funktionsnedsättning beskrivits och hur denna

beskrivning förändrats över tid, samt en presentation av några olika perspektiv. Den historiska

tillbakablicken följs av diagnoskriterier och definition av kognitiv funktionsnedsättning.

2.1 Historisk tillbakablick och olika perspektiv Genom historien har många olika begrepp använts för att beskriva det som i denna studie

benämns som kognitiv funktionsnedsättning. Ineland, Molin och Sauer (2013) menar att de

olika begreppen också speglar olika historiska epoker, och dessutom leder tankarna åt ett visst

håll. Exempel på begrepp som använts är idioter, sinnesslöa och förståndshandikappade. Ett

exempel där man kan dra tydliga paralleller mellan skolan och rådande samhällsåsikter är

under 1930-talet då olika rasbiologiska uppfattningar uppstod i Sverige, inte minst genom

Rasbiologiska institutets verksamhet (Kjellman, 2013). Det fanns en strävan efter den perfekta

människan och skolan blev ett medel i denna strävan. Exempelvis avskärmades de sinnesslöa

från övriga samhället för att undvika skadlig inverkan på de bildbara. Detta synsätt yttrade sig

också genom att kontrollera barnafödandet hos de utvecklingsstörda, som en säkerhetsåtgärd,

vilket tillämpades genom en steriliseringslag som trädde i kraft 1934 (Berthén, 2007;

Egelund, Haug & Persson, 2006). Ett annat sätt att utsortera mindre begåvade personer var

genom intelligenstestet. För de som inte tillgodogjorde sig folkskolans undervisning

rekommenderades ett intelligenstest, där intelligenskvoten (IQ) utreddes. Beroende av vilken

intelligenskvot som personen i fråga hade, skedde en lämplig placering, det kunde vara allt

från hjälpklasser till institutioner av olika slag (Egelund m.fl., 2006). Det var först 1968 som

man i Sverige började använda termen Psykisk utvecklingsstörning (Fernell, 2015).

Även idag sorteras elever med hjälp av intelligenstester där barnets IQ utreds (Inelend m.fl.,

2013), även om det numera kombineras med andra utredningar såsom social-, pedagogisk-

och medicinsk bedömning för att exempelvis utreda en elevs behörighet till grundsärskolan,

alltså ett samarbete mellan olika professioner med olika utgångspunkter (Skolverket, 2014).

Dock bör man enligt Hjörne och Säljö (2013) vara medveten om att på senare år har de

medicinska- och psykologiska diskurserna varit dominanta då det gäller att definiera

avvikande individer, och det krävs en utveckling i samtalen kring elever så att alla olika

professioners bidrag till en förståelse av situationen framkommer på ett mer tydligt sätt än

idag. Ineland m.fl. (2013) framhåller två olika perspektiv på kognitiv funktionsnedsättning.

Utifrån ett medicinskt och utvecklingspsykologiskt perspektiv bedöms den kognitiva

funktionsnedsättningen till 90% som ett resultat av en hjärnskada. De resterande procenten

förklaras genom den naturliga variationen som finns hos människan, där några har en hög

kognitiv förmåga och några har en låg kognitiv förmåga. Inom det medicinska perspektivet

återfinns de båda diagnosmanualerna ICD-10 och DSM-5 (se vidare under rubrik 2.2). I ett

socialt och kulturellt perspektiv ligger fokus i högre grad på relationen mellan individen och

samhället. Detta perspektiv kan vidare enligt Ineland m.fl. (2013) ses som ett komplement

eller snarare som en kritik mot det medicinska och utvecklingspsykologiska perspektivet.

Inom det socialt och kulturellt orienterade perspektivet kan den kognitiva

funktionsnedsättningen ses som ett socialt fenomen som är en språklig konstruktion. Vi kan

genom ett IQ-test utreda intelligensen hos en individ och konstatera huruvida det föreligger en

kognitiv funktionsnedsättning, det är alltså ett empiriskt fenomen. Men med ett sådant

4

konstaterande följer en rad föreställningar om vad detta innebär för individen och denne

tillskrivs en rad olika egenskaper (Ineland m.fl., 2013). ”De sociala konstruktionerna är alltså

en kollektiv överenskommelse, också kallad diskurs, som gör att vi i ett samhälle förstår vad

vi menar när vi exempelvis uttalar oss om en utvecklingsstörning” (Ineland m.fl., 2013, s.67).

2.2 Definition och diagnostisering World Health Organization, WHO (1992) definierar i diagnosmanualen ICD-10

(Classification of Mental and Behavioural Disorders) kognitiv funktionsnedsättning enligt

följande:

Mental retardation is a condition of arrested or incomplete development of the mind,

which is especially characterized by impairment of skills manifested during the

developmental period, which contribute to the overall level of intelligence, i.e. cognitive,

language, motor, and social abilities. For a definitite diagnosis, there should be a reduced

level of intellectual functioning resulting in diminished ability to adapt to the daily

demands of the normal social environment (WHO, 1992, s 176.)

Den kognitiva funktionsnedsättningen behöver alltså ha uppstått under barndoms-

eller ungdomstiden, och det krävs både en nedsatt intelligens och svårigheter att

fungera i vardagen. Enligt diagnosmanualen DSM-5 (Diagnostic and Statistical

Manual of mental disorders) måste följande tre kriterier vara uppfyllda för att få

en diagnos:

A. Brister i intellektuella (exekutiva) funktioner (ex. slutledningsförmåga,

problemlösning, planering, abstrakt tänkande, omdöme)

B. Brister i adaptiv funktionsförmåga som gör att personen inte uppnår för-

väntade förmågan av personligt oberoende och socialt ansvarstagande

C. Att de två ovanstående punkterna visar sig under utvecklingsperioden

(American Psychiatric Association, 2013).

WHO (1992) beskriver dessutom olika grader av kognitiv funktionsnedsättning,

vilka benämns som Mild mental retardation, Moderate mental retardation, Severe

mental retardation och Profound mental retardation. Om en person genom att

intelligenstest bedöms ha ett IQ som understiger 70, så har hon eller han en

kognitiv funktionsnedsättning. I Sverige används begreppen, grav, måttlig och

lindrig kognitiv funktionsnedsättning (Ineland m.fl, 2013). I denna studie ligger

fokus på elever som bedöms ha en lindrig kognitiv funktionsnedsättning. Enligt

WHO (1992) har dessa elever genom standardiserade intelligenstester bedömts ha

ett IQ mellan 50-69. I denna studie ingår dessutom elever som bedöms vara

svagbegåvade, vilket enligt Fernell (2012) är elever som bedöms ha ett IQ mellan

70-80. Fokus i föreliggande studie är alltså elever med ett IQ mellan 50-80. Enligt

Fernell (2012) uppvisar ett barn med lindrig kognitiv funktionsnedsättning ofta

sina första symtom när de är mellan 4-6 år. Symtomen beskrivs vidare som en

försenad tal- och språkutveckling och vissa motoriska svårigheter. När barnet

sedan börjar skolan framkommer även andra symtom såsom inlärningssvårigheter

i teoretiska ämnen och svårigheter gällande det sociala samspelet med jämnåriga

kamrater.

5

3. Forsknings- och litteraturgenomgång

Denna forsknings- och litteraturgenomgång innehåller tidigare forskning och litteratur som

syftar till att ge en överblick över den forskning som finns inom mitt avgränsade

kunskapsområde som berör läs- och skrivutveckling. De artiklar som ingår i denna

forskningsöversikt har genomgått peer-review, vilket enkelt kan förklaras som att de blivit

granskade av minst två sakkunniga inom området innan de godkänts för publicering.

Forsknings- och litteraturgenomgången börjar med en kort beskrivning av läs- och

skrivutvecklingen för att sedan fortsätta med en redogörelse av faktorer som påverkar denna.

Därefter återföljs en beskrivning av läs- och skrivundervisning, läs- och skrivutveckling hos

elever med kognitiv funktionsnedsättning, språkliga faktorer och implikationer för

undervisning. Jag är väl medveten om att alla dessa delar samverkar med varandra, men har

ändå valt att göra en uppdelning utifrån de teman som framträtt i den forskning och litteratur

jag tagit del.

3.1 Läs- och skrivutveckling Läsning beskrivs som summan av att kunna avkoda, alltså läsa ord, och förstå det lästa. Detta

kan sammanfattas som produkten av avkodning och språklig förståelse vilket i sin tur kan

sammanfattas i en formel L=A x F. Läsförmågan (L) är alltså avhängig både avkodningen (A)

och läsförståelsen (F) (Heimann & Gustafson, 2009; Mitchell, 2008). Om avkodningen eller

läsförståelsen saknas, kan man inte heller tala om någon läsförmåga (Elbro, 2006). En

liknande formel gällande skrivning skulle kunna se ut på följande sätt S=I x B. Att kunna

skriva (S) är alltså avhängigt med förmågan att kunna inkoda ord (I) och att kunna förmedla

ett budskap (B) (Hagtvet, 2009). Skrivning är en mångfacetterad aktivitet, som kräver en rad

olika förmågor (Chrystal & Ekvall, 2009). Dels krävs det att kunna omkoda talets språkljud

till grafem, dels att kunna ombilda en intention till ett budskap samt att kunna samordna

bokstäver, ord och meningar (Hagtvet, 2009).

3.1.1 Miljöns betydelse Krantz (2015) menar att det finns en stor variation av vilka förutsättningar eleverna har när de

börjar skolan. En del barn har en väl utvecklad språklig förmåga, medan barn som växt upp i

en begränsad språklig miljö inte utvecklat samma förmåga. Liberg (2010) menar att en del

barn fått möta skriftspråket tidigt, medan andra möter det först när de börjar skolan. Även

Taube (2013) beskriver denna variation, och menar att böcker för många elever kan vara en ny

erfarenhet när de kommer till skolan. Detta menar Taube (2013) vidare innebär att eleverna

behöver stöd för att rikta sin uppmärksamhet från språkets innehåll till dess formsida. Barn

som växt upp i en språkligt gynnsam miljö socialiseras till att bli läsare och skrivare (Liberg,

2010). I Ratz och Lenhards (2013) studie där syftet varit att undersöka läsförmågan hos elever

med kognitiv funktionsnedsättning, var en parameter även att undersöka det som de benämner

som family affluence, vilket kan översättas som familjens välstånd. I denna studie var det

lärarna som svarade på frågor som tagits fram av WHO i syfte att undersöka elevers

socioekonomiska situation, vanligtvis är det eleverna själva som svarar på frågorna. Frågorna

handlar exempelvis om hur många bilar familjen har, om eleven har ett eget rum, hur ofta

familjen åker på semester osv. I studien framkommer att eleverna som medverkade var

överrepresenterade i familjer med en låg socioekonomisk status. Dock hittades ingen skillnad

gällande elevernas läsförmåga som kunde kopplas till familjens socioekonomiska bakgrund.

6

Samtidigt bör det nämnas att i en annan studie (Raag, Kusiak, Tumilty, Keleman, Bernheimer

& Bond, 2011), där syftet varit att undersöka huruvida det finns ett samband mellan

socioekonomisk bakgrund och läsförmåga, framkommer att ett samband finns. Studien visar

att det finns ett samband mellan föräldrarnas utbildningsnivå och den grad av läsaktiviteter

som förekommer i hemmet, vilket i sin tur påverkar elevens läsutveckling. Det finns en

tendens att familjer med hög utbildningsnivå i högre grad utövar språkliga aktiviteter. Dock

bör det här tilläggas att denna studie inte specifikt riktat sig mot elever med kognitiv

funktionsnedsättning (Raag, m.fl., 2011).

3.1.2 Psykologiska faktorer Med psykologiska faktorer avses elevens motivation och intresse (Mitchell, 2008). Nära

sammankopplat med elevens motivation och intresse är elevens självbild. Om en elev upplevt

många misslyckanden i sitt lärande kan rädslan att återigen misslyckas bli större än lusten att

lära. Detta kan i sin tur leda till att eleven intar en mycket passiv roll i sitt lärande (Taube,

2015). Enligt Krantz (2015) är en snabbt automatiserad avkodning betydelsefull för elevens

motivation och intresse. Hon menar att om avkodningen kräver alltför mycket ansträngning

finns en risk att eleven tappar tilltron till sin egen förmåga och en negativ spiral uppstår, vilket

också beskrivs av Lundberg och Herrlin (2009). De menar att i början av läsinlärningen är det

naturligt att avkodningen tar mycket fokus, men för att eleverna ska utveckla ett intresse för

läsning krävs att kostnaden inte är högre än utbytet. Med detta avses att om avkodningen är

för krävande kommer eleverna inte i lika hög utsträckning ta initiativ till att läsa. Melin

(2009) beskriver hur en låg läsmotivation kan leda till att en elev undviker läsning, vilket i sin

tur leder till att avkodningen inte automatiseras.

3.1.3 Språkliga faktorer Studien gjord av Van Der Schuit Segers, Van Balkom & Verhoeven (2011) visar att barn med

en kognitiv funktionsnedsättning ofta har en långsammare språkutveckling än barn med en

typisk utveckling. Samtidigt beskrivs av författarna att tidigare studier visat på en variation av

de språkliga förmågorna inom olika språkliga områden. Språket kan delas upp i tre

dimensioner: form, innehåll och användning (Bloom & Lahey, 1979). Dessa beskrivs nedan:

Form eller Fonologi handlar om förmågan att skilja mellan språkljud och kunna dela upp ord i

ljudmässiga beståndsdelar. I detta område ingår även prosodi, det vill säga intonation,

betoning och pausering (Bloom & Lahey, 1979; Wengelin, 2009). En sårbarhet inom fonologi

visar sig vanligtvis genom avvikande uttal gällande enskilda språkljud. Vid större svårigheter

kan hela ord omformas (Carlberg Eriksson, 2009). Van Der Schuit m.fl. (2011) studie visar att

barn med kognitiv funktionsnedsättning ofta har svårigheter inom det fonologiska området.

Den största anledningen till detta menar de är att dessa barn har ett begränsat fonologiskt

arbetsminne.

Innehåll eller semantik handlar om ords, morfems, satsers och frasers betydelse. Semantik

innefattar både kunskap om objekt, objektrelationer och skeenderelationer. Vanligtvis sker

denna utveckling genom att barnet först lär sig specifika begrepp för att sedan övergå till mer

allmänna begrepp (Bloom & Lahey, 1979). Inom detta språkliga område återfinns alltså

barnets eller elevens ordförråd (Nettelbladt & Salameh, 2007). För barn med kognitiv

funktionsnedsättning kan det vara en svårighet att kategorisera och generalisera begrepp.

Detta menar Van Der Schuit m.fl. (2010) kan påverka uppbyggnaden av ett ordförråd, eller

lexikon.

7

Användning eller pragmatik behandlar hur språket används i olika situationer och med olika

personer. Det finns outtalade regler vilket man som samtalspartner bör följa för att

kommunikationen ska fungera (Heister Trygg & Andersson, 2009; Wengelin, 2009).

Pragmatiska svårigheter kan visa sig genom att individen avbryter samtal, inte svarar på tilltal

eller byter samtalsämne. Det kan även vara svårt att anpassa sig till kontexten och efter sin

samtalspartner (Nettelbladt & Salameh, 2007; Diken, 2014). I den studie som gjorts av Dikten

(2014) visar det sig att pragmatiska svårigheter är vanligt förekommande hos elever med

kognitiv funktionsnedsättning. I hans studie har en jämförelse gjorts gällande den pragmatiska

förmågan hos elever med kognitiv funktionsnedsättning och elever med en typisk utveckling.

Elevens intelligensnivå beskrivs som avgörande för den pragmatiska förmågan, som i sin tur

är avgörande för skolframgång och även betydelsefull för en elevs möjlighet att leva ett

självständigt liv.

Miniscalco (2009) menar att det finns ett tydligt samband mellan språkliga svårigheter och en

problematisk läs- och skrivinlärning. En språklig medvetenhet är nödvändig för läs- och

skrivutvecklingen. Att vara språkligt medveten innebär att ha en god förmåga inom alla de

språkliga dimensionerna. En pragmatisk medvetenhet handlar om att ha en förståelse för hur

språket används i sociala sammanhang. En semantisk medvetenhet handlar om att ha insikt

om ords betydelser, och den fonologiska och grammatiska medvetenheten handlar om att ha

en förståelse för att ord kan delas upp i delar utifrån dess ljudstruktur (Miniscalco, 2009). I

den studie som gjorts av Krantz (2015) som har undersökt tidiga språkliga och kognitiva

förmågors betydelse för senare läsutveckling framkommer att vissa delar av den språkliga

förmågan har betydelse för läs- och skrivutvecklingen. Studien visar bland annat att den

fonologiska medvetenheten (förståelsen för att ord kan delas upp i mindre beståndsdelar) har

stor betydelse i den tidiga läsutvecklingen, men därefter avtar i sin betydelse. Både Liberg

(2006) och Krantz (2015) beskriver att barn som, redan innan de kommer till skolan, har en

fonologisk medvetenhet och vet att ord består av olika språkljud har en mycket god prognos i

sin fortsatta läs- och skrivutveckling. Allor m.fl. (2009) beskriver vikten av att arbeta med det

talade språket parallellt med den tidiga läs- och skrivundervisningen, både för utveckling

gällande elevernas möjlighet att uttala enskilda ljud men också för utveckling av ordförrådet.

För att eleven ska nå framgång i sitt skolarbete är ett stort ordförråd en viktig faktor (Bruce,

2006). Krantz (2015) studie visar dock på att en elevs verbala ordförråd har ett lågt

prediktionsvärde i det inledande skedet i läs- och skrivutvecklingen, men skulle kunna ha en

större betydelse vid senare läsning. Ordförrådets betydelse i den senare läsutvecklingen

beskrivs av Miniscalco (2009) som betonar dess betydelse för förståelsen av texter. Krantz

(2015) menar dock att det absolut viktigaste i den tidiga läs- och skrivinlärningen är att på

relativt kort tid utveckla en god avkodningsförmåga, och det är också det som har det högsta

prediktionsvärdet för kommande läs- och skrivutveckling.

Heister Trygg och Andersson (2009) menar för att kunna skriva krävs förmågan att kunna gå

från en tanke till begrepp. Begreppen ska sedan översättas till ord vilket ställer krav på både

ordförråd och ordmobilisering. Wengelin (2009) menar att relationen mellan talspråk och

skriftspråk är mycket komplex. De bygger visserligen på samma system och det skrivna

språket bygger på det talade, men det svenska språket är inte en transparent ortografi. Med

detta menas att det inte finns någon en-till-en relation mellan fonem och grafem. Varje fonem

representerar alltså inte ett givet grafem, utan ett fonem kan representera flera olika grafem

och tvärtom. Exempel på transparenta ortografier är exempelvis italienska och finska.

8

Georgiou, Torppa, Manolitsis, Lyytinen, och Parrila (2012) beskriver i sin studie, där syftet

varit att undersöka läs- och skrivutvecklingen i förhållande till olika språk med olika grad av

transparens i dess ortografier, att det ställs olika krav på den fonologiska medvetenheten i

förhållande till språkets grad av transparens.

[…] provide support for the argument that reading development in consistent

orthographies imposes less demands on phonological awareness than does reading

development in inconsistent orthographies (Georgiou, m.fl., 2012, s. 339).

Vidare beskrivs i samma studie vikten av att beakta denna skillnad när generaliseringar görs

mellan olika språk gällande förmågor som beskrivs som betydelsefulla för och ge indikationer

om kommande läs- och skrivutveckling.

3.2 Läs- och skrivutveckling hos elever med kognitiv

funktionsnedsättning Chanells, Lovealls och Conners (2012) studie visar på att elever med kognitiv

funktionsnedsättning ofta har en problematisk läs- och skrivutveckling, och att det finns

behov av att undersöka hur eleverna lär sig att läsa. Även Ratz och Lenhard (2013) beskriver i

sin studie att en tredjedel av eleverna i åldrarna 6-21 år inte kan läsa. Chanells m.fl (2012)

studie fokuserar, i likhet med den studie som gjorts av Ratz och Lenhard (2013), på själva

avkodningen. De menar vidare att fokus för en elev i början av sin läsutveckling ligger på

själva avkodningen och att läsförståelsen kommer senare. Connor, Alberto, Compton och

O´Connor (2014) beskriver i sin artikel att elever med kognitiv funktionsnedsättning behöver

betydligt längre tid på sig för att lära sig läsa. Framförallt beskrivs det vidare av Connor m.fl.

(2014) att den fonologiska medvetenheten och läsflyt är de två förmågor som tar avsevärt

längre tid att utveckla. I Wolffs (2014) studie där syftet varit att undersöka huruvida RAN

(Rapid automated naming) och den fonologiska medvetenheten kan bidra till att förutsäga

läsutvecklingen (hos elever med typisk utveckling) med fokus på läshastighet, läsförståelse

och stavning, visar det sig att dessa har betydelse för läs- och skrivutvecklingen. Dessutom

visar studien att dessa förmågor går att träna upp.

I Ratz och Lenhards (2013) studie var utgångspunkten Frith´s model. Modellen utgår från att

läsutvecklingen sker i tre steg; logografisk läsning, alfabetisk läsning (ljudning) och

ortografisk läsning. Den logografiska läsningen förklaras som att eleven lär sig att visuellt

känna igen vanligt förekommande ord, exempelvis är det vanligt att eleven inom detta stadie

känner igen skyltar från stora välkända företag. I nästa stadie, det som benämns som det

alfabetiska stadiet, har eleven börjat koppla samman fonem och grafem och kan på detta sätt

ljuda samman enskilda fonem till ord. Slutligen, i det ortografiska stadiet, kan eleven

analysera ord utifrån större enheter och språkliga strukturer. Detta stadie är enligt Ratz och

Lenhard (2013) avgörande för att uppnå flyt i läsningen. Den främsta utvecklingen av

elevernas läs- och skrivutveckling menar de sker mellan åldrarna 6-15 år. Därefter tycks läs-

och skrivförmågan vara bevarad. Samtidigt visar Ratz och Lenhards (2013) studie att en i stort

sett lika hög andel elever både gällande läsning (30,4% och 30%) och skrivning (38% och

31,1%) inte bedöms kunna läsa eller skriva i Elementary school (6-10 år) som i High school

(>16 år). Endast 30% av eleverna som deltagit i studien har dock bedömts ha en lindring

kognitiv funktionsnedsättning, övriga elever bedöms ha måttlig eller grav kognitiv

funktionsnedsättning. Bland de 30% som bedöms ha en lindrig kognitiv funktionsnedsättning

är det endast 1,6 % som inte bedöms kunna läsa och 4,4% som inte bedöms kunna skriva i

9

åldrarna 6-15 år. Detta menar Ratz och Lenhard (2013) ger stöd för att elevernas

intelligensnivå är det som främst påverkar deras läs- och skrivförmåga.

Läsförståelsen beskrivs som särskilt utmanande för elever med kognitiv funktionsnedsättning

(Connor m.fl., 2014). Det har i en rapport från Skolinspektionen i Sverige samtidigt

framkommit en oro över att inte tillräckligt mycket tid i undervisningen ägnas åt att utveckla

elevernas läsförståelse i skolor för elever med kognitiv funktionsnedsättning

(Skolinspektionen, 2010). Ratz och Lenhard (2013) menar att både avkodningen och

framförallt läsförståelsen är nära sammankopplad med intelligensnivån (IQ). De hävdar att

störst inverkan på elevernas läs- och skrivutveckling har elevernas grad av kognitiv

funktionsnedsättning. Elever som bedöms ha en lindrig kognitiv funktionsnedsättning läser i

högre grad på en ortografisk nivå, än elever med måttligt och gravt nedsatt kognitiv förmåga.

Att läs- och skrivförmågan påverkas hos elever med kognitiv funktionsnedsättning visar sig

också i den studie som är gjord av Chanell m.fl (2012). De har gjort en jämförelse mellan

elever med kognitiv funktionsnedsättning och elever utan denna funktionsnedsättning

gällande fonologisk medvetenhet, ortografiska färdigheter och läsförmåga. Studien visar att

det finns en skillnad mellan de två grupperna. Elever med kognitiv funktionsnedsättning får

ett lägre resultat gällande att känna igen ord, de kan alltså läsa färre ord än eleverna i

jämförelsegruppen. För elever med kognitiv funktionsnedsättning visade sig den fonologiska

medvetenheten vara särskilt utmanande, och det var där den största skillnaden mellan de två

grupperna fanns.

I Ratz och Lenhards (2013) studie var, vilket tidigare nämts, en av frågeställningarna om

deras resultat stämde överens med en av utgångspunkterna i The Frith model, nämligen att

läsning och skrivning utvecklas parallellt med varandra och tillsammans bildar en helhet.

Dock visar resultatet i Ratz och Lenhards (2013) studie på en skillnad mellan läsförmågan och

skrivförmågan på en ortografisk nivå, där det något lägre resultatet gällande skrivning skulle

kunna tolkas som att skrivinlärningen är mer utmanade för dessa elever, än vad läsningen är.

Dock är det inte möjligt att utesluta att resultatet kan ha påverkats av andra faktorer, såsom

exempelvis fysiska funktionsnedsättningar som i sin tur påverkar förmågan att exempelvis

kunna skriva för hand. Inga jämförelser har heller gjorts gällande hur mycket undervisning

eleverna deltagit i vad gäller läsning respektive skrivning. Det är möjligt att ett större fokus i

undervisningen ligger på just läsningen, då detta kan anses vara viktigare än skrivningen för

elevernas livskvalitet (Ratz och Lenhard, 2013). I relation till ovanstående blir Canella-

Malone, Konrad och Penningtons (2015) artikel intressant. Artikeln syftar till att ge lärare

konkreta verktyg för att stödja elever med kognitiv funktionsnedsättning i sin skrivutveckling.

De beskriver att denna elevgrupp ofta uppvisar svårigheter med stavning och att producera

text genom att skriva för hand. Det finns enligt författarna flera studier som visar på att elever

med kognitiv funktionsnedsättning har möjlighet att utveckla sin förmåga att uttrycka sig med

hjälp av text, även om dessa studier är relativt få i jämförelse med studier som fokuserar på

läsutveckling.

3.3 Läs- och skrivundervisning I både Chanells m.fl. (2012) samt Ratz och Lenhards (2013) studie hänvisas det till Katims

(2000; 2001), vilket föranleder en närmare titt på dessa studier. Katims (2001) beskriver att

det i undervisningen för elever med kognitiv funktionsnedsättning finns en tradition av att

undervisningen endast innefattar att lära eleverna känna igen ordbilder. Detta beskrivs vidare

bidra till att eleverna inte ges möjlighet att utveckla strategier för att avkoda okända ord.

10

This almost exclusive emphasis on sight-word recognition has meant that students with

mental retardation are often not taught strategies for decoding unknown words (Katims,

2001, s. 370).

Katims (2000) beskriver att den funktionella undervisningen som vanligast förekommande

ges elever med kognitiv funktionsnedsättning. Inom det funktionella spåret byggs

undervisning upp kring sådant som eleven behöver behärska för att klara det dagliga livet. Det

kan exempelvis handla om att lära eleverna vissa specifika ord som anses vara betydelsefulla

för detta ändamål, såsom giftigt, kvinnor, män, och tillträde förbjudet. Dock menar Katims

(2001) att denna undervisning inte är tillräcklig för den aktuella elevgruppen.

Although acquisition of sight words is a significant achievement, the emphasis on

sightword acquisition has resulted in reading programs for persons with mental

retardation that focus largely on ”skill-and-drill” activities with few, if any, opportunities

to listen to, read, or write text beyond the single word (Katims, 2001, s. 370).

Detta menar Katims (2001) vidare bidrar till att elever med kognitiv funktionsnedsättning inte

ges möjlighet att utveckla strategier för att avkoda nya och för dem okända ord. Vidare

beskrivs, i samma studie, att forskning gällande läs- och skrivutveckling för elever med

kognitiv funktionsnedsättning förbisetts, då detta ansetts vara utom räckhåll för denna

elevgrupp.

However, based on the analysis described in this article there appears to be a serious lack

of literacy optimism for people with mental retardation […] (Katims, 2000, s.12).

Liknande beskrivningar återfinns hos Ahlgrim-Delzell m.fl. (2015). De hävdar att en stor del

av tidigare forskning fokuserat på hur elever ska lära sig ordbilder, och att väldigt få studier

fokuserat på ljudningsstrategier. Den svenska rapporten från Skolinspektionens (2010) visar

att elever med kognitiv funktionsnedsättning oftast möter texter som har en anknytning till det

som är aktuellt för dagen. Det kan exempelvis handla om schemat, dagens lunch eller vilka

elever som är närvarande respektive frånvarande. Rapporten visar vidare på att det finns

begränsningar gällande de skönlitterärara texter som eleverna möter och att eleverna lämnas

att själva skapa meningsfullhet utifrån dess innehåll.

Melin (2009) och Mitchell (2008) menar att forskning, som undersökt läs- och

skrivutvecklingen hos elever med en typisk utveckling, inte har kunnat påvisa att någon av

metoderna bottom-up (ljudning) och top-down (helordsmetoden) är att föredra för alla elever.

Däremot finns det i forskningen stöd för att elever med en problematisk läs- och

skrivutveckling gynnas av en undervisning som utgår från ljudningsorienterade metoder

(Melin, 2009; Mitchell, 2008). 2014 presenterade Statens beredning för medicinska frågor

(SBU) i Sverige en metaanalys gällande vilka insatser som kan gynna elever med dyslexi.

Sammanfattningsvis kan sägas att analysen visade på att ordavkodning, stavning, fonologisk

medvetenhet och läsförståelse främst utvecklas genom en strukturerad undervisning, att gå

från det enklare till det svårare. Denna systematiska undervisning bör främst behandla

kopplingen mellan fonem och grafem (SBU, 2014). Rapporten visar vidare på att inte

tillräckligt underlag finns för att konstatera huruvida multikompetenta program (program där

flera aspekter av läsningen tränas samtidigt) är att föredra. Däremot menar Wolff (2014) samt

Allor, Mathes, Champlin och Cheatham (2009) att det finns tidigare forskning som visar på att

11

explicit träna olika aspekter av läsningen samtidigt, såsom förståelse, hastighet och precision,

har en positiv effekt för elevens läsutveckling.

Krantz (2015) betonar vikten av ett diagnostiserande arbetssätt för att undervisningen ska vara

effektiv. Lärarna behöver kontinuerligt analyserar elevernas läsförmåga för att kunna möta

dem på den nivå som de befinner sig. Att noga kartlägga elevens behov av stöd för att kunna

individualisera undervisningen är något som även beskrivs vara betydelsefullt i den svenska

rapporten från Skolinspektionens (2010). I en svensk skrift från Skolverket (2009) beskrivs att

forskningen pekar på att individualisering, i form av att anpassa undervisningen efter

elevernas behov, har en positiv inverkan på elevernas utveckling. Det finns enligt Skolverket

(2009) ingen forskning som stödjer att individualisering, i form av individuellt arbete, skulle

vara liktydigt med ett positivt resultat. Samtidigt visar Skolinspektionens (2010) rapport att en

stor del av den undervisning som bedrivs för elever med kognitiv funktionsnedsättning ofta

bygger på ett individuellt arbete där eleverna arbetar med olika uppgifter. En risk med detta

beskrivs vara att eleverna får svårt att skapa sammanhang och kan tappa både motivation och

intresse.

Mitchell (2008) beskriver att för en framgångsrik undervisning behöver eleverna ges

möjlighet att utveckla strategier för att lyssna, och därefter övningar på ord-, stavelse- och

fonemnivå. I ett första skede kan det handla om att lyssna efter och identifiera olika vanligt

förekommande ljud i vardagen, att räkna antalet ord i en mening, att lägga till och ta bort

stavelser i ett ord och att lyssna efter första och sista ljudet i ett ord. Samtidigt beskriver Allor

m.fl. (2009) att det i senare forskning inte gått att finna stöd för att en elev först behöver

kunna behärska att exempelvis dela upp ett ord i stavelser för att kunna arbeta med enskilda

ljud på fonemnivå. Det finns därmed heller inget stöd för i vilken ordning dessa moment bör

förekomma i undervisningen. Läs- och skrivutveckling förutsätter en fonologisk medvetenhet,

att kunna skilja mellan och använda olika fonem, något som också styrks av Lundberg och

Herrlin (2009). De beskriver förmågan att flytta fokus från det som sägs (innehållet) till hur

det sägs, alltså vilka ljud som bygger upp ett ord, som avgörande för elevens läs- och

skrivutveckling. Detta är också något som beskrivs i den studie som gjorts av Krantz (2015).

Hon menar att den fonologiska medvetenheten är särskilt betydelsefull i början av elevens läs-

och skrivutveckling.

Att tidigt utveckla en god avkodningsförmåga menar Krantz (2015) har en avgörande

betydelse för den framtida läsutvecklingen, då en automatiserad avkodning är en förutsättning

för läsförståelse och läsflyt. Ratz och Lenhard (2013) beskriver den fonologiska

medvetenheten som särskilt intressant i förhållande till läsutvecklingen hos elever med

kognitiv funktionsnedsättning. I deras studie har dock inte detta undersökts, men författarna

menar att det skulle kunna vara av intresse då den fonologiska medvetenheten är en bra

indikator på elevens kommande läs- och skrivutveckling. Också Chanells m.fl. (2012) studie

visar en tendens, trots dess begränsningar gällande det låga antalet deltagare, att

undervisningen för elever med kognitiv funktionsnedsättning behöver riktas mot den

fonologiska medvetenheten. Ahlgrim-Delzell m.fl. (2015) beskriver hur deras studie visat på

att elever med kognitiv funktionsnedsättning fortsatt behöver erbjudas en undervisning som

fokuserar på den fonologiska medvetenheten, även långt upp i skolåren. I deras studie tog det

eleverna två till tre år att behärska färdigheter som elever med typisk utveckling vanligtvis

behärskar under det första skolåret.

12

3.3.1 Läsförståelse I undervisningen gällande läsförståelse, beskriver Tengberg (2016), att det finns en tradition

av att läraren ställer frågor på specifika delar i en text som sedan eleverna ska svara på. Detta

skulle kunna vara ett uttryck för det som benämns som förståelse på lokal nivå. På global nivå

ses texten som en helhet. Undervisning på global nivå kan exempelvis handla om att eleverna

får skriva sammanfattningar på den text de läst, göra egna tolkningar eller kritiskt granska

texterna. Läsförståelsen kan alltså ses utifrån olika perspektiv, eller nivåer, beroende av vad

det frågas efter. RAND (Reading Study Group) en expertgrupp i USA, fick i början av 2000-

talet uppdraget att undersöka hur kommande forskningsinsatser skulle riktas för att utveckla

läsförståelseundervisningen. De beskriver läsförståelse utifrån en interaktiv modell, vilken

består av tre olika delar som alla samverkar med varandra. De tre delarna, text, aktivitet och

läsare kan förstås i ett sociokulturellt sammanhang eller kontext (Tengberg, 2016).

Dessa tre element, betraktade inom ramen för en viss sociokulturell kontext, ska förstås i

bred bemärkelse och inkluderar allt från läsarens kognitiva förmågor, motivation för

läsning och tidigare kunskaper, textens genre, struktur, vokabulär och innehåll till de

klassrumsspecifika syften och ramar som omgärdar läsningen (Tengberg, 2016, s. 28)

Liberg (2010) beskriver hur olika typer av lässamtal kan leda till att barn och elever utvecklar

olika läsförståelsestrategier. Många barn deltar i sådana lässamtal redan när de är mycket små.

Ett exempel som ges av Liberg (2010) är när en mamma läser för sitt barn och stannar upp i

texten för att ställa några frågor. I början handlar dessa frågor främst om innehållet i texten

där man befinner sig just nu, så kallat kontextuellt läsande. I en vidare utveckling av

lässamtalet söker man sig utanför texten på olika sätt, exempelvis genom att koppla innehållet

i texten till egna erfarenheter, så kallad utåtriktad läsning. Dessa kopplingar kan dessutom

göras till erfarenheter som hänt tidigare (bakåtriktad textrörlighet) eller genom att fundera

över vad som kommer att hända framåt i texten (framåtriktad textrörlighet). Läsaren frigör sig

genom denna textrörlighet från den text som denne läser just för stunden. Liberg (2010)

beskriver att det finns forskning som visar på att barn och elever som endast får samtala om

innehållet utifrån ett kontextuellt läsande inte utvecklas i sin läsning lika framgångsrikt som

elever som ges möjlighet att i samtalet röra sig både inom och ut från texten. Alla lässamtal

bör enligt Liberg (2010) först genomföras med stöd från en vuxen för att eleven därefter själv

ska kunna lära sig att använda olika strategier för att förstå en text. Läraren skapar således en

social stödstruktur genom de gemensamma lässamtalen. Skolinspektionens rapport (2010)

visar att elever med kognitiv funktionsnedsättning ges få tillfällen att reflektera och fundera

över innehållet i texter, vilket påverkar elevernas läsförståelseutveckling negativt.

Arbetet i klassrummet får därför inte kännetecknas av enbart en ”göra-kultur” där

sammanhangen är svåra att förstå. I ett sådant klassrum utvecklas endast

färdighetskunskaper medan förståelsekunskaper får stå tillbaka (Skolinspektionen, 2010,

s. 21).

3.3.2 Skrivutveckling I skolan tycks det, enligt Chrystal och Ekvall (2009), finnas en tendens att skrivutvecklingen

går från det lokala till det globala. Detta innebär att utvecklingen går från form och

sammanhang till struktur och funktion. Skrivutvecklingen utanför skolan tycks istället vara

tvärt om, där går alltså utvecklingen från den globala till det lokala. Utanför skolan är alltså

textens kommunikativa funktion i fokus, exempelvis i sociala medier. En problematisk

skrivutveckling kan ha flera orsaker som också påverkar varandra, eftersom utvecklingen sker

13

på olika nivåer och flera olika förmågor samverkar. En elevs svårigheter att forma bokstäver

kan exempelvis medföra att en elev inte kan utveckla textens innehåll (Chrystal & Ekvall,

2009). Skolverkets rapport (2010) visar att undervisningen för elever med kognitiv

funktionsnedsättning tenderar att fokusera på form snarare än på innehåll.

Många gånger fokuseras på formella delar som att skriva läsligt, stavning, punkt och stor

bokstav medan frågor som rör innehåll och händelseförlopp, med mera, lyfts i mindre

utsträckning (Skolinspektionen, 2010, s. 15).

Vidare beskriver Skolinspektionen, i samma rapport, att lärarnas pedagogiska insatser i

samband med elevers textproduktion behöver riktas mot att stödja eleverna både före, under

och efter skrivandet. Detta kan liknas vid de slutsatser som görs av Cannella-Malone m.fl.

(2015). I deras artikel, som syftar till att ge lärare verktyg för att utveckla skrivundervisningen

för elever med kognitiv funktionsnedsättning, beskrivs flera olika strategier som lärare kan

använda sig av för att stödja elevernas skrivutveckling. Exempel på sådana strategier är att ge

eleverna konkreta ämnen att skriva om och stödja eleverna i deras planering av sitt skrivande.

Det krävs också att läraren undervisar på ett systematiskt sätt, visar modeller för nya moment,

erbjuder eleven många tillfällen till repetition och kontinuerlig feedback. För att kunna

genomföra en strukturerad undervisning krävs att läraren först identifierar vilka färdigheter

som krävs för att kunna utveckla denna specifika förmåga. Därefter planerar läraren

undervisningen på ett strukturerat sätt där eleven först ges möjlighet att träna specifika

färdigheter med syfte att utveckla en specifik förmåga.

Cannella-Malone m.fl. (2015) menar att skrivutvecklingen hos elever med kognitiv

funktionsnedsättning kan underlättas genom användning av hjälpmedel som de delar in i olika

kategorier. Kategorierna innefattar allt från låg-teknologiska hjälpmedel, såsom exempelvis

penngrepp och lutning på bänken, till mer avancerade datorprogram där eleven kan prata in

det som denna vill ha omvandlat till text eller som ger visuellt stöd i form av bilder till det

skrivna ordet. Både Connor m.fl (2014) och Ahlgrim-Delzell m.fl. (2015) beskriver att

kommande forskning vidare behöver undersöka hur tekniska hjälpmedel kan kompensera för

de utmaningar som denna elevgrupp kan komma att möta i sin läs- och skrivutveckling.

3.4 Sammanfattning Den tidigare forsknings- och litteraturgenomgången visar på att läs- och skrivutvecklingen

påverkas av språkliga- och psykologiska faktorer, samt av faktorer i miljön och

undervisningen. Att det finns en skillnad i läs- och skrivutvecklingen mellan elever med

kognitiv funktionsnedsättning och elever utan denna funktionsnedsättning beskrivs i flera av

studierna (Chanell m.fl, 2012; Ratz & Lenhard, 2013). Framförallt beskrivs det som att

elevers intelligensnivå (IQ) påverkar läs- och skrivförmågan (Chanell m.fl., 2012; Ratz &

Lenhard, 2013). Samtidigt visar den svenska rapporten från Skolinspektionen (2010) och de

studier som genomförts av Katims (2000; 2001) på en tendens att undervisningen för elever

med kognitiv funktionsnedsättning i för hög grad fokuserar på dess funktionella aspekter, eller

på att eleverna ska lära sig enskilda ordbilder.

14

4. Teoretisk utgångspunkt

För att analysera empiriskt material krävs en teori. En teori hjälper oss att fokusera och

avgränsa vår analys. Genom teorin är det möjligt att se det empiriska materialet som något.

Teorier hjälper oss med andra ord att belysa olika fenomen (Svensson, 2016). Nedan

presenteras den teoretiska utgångspunkten för denna studie, det Sociokulturella perspektivet

på lärande. Därefter presenteras centrala begrepp och valda områden inom det sociokulturella

perspektivet som ligger till grund för denna studie.

4.1 Sociokulturellt perspektiv Det sociokulturella perspektivet är inspirerat av Lev Semenovich Vygotskijs (1896-1934)

tankar om lärande, utveckling och språk (Säljö, 2010; Nilholm, 2016). Vygotskij var

intresserad av människans utveckling, både ur ett biologiskt perspektiv och ett sociokulturellt

perspektiv (Säljö, 2010). Det sociokulturella perspektivet som beskrivs av Säljö (2000) har sin

utgångspunkt i samspelet mellan människor och kulturella sammanhang och i direkt eller

indirekt samspel med andra. I ett sociokulturellt perspektiv är utgångspunkten att ett lärande

alltid sker i ett sammanhang och att lärande alltid måste förstås utifrån denna kontext. Det

sociokulturella perspektivet är intressant då det utmanar tidigare framträdande perspektiv,

exempelvis Jean Piagets (1896-1980) teorier om lärande och utveckling. Piaget fokus var

inriktat mot genetisk epistemologi, vilket innebär hur kunskaper utvecklas i en allmän mening

(Säljö, 2010; Nilholm, 2016). Framförallt var det de handlingar som barnet/eleven utför och

dess betydelse för lärande och utveckling som intresserade Piaget och en grundtanke var att

individen själv konstruerar sin kunskap eller verklighetsbild utifrån sina egna erfarenheter

(Säljö, 2011). I det sociokulturella perspektivet betonas, till skillnad från i Piagets teori

kulturens och det sociala samspelets betydelse (Nilholm, 2016).

4.1.1 Utveckling och undervisning Frågan om förhållandet mellan en elevs utveckling och undervisningen är enligt Vygotskij

(1934/1999) en av de mest grundläggande frågorna. Han menar vidare att det finns tre olika

teoretiska perspektiv som bör beaktas i relation till förhållandet mellan utveckling och

undervisning. I det första perspektivet ses barnets eller elevens utvecklingsprocess som helt

oberoende av undervisningsprocessen. Inom detta perspektiv menar Vygotskij (1934/1999) att

vi hittar Piagets tankar om barns utveckling. Säljö (2000) beskriver Piagets tankar om barnets

utveckling som att detta är en process som sker inom barnet och detta är medfödda förmågor,

omvärlden finns där som något som ska upptäckas och förstås. Vygotskij (1934/199) menar

vidare att inom detta perspektiv är utgångspunkten att barnet måste mogna, eller genomgå

vissa stadier i sin utveckling innan undervisningen kan bidra till elevens lärande.

Utvecklingen föregår alltså alltid undervisningen. Det andra teoretiska perspektivet kan ses

som en direkt motsats till det förgående. I det första perspektivet går mognaden före

undervisningen medan utgångspunkten i detta perspektiv är att undervisningen genererar

utveckling. Undervisningen sammanfaller alltså med barnets utvecklingsprocess eller snarare,

utvecklingen följer undervisningen. Det tredje teoretiska perspektivet som presenteras av

Vygotskij (1934/1999) skulle kunna ses som ett försök att kombinera de två föregående. Han

menar vidare att mognad kan sammankopplas med utvecklingen i nervsystemet men å andra

sidan genererar undervisningen en utvecklingsprocess. Det unika med detta tredje perspektiv

är enligt Vygotskij (1934/1999) att tre nya infallsvinklar framträder. För det första, vilket

15

tidigare beskrivits, förenas två motsatta perspektiv som tidigare uppträtt var för sig. För det

andra framträder idén om att det finns en ömsesidig påverkan mellan undervisningen

respektive utvecklingen. Undervisningen leder till utveckling och utvecklingen förbereder och

leder till undervisning. Den tredje nya infallsvinkeln är att undervisningens roll, eller

betydelse, i barnets eller elevens utvecklingsprocess vidgas. Vygotskij (1934/1999) menar att

den tidigare vedertagna teorin om att skolan med hjälp av testundersökningar ska fastställa

elevens intellektuella utvecklingsnivå för att därefter anpassa undervisningen så att denna nivå

inte överskrids är felaktig. Han menar vidare att detta tydligt kan illustreras med hjälp av

undervisningen av psykiskt efterblivna barn. Dessa barn menar han vidare har stora

svårigheter med det abstrakta tänkandet vilket lett till att undervisningen för dessa elever

enbart haft fokus på att åskådliggöra innehållet. I och med detta hindras eleven att övervinna

sina medfödda svårigheter och ges aldrig möjlighet att utveckla sitt abstrakta tänkande,

svårigheten gällande det abstrakta tänkandet förstärks snarare än utvecklas.

4.1.2 Elevens intresse Intresset beskrivs av Vygotskij (1934/1999) ha en universell betydelse i elevens liv. Intresset

är elevens drivkraft och det som driver utvecklingen framåt. Utifrån detta menar han vidare att

all undervisning i skolan bör bedrivas med en särskild hänsyn till elevernas intresse. En

grundregel för att skapa ett intresse hos eleven inför exempelvis ett nytt ämnesområde är att

bygga på redan befintliga intressen och tidigare kunskap.

En generell psykologisk regel för upparbetandet av intresset är följande: för att ett ämne

ska intressera oss måste det hänga samman med något som intresserar oss, med något

redan känt och därtill innehålla några nya verksamhetsformer, ty annars blir det

resultatlöst (Vygostskij, 1934/1999, s. 58).

Vidare skulle detta kunna uttryckas som att via elevens intresse kan vi skapa nya intressen för

eleven, innehållet måste göras personligt och till slut bli elevens personliga angelägenhet.

Vygotskij (1934/1999) menar att eleven behöver se nyttan med det som det avses att denne

ska lära sig. Innehållet behöver knytas till elevens vardag och skolan behöver stå i omedelbar

anslutning till livet. I förhållande till elevens intresse beskriver också Vygotskij (1934/1999)

det irrationella med repetition. Med detta menar han att repetition är ointressant för eleven och

egentligen bryter mot grundregeln om hur ett intresse skapas hos eleven. Istället för repetition

av sådant som eleven redan kan bör läraren återvända till tidigare innehåll i undervisningen,

men inte endast för att upprepa eller repetera, utan för att visa på nya infallsvinklar och

möjliggöra nya slutsatser.

Grundregeln är således att man före presentationen av nya kunskaper eller grundlägga en

ny reaktion hos barnet, måste vara noga med att bereda marken för detta, dvs. väcka

motsvarande intresse. Detta kan liknas vid luckringen av jorden före sådd (Vygotskij,

1934/1999, s. 60).

4.1.3 Mediering, Appropriering och Språk Begreppet mediering som ursprungligen kommer från Tyskans vermittlung (förmedla),

innebär att människan förstår världen med hjälp av olika redskap, både språkliga och

materiella. ”Mediering innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna

ur, och därmed färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap” (Säljö,

2000, s. 81). Ett språkligt redskap är exempelvis symboler eller andra teckensystem som

används för kommunikation såsom bokstäver och siffror. Exempel på fysiska redskap är att vi

exempelvis använder en dator för att skriva på, eller en spade att gräva med. Appropriering är

16

ett begrepp som syftar till att beskriva och förstå lärande. Det kan förklaras som att en elev lär

sig att använda olika kulturella redskap för att förstå hur de medierar världen. Exempel på

sådana redskap kan vara att skriva, räkna och läsa. Säljö (2010) menar att Vygotskij skilde på

den appropriering som sker tidigt i livet (primär socialisation) och den som sker senare i

exempelvis skolan (sekundär socialisation). Under den primära socialisationen lär sig barnet

exempelvis sitt första språk och det sociala samspelet. I den sekundära socialisationen lär sig

barnet sådant som denne inte mött i vardagen, det kan exempelvis handla om mer abstrakta

begrepp som eleven stöter på först när denne kommer till skolan. Säljö (2010) beskriver att

för Vygotskij var det i skolan som eleven skulle möta denna typ av kunskaper som ligger

utanför den egna erfarenheten.

Ett av de viktigaste medierande redskap som människan har tillgång till är språket. Språket

fyller flera viktiga funktioner. Det har en utpekande funktion, vilket kan förklaras som att vi

kan benämna och peka ut saker i vår omgivning. Inom denna funktion hittar vi också

kategoriseringen av olika begrepp. Språket har även en semantisk funktion, vilket skulle

kunna ses som en vidareutveckling av den utpekande funktionen, då språket inte endast till en

företeelse eller objekt utan också ger dessa en innebörd eller mening. Ett fenomen kan

beskrivas utifrån olika perspektiv och med begrepp som rent av kan tyckas vara motstridiga

utifrån vad vi vill förmedla väljer vi vilka ord vi vill använda. Detta påverkar i sin tur hur vi

uppfattar olika fenomen och formar vårt sätt att tänka (Säljö, 2000). I den tolkning som Säljö

(2000) gjort av Vygotskij, menar han att tänkandet utvecklas från samtal mellan människor till

samtal inom människor. För att ytterligare utveckla denna utgångspunkt menar Säljö (2000)

att individer genom social interaktion lär sig att resonera om och förstå omvärlden för att

därefter föra resonemang inom sig själv. Språket blir i detta perspektiv helt avgörande för

kopplingen mellan det yttre (kommunikation) och det inre (tänkande). Vygotskij (1934/2010)

menar vidare att tänkandet och språket inte utvecklas parallellt med varandra, utan var för sig

men att deras utvecklingskurvor möts vid upprepade tillfällen under en individs utveckling. I

Säljös (2000) beskrivning av det sociokulturella perspektivet fyller språket slutligen en

kommunikativ och retorisk funktion. Denna funktion beskrivs som att språket inte endast är

ett verktyg för att referera till omvärlden utan också ett medium för att skapa mening mellan

människor. ”Att betona språkets retoriska karaktär är att se det som ett levande redskap för att

skapa mening mellan människor som agerar i och genom språket i sociala praktiker” (Säljö,

2000, s. 89).

4.1.4 Den proximala utvecklingszonen Den proximala utvecklingszonen, eller den närmaste utvecklingszonen, kan beskrivas som det

eleven kan genomföra med stöd av en vuxen, eller en mer kunnande kamrat. Detta är också

det som skiljer den proximala utvecklingszonen från den utvecklingsprocess som är avslutad,

det barnet kan utföra på egen hand. Den proximala utvecklingszonen hjälper oss inte bara att

identifiera vad en elev befinner sig just nu i sin kunskapsutveckling, utan också vad som är

nästa steg i den utvecklingen (Vygotskij, 1934/1999). När en elev behärskar ett begrepp eller

en färdighet, är de dessutom på väg att behärska något nytt. En av Vygotskijs grundtankar var

just att lärande är en ständigt pågående process. När en elev befinner sig inom den proximala

utvecklingzonen behöver denne stöd från läraren för att kunna ta sig vidare, den

kommunikation som sker i denna situation brukar benämnas som scaffolding. Genom

scaffolding kan läraren skapa en slags byggnadsställning som gör att eleven kan ta sig vidare,

detta innebär dock inte att läraren ska lösa uppgiften åt eleven utan den lärande måste själv

ställas inför utmaningarna och ta sig vidare (Säljö, 2010).

17

5. Metodologisk ansats och val av metod

Nedan beskrivs den metodologiska ansatsen och genomförande av studien. Vidare beskrivs

hur den latenta innehållsanalysen genomförts och hur begreppen tillförlitlighet och giltighet

förhåller sig till studiens genomförande.

5.1 Kvalitativ ansats Alvesson och Sköldberg (2008) förespråkar en reflekterande empirisk forskning. De beskriver

vidare begreppet som att hänsyn i forskningen tas till språkliga, sociala, politiska och

teoretiska element som tillsammans konstruerar kunskap. Utgångspunkten är att det inte är

möjligt att avspegla verkligheten på ett enkelt sätt, utan att resultaten alltid är tolkningsbara

utifrån olika kontexter. Föreliggande studie syftar till att undersöka vilka perspektiv som

framträder i forskning som specifikt berör hinder och möjligheter i läs- och skrivutvecklingen

för elever med kognitiv funktionsnedsättning samt hur forskningsföreträdare genererar

slutsatser om effektiva undervisningsstrategier. I likhet med Trost (2005) samt Johansson och

Svedner (2006) hävdar jag att det är fördelaktigt att använda sig av en kvalitativ metod när

syftet är att få syn på olika uppfattningar inom ett specifikt område. Enligt Åsberg (2001) går

det dock inte att säga att en metod är antingen kvalitativ eller kvantitativ. Han menar vidare att

genom olika metoder framträder data som speglar egenskaper hos fenomenet. Fenomenets

egenskaper kan vidare vara av kvalitativ eller kvantitativ art men att metoderna i sig inte kan

beskrivas som antingen det ena eller det andra. Åsbergs (2001) syn på begreppen kvalitativ

och kvantitativ, menar jag, står i motsats till den beskrivning som görs av Trost (2005) samt

Johansson och Svedner (2006) som beskrivits ovan. Utifrån min tolkning av Åsberg (2001)

skulle ansatsen med denna studie snarare vara att genom valet av metod belysa kvalitativa

aspekter hos fenomenet.

5.2 Begränsad systematisk forskningsöversikt Backman (2016) menar att behovet av forskningsöversikter ökat de senaste åren och troligtvis

kommer att öka ytterligare. Den ständiga och ökande kunskapsmassan är anledningen till det

ökade behovet av översikter. En forskningsöversikt kan enligt Backman (2016) ha som syfte

att undersöka huruvida det går att göra generaliseringar inom ett visst område, söka

kausalsamband eller söka praktiska tillämpningar. I denna studie är syftet både att undersöka

huruvida det finns förekomst av konsensus eller motstridigheter inom forskning beträffande

effektiva metoder i läs- och skrivundervisningen för elever med kognitiv funktionsnedsättning

samt att söka efter olika perspektiv som framträder i forskningen vilka berör sambandet

mellan elevernas förutsättningar och behov i undervisningen. Detta hävdar jag motiverar mitt

val av metod. Backman (2016) beskriver att det finns två olika typer av forskningsöversikter.

Den kombinatoriska forskningsöversikten har som syfte att beskriva och summera den hittills

dokumenterade forskningen. Den komparativa forskningsöversikten har som syfte att

undersöka eventuella olikheter och likheter, fokus ligger alltså på att jämföra resultat från

olika studier. Backman (2016) menar vidare att en forskningsöversikt där syftet endast är att

rapportera vad som finns inom ett visst område tenderar att endast bli en genomgång av

forskning och sakna både syntes och analys.

18

5.2.1 Datainsamling Att söka vetenskapliga artiklar till mitt resultat har varit en tidskrävande process. För att få så

relevanta sökträffar som möjligt är det viktigt att använda rätt sökord. Vidare bör det tydligt

framgå hur sökningarna har genomförts (Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström, 2013).

Datainsamlingen till denna studie har genomförts i två steg. Som ett första steg gjordes en

sökning genom databasen ERIC. Till en början var sökorden allmänna såsom reading and/or

intellectual disability. Dessa sökningar gav hundratals av träffar vilket gjorde att jag var

tvungen att specificera min sökning ytterligare. Detta gjordes genom att avgränsa sökningen

till att innefatta endast artiklar som publicerats mellan åren 2008-2017 och som genomgått

peer-review. Därefter kombinerades följande sökord (som här presenteras i alfabetisk ordning)

på olika sätt; developmental delay; cognitiv disability; intellectual disabilities; language;

mental retardation; mild intellectual disability; reading skills; reading/writing instruction;

word decoding och writing skills. Artiklar som inte fanns tillgängliga (full text) på ERIC

eftersöktes även på Google scholar. I de fall där inte åtkomst till artikeln heller fanns där,

beställdes dessa via Karlstads universitetsbibliotek.

Som ett andra steg i datainsamlingen eftersöktes artiklar manuellt. Utifrån de träffar som gavs

kunde jag därefter studera referenslistorna i artiklarna för att söka mig vidare till andra artiklar

eller vetenskapliga tidskrifter. Tidskrifter som användes i den manuella sökningen var

följande; American Journal on Mental Retardation; Education and Training in Developmental

Disabilities och European Journal of special Needs Education. I flera av artiklarna och

tidskrifterna återkom vissa författare vilket medförde att några sökningar också gjordes på

författarnamn. Efter datainsamlingen hade jag ett 20-tal artiklar att tillgå.

5.2.2 Urval I en systematisk forskningsöversikt bör det, enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013), tydligt

beskrivas vilka kriterier som använts vid urvalet av artiklar. För att begränsa det insamlade

materialet gjordes ett urval av studier efter följande kriterier:

1. Studien har genomgått peer-review (studien är granskad av minst två sakkunniga inom

området)

2. Studien har genomförts mellan åren 2008-2017.

3. Studiens fokus ligger på elever med kognitiv funktionsnedsättning och/eller med svag

begåvning. Innefattar elever som har ett IQ under 80.

4. Studien undersöker effekter av läs- och skrivundervisningen för elever med

kognitivfunktionsnedsättning och/eller syftar till att utveckla läs- och

skrivundervisningen för denna elevgrupp.

Totalt valdes åtta artiklar ut (se Tabell 5.1). Artiklarna som valts ut till denna studie har olika

typer av studiedesign. Eriksson Barajas m.fl. (2013) beskriver att med studiedesign avses hur

studien är upplagd. Studiens upplägg eller design styrs av studiens syfte, frågeställningar eller

hypoteser. De delar vidare in studiedesignen i tre olika kategorier, experimentella, kvasi-

experimentella och icke-experimentella. För att en studie ska klassas som en experimentell

studie krävs att följande tre kriterier är uppfyllda:

19

1. Styrning: En grupp erhåller en aktiv intervention

2. Kontroll: I studien ingår en kontrollgrupp som inte erhåller intervention

3. Randomisering: Urvalet till respektive grupp sker slumpmässigt (Eriksson Barajas

m.fl., 2013).

I denna studie ingår totalt två studier som i Tabell 5.1 benämns som interventionsstudier,

Lundberg & Reichenberg (2013) samt Alfassi, Weiss & Lifshitz (2009). Dessa två studier

uppfyller samtliga tre kriterier för att vara av experimentell art.

Vidare beskriver Eriksson Barajas m.fl. (2013), att den icke-experimentella studiedesignen

kännetecknas av att man studerar skillnader eller samband mellan olika grupper. En typ av en

sådan studie är det som benämns som kohortstudier där en grupp individer med en viss

egenskap jämförs med en grupp utan denna egenskap, i föreliggande studie ingår tre studier

(Soltani & Roslan, 2012; Levy, 2011; Barker, Sevcik, Morris & Romski, 2013) med denna typ

av studiedesign.

Den studie som genomförts av Allor m.fl. (2010) har jag valt att i Tabell 5.1 benämna som en

fallstudie. Allor m.fl. (2010) genomför visserligen en intervention, men någon kontrollgrupp

finns inte, och antalet elever (3 stycken) är mycket begränsat. Enligt Eriksson Barjas m.fl.

(2013) har fallstudier ett relativt lågt bevisvärde, men de beskrivs å andra sidan genom en

detaljerad studie av enskilda fall kunna ge värdefull information. Den studie som genomförts

av Allor m.fl. (2010) är också refererad till i flera andra studier som finns med både i den

tidigare forskningen (Algrim-Delzell m.fl., 2015; Chanell m.fl., 2012) och även i en av de

artiklar som valts ut till resultatet (Alnahdi, 2015).

Slutligen ingår, i föreliggande studie, två systematiska forskningsöversikter (Alnahdi, 2015;

Joseph & Konrad, 2008). Dessa studier bidrar, enligt mig, till föreliggande studie med en

bredare bild av forskningsfältet och blir intressanta i förhållande att få en bild över vilka

forskare som är representerade inom området. Slutligen, hävdar jag, att inkluderingen av

dessa studier bidrar till en ökad tillförlitlighet, då systematiska litteraturstudier enligt Eriksson

och Barajas m.fl. (2013) har den högsta tillförlitligheten, eller bevisvärdet.

Studier som uppfyllt kriterierna men som ändock valts bort har inte bedömts i tillräckligt hög

grad kunna svara mot studiens syfte och frågeställningar. Det har exempelvis handlat som

studier som syftat till att undersöka teknologiska hjälpmedel och dess funktion eller effekt i

läs- och skrivundervisningen.

Nedan presenteras utvalda studier utifrån olika kategorier såsom författare, år, land, syfte,

studiedesign, antal elever/studier och vilken grad av kognitiv funktionsnedsättning som

eleverna bedömts ha (se Tabell 5.1).

20

Tabell 5.1 Författare, År, Land

Studiedesign

Syfte

Deltagare/studier som ingår

Kognitiv funktionsnedsättning, enligt WHO

Joseph & Konrad 2008, USA

Forskningsöversikt Identifiera effektiv skrivundervisning för elever med kognitiv funktionsnedsättning

9 studier, sammanlagt ingick 31 elever i åldrarna 6-18 år.

Svag begåvning, lindrig och måttlig kognitiv funktionsnedsättning, IQ mellan 45-74

Alnandi 2015, Saudiarabien

Forskningsöversikt Identifiera effektiv läsundervisning för elever med kognitiv funktionsnedsättning

16 studier, sammanlagt ingick 394 elever samt en litteraturstudie bestående av 128 studier.

Lindrig och måttlig kognitiv funktionsnedsättning, IQ mellan 40-70

Lundberg & Reichenberg 2013, Sverige

Interventionsstudie Jämföra effekten av två olika typer av textsamtal för utvecklingen av läsförståelsen hos elever med kognitiv funktionsnedsättning

40 elever mellan 13-18 år. Lindrig kognitiv funktionsnedsättning, IQ mellan 50-69.

Levy 2011, Israel

Kohortstudie Undersöka huruvida den språkliga förmågan eller den generella intelligensnivån (IQ) främst påverkar avkodningsförmågan.

38 elever, mellan 13-21 år. Svag begåvning, lindrig och måttlig kognitiv funktionsnedsättning, IQ mellan 48-85.

Soltani & Roslan 2012, Malaysia

Kohortstudie Undersöka vilken betydelse fonologisk medvetenhet, fonologiskt minne och snabb automatiserad benämning (RAN) har för avkodningsförmågan hos elever med kognitiv funktionsnedsättning

60 elever, mellan 15-23 år Svag begåvning och lindrig kognitiv funktionsnedsättning, IQ mellan 54-80.

Allor, Mathes, Jones, Champlin &

Fallstudie Identifiera effektiv läsundervisningen för elever med kognitiv funktionsnedsättning

3 elever mellan 10-12 år. Lindrig och måttlig kognitiv funktionsnedsättning, IQ mellan 44-55

21

Cheatham 2010, England Alfassi, Weiss & Lifshitz 2009, Israel

Interventionsstudie Undersöka effekten av strategi-baserad undervisning i läsförståelse för elever med kognitiv funktionsnedsättning.

35 elever, mellan 15-25 år.

Lindrig och måttlig kognitiv funktionsnedsättning, IQ mellan 40-69.

Barker, Sevcik, Morris & Romski 2013, USA

Kohortstudie Undersöka sambandet mellan fonologisk medvetenhet, språk och läsförmåga hos elever med kognitiv funktionsnedsättning.

290 elever, mellan 8-11 år.

Lindrig kognitiv Funktionsnedsättning, IQ framgår inte.

22

5.2.3 Databearbetning och analys Att bearbeta det empiriska materialet, i detta fall de vetenskapliga artiklarna, innebär att

materialet sorteras, ordnas och kategoriseras. För att kunna se materialet som något krävs en

teori, det är med de teoretiska glasögonen som tolkningen av materialet görs (Svensson, 2016).

Svensson (2016) beskriver tolkningens olika faser som primär tolkning, sekundär tolkning och

tertiär tolkning där den sistnämnda innebär en analys av det empiriska materialet. Att analysera

något innebär att dela upp det i mindre beståndsdelar, för att därefter söka efter nya helheter

(Eriksson Barajas m.fl., 2013). I denna studie analyseras resultatet genom en så kallad

innehållsanalys. Den innehållsanalys som gjorts i denna studie är inspirerad av den modell som

beskrivs av Eriksson Barajas m.fl. (2013). Analysen beskrivs sammanfattningsvis av Eriksson

Barajas m.fl. (2013) enligt följande:

1. Texten läses ett flertal gånger för att bli bekant med innehållet

2. Urskilja vad texten handlar om och söka efter olika koder, exempelvis begrepp som

uppkommer vid upprepade tillfällen

3. Kondensera koderna till kategorier

4. Kategorisera koderna i olika teman

5. Tolkning och diskussion kring resultatet

Under den andra punkten i innehållsanalysen, där innehållet ska kodas, har jag använt mig av

Backmans (2016) utgångspunkter för ett kodningsschema, som består av fyra olika delar, vilka

beskrivs nedan i förhållande till föreliggande studie:

1. Förutsättningar och antaganden; vilket innebär att söka efter vilka antagningar som

görs i studien och huruvida dessa är realistiska och trovärdiga. Genom att söka efter

olika antaganden i artiklarna kunde jag därefter koda dessa med hjälp av bokstäver

(A,B,C,D) för att därefter se vilka likheter och olikheter som finns i de antaganden som

framkommit.

2. Giltighet; handlar om att undersöka vilket stöd som presenteras i studierna som berör de

påståenden som görs, samt huruvida det finns identifierbara kopplingar eller associat-

ioner med tidigare forskning inom det specifika kunskapsområdet.

3. Argumentation; I den tredje kategorin undersöks huruvida den argumentation som görs

är konsekvent eller motsägelsefull inom den egna studien.

4. Implikationer; här eftersöks vilka implikationer som görs och hur dessa stärker eller för-

svagar argumentationen.

I alla de olika faserna spelar dock teorin en avgörande roll. Den teoretiska utgångspunkten i

denna studie, det sociokulturella perspektivet på lärande, ligger till grund för innehållsanalysen.

I sökandet efter kategorier som sedan bildade olika teman eftersöktes ett innehåll som kunde

kopplas till några centrala begrepp och perspektiv inom det sociokulturella perspektivet på

lärande såsom den proximala utvecklingszonen, scaffolding, mediering, appropriering och

språk.

Jag har i min studie, som ett komplement till ovanstående beskrivning av databearbetning, även

valt att studera det empiriska materialet utifrån Hackings (1992) begrepp The Self Vindication

of the Laboratory Sciences. Hackings (1992) begrepp återfinns inom det naturvetenskapliga

området, där han med en filosofisk utgångspunkt, ställer sig kritisk mot den symbios som kan

utvecklas mellan mätinstrument och teoretiska utgångspunkter.

23

Our preserved theories and the world fit together so snugly less because we have found

out how the world is than because we have tailored each to the other (Hacking, 1992, s.

31)

Begreppet The Self Vindication of the Laboratory Sciences förklaras av Hacking (1992) som att

beprövad vetenskap blir just detta när teori och laboratorieutrustning anpassas till varandra och

på så sätt stödjer varandra. På detta sätt tenderar ett system att upprättas som i sig blir

självrättfärdigande, eller slutet, och därmed omöjliga att kritisera.

The theories of the laboratory sciences are not directly compared to ”the world”; they

persist because they are true to phenomena produced or even created by apparatus in the

laboratory and are measured by instruments that we have engineered (Hacking, 1992, s.

30).

Begreppet blir relevant i min studie i förhållande till sökandet efter effektiva

undersökningsmetoder, och på vilka grunder som dessa bedöms vara just effektiva. Eftersom

Hacking´s (1992) begrepp syftar till att förklara fenomen inom det naturvetenskapliga området

krävs en viss transformation av detta i min studie. Begreppet används i min studie som en

metafor för att i analysen av resultatet och i diskussionen undersöka sambandet mellan teori,

mätinstrument och analys i de valda studierna.

5.3 Giltighet och tillförlitlighet Den kvalitativa forskningen medför alltid en risk för det som Stukát (2005) beskriver som fors-

kareffekten, vilket kan få konsekvenser för undersökningens reliabilitet och validitet. Forskar-

effekten i kvalitativa studier beskrivs även av Nordevall m.fl (2016) som menar att en forskare

alltid riskerar att påverka resultatet när denne samspelar eller på annat sätt bearbetar empiriskt

material. Detta är även något som beskrivs av Alvesson och Sköldberg (2008). De menar att det

är av stor vikt att forskaren själv är medveten om sin förförståelse och sin utgångspunkt för att

kunna analysera resultatet på ett så tillförlitligt sätt som möjligt.

Detta kräver noggrann medvetenhet om teoretiska antaganden, språkets och förförståel-

sens betydelse, vilka utgör viktiga bestämningar bakom tolkningen (Alvesson & Sköld-

berg, 2008, s. 20).

För att öka studiens trovärdighet beskriver Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2016) några cen-

trala punkter. En av dessa punkter är transparens, vilket innebär att studien trovärdighet ökar

genom att den är tydlig och ärlig i sin framställning. Detta innebär mer specifikt att forsknings-

processen ska beskrivas så tydligt att det är möjligt att diskutera och kritisera denna. Min stu-

dies tillförlitlighet kan därmed sägas vila på den beskrivning som görs gällande hur det empi-

riska materialet bearbetats och analyserats. Därmed inte sagt att andra inte skulle kunna göra

olikartade tolkningar av den forskning som jag tagit del av, utifrån sin förförståelse, teoretiska

utgångspunkt och val av analysverktyg.

Den kvalitativa metoden har fått kritik för den bristande möjligheten till generalisering (Norde-

vall m.fl, 2016; Alvesson & Sköldberg, 2008). Svensson (2016) menar dock att det också inom

kvalitativa studier är möjligt att, med viss försiktighet, göra teoretiska generaliseringar. Istället

för att jämföra sitt resultat med andra verksamheter eller situationer så kan resultatet sättas i

relation till mer generella begrepp eller teorier (Svensson, 2016). Stukát (2005) menar att det

kanske är mer lämpligt att inom en kvalitativ studie diskutera huruvida de tolkningar som gör

24

är rimliga och trovärdiga. Eller som Alvesson och Sköldberg (2008) beskriver det så är en del i

den reflekterande empiriska forskningen alltid att tolka resultaten och därmed kan denna tolk-

ning också skilja sig åt mellan olika forskare och olika kontexter. Utifrån detta ser jag ändock

en möjlighet att utifrån mitt resultat göra tolkningar som kopplas till teoretiska begrepp, vilket

kan vara ett försök till en viss generalisering.

Enligt Eriksson Barjas m.fl (2013) är systematiska litteraturstudier, där en metaanalys

genomförts, den typ av studier som har den högsta tillförlitligheten, när det gäller att undersöka

effekten av viss typ av undervisning. I föreliggande studie ingår två systematiska

litteraturstudier i det empiriska materialet. Vidare beskrivs av Eriksson Barjas m.fl. (2013) att

randomiserade kontrollerade studier (experimentella studier), har en hög grad av tillförlitlighet

även om den beskrivs vara något lägre än hos de systematiska litteraturstudierna. I föreliggande

studie ingår två studier av denna karaktär. Vidare ingår tre kohortstudier och en fallstudie. I

detta fall har urvalet av artiklar gjorts utifrån vissa specifika kriterier, där ett av kriterierna är att

artiklarna ska genomgått peer-review, vilket jag menar ökar tillförlitligheten och giltigheten hos

de studier som finns med i denna forskningsöversikt.

25

6. Resultat och analys

Forskningsöversikten syftar till att undersöka vilka perspektiv som framträder i forskning

gällande hinder och möjligheter i läs- och skrivutvecklingen för elever med kognitiv

funktionsnedsättning samt hur dessa kan kopplas till effektiva undervisningsstrategier.

Resultatet presenteras här utifrån rubriker som valts i förhållande till syftet och

frågeställningarna samt i relation till den tidigare forsknings- och litteraturgenomgången.

Redogörelsen av resultatet beskrivs inledningsvis utifrån de hinder och möjligheter gällande

läs- och skrivutvecklingen som framkommit i forskningen, vidare beskrivs framgångsrika

undervisningsstrategier. Dessa är uppdelade under tre rubriker; Avkodning, Läsförståelse och

Skrivutveckling, då det övervägande varit den uppdelning som framträtt i urvalet av

vetenskapliga publikationer. Kapitlet avslutas med en analys av resultatet i förhållande till den

teoretiska utgångspunkten, det sociokulturella perspektivet på lärande, och relateras till centrala

begrepp inom detta perspektiv.

6.1 Hinder och möjligheter Soltani och Roslan (2013) beskriver att tidigare forskning till stor del förklarat den bristande

läsförmågan hos elever med kognitiv funktionsnedsättning med elevernas intelligensnivå. Detta

menar de vidare skulle kunna vara en anledning till att forskare inte vidare undersökt vilka

faktorer som faktiskt påverkar läsutvecklingen och i vilken utsträckning. Allor, Mathes, Jones,

Champlin och Cheatham (2010), Alfassi, Weiss och Lifshits (2009) samt Barker, Sevcik,

Morris och Romski (2013) menar vidare att den tidigare forskningen, som behandlat

läsundervisning för elever med kognitiv funktionsnedsättning, fokuserat på att lära eleverna att

memorera ordbilder. En vanlig föreställning hos lärare är att elever med kognitiv

funktionsnedsättning inte heller har förmågan att lära sig läsa mer än att memorera ett begränsat

antal ordbilder, vilket också påverkar vilka undervisningsformer som erbjuds. Vidare beskriver

Allor m.fl. (2010) att läsning av ordbilder är en viktig del i läsutvecklingen men att senare

forskning, och i det här fallet även deras egen studie, visar på att elever med kognitiv

funktionsnedsättning har förmågan att utveckla sin fonologiska medvetenhet samt utveckla

förståelsen för sambandet mellan fonem och grafem.

The stories of these students confirm that teachers need to maintain high expectations and

continue to provide high-quality research-based reading instruction for all students.

Current research demonstrates the potential for reading ability in all students, including

those with ID (Allor m.fl, 2010, s. 11).

I flera av studierna beskrivs en rad bristande förmågor, som ofta förknippas med kognitiv

funktionsnedsättning, utgöra ett hinder i elevernas läs- och skrivutveckling. Sådana förmågor är

exempelvis att planera, använda olika strategier, organisera, överblicka och generalisera

(Joseph & Konrad, 2008; Alfassi, 2009). Förmågor, som enligt Levy (2011), intelligenstestet är

specifikt utformat för att mäta. Detta anser hon vidare ger stöd för resultatet av sin studie som

visar på att intelligensnivån är det som främst kan prognosticera elevernas läs- och

skrivutveckling. Just förmågan att generalisera sina kunskaper beskrivs som särskilt

problematiskt för elever med kognitiv funktionsnedsättning (Alnahdi, 2015; Joseph & Konrad,

2008). Joseph och Konrad (2008) menar att det tycks vara svårt för eleverna att generalisera

sina kunskaper och använda dem i andra situationer. Detta, menar de vidare, stämmer väl

överens med det som tidigare forskning visat sig vara utmaningen med skrivning generellt och

även är en specifik svårighet för elever med kognitiv funktionsnedsättning. Likaså i den studie

26

som gjorts av Allor m.fl (2010) framkommer att en av eleverna hade svårigheter gällande

generaliseringen.

Jacob also struggled to remember sight words, particularly when he was reading

connected text. In connected text, he frequently missed even words that he read correctly

from flash cards, thereby demonstrating his difficulty in applying known skills in a new

context (Allor m.fl., 2010, s. 9)

Alnahdi (2015) menar dock att genom en systematisk undervisning, där enskilda färdigheter

tränas i en specifik ordning, kan eleverna till viss del ges förutsättningar att generalisera sina

färdigheter och använda dessa i olika kontexter. En undervisning med utgångspunkt i ett

holistiskt synsätt, där fokus är på förståelse och kritiskt tänkande har visat sig vara effektiv,

men ett flertal studier visar på att arbete med det som benämns som isolerad färdighetsträning

är betydelsefullt. Exempel på sådana typer av färdigheter kan vara ord-igenkänning eller

ljudningsteknik. Också Joseph och Konrad (2008) beskriver att trots de utmaningar som elever

med kognitiv funktionsnedsättning möter så finns det tidigare studier som visar på möjligheten

för dessa elever att utveckla sin läs- och skrivförmåga.

Alnahdi (2015) anser att en brist i den forskning som han tagit del av är avsaknaden av tekniska

hjälpmedel och vilken betydelse dessa skulle kunna ha i förhållande till läsutvecklingen för den

aktuella elevgruppen.

Many technological tools could increase, to some extent, the possibilities for students

with intellectual disabilities, and students with disabilities in general, to bypass some of

the challenges with fewer difficulties (Alnandi, 2015, s. 86)

Vidare beskrivs möjligheten att exempelvis digitala textböcker skulle kunna erbjuda eleverna

snabb feedback och visuellt stöd. Också skrivutvecklingen, vilket beskrivs av Joseph och

Konrad (2008), kan gynnas av att eleverna ges tillgång till tekniska hjälpmedel.

6.1.1 Motivation och intresse Allor m.fl. (2010) lyfter fram motivationen som en betydelsefull faktor för framgången av den

intervention som genomförts i deras studie. Två av de elever som deltog i denna studie beskrivs

ha det som Allor m.fl. väljer att kalla för behavioral issues. Ett sådant beteende beskrivs som

att eleven har en mycket begränsad uthållighet, låg motivation för uppgiften, bristande

impulskontroll och ofta hamnar i konflikter med andra elever. Båda elevernas oönskade

beteende ökade när de upplevde att uppgifterna var för svåra eller när andra kamrater

genomförde uppgifterna i en snabbare takt. För att öka elevernas motivation begränsades till en

början arbetspassens längd. Till en början var arbetspassen mycket korta men redan efter några

veckor kunde de förlängas. För att korrigera elevernas beteende användes olika handtecken

som läraren kunde använda för att påminna eleven om att sätta sig på sin stol eller rikta

uppmärksamheten mot rätt sak, utan att lektionen avbröts. Även olika typer av belöningssystem

användes. En framgångsfaktor för att öka elevernas motivation för uppgiften var också att ge

eleverna snabb feedback och använda sig av scaffolding.

In addition to the reinforcement system, providing Bart with immediate feedback and

scaffolding was very important to reduce his frustration. Bart’s behavior improved when

he became accustomed to experiencing success and receiving assistance as soon as he

needed it (Alllor m.fl., 2010, s. 11).

27

Alfassi m.fl. (2009) beskriver den tidigare forskningen gällande läsundervisning för elever med

kognitiv funktionsnedsättning som fokuserat på att läsningen ska fylla en funktion för att

eleven ska klara det dagliga livet. Detta har, vilket även beskrivits ovan, resulterat i att

undervisningen bestått av att lära eleverna enskilda ord. Vidare beskrivs i samma studie att ett

för stort fokus på elevernas svårigheter har lett till att läsundervisningen ofta bedrivits som en

isolerad färdighetsträning. Istället menar Alfassi m.fl. att fokus bör riktas mot elevernas styrkor

och möjligheter. Lundberg och Reichenberg (2013) menar att undervisningen för elever med

kognitiv funktionsnedsättning ofta bedrivs på en mycket grundläggande nivå och att elevernas

kognitiva förmåga i många fall underskattas. Det har vidare antagits att läsning på en högre

nivå, där eleverna kan skapa mening och relation till texten utifrån tidigare erfarenheter, inte

varit möjlig. Både Alfassi (2009) samt Lundberg och Reichenberg (2013) betonar vikten av att

erbjuda eleverna meningsfulla texter.

6.1.2 Språklig förmåga Levy (2011) har genomfört sin studie i Israel och avsåg att undersöka huruvida den språkliga

förmågan eller elevernas intelligensnivå hade störst inverkan på elevernas möjlighet att avkoda

ord.

Are word decoding difficulties in populations with intellectual deficites due to poor

language skills or is it the impact of general intelligence? (Levy, 2010, s. 2268).

För att undersöka detta användes två olika jämförelsegrupper, elever med diagnosen Downs

syndrom (DS) och elever med diagnosen kognitiv funktionsnedsättning. Studien genomfördes

som ett svar på en tidigare studie där läs- och skrivförmågan hos elever med diagnosen

Williams syndrom (WS) genomförts. Resultatet av Levys (2011) studie jämfördes därefter med

resultatet i den studie som genomförts på elever med diagnosen WS. Eleverna med WS har

generellt en god språklig förmåga, till skillnad mot elever med DS. Elever med WS beskrivs ha

den fonologiska, grammatiska och lexikala förmågan bevarad, vilket skiljer sig markant från

elever med diagnosen DS (Levy, 2011).

Both syndromes have a mean IQ of 50-70 but their language profiles differ dramatically.

Whereas people with WS have good phonology, good grammar, excellent short term

auditory memory and poor visuo-spatial skills, people with DS have poor articulation,

poor grammar, exceptionally poor auditory short term memory but relatively preserved

viso-spatial memory (Levy, 2010, s. 2268)

I studien visar det sig framförallt vara intelligensnivån som påverkar förmågan att avkoda ord,

snarare än den språkliga förmågan. Levy (2011) menar vidare att ett rimligt antagande vore att

eleverna inom gruppen med WS skulle ha bättre förutsättningar att lära sig avkoda ord, men att

så inte var fallet. Studiens resultat visar alltså på att intelligensnivån är det som främst kan

förutsäga en elevs förmåga till avkodning. Författaren förklarar resultatet genom att beskriva

ordavkodning som en komplicerad aktivitet där det krävs flera kognitiva förmågor, såsom

metakognition och andra skoltypiska förmågor, vilket elever med kognitiv funktionsnedsättning

i stor utsträckning saknar och att det är just dessa förmågor som intelligenstestet är designat att

mäta. Särskilt krävande beskrivs förståelsen för sambandet mellan fonem och grafem vara för

denna elevgrupp. Levy (2011) har genomfört sin studie i Israel och språket hebreiska, som

beskrivs ha en transparent ortografi. Levy (2011) beskriver vidare att avkodning när det gäller

hebreiska är mindre komplicerad än när det gäller att avkoda på exempelvis engelska.

28

Barkers m.fl. (2013) studie, där syftet varit att undersöka sambandet mellan fonologisk

medvetenhet, språklig förmåga och läsning visar att ett starkt samband finns mellan samtliga av

dessa. Barker m.fl. (2013) finner i sin studie att elever med kognitiv funktionsnedsättning följer

samma struktur i sin utveckling gällande den fonologisk medvetenhet, språklig förmåga och

läsning som elever med en typisk utveckling. Skillnaden mellan de två grupperna består i att för

elever med kognitiv funktionsnedsättning går utvecklingen långsammare. Detta innebär vidare

att undervisningen bör riktas mot just mot den fonologiska medvetenheten för att ge eleverna

möjlighet att utveckla sin läsförmåga. I den studie som gjorts av Allor m.fl (2010) beskrivs att

en, av de tre eleverna, som deltagit i interventionen hade stora svårigheter att uttala fonemen på

ett korrekt sätt. Detta utvecklades dock under interventionen och eleven kunde med hjälp av

visuellt minnesstöd i form av bilder för respektive ljud komma ihåg hur ljuden skulle uttalas

och därmed även uttala dem på ett korrekt sätt.

Afassi m.fl (2010) studie lyfter tydligt fram möjligheten att använda texter som grund för att

utveckla kommunikationen mellan eleverna.

These findings further supports the practies of teaching strategies in a group setting in

which individuals have the opportunity to use literacy as a tool for communication, which

in turn enhances their comprehension (Alfassi m.fl., 2009, s. 303).

Liknande resonemang om att använda texter som utgångspunkt för kommunikation återfinns

också hos Lundberg och Reichenberg (2013), även om dessa inte skrivs fram lika tydligt. De

beskriver att deras undervisningsmodell Reciprocal teaching (RT), som bygger på

gemensamma textsamtal, inte har förekommit i forskning i relation till elever med kognitiv

funktionsnedsättning. Detta menar de vidare beror på att den kommunikativa förmåga som

krävs för dessa samtal ansetts vara utom räckhåll för den aktuella elevgruppen. De hävdar dock

att RT bygger på några av Vygotskijs grundprinciper om lärande, varav en av dessa är att

lärande sker i samspel med andra.

First: the origins of all higher cognitive processes area re first social, that is that mental

functioning occurs first between people in social interactions (Lundberg & Reichenberg,

2013, s. 91)

Det framkommer dessutom i Alfassis m.fl. (2009) studie att eleverna som deltagit i

undervisning där de på ett systematiskt sätt samtalat om texter, både utvecklade sin förmåga att

ställa relevanta frågor rörande textens innehåll och verbalt sammanfatta innehållet.

6.3 Effektiva undervisningsstrategier

6.3.1 Avkodning Soltani och Roslan (2013) beskriver avkodning enligt följande:

Decoding ability refers to the conversion of printed letters into equivalent speech sounds. It

is a fundamental skill to acquire word-specific orthographic information necessary for

skilled reading. Word decoding requires attending to the graphemes details of a word,

identifying phonemes represented in the word, blending a string of the phonemes, and

finally reading the word (Soltani & Roslan, 2012, s 1091).

Den fonologiska bearbetningen, som innefattar fonologisk medvetenhet, fonologiskt

arbetsminne och Rapid automated naming (RAN), är alla förmågor som är särskilt avgörande

29

för en elevs möjlighet att avkoda ord, detta oberoende av intelligensnivå. I den studie som

genomförts av Soltani och Roslan (2013) undersöktes bland annat förhållandet mellan det

fonologiska korttidsminnet och avkodningsförmågan. Resultatet i studien visar på att den

fonologiska medvetenheten har störst betydelse för en elevs möjlighet till avkodning. Den

verbala information som upprätthålls i korttidsminnet står i direkt beroende till den

underliggande fonologiska medvetenheten. En god fonologisk medvetenhet stödjer alltså det

fonologiska korttidsminnet (Soltani & Roslan, 2013). I den studie som gjorts av Allor m.fl.

(2010) har syftet varit att undersöka huruvida undervisning som visat sig vara effektiv för

elever som är inom riskzonen för läs- och skrivsvårigheter med ett IQ över 70, även är effektiva

för elever med en kognitiv funktionsnedsättning. För att göra detta användes ett

interventionsprogram, Early Interventions in Reading, som visat sig vara framgångsrikt för

elever med en problematisk läs- och skrivutveckling men utan en kognitiv

funktionsnedsättning. Programmet som adresserar flera olika aspekter av läsningen samtidigt,

genom att de vävs tillsammans i olika aktiviteter, en av de aspekter på läsning som ingår i

programmet är fonologisk medvetenhet. Detta kan jämföras med den studie som gjorts av

Baker m.fl. (2013) där det visar sig, vilket också beskrivits ovan, att utvecklingen av den

fonologiska medvetenheten följer samma struktur hos elever med kognitiv

funktionsnedsättning som hos elever med en typisk utveckling. Vidare hävdar Baker m.fl.

(2013) att detta borde innebära att elever med kognitiv funktionsnedsättning gynnas av samma

undervisning som visat sig vara framgångsrik för elever utan en kognitiv funktionsnedsättning.

These findings provide further rationale for utilizing conventional reading instructional

strategies that focus on supporting phonological processing that are commonly used with

children with typical development or children with reading disability (Barker m.fl. 2013, s.

11).

Den fonologiska medvetenheten beskrivs alltså som särskilt betydelsefull för elevernas läs- och

skrivutveckling och att det är mot detta område som undervisningen bör riktas (Baker m.fl.,

2013). Den interventionen som genomförts av Allor m.fl. (2010) hade sin utgångspunkt i ett så

kallat multikomponent program, vilket innebär att många olika förmågor tränas samtidigt

såsom, fonologisk medvetenhet, ordigenkänning, läsflyt, ordförråd och läsförståelse. Flera

faktorer i den genomförda interventionen beskrivs som betydelsefulla för framgångsfulla

lektioner.

The intervention employed several instructional and behavioral techniques that were

important to the success of the lessons, including explicit modeling, many opportunities for

students to respond, corrective feedback, scaffolding, positive reinforcement, and careful

pacing (Allor m.fl., 2010).

Det som av Allors m.fl (2010) benämns som explicit modeling förklaras vidare som att när

eleven hade svårigheter att använda sig av en viss strategi visade läraren exempelvis hur

fonemen kunde sättas samman och bilda ord, genom att konkret visa hur detta går till.

[…] demonstrating how to blend sounds together, stretching the continuous sounds, as in /sss/

/aaa/ /t/, ”sat” (Allor m.fl., 2010, s. 8).

Studien visar på att de tre elever som deltagit i interventionen under tre års tid utvecklat sin

fonologiska medvetenhet, ljudning, och sitt läsflyt (Allor m.fl., 2010).

30

Alnahdi (2015) menar att en framgångsrik undervisning behöver vara strukturerad, eller det

som författaren benämner som Explicit/Direct Instruction. För att åstadkomma detta bör

undervisningen följa en särskild struktur där eleverna exempelvis ges möjlighet att både arbeta

självständigt och tillsammans med lärare samt få kontinuerlig feedback. Vidare behöver

undervisningen vara systematisk där läraren är medveten om vilka färdigheter som behövs för

att en elev ska lära sig läsa, och i vilken ordning som dessa behöver läras in. Dock menar

Alnahdi (2015) att det inte går att hitta en enskild metod som passar alla elever med kognitiv

funktionsnedsättning då det finns en stor variation inom gruppen. Alnahdi (2015) menar att

lärare bör vara medvetna om att elever med kognitiv funktionsnedsättning behöver ha en

intensiv undervisning som är både systematisk och konsekvent, vilket också beskrivs av

Lundberg och Reichenberg (2015). Samtidigt visar flera andra studier, vilket beskrivits ovan,

att elever med en kognitiv funktionsnedsättning gynnas av metoder som visat sig vara effektiva

för elever utan en kognitiv funktionsnedsättning med läs- och skrivsvårigheter (Allor m.fl.,

2010; Barker, 2013; Soltani & Roslan, 2013). Allor m.fl. (2010) framhåller dessutom några

avgörande kriterier för en framgångsrik undervisning:

The reading program implemented in this research includes essential, scientifically based

components that any reading program, including one for students with ID, should mirror.

These critical components include the following:

Systematic, explicit instruction in all components of reading.

Repetitive, routine activities implemented with consistent instructional language.

Fast-paced, short activities that are highly motivating (Allor m.fl., 2010, s. 12).

6.3.2 Läsförståelse Lundbergs och Reichenbergs (2013) studie är en jämförande studie, jämförelsen handlar om att

undersöka effekten av två olika typer av textsamtal. I studien deltog totalt 40 elever med

kognitiv funktionsnedsättning. Gruppen delades därefter in i två lika stora grupper (RT och IT),

de båda gruppernas läsförmåga undersöktes både före och efter interventionen. RT står för

Reciprocal Teaching vilket är en modell för ett systematiskt textsamtal. RT bygger på fyra

strategier där eleven ges möjlighet att förutsäga vad som denne tror ska hända i texten baserat

på tidigare kunskap om ämnet, ställa egna frågor på texten, klargöra innehållet (vilket

exempelvis leder till att eleverna uppmärksammar ord som är svåra att förstå) och slutligen

sammanfatta texten. IT står för Inference Making, och är den strategi för textsamtal som

användes i jämförelsegruppen. De båda modellerna har flera likheter med varandra men när det

gäller IT så svarar eleverna på givna frågor istället för att utforma egna frågor och eleverna har

överlag en mer passiv roll. I studien har en jämförelse gjorts mellan de två grupperna gällande

elevernas utveckling av läsförståelse, ordigenkänning, läsflyt och hörförståelse. Resultatet visar

att den strukturerade och intensiva undervisningen bidragit till att eleverna i båda grupperna

utvecklat sina förmågor inom samtliga områden. Studien visar sammantaget att det genom

textsamtal är möjligt att öka elevernas läsförståelse, och att det samspel som sker under

textsamtal är centralt för elevernas utveckling. Dock visar inte studien på någon markant

skillnad i resultatet mellan de två grupperna. Detta menar författarna kan ha att göra med att

båda undervisningsstrategierna liknar varandra, och att båda grupperna har utvecklat liknande

kognitiva förmågor.

Even though we were not able to demonstrate any clear advantage of the RT intervention, a

clear result of the study was that students with intellectual disabilities were able to

31

participate in constructive text talks, and they enjoyed benefit from this experience

indicated by imroved text talks (Lundberg & Reichenberg, 2013, s. 98).

Lundberg och Reichenberg (2013) menar vidare att en begränsning i deras studie är avsaknaden

av en jämförelsegrupp som inte erhållit någon intervention. Alfassi m.fl. (2009) har genomfört

en liknande studie där två grupper av elever erhållit två olika typer av undervisning. I likhet

med den studie som genomförts av Lundberg och Reichenberg (2015) har en av grupperna

deltagit i undervisning gällande läsförståelse gällande modellen RT. Den andra gruppen som

fanns med i denna studie har, till skillnad mot den gruppen i Lundbergs och Reichenbergs

(2013) studie, inte arbetat utifrån modellen IT utan istället fortsatt med sin ordinarie

undervisning gällande läsförståelse. Alfassi m.fl. (2009) beskriver att kontrollgruppens

undervisning bestått av att eleverna individuellt fått läsa en text som efterföljts av att enskilt

svara på frågor rörande innehållet. Om det uppstod problem för eleven gällande förståelsen

uppmuntrade läraren denne att läsa om texten. Sammanfattningsvis har arbetet i

kontrollgruppen alltså varit mer individuellt inriktat, även om gemensamma moment också

förekommit. Dock bör det nämnas att både experimentgruppen och kontrollgruppen har erhållit

samma mängd undervisning. Resultatet i Alfassis m.fl. (2009) studie visar på en markant

skillnad mellan de två grupperna. Den grupp som erhållit undervisning enligt RT har ökat sin

läsförståelse (vilket mätts genom standardiserade tester) med ca 10%, medan kontrollgruppens

resultat var oförändrade. Alnahdi (2015) menar dock att vissa experimentella studier där man

undersökt effekten av vissa metoder kan vara missvisade då det i sådana studier ofta läggs

mycket tid och resurser på experimentet, eller interventionen. Vidare menar han att detta kan

vara svårt för verksamma lärare att genomföra i vardagen.

Lundberg och Reichenberg (2013) beskriver att de blivit inspirerade av Vygotskij, då de utgår

från att läsförståelsen bäst utvecklas i samspel med andra. Också Alfassi m.fl. (2009) har sin

teoretiska utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet på lärande.

Based upon the work of Vygotsky […] it is suggested that cognitive practices such as

reading comprehension are acquired through an interactive social setting that enables

students to negotiate one with another to gain meaning (Afassi m.fl, 2009, s. 293).

Lundberg och Reichenberg (2013) samt Alfassi m.fl. (2009) menar vidare att resultatet av deras

studier ger stöd för värdet av ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Förutom den

systematiska och strukturerade undervisningen, vilket beskrivs som en framgångsfaktor för

elevernas utveckling av läsförståelse, påtalas också i flera av studierna vikten av att tillräckligt

med tid i undervisningen ägnas åt just detta (Alfassi, 2009; Lundberg & Reichenberg, 2013;

Alnahdi, 2015). Lundberg och Reichenberg (2013) beskriver att undervisning gällande

läsförståelse för elever med kognitiv funktionsnedsättning behöver prioriteras och att

förväntningarna från lärarna behöver vara att dessa elever kan utveckla sin läsförståelse.

Our findings challenge the common perception that reading comprehension is impossible

for people defined as intellectually disabled (Lundberg & Reichenberg, 2013, s. 99).

Beskrivningar om föreställningen att elever med kognitiv funktionsnedsättning kommer ha

särskilda svårigheter att utveckla sin läsförståelse framkommer i flera av studierna (Alnahdi,

2015; Alfassi m.fl., 2009). Även i Lundbergs och Reichenbergs (2013) studie beskrivs, bland

annat via en hänvisning till Alfassis m.fl. (2009) studie, att en föreställning tycks finnas att

elevernas begränsade metakognitiva och kommunikativa förmåga påverkar deras möjlighet att

utveckla sin läsförståelse.

32

6.3.3 Skrivutveckling Framgångsfaktorer i skrivundervisningen skiljer sig inte åt mellan elever med kognitiv

funktionsnedsättning och elever med en typisk utveckling (Joseph & Konrad, 2008). Joseph

och Konrad (2008) framhåller en systematisk och explicit undervisning, där strategibaserade

undervisningsmetoder visat sig vara framgångsrika. I den litteraturgenomgång som de gjort

gällande skrivundervisning är det framförallt strategin self-regulated strategy som framträder.

Strategin innebär att eleverna följer olika steg i sin skrivning, totalt sex steg.

[…] (a) initial conference, (b) discussion of the strategy, (c) modeling of the strategy, (d)

collaborative practice, (e) independent practice, and (f) memorization of the strategy steps

(Joseph & Konrad, 2008, s. 14).

Komponenter som beskrivs vara avgörande för elevernas skrivutveckling är att läraren visar

modeller för hur skrivandet kan gå till och erbjuder många tillfällen i undervisningen för just

detta. Arbetet går från det gemensamma till det mer självständiga. Användningen av

kompensatoriska hjälpmedel nämns också som en viktig komponent.

Det är, menar Joseph och Konrad (2008), viktigt att läraren regelbundet dokumenterar var

eleven befinner sig i sin utveckling, vad som är nästa steg och hur undervisningen kan anpassas

för att möta dessa behov.

Data on students writing performance should be gathered on an ongoing basis to determine

(a) if students are making adequate progress, (b) what skills need further development, and

(c) if the type and amount of instruction is appropriate for meeting students needs in a

efficient manner (Joseph & Konrad, 2008, s. 17).

Resultatet av studien visar på att elever med kognitiv funktionsnedsättning kan utveckla både

kvantitet och kvalitet i sitt skrivande.

Explicit and systematic writing instruction will allow students with intellectual or

developmental disabilities to broaden their modes of communication and creative

expression (Joseph & Konrad, 2008, s. 17).

6.4 Analys i relation till teoretisk utgångspunkt Resultatet sammanfattas och analyseras här i relation till centrala begrepp och utgångspunkter

inom det sociokulturella perspektivet på lärande. Begrepp som jag har valt att använda för min

analys är Utveckling och undervisning, Mediering, Appropriering, Språk, Scaffolding och Den

proximala utvecklingszonen.

6.4.1 Utveckling och undervisning I flera av studierna lyfts specifika egenskaper hos elever med kognitiv funktionsnedsättning

fram i form av ett hinder för läs- och skrivutvecklingen. Exempel på sådana egenskaper är en

bristande förmåga till generalisering (Allor m.fl., 2010; Joseph & Konrad, 2010), bristande

metakognition och elevernas intelligensnivå (Levy, 2011). Allors m.fl., (2010) studie är dock

den enda i detta sammanhang som redogör för den undervisning vilken eleverna tagit del av,

vilket jag menar leder oss in på Vygotskijs (1934/1999) tankar om sambandet mellan

undervisning och utveckling. Han menar vidare att mognad kan sammankopplas med

utvecklingen i nervsystemet men å andra sidan genererar undervisning i sig en

utvecklingsprocess. Det finns alltså en ömsesidig påverkan mellan undervisning respektive

utveckling. Undervisning leder till utveckling och utveckling förbereder och leder till

33

undervisning. Levy (2011) beskriver att det främst är intelligensnivån som påverkar

möjligheten till avkodning och att det abstrakta sambandet mellan fonem och grafem är särskilt

problematiskt för elever med kognitiv funktionsnedsättning. I ett flertal av de andra studierna

beskrivs att en stor del av den tidigare forskningen fokuserat på en läsundervisning där syftet

varit att lära eleverna att läsa ordbilder, då en ljudningsorienterad läsning inte ansetts vara inom

räckhåll för denna elevgrupp (Alfassi m.fl., 2009; Lundberg & Reichenberg, 2013). Vygotskijs

(1934/1999) menar att elever med kognitiv funktionsnedsättning inte alltid ges möjlighet att

utveckla sina medfödda svårigheter, utan istället kan undervisningen bidra till att förstärka

dessa. Vidare kan detta jämföras med studier gjorda av både Lundberg och Reichenberg (2013)

samt Allor m.fl. (2010), som båda visar på att en utveckling gällande elevernas fonologiska

medvetenhet, därmed också sambandet mellan fonem och grafem, och läsförståelse mycket väl

kan utvecklas hos denna elevgrupp. Snarare menar de båda att själva föreställningen om att

denna elevgrupp inte kan komma att utveckla sin läsning också påverkar vilken typ av

undervisning som bedrivs.

6.4.2 Mediering, Appropriering och Språk I två av de studier som ingått i denna begränsade forskningsöversikt beskrivs det

sociokulturella perspektivet på lärande som betydelsefullt i relation till elevernas läs- och

skrivutveckling. Framförallt är det i dessa studier elevernas samspel med andra elever som

skrivs fram som betydande. Notera även att dessa två studier båda undersökt elevernas

utveckling av läsförståelse med hjälp av Reciprocal Teaching (RT), där samtal om texter i ett

sammanhang med andra elever är en central del (Lundberg & Reichenberg, 2013; Alfassi m.fl.,

2009). Vygotskij (1934/1999) beskriver språket som ett av de viktigaste medierade redskapen. I

den tolkning som Säljö (2000) gjort av Vygotskij, menar han att tänkandet utvecklas från samtal

mellan människor till samtal inom människor. För att ytterligare utveckla denna utgångspunkt

menar Säljö (2000) att individer genom social interaktion lär sig att resonera om och förstå

omvärlden för att därefter föra resonemang inom sig själv. Språket blir i detta perspektiv helt

avgörande för kopplingen mellan det yttre (kommunikation) och det inre (tänkande). Afassi

m.fl. (2009) lyfter fram just möjligheten att använda texter som utgångspunkt för att utveckla

kommunikation. Studien visar på att eleverna som deltagit RT utvecklade sin kommunikativa

förmåga, både att verbalt sammanfatta texten och även att ställa relevanta frågor utifrån olika

texter. Detta menar jag skulle kunna ses som ett exempel på kopplingen mellan det yttre och det

inre. Eleverna ges först möjlighet att tillsammans kommunicera om texten och därefter visar på

en utveckling av tänkandet kring innehållet, genom att formulera relevanta frågor.

I Levy’s (2011) studie framkommer i en jämförelse, där den språkliga förmågan skiljer mellan

elevgrupperna, att denna förmåga har en mycket liten betydelse för elevens möjlighet att

avkoda ord. Samtidigt visar den studie gjord av Barker m.fl. (2013) på att ett tydligt samband

finns mellan elevernas språkliga förmåga, fonologiska medvetenhet och förmågan att avkoda

ord. Detta kan jämföras med Säljös (2011) tolkning av Vygotskijs teori om lärande. Han

beskriver att Vygotskij skilde på den appropriering som sker tidigt i livet (primär socialisation)

och den som sker senare i exempelvis skolan (sekundär socialisation). Under den primära

socialisationen lär sig barnet exempelvis sitt första språk och att samspela socialt. I den

sekundära socialisationen lär sig barnet sådant som denna inte mött i vardagen, det kan

exempelvis vara mer abstrakta begrepp som eleven stöter på först när denne kommer till

skolan. Utifrån det resultat som beskrivs av Allor m.fl. (2010) där en av eleverna hade

fonologiska svårigheter, vilket påverkade dennes förmåga att koppla samman fonem och

grafem, menar jag att det blir intressant att reflektera över vilka verktyg eller redskap som

34

behövs för att koppla samman den primära och sekundära socialisationen. I den tolkning jag

gör utifrån den som beskrivs av Allor m.fl. (2010) är det visuella stödet som eleven ges i form

av en bild som kopplas till varje fonem, ett redskap eller verktyg som hjälper eleven att koppla

samman det primära och sekundära.

6.4.3 Elevens intresse och den proximala utvecklingszonen Intresset beskrivs av Vygotskij (1934/1999) ha en universell betydelse i elevens liv. Intresset är

elevens drivkraft och det som driver utvecklingen framåt. Utifrån detta menar han vidare att all

undervisning i skolan bör bedrivas med en särskild hänsyn till elevernas intresse. I de studier

som ingått i denna forskningsöversikt är det endast i tre av de åtta studierna som betydelsen av

elevens motivation och intresse framgår på ett tydligt sätt. Allor m.fl. (2010) lyfter fram

motivationen som en betydelsefull faktor för framgången av den intervention som genomförts i

deras studie. Allor m.fl. (2010) beskriver att scaffolding är centralt för att skapa motivation hos

eleverna. Vygotskij (beskriven av Säljö, 2011) menar att när en elev befinner sig inom den

proximala utvecklingszonen behöver denne stöd från läraren för att kunna ta sig vidare, den

kommunikation som sker i denna situation brukar benämnas som scaffolding. Genom

scaffolding kan läraren skapa en slags byggnadsställning som gör att eleven kan ta sig vidare,

detta innebär dock inte att läraren ska lösa uppgiften åt eleven utan den lärande måste själv

ställas inför utmaningarna och ta sig vidare. Self-regulated strategy beskrivs som en

framgångsrik undervisningsstrategi när det gäller skrivande (Joseph & Konrad, 2010). Denna

strategi följer sex steg och kan enligt min tolkning kopplas till scaffolding. I studien beskrivs att

undervisningen utgår från ett gemensamt arbete för att sedan övergå till ett mer självständigt

(Joseph & Konrad, 2010). Genom att läraren i början av undervisningen ger eleverna mycket

stöd och visar modeller och strategier för hur skrivandet kan gå till, menar jag att detta går att

jämföra med den byggnadsställning som beskrivits ovan.

Allor m.fl. (2010) beskriver att eleverna ofta tappade motivationen och blev frustrerade när

uppgiften upplevdes för svår och de inte snabbt fick stöd eller feedback av läraren. Min

tolkning, utifrån det sociokulturella perspektivet, är att situationen kan analyseras utifrån de två

begreppen scaffolding och den proximala utvecklingszonen. För det första är det möjligt att

läraren inte arbetade tillräckligt mycket med det som beskrivs som scaffolding. För det andra

är det möjligt att uppgiften låg utanför den proximala utvecklingszonen. Vygotskij (1934/1999)

beskriver att den proximala utvecklingszonen inte bara hjälper oss att identifiera vad en elev

befinner sig just nu i sin kunskapsutveckling, utan också vad som är nästa steg i den

utvecklingen. Joseph och Konrad (2008) beskriver, i likhet med Vygotskijs (1934/1999) tankar

om den proximala utvecklingszonen, vikten av att kontinuerligt dokumentera och bedöma var

eleven befinner sig i sin utveckling för att kunna planera nästa steg i undervisningen.

Alfassi m.fl. (2009) beskriver att läsundervisningen för elever med kognitiv

funktionsnedsättning har en tradition av att syfta till att dessa elever ska klara det dagliga livet.

Vygotskij (1934/1999) menar visserligen att undervisningen bör knytas till elevens vardag och

skolan behöver stå i omedelbar anslutning till livet. Samtidigt beskriver Lundberg och

Reichenberg (2013) att undervisningen för elever med kognitiv funktionsnedsättning ofta

bedrivs på en mycket grundläggande nivå och att elevernas kognitiva förmåga i många fall

underskattas. Det har vidare antagits att läsning på en högre nivå, där eleverna kan skapa

mening och relation till texten utifrån tidigare erfarenheter, inte varit möjligt. Det finns, menar

jag, en risk att undervisningen inte kopplas till elevernas tidigare erfarenheter och inte heller

ligger inom elevens proximala utvecklingszon. Vygotskij (1934/1999) beskriver att en

grundregel för att utveckla ett intresse är att bygga på elevernas tidigare intressen och

kunskaper. Både Lundberg och Reichenberg (2013) samt Alfassi m.fl. (2009) betonar vikten av

35

att eleverna ges möjlighet att ta del av meningsfulla texter, vilket jag menar kan kopplas

samman med både elevernas intresse och motivation.

Sammanfattningsvis menar jag att ovanstående analys ger indikationer på att ett sociokulturellt

perspektiv på lärande är betydelsefullt för en framgångsrik läs- och skrivundervisning för

elever med kognitiv funktionsnedsättning. Framförallt är användningen av scaffolding och

medierande verktyg det som i studierna kan ses som betydelsefulla för en framgångsrik

undervisning. Att flera studier beskriver hinder i läs- och skrivutvecklingen hos den aktuella

elevgruppen, utan att härleda till vilken undervisning de erhållit, finner jag också intressant i

förhållande till Vygotskijs (1934/1999) tankar om förhållandet mellan undervisning och

utveckling.

36

7. Diskussion

Avsnittet inleds med en resultatdiskussion, som tar sin utgångspunkt i studiens syfte och

frågeställningar. Vidare följer en metoddiskussion där studiens tillvägagångssätt diskuteras i

förhållande till det resultat som framkommit. Slutligen görs en sammanfattning med syfte att

lyfta fram studiens relevans för specialläraryrket och förslag till vidare forskning.

7.1 Resultatdiskussion Nedan diskuteras resultatet i förhållande till den tidigare forskningen och centrala begrepp

inom den teoretiska utgångspunkten, det sociokulturella perspektivet på lärande samt Hackings

(1994) begrepp The Self Vindication of the Laboratory Sciences. Resultatdiskussionen

presenteras med rubriker som är valda utifrån studiens syfte och frågeställningar.

7.1.1 Samband mellan förmåga och behov i undervisningen Soltani och Roslan (2013) beskriver hur tidigare forskning till stor del förklarat sambandet

mellan den bristande läsförmågan hos elever med kognitiv funktionsnedsättning som avhängigt

till elevernas intelligensnivå. Vidare beskrivs i samma studie att det kan vara en anledning till

att relativt få studier fokuserat på att vidare undersöka hur elever med kognitiv

funktionsnedsättning faktiskt lär sig läsa. Likaså i föreliggande studie återfinns betydelsen av

intelligensnivån för elevernas läs- och skrivutveckling. Levy (2011) beskriver att en elevs

intelligensnivå är det som främst prognosticerar elevens läs- och skrivutveckling. Att

läsförmågan skiljer sig mellan elever med en kognitiv funktionsnedsättning och hos elever med

en typisk utveckling, framkommer vidare i både Chanells m.fl. (2012) samt Ratz och Lenhards

(2013) studier. Det intressanta i detta sammanhang, menar jag, är dock att ingen av de två ovan

nämnda studierna undersökt vilken typ av undervisning som eleverna erhållit. Detta

problematiseras också av Ratz och Lenhard (2013), då som en jämförelse mellan att

läsförmågan och skrivförmågan. I studien visar det sig att läsförmågan är något mer utvecklad

hos eleverna än skrivförmågan. Det är dock möjligt, menar Ratz och Lenhard (2013), att

eleverna erhållit en större mängd undervisning gällande läsning, då denna kan ha ansetts vara

mer betydelsefull än skrivutvecklingen, vilket kan ha påverkat resultatet. Inte heller i den studie

som är gjord av Levy (2011) framgår vilken typ av undervisning eller i vilken utsträckning som

eleverna tagit del av den. Så, vad är det egentligen som skiljer läs- och skrivutvecklingen hos

elever med kognitiv funktionsnedsättning och utvecklingen hos elever med en typisk

utveckling?

Chanelles m.fl. (2012) studie visar att den största skillnaden mellan de två grupperna (elever

med kognitiv funktionsnedsättning och elever med en typisk utveckling) återfinns inom det

fonologiska området, och då framförallt den fonologiska medvetenheten. Likaså Levy (2011)

beskriver att sambandet mellan fonem och grafem är särskilt utmanande för den aktuella

elevgruppen. Enligt Barker (2013) följer dock elever med kognitiv funktionsnedsättning och

elever med en typisk utveckling samma struktur i sin utveckling gällande den fonologiska

medvetenheten. Connor m.fl. (2014) menar att det tar betydligt längre tid för den aktuella

elevgruppen att utveckla denna förmåga. Också i flera av de andra studierna beskrivs vikten av

att tillräckligt med tid i undervisningen ägnas åt att utveckla läs- och skrivförmågan hos den

aktuella elevgruppen (Alfassi, 2009; Lundberg & Reichenberg, 2013; Alnahdi, 2015). Ahlgrim-

Delzell m.fl. (2015) beskriver hur deras studie visat på att elever med kognitiv

funktionsnedsättning behöver erbjudas en undervisning som fokuserar på den fonologiska

37

medvetenheten långt upp i skolåren. I deras studie tog det eleverna två till tre år att behärska

färdigheter som elever med typisk utveckling vanligtvis behärskar under det första skolåret.

Likaså Allors m.fl. (2010) studie visar att de tre elever som deltagit i interventionen, utvecklat

sin läsförmåga, men det krävde en undervisning som pågick under en lång tid, i detta fall

pågick interventionen under tre års tid.

Jag hävdar att den slutsats som görs av Levy (2011), om den språkliga förmågans sekundära

betydelse i förhållande till intelligensnivån för läs- och skrivutvecklingen, motsäger både

resultat från tidigare forskning samt resultatet från Barker m.fl. (2013), och till viss del också

Allor m.fl. (2010), studier. I studien gjordes en jämförelse mellan två elevgrupper med olika

grad av språklig förmåga men med likvärdig intelligensnivå. Levy (2011) menar vidare att ett

rimligt antagande vore att eleverna inom gruppen med en relativt god språklig förmåga skulle

ha bättre förutsättningar att lära sig avkoda ord, men att så inte var fallet. Studiens resultat visar

enligt Levy (2011) därmed på att intelligensnivån istället är det som främst kan förutsäga en

elevs förmåga till avkodning. Barker m.fl. (2013) beskriver, i motsats till Levy (2011), men i

likhet med exempelvis Minescalo (2009) och Heister Trygg och Andersson (2009), på ett

tydligt samband mellan språkliga svårigheter och en problematisk läs- och skrivinlärning. Även

Allor m.fl. (2010) beskriver i sin studie att en av eleverna hade språkliga svårigheter inom det

fonologiska området. Genom att eleven erbjöds visuellt stöd i form av bilder till varje enskilt

fonem utvecklade han dock denna förmåga. Jag skulle vilja jämföra detta med Säljös (2011)

beskrivning av begreppet scaffolding. Genom att läraren skapade en stödstruktur så kunde

eleven efterhand uttala fonemen på ett korrekt sätt.

Hackings (1994) begrepp The Self Vindication of the Laboratory Sciences hävdar jag dessutom

blir intressant i förhållande till den slutsats som görs av Levy (2011). Levy (2011) beskriver hur

resultatet av studien stärks av det faktum att ordavkodning är en komplicerad aktivitet som

kräver flera kognitiva förmågor, metakognition och andra skoltypiska förmågor, vilket elever

med kognitiv funktionsnedsättning i stor utsträckning saknar. Vidare beskrivs att det är just

dessa förmågor som intelligenstestet är designat att mäta. Intelligenstestet är alltså utformat för

att mäta dessa förmågor och därför dras slutsatsen att det är dessa förmågor som också är

avgörande för en elevs läs- och skrivutveckling. Den symbios, vilken beskrivs av Hacking

(1994), som kan uppstå mellan mätinstrument och teorier menar jag blir av betydelse här. Det

beskrivs alltså inte i Levys (2011) studie vilken typ av undervisning som eleverna erhållit eller i

vilken omfattning. Hackings (1994) beskrivning av hur ett mätinstrument som stödjer teorin,

och vice versa, bidrar till att ett system upprättas vilket i princip blir självrättfärdigande är

enligt mig definitivt beaktansvärt, i förhållande till den slutsats som görs av Levy (2011). I

detta fall vill jag hävda att Hackings (1994) begrepp kan användas som en metafor för det

faktum att Levy (2011), med stöd i sitt resultat, utan att vidare undersöka vilken undervisning

eleverna erhållit, ändock drar slutsatsen att det är elevernas intelligensnivå som främst påverkar

elevernas läs- och skrivutveckling. Intelligensnivån, eller intelligenstestet, blir på så sätt

självuppfyllande i detta sammanhang. De förmågor som testet avser att undersöka tillskrivs en

mycket stor betydelse i förhållande till läs- och skrivutvecklingen.

Vidare kan ovanstående sättas i relation till Vygotskij (1934/1999) beskrivning av hur den

tidigare vedertagna teorin om att skolan med hjälp av testundersökningar ska fastställa elevens

intellektuella utvecklingsnivå för att därefter anpassa undervisningen så att denna nivå inte

överskrids är felaktig. Han menar vidare att detta tydligt kan illustreras med hjälp av

undervisningen av psykiskt efterblivna barn. Dessa barn menar han vidare har stora svårigheter

38

med det abstrakta tänkandet vilket lett till att undervisningen för dessa elever enbart haft fokus

på att åskådliggöra innehållet. I och med detta hindras eleven att övervinna sina medfödda

svårigheter och ges aldrig möjlighet att utveckla sitt abstrakta tänkande. Svårigheten gällande

det abstrakta tänkandet förstärks alltså snarare än utvecklas. Detta skulle kunna jämföras med

Katims (2001) tankar om att både undervisning för den aktuella elevgruppen och forskning ofta

behandlat just att lära eleverna ett begränsat antal ordbilder, vilket inte bidrar till en vidare

läsutveckling där en förståelse för sambandet mellan fonem och grafem utvecklas.

Samtidigt, menar jag, i förhållande till diskussionen om den språkliga förmågans betydelse för

läs- och skrivutvecklingen, bör nämnas att det finns vissa begränsningar när jämförelser mellan

studier gjorda i olika länder görs. Den studie som gjorts av Levy (2011) i Israel där den

språkliga förmågans betydelse för läs- och skrivutvecklingen undersökts, har detta gjorts i

förhållande till hebreiska språket, och dess transparenta ortografi. Varken det svenska eller det

engelska språket har dock en transparent ortografi, det vill säga att varje fonem inte

representerar ett givet grafem (Wengelin, 2009). Georgiou, m.fl. (2012) beskriver att det ställs

olika krav på den fonologiska medvetenheten i förhållande till språkets grad av transparens.

Denna skillnad hävdar de är viktig att beakta när generaliseringar görs mellan olika språk om

förmågor som beskrivs som betydelsefulla för, och kunna ge indikationer om, kommande läs-

och skrivutveckling. Det är, menar jag, intressant i förhållande till skillnaderna i resultatet hos

Baker m.fl. (2013) och Levy (2012). Kan denna skillnad till viss del förklaras genom att

studierna genomförts i två olika länder, med två olika språk, och med olika grad av transparens

i dess ortografier? I den studie som gjorts av Barker m.fl. (2013) är ett möjligt antagande enligt

mig, att det sannolikt ställs högre krav på elevens fonologiska medvetenhet i förhållande till det

engelska skriftspråket, förmodligen kan detta vara en bidragande orsak till bedömningen av

dess starka betydelse.

Förhållandet mellan språklig förmåga och läs- och skrivutveckling är också intressant i

förhållande till Alfassi m.fl. (2009) och Lundberg och Reichenberg (2013) studier, där det

resoneras kring möjligheten att använda texter som grund för att utveckla kommunikationen

mellan eleverna. Resultatet i Alfassis m.fl. (2009) studie visar hur det systematiska samtalat

kring texter bidragit till en utveckling av elevernas kommunikation. Eleverna utvecklade sin

förmåga att ställa relevanta frågor om textens innehåll och även att verbalt sammanfatta

innehållet. Pragmatiska svårigheter, är enligt Diken (2014), vanligt förekommande hos elever

med kognitiv funktionsnedsättning och kan exempelvis visa sig genom svårigheter att hålla sig

till ämnet och svårigheter att anpassa sig till kontexten. Förmågor som alltså visat sig utvecklas

hos elever som deltagit i undervisning enligt modellen RT (Alfassi m.fl., 2009).

Förmågan att generalisera beskrivs i flera studier som problematisk i förhållande till läs- och

skrivutvecklingen för den aktuella elevgruppen (Alnahdi, 2015; Joseph & Konrad, 2008; Allor

m.fl., 2010). Denna förmåga blir, enligt mig, intressant i förhållande till just den fonologiska

medvetenheten, där en generalisering av sambandet mellan fonem och grafem är centralt.

Alnahdi (2015) beskriver dock att genom en systematisk undervisning, där enskilda färdigheter

tränas i en specifik ordning, kan eleverna utveckla sin förmåga att generalisera sina färdigheter

och använda dessa i olika kontexter. Detta, menar jag, skulle kunna stå i kontrast till Alfassis

m.fl. (2009) tankar om att undervisningen inte ska bedrivas som isolerad färdighetsträning.

Också Vygotskij (1934/1999) beskriver att en undervisning som innehåller en för stor mängd

repetition kan påverka elevens intresse och motivation på ett negativt sätt. Han hävdar vidare

39

att repetition alltid bör innehålla nya moment och nya infallsvinklar, och bidra till att eleven

kan dra nya slutsatser.

Katims (2001) varnar för att läs- och skrivundervisningen för elever med kognitiv

funktionsnedsättning bedrivs på en alltför grundläggande nivå, där eleverna i mycket liten

utsträckning möter meningsfulla texter. Liknande resonemang återfinns också i den svenska

rapporten från Skolinspektionen (2010). I rapporten beskrivs också att den aktuella elevgruppen

främst möter texter som har en anknytning till det som är aktuellt för dagen, såsom schema,

dagens lunch eller vilka elever som är närvarande respektive frånvarande. Alfassi m.fl. (2009)

beskriver att ett för stort fokus i forskningen på elevernas svårigheter och utmaningar kan ha

bidragit till att undervisningen bedrivits som isolerad färdighetsträning. Alfassi m.fl. (2009)

beskriver vidare att läsundervisningen för elever med kognitiv funktionsnedsättning har en

tradition av att syfta till att dessa elever ska klara det dagliga livet. Den tidigare forskningen,

vilket beskrivs av både Katims (2001) och Algrim-Delzell m.fl. (2015), har i mycket stor

utsträckning fokuserat på en undervisning som syftar till att lära eleverna ett antal ordbilder. En

undervisning, som jag vill hävda, inte möter elevernas behov gällande den fonologiska

medvetenheten och den centrala kopplingen mellan fonem och grafem. Också Algrim-Delzells

m.fl. (2015) studie visar att elever med kognitiv funktionsnedsättning kan behöva arbeta med

den fonologiska medvetenheten långt upp i åldrarna då det tar längre tid för denna elevgrupp att

utvecklas inom detta område, och att det är mot detta område som undervisningen bör riktas.

I förhållande till ovanstående blir det enligt mig intressant att vidare diskutera motivationens

betydelse läs- och skrivutvecklingen. Motivationen beskrivs av Mitchell (2008) i den tidigare

forsknings- och litteraturgenomgången som betydelsefull i förhållande till elevernas läs- och

skrivutveckling. Motivationen beskrivs vara beroende av elevens självbild, delaktighet och i

förlängningen också avkodningsförmågan (Melin, 2009; Krantz, 2015; Taube, 2015).

Skolinspektionens (2010) svenska rapport visar att en stor del av den undervisning som bedrivs

för elever med kognitiv funktionsnedsättning ofta bygger på ett individuellt arbete där eleverna

arbetar med olika uppgifter. En risk med detta beskrivs vara att eleverna får svårt att skapa

sammanhang och kan tappa både motivation och intresse. Individualisering, i form av enskilt

arbete, beskrivs alltså som ett hinder i lärmiljön. I samma rapport beskrivs däremot

individualisering i form av att undervisningen anpassas efter elevernas behov som,

betydelsefullt för elevernas läs- och skrivutveckling. Liknande resonemang återfinns i den

studie som genomförts av Allor m.fl. (2010), som också lyfter fram individualiseringen som

betydelsefull. Dessutom beskrivs i samma studie hur lärarna genom korta arbetspass, snabb

feedback och scaffolding lyckades minska elevernas frustration och öka motivationen för

uppgiften. Det är möjligt att deras undersökningsgrupp, där endast tre elever deltog, bidrog till

att en högre grad av individualisering var möjlig. Samtidigt beskrivs i både Lundbergs och

Reichenbergs (2013) samt Alfassis m.fl. (2009) studier betydelsen av elevernas gemensamma

arbete, i detta fall samtal om texter som positivt för deras motivation och intresse. Vidare

beskrivs i deras studier vikten av att erbjuda eleverna meningsfulla texter. Detta menar jag

skulle kunna ses som en del av en individualisering, och därmed också betydande för elevernas

motivation.

Att noga kartlägga elevens behov av stöd för att kunna individualisera undervisningen är något

som beskrivs vara betydelsefullt i relation till en effektiv undervisning (Skolinspektionen,

2010). I en rapport från Skolverket (2009) beskrivs att forskningen pekar på att

individualisering, i form av att anpassa undervisningen efter elevernas behov, har en positiv

40

inverkan på elevernas utveckling. Krantz (2015) betonar även hon vikten av ett

diagnostiserande arbetssätt där läraren kontinuerligt analyserar eleven läsförmåga för att kunna

anpassa undervisningen efter elevernas behov. Detta menar jag skulle kunna återföras till

begreppet den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen hjälper oss enligt

Vygotskij (1934/1999) inte bara att veta var en elev befinner sig just nu, utan också vad som är

nästa steg i utvecklingen.

Med utgångspunkt i ovanstående är det enligt mig möjligt, att med viss försiktighet, hävda att

behovet i undervisningen hos elever med kognitiv funktionsnedsättning till stor del handlar om

att tillräckligt med tid i undervisningen ägnas åt att utveckla elevernas läs- och skrivförmåga,

att undervisningen i högre grad fokuserar på sambandet mellan fonem och grafem, och att

förväntningarna är högt ställda även på denna elevgrupp. Samtidigt, vill jag lyfta fram Ratz och

Lenhards (2013) studie i förhållande till denna försiktiga slutsats. Deras studie visar på att en

stor del av de elever som deltagit i deras studie utvecklar sin läs- och skrivförmåga och att detta

sker under i stort sett hela skoltiden. Detta menar de visar på att den aktuella elevgruppen

gynnas av läs- och skrivundervisning, och också kan utveckla denna förmåga. Den främsta

utvecklingen menar de sker mellan åldrarna 6-15 år, därefter tycks läs- och skrivförmågan vara

bevarad. Så långt menar jag att deras studie ger stöd för min slutsats. Men samtidigt visar Ratz

och Lenhards (2013) studie att en i stort sett lika hög andel elever både gällande läsning (30,4%

och 30%) och skrivning (38% och 31,1%) inte bedöms kunna läsa eller skriva i Elementary

school (6-10 år) som i High school (>16 år).

Ovanstående, menar jag är intressant då det innebär att ungefär en tredjedel av eleverna som

ingått i deras studie alltså inte bedömdes kunna varken läsa eller skriva och att denna andel var

lika hög i High school som i Elementary school. Samtidigt bör det tilläggas att det endast är ca

30% av elever som deltagit i studien som bedöms ha en lindring kognitiv funktionsnedsättning,

övriga elever bedöms ha måttlig eller grav kognitiv funktionsnedsättning. Bland de 30% som

bedöms ha en lindrig kognitiv funktionsnedsättning är det endast 1,6 % som inte bedöms kunna

läsa och 4,4% som inte bedöms kunna skriva. Detta menar Ratz och Lenhard (2013) ger stöd

för att elevernas intelligensnivå är det som främst påverkar deras läs- och skrivförmåga, vilket

också kan liknas vid resultatet från den studie som genomförts av Levy (2011), vilken tidigare

beskrivits. Dock framgår inte heller i Ratz och Lenhards (2013) studie vilken undervisning

elever erhållit, eller i vilken utsträckning. Alnahdi (2015) menar att det krävs mycket

undervisningstid för att en läsutveckling ska ske hos en elev med kognitiv

funktionsnedsättning, och att mycket tid bör disponeras till just detta. Jag hävdar, likhet med

Alfassi m.fl. (2009), att det vore intressant och högst angeläget att rikta ljuset, både i

undervisningen och framtida forskning, mot elevgruppens styrkor och möjligheter.

7.1.2 Effektiv undervisning? Soltani och Roslan (2013) beskriver den fonologiska bearbetningen, fonologisk medvetenhet,

fonologiskt arbetsminne och snabb benämningsförmåga (Rapid automated naming, RAN), som

avgörande för en elevs förmåga att avkoda ord. Den fonologiska bearbetningens betydelse för

läs- och skrivutvecklingen är inget nytt, utan beskrivs i den tidigare forskningen, både för

elever med kognitiv funktionsnedsättning och elever med en typisk utveckling (Melin, 2009;

Mitchell, 2008; Lundberg, 2009; Krantz, 2015; Ratz & Lenhard, 2013; Chanell m.fl., 2012).

Samtidigt beskrivs av Chanell m.fl. (2012) att för elever med kognitiv funktionsnedsättning är

det särskilt utmanande att utvecklas inom just detta område, men att det också är mot detta

område som undervisningen behöver riktas. Det är möjligt att både undervisning och forskning

41

gällande läs- och skrivundervisning, vilket beskrivs av Katims (2001), tidigare i för hög grad

fokuserat på dess funktionella aspekter, där undervisningen bestått av det som Katims (2001)

benämner som ”skill-and-drill activities”. Denna undervisning beskrivs vidare inte ge eleverna

möjlighet att utveckla strategier för att avkoda för dem okända ord genom exempelvis

ljudningsstrategin.

Resultatet av föreliggande studie visar att elever med kognitiv funktionsnedsättning gynnas av

undervisning som visat sig vara framgångsrik för elever med en typisk utveckling (Alnahdi,

2015; Lundberg & Reichenberg, 2015; Baker m.fl., 2013; Allor m.fl., 2010). Precis som de

framgångsfaktorer som beskrivits ovan gällande läs- och skrivundervisningen så gynnas elever

med kognitiv funktionsnedsättning av en systematisk och strukturerad undervisning, vilket

enligt Lundberg och Reichenberg (2015) inte skiljer sig från framgångsfaktorer i

undervisningen för elever utan kognitiv funktionsnedsättning. Ett exempel på en framgångsrik

undervisning är det som benämns som en multikomponent program där flera förmågor tränas

samtidigt (Wolff, 2014). I den fallstudie som gjorts av Allor m.fl. (2010) har just ett sådant

program använts. Förmågor som tränades samtidigt då var fonologisk medvetenhet,

ordigenkänning, läsflyt och ordförråd. Resultatet av Allors m.fl. (2010) studie visar att eleverna

ökat sin avkodningsförmåga genom denna undervisning. Detta kan jämföras med både Wolff

(2014) och Allor m.fl. (2010) som båda hävdar att det är positivt för läs- och skrivutvecklingen

att träna olika aspekter av läsningen samtidigt. Samtidigt beskrivs i den rapport som genomförts

av Statens beredning för medicinska frågor (SBU, 2014), att det inte finns tillräckligt med

underlag i forskningen för att kunna fastställa att multikomponenta program är att föredra.

Däremot fastslår SBU (2014) att för elever med en komplicerad läs- och skrivutveckling eller

dyslexi, bör undervisningens fokus ligga på sambandet mellan fonem och grafem. Nu bör det

också tilläggas att varken Wolff (2014) eller SBU (2014), genomfört sina studier med inriktning

mot elever mot kognitiv funktionsnedsättning. Trots detta menar jag att båda ändock bidrar till

föreliggande studie, då ett flertal studier visar en tendens att elever med kognitiv

funktionsnedsättning gynnas av samma typ av undervisning som elever med en typisk

utveckling.

Lundberg och Reichenberg (2013) och Alfassi m.fl. (2009) beskriver att de blivit inspirerade av

Vygotskij, då de utgår från att läsförståelsen bäst utvecklas i samspel med andra. Beträffande

övriga studier saknas detta perspektiv. I flera av studierna (Ratz & Lenhard, 2013; Joseph &

Konrad, 2008) beskrivs lärarens arbete tillsammans med eleven som avgörande för elevens

utveckling, men det är endast Lundberg och Reichenberg (2013) och Alfassi m.fl. (2009) som

tydligt beskriver lärandet mellan elever som betydelsefullt. Både Alfassis m.fl. (2009) studie

och Lundbergs och Reichenbergs (2013) studie menar att deras resultat ger stöd för ett

sociokulturellt perspektiv på lärande. Liknande stöd för det sociokulturella perspektivet på

lärande återfinns också tidigare forskning, då också med fokus på läsförståelse. Exempelvis

beskriver Tengberg (2016) att den modell för hur läsförståelse kan se ut, som utvecklats i USA

av expertgruppen RAND (Reading Study Group), tar sin utgångspunkt i att de tre elementen;

text, aktivitet och läsare som alla bör förstås i ett sociokulturellt sammanhang.

Både Lundbergs och Reichenbergs (2013) och Alfassi m.fl. (2009) studier är båda

interventionsstudier. De har också ett jämförbart antal deltagare (40 respektive 35) och inte

heller intelligensnivån skiljer sig markant åt hos deltagarna i de två studierna. Den markanta

skillnaden mellan de två studierna består, enligt mig, av att i den studie som genomförts av

Lundberg och Reichenberg (2013) har också kontrollgruppen genomgått en intervention, vilket

42

inte skett i den kontrollgrupp som finns med i Alfassis m.fl. (2009) studie. Lundberg och

Reichenberg (2013) beskriver också själva att en begränsning i deras studie är avsaknaden av

en jämförelsegrupp som inte erhållit någon intervention. I Alfassis m.fl. (2009) studie ha de två

grupperna fått två olika typer av undervisning. I likhet med den studie som genomförts av

Lundberg och Reichenberg (2015) har en av grupperna deltagit i undervisning gällande

läsförståelse gällande modellen RT (Reciprocal Teaching). Den andra gruppen som fanns med i

denna studie har, till skillnad mot den gruppen i Lundbergs och Reichenbergs (2013) studie,

inte arbetat utifrån modellen IT (Inference making) utan istället fortsatt med sin ordinarie

undervisning gällande läsförståelse.

Resultaten mellan de två studierna visar på en skillnad, där skillnaden mellan

interventionsgrupp och kontrollgrupp är störst i den studie som gjorts av Alfassi m.fl. (2009).

Intressant i detta sammanhang blir också att resultatet i den studie som gjorts av Lundberg och

Reichenberg (2013) inte visar på någon markant skillnad mellan de två elevgrupper som

deltagit i två olika typer av interventioner. Alnahdi (2015) menar att vissa experimentella

studier där man undersökt effekten av vissa metoder kan vara missvisade då det i sådana studier

ofta läggs mycket tid och resurser på experimentet, eller interventionen. Vidare menar han att

detta kan vara svårt för verksamma lärare att genomföra i vardagen. Här, i detta sammanhang,

kan det finnas anledning att resa frågan om huruvida det är undervisningsmodellen i sig som

bidragit till elevernas utveckling eller den intensiva undervisning som de deltagit i? Samtidigt

visar Alfassis m.fl. (2009) studie, där eleverna i kontrollgruppen deltagit i samma mängd

undervisning, på att interventionsgruppen markant utvecklat sin läsförståelse i jämförelse med

kontrollgruppen, vilket jag menar talar för att RT skulle kunna vara en effektiv

undervisningsmetod.

Tidigare forskningen visar, menar jag, en indikation på att RT skulle kunna vara en effektiv

undervisningsstrategi för att utveckla elevernas läsförståelse. Liberg (2010) beskriver vikten av

att samtala om texter genom så kallad utåtriktad läsning, där läsaren rör sig både inom och

utanför texten. Denna textrörlighet som beskrivs av Liberg (2010) är också en central del inom

RT. RT bygger på fyra strategier där eleven ges möjlighet att förutsäga vad som denne tror ska

hända i texten baserat på tidigare kunskap om ämnet, ställa egna frågor på texten, klargöra

innehållet och slutligen sammanfatta texten.

Ytterligare stöd för modellen RT menar jag återfinns hos Tengberg (2016), och förklaras bäst

genom en jämförelse mellan resultatet i Alfassis m.fl. (2009) studie, och den beskrivning av

läsförståelse som görs av Tengberg (2016). Undervisning på en lokal nivå (eleverna svarar på

givna frågor), menar jag, skulle kunna liknas vid den undervisning som kontrollgruppen

deltagit i, medan interventionsgruppen deltagit i en undervisning på en global nivå (eleverna

gör egna tolkningar, sammanfattningar och kritiskt granskar texten). Vidare, hävdar jag, att

Tengbergs (2016) beskrivning av läsning, på en lokal respektive global nivå, skulle kunna

motivera det liknande resultat som interventionsgruppen och kontrollgruppen beskrivs få i

Lundbergs och Reichenbergs (2013) studie. Båda undervisningsmodellerna, IT och RT, skulle

kunna jämföras med Tengbergs (2016) beskrivning av undervisning på en global nivå, då både

IT och RT innebär att eleverna får göra sammanfattningar, svara på frågor och låter eleverna

röra sig inom, och utanför texten.

Resultatet i föreliggande studie visar att det finns en rundgång gällande de hänvisningar som

görs till tidigare forskning, vilket jag menar skulle kunna indikera att det specifika

43

forskningsfältet är relativt begränsat till sin omfattning. Resultatet i denna studie visar att både

Lundberg och Reichenberg (2013) samt Alnahdi (2015) hänvisar i sina studier till Alfassi m.fl.

(2009). Både i den tidigare forskningen (Chanell m.fl., 2012; Ratz och Lenhard, 2013) och i de

studier som återfinns i resultatet (Allor m.fl., 2010; Lundberg & Reichenberg, 2013; Alnahdi,

2015; Alfassi m.fl., 2009) görs återkommande hänvisningar till Katims (2000) och/eller Katims

(2001) (se Figur 7.1).

Figur 7.1 Hänvisningar som görs mellan forskningsstudier.

I flera av studierna görs dessutom hänvisningar till tidigare egna studier (Lundberg &

Reichenberg, 2013; Levy, 2011; Allor m.fl., 2010; Joseph & Konrad, 2008) (se Figur 7.2).

Figur 7.2 Hänvisningar till egna tidigare studier

Denna rundgång, menar jag, visar på en viss begränsning inom forskningsfältet och det finns en

risk att enskilda, eller få, föreställningar etableras till att bli låsta till allmängiltiga slutsatser

som medger små eller inga nya forskningsansatser inom det specifika forskningsfältet. En viss

konkurrens mellan elevernas förmåga och behov i undervisningen återfinns i resultatet i

exempelvis i Levys (2011) studie och Barker m.fl. (2013) vilket diskuterats ovan. När det gäller

effektiv undervisning för den aktuella elevgruppen hävdar jag att en större konsensus råder.

Möjligen skulle den relativt frekventa hänvisning till Katims (2000; 2001) vara en möjlig

anledning till detta. Dessa hänvisningar, har sammanfattningsvis, innefattat både att den

undervisning som bedrivits och att den forskning som tidigare gjorts, främst behandlat hur

Alfassi m.fl.

(2009)

Alfassi m.fl.

(2009)

Lundberg & Reichenberg

(2013)


(2013)

Alnahdi (2015) Alnahdi (2015)

Katims (2000) och/eller

Katims (2001)

Katims (2000) och/eller

Katims (2001)

Chanell m.fl. (2012)

Chanell m.fl. (2012)

Ratz & Lenhard (2013)

Ratz & Lenhard (2013)

Allor m.fl. (2010)

Allor m.fl. (2010)


(2013)


(2013)

Alnahdi (2015) Alnahdi (2015)

Alfassi m.fl. (2009)

Alfassi m.fl. (2009)

Tidigare egna

studier

Tidigare egna

studier


(2013)


(2013)

Levy (2011) Levy (2011) Allor m.fl.

2010 Allor m.fl.

2010

Joseph & Konrad (2008)

Joseph & Konrad (2008)

44

eleverna kan lära sig enskilda ordbilder, vilket flera av studierna (Allor m.fl., 2010; Lundberg

& Reichenberg, 2013; Alfassi m.fl., 2009), och även Katims (2000; 2001) själv, förhåller sig

kritiska till. Katims (2000) beskriver att forskning gällande läs- och skrivutveckling för den

aktuella elevgruppen förbisetts, då detta ansetts vara utom räckhåll för denna elevgrupp. Det

finns en risk, menar jag, att presentationen av det som beskrivs vara effektiv undervisning för

den aktuella elevgruppen egentligen inte tillför något nytt på forskningsfältet, mer än det

faktum att också denna elevgrupp kan utveckla sin läs- och skrivförmåga. Vad gäller effektiva

undervisningsstrategier, visar istället flera studier (Allor m.fl., 2010; Barker m.fl., 2013; Soltani

& Roslan, 2013; Lundberg & Reichenberg, 2013) att samma typ av undervisning som visat sig

vara effektiv för elever med en typisk utveckling men med en problematisk läs- och

skrivutveckling också är effektiv för elever med denna funktionsnedsättning.

Resultatet av forskningsfältet visar alltså att elever med kognitiv funktionsnedsättning kan

utveckla sin läs- och skrivförmåga. Detta kan jämföras med Vygotskijs (1934/1999) forskning

om relationen mellan utveckling och undervisning som gjordes för över 80 år sedan.

Utveckling och undervisning är inte två separata företeelser, utan påverkar båda varandra,

undervisningen leder till utveckling och utvecklingen förbereder och leder till undervisning.

Flera av studierna (Lundberg & Reichenberg, 2013; Alfassi m.fl., 2009; Allor m.fl., 2010;

Joseph & Konrad, 2008) lyfter fram vikten av att som lärare ha höga förväntningar på den

aktuella elevgruppen och dess möjlighet till utveckling av läs- och skrivförmågan.

Vidare, hävdar jag, att det finns anledning att koppla ovanstående resonemang till de olika

perspektiven på kognitiv funktionsnedsättning, som beskrivits under rubrik 2.1. Ineland m.fl.

(2013) beskriver hur den kognitiva funktionsnedsättningen, utifrån ett socialt och kulturellt

perspektiv, tillskriver individen en rad olika egenskaper. Dessa egenskaper menar Ineland m.fl.

(2013) vidare är socialt konstruerade, och utgör en diskurs som gör att vi i samhället förstår vad

vi menar när vi pratar om personer med en kognitiv funktionsnedsättning. Exempel på sådana

egenskaper som framträtt i forskningen är elevernas begränsade förmåga till generalisering,

metakognition och språkliga förmåga (Chanell m.fl., 2012; Ratz & Lenhard, 2013; Connor

m.fl., 2014). Förmågor som, både studier beskrivna i den tidigare forskningen och studier som

ligger till grund för resultatet i föreliggande studie, visar att eleverna dock kan utveckla (Alfassi

m.fl., 2009; Allor m.fl., 2010; Alnahdi, 2015; Joseph & Konrad; Lundberg & Reichenberg,

2013). Möjligen skulle resultatet av föreliggande studie, där det visar sig att elever med

kognitiv funktionsnedsättning har stora möjligheter att utveckla sin läs- och skrivförmåga,

kunna bidra till en förskjutning inom den sociala och kulturella diskursen. En förskjutning, som

på sikt kanske också skulle kunna bidra till förflyttning från de medicinska- och psykologiska

diskurserna som enligt Hjörne och Säljö (2013) varit, och fortfarande är, dominanta inom

skolans verksamhet.

7.2 Metoddiskussion Nedan diskuteras valet av metod i förhållande till det resultat som framkommit. Syftet med

metoddiskussionen är att resonera kring vilka begränsningar respektive möjligheter som valet

av metod och tillvägagångssätt bidragit till det resultat som framkommit.

Backman (2016) menar att behovet av forskningsöversikter ökat de senaste åren och troligtvis

kommer att öka ytterligare. Den ständiga och ökande kunskapsmassan är anledningen till det

ökade behovet av översikter. En forskningsöversikt kan enligt Backman (2016) ha som syfte att

undersöka huruvida det går att göra generaliseringar inom ett visst område, söka

45

kausalsamband eller söka praktiska tillämpningar. Dock, menar jag, att forskningsfältet inom

det aktuella området är relativt begränsat, vilket den rundgång som sker mellan olika forskare

visar. Detta, hävdar jag, kan bidra till en minskad möjlighet till generalisering då det är en

mycket liten grupp forskare som refererar till varandras forskning som en av utgångspunkterna

för sina egna studier.

Min bedömning är att metodavsnittets beskrivning av hur det empiriska materialet samlats in,

valts ut och bearbetats bidrar till en transparens, vilket enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne

(2016) beskrivs som betydelsefullt för studiens trovärdighet. Genom den innehållsanalys som

genomfördes var det, trots studiens begränsningar gällande dess empiriska omfång, ändock

möjligt att hitta både konsensus och motstridigheter mellan de olika studierna. Med stöd utifrån

studiens teori, det sociokulturella perspektivet på lärande, har det varit möjligt att se det

empiriska materialet som något, vilket också beskrivs av Svensson (2016) som teorins funktion.

Min bedömning är att valet av teoretisk utgångspunkt har möjliggjort mitt sökande av

kategorier utifrån de centrala begrepp inom teorin som valdes ut och som fungerat som ett av

mina analysverktyg. Samtidigt bör det tilläggas att en annan teoretisk utgångspunkt,

exempelvis skulle det empiriska materialet kunnat analyseras utifrån olika perspektiv på

specialpedagogik, hade bidragit till ett annat resultat. En sådan analys menar jag skulle kunna

fungera som ett komplement till, och en perspektivvidgning av, resultatet i föreliggande studie.

Det är, menar jag, troligt att ett ökat antal studier till det empiriska underlaget i föreliggande

studie hade bidragit till en högre grad av tillförlitlighet. Samtidigt vill jag hävda att

inkluderingen av två systematiska forskningsöversikter i det empiriska materialet är en styrka i

denna studie. Inkluderingen av dessa studier, menar jag, har bidragit till en bredare bild av

forskningsfältet, som annars utifrån den begränsade tidsramen hade varit svår för mig att

erhålla. Dessa två studier bidrar enligt mig också till en ökad tillförlitlighet, vilket stämmer

överens med den höga grad av bevisvärde som dessa studier beskrivs ha av Eriksson Barajas

m.fl. (2013).

7.3 Sammanfattning, lärdomar och framtida forskning Syftet med föreliggande studie har varit att undersöka vilka perspektiv i som framträder i

forskning gällande hinder och möjligheter i läs- och skrivutvecklingen för elever med lindring

kognitiv funktionsnedsättning samt hur dessa kan kopplas till effektiva undervisningsstrategier.

Resultatet av studien visar på att läs- och skrivförmågan hos elever med kognitiv

funktionsnedsättning kan utvecklas genom en intensiv undervisning som pågår under en lång

tid, vilket jag menar ger en tillförsikt till en utveckling av undervisningen för den aktuella

elevgruppen. Dock finns vissa motsättningar, exempelvis beskrivs i Levys (2011) studie att

elevernas intelligensnivå påverkar deras möjlighet att tillgodogöra sig undervisningen då de har

begränsningar i en rad förmågor som är betydelsefulla för att utveckla sin läs- och

skrivförmåga. Liknande resultat återfinns i den studie som är gjord av Ratz och Lenhard

(2013). Samtidigt framgår inte i någon av dessa studier vilken undervisning som eleverna

erhållit.

Ovanstående blir intressant då flera andra studier visar på att den aktuella elevgruppen kan

utveckla sin läs- och skrivundervisning med en intensiv och systematisk undervisning

(Lundberg & Reichenberg, 2013; Alfassi m.fl., 2009; Allor m.fl., 2010; Joseph & Konrad,

2008). Det framkommer att förväntningarna på den aktuella elevgruppen behöver vara högt

ställda, och att undervisningsstrategier som visat sig vara effektiva för elever med en typisk

46

utveckling, men med en problematisk läs- och skrivutveckling också är framgångsrika för den

aktuella elevgruppen (Allor m.fl., 2010; Barker m.fl., 2013; Soltani & Roslan, 2013; Lundberg

& Reichenberg, 2013).

Samtidigt bör det tilläggas att forskningsfältet visat sig vara relativt begränsat, vilket

åskådliggjorts genom de återkommande hänvisningar som görs till Katims (2000; 2001) och

även till Alfassi m.fl. (2009). En begränsning som jag hävdar skulle kunna bidragit att

presentationen av det som i forskningen beskrivs vara effektiv undervisning för den aktuella

elevgruppen, egentligen inte tillför något nytt på forskningsfältet, mer än det faktum att också

denna elevgrupp kan utveckla sin läs- och skrivförmåga. Jag har tidigare diskuterat det faktum

att det både i undervisningen och framtida forskning vore intressant att rikta sökarljuset mot

elevgruppens styrkor och möjligheter. Jag menar också, i likhet med Hjörne och Säljö (2013)

att det finns en risk med att de medicinska- och psykologiska diskurserna i stor utsträckning fått

ett tolkningsföreträde inom skolans verksamhet. Denna risk menar jag består i att ett allt för

stort fokus riktas mot den enskilda individen och dennes svårigheter, att skolrelaterade problem

tenderar att bli medicinska problem. Detta är givetvis en omfattande och mycket komplex

fråga, men ändå en fråga som jag menar i förhållande till föreliggande studie blir högst aktuell.

En vidare forskning, med fokus på elevgruppens möjligheter och styrkor, menar jag skulle

kunna bidra till en utveckling av den pedagogiska verksamheten, både i grundskolan och i

grundsärskolan, samt förhoppningsvis på sikt vinna mark när det gäller tolkningsföreträde både

inom skolans verksamhet och på forskningsfältet. En viktig del i mitt kommande uppdrag som

speciallärare.

47

Referenser Alvesson, M., & Sköldberg, K. (2008). Tolkning och reflektion. (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Alfassi, M., Weiss, I., & Lifshitz, H. (2009). The efficacy of reciprocal teaching in fostering the reading

literacy of students with intellectual disabilities. European Journal of Special Needs Education,

24(3), 291-305.

doi:10.1080/08856250903016854

Ahlgrim-Delzell, L., Browder, D. M., Wood, L., Stanger, C., Preston, A. I., & Kemp-Inman, A. (2016).

Systematic Instruction of Phonics Skills Using an iPad for Students with Developmental

Disabilities Who Are AAC Users. Journal Of Special Education, 50(2), 86-97.

doi: 10.1177/0022466915622140

Alnahdi, G. H. (2015). Teaching Reading for Students with Intellectual Disabilities:

A Systematic Review. International Education Studies, 8(9), 79-87.

doi:10.5539/ies.v8n9p79.

Allor, J. H., Mathes, P. G., Jones, F. G., Champlin, T. M., & Cheatham, J. P. (2010). Individualized

Research-Based Reading Instruction for Students with Intellectual Disabilities: Success Stories.

TEACHING Exceptional Children, 42(3), 6-12. Retrieved from:

http://www.cec.sped.org/AM/Template.cfm?Section=Publications1

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th

ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association Publishing.

Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser. (3:e uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Barker, R. M., Sevcik, R. A., Morris, R. D., & Romski, M. (2013). A Model of Phonological Processing,

Language, and Reading for Students with Mild Intellectual Disability. American Journal On

Intellectual And Developmental Disabilities, 118(5), 365-380. doi:10.1352/1944-7558-

118.5.365

Berthén, D. (2007). Förberedelser för särskildhet: särskolans pedagogiska arbete i ett

verksamhetsteoretiskt perspektiv. (Karlstad University studies, nr. 2007:19). Doktorsavhandling,

Karlstad: Karlstads universitet

Bloom, L., Lahey, M. (opublicerat kompendium). Språkutveckling och språkstörning. Specialpedago-

gik, Karlstad: Karlstads universitet. Kompendium översatt och sammanställt av Kerstin der Ne-

derlanden utifrån originalet (1978) Language development and language disorders. New York:

John Wiley & Sons.

Bruce, B. (2006). Språkliga svårigheter hos skolbarn. I L. Bjar (Red.), Det hänger på språket (ss. 349-

369). Lund: Studentlitteratur.

Cannella-Malone, H. I., Konrad, M., & Pennington, R. C. (2015). ACCESS! Teaching Writing Skills to

Students with Intellectual Disability. TEACHING Exceptional Children, 47(5), 272-280.

doi:10.1177/0040059915580032

Carlberg Eriksson, E. (2009). Språkstörning – en pedagogisk utmaning. Stockholm: Specialpedagogiska

skolmyndigheten

48

Chanell M. M., Loveall, S. J., & Conners, F. A. (2012). Strengths and Weaknesses in Reading Skills of

Youth with Intellectual Disabilities. Research In Developmental Disabilities: A Multidisciplinary

Journal, 34(2), 776-787.

doi:2048/10.1016/j.ridd.2012.10.010

Chrystal, J-A., & Ekvall, U. (2009). Starka sidor hos en svag nybörjarskribent. L. Bjar & A. Frylemark

(Red.) Barn läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.

Connor, C. M., Alberto, P. A., Compton, D. L., O'Connor, R. E., & National Center for Special

Education Research, (2014). Improving Reading Outcomes for Students with or at Risk for

Reading Disabilities: A Synthesis of the Contributions from the Institute of Education Sciences

Research Centers. NCSER 2014-3000. Retrieved from

http://ies.ed.gov/ncser/

Diken, Ö. (2014). Pragmatic language skills of children with developmental disabilities: A descriptive

and relational study in Turkey. Eurasian Journal of Educational Research, 55, 109-122.

doi:10.14689/ejer.2014.55.7

Egelund, N., Haug, P., Persson, B. (2006). Inkluderande pedagogik i ett skandinaviskt perspektiv.

Stockholm: Liber.

Elbro, C. (2006). Läsning och läsundervisningen. Stockholm: Liber.

Eriksson Barjas, K., Forsberg, C., & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i

utbildningsvetenskap. Stockholm: Natur & Kultur

Eriksson-Zetterquist, U. & Ahrne, G. (2016). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson

(Red.), Handbok i kvalitativa metoder (ss.17-33). Stockholm: Liber

Fernell, E. (2012). Utvecklingsstörning. B. Lagerkvist & C. Lindgren (Red.), Barn med

funktionsnedsättning. (ss. 155-163). Lund: Studentlitteratur

Georgiou, G. K., Torppa, M., Manolitsis, G., Lyytinen, H., & Parrila, R. (2012). Longitudinal Predictors

of Reading and Spelling across Languages Varying in Orthographic Consistency. Reading And

Writing: An Interdisciplinary Journal, 25(2), 321-346.

doi: 10.1007/s11145-010-9271-x

Ineland, J., Molin, M. & Sauer, L. Utvecklingsstörning, samhälle och välfärd. (2:a uppl.). Malmö:

Gleerups

Hacking, I. (1992). The Self-Vindication of the Laboratory Sciences. I Pickering, A. (Red.) Science as

Culture. (ss. 29-64). Chicago: University of Chicago Press

Hagtvet, B. (2009). När riskbarn möter klassrumspraxis. L. Bjar & A. Frylemark (Red.) Barn läser och

skriver. (ss.169-192). Lund: Studentlitteratur.

Heimann, M., & Gustafson, S. (2009). Lärande, läsning och multimodalitet. Bjar & A, Frylmark (Red.),

Barn läser och skriver. (ss. 193-208). Lund: Studentlitteratur

Heister Trygg, B., & Andersson, I. (2009). Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i teori

och praktik. Ljungby: Hjälpmedelsinstitutet.

49

Hjörne, E., & Säljö, R. (2013). Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om normalitet i

den svenska skolan. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, B. & Svedner, P-O. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. (4:e uppl.). Uppsala:

Kunskapsföretaget

Joseph, L.M. & Konrad, M. (2008). Teaching students with intellectual or developmental

disabilities to write: A rewiew of the literature. Science Direct. Research in developmental

Disabilities 30, 1-19.

doi: 10.1016/j.ridd.2008.01.001

Katims, D. (2000). Literacy instruction for people with mental retardation: Historical highlights and

contemporary analysis. Education and Training in Mental retardation and Developmental

Disabilities, 35(1), 3-15. Retrieved from

http://www.jstor.org/stable/23879702

Katims, D. (2001). Literacy assessment of students with mental retardation: An exploratory

investigation. Education and Training in Mental retardation and Developmental Disabilities,

36(4), 363-372. Retrieved from

http://www.jstor.org/stable/23879898

Kjellman, U. (2013). A Whiter Shade of Pale. Scandinavian Journal Of History, 38(2), 180-201.

doi:10.1080/03468755.2013.769458

Krantz, H. (2015). Tidiga språkliga och kognitiva förmågors betydelse för senare läsinlärning. M.

Tengberg & C. Olin-Scheller (Red.), Svensk forskning om läsning och läsundervisning. Malmö:

Gleerups

Levy, Y. (2011). IQ Predicts Word Decoding Skills in Populations with Intellectual Disabilities.

Research In Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 32(6), 2267-2277.

doi: 10.1016/j.ridd.2011.07.043

Liberg, C. (2010). Möten i skriftspråket. L. Bjar & C. Liberg (Red.), Barn utvecklar sitt språk. (ss. 215-

238). Lund: Studentlitteratur.

Lundberg, I., & Herrlin, K. (2009). God läsutveckling: kartläggning och övningar. (2 uppl.). Stockholm:

Natur & Kultur.

Lundberg, I. & Reichenberg, M. (2013). Developing Reading Comprehension

Among Students with Mild Intellectual Disabilities: An Intervention

Study. Scandinavian Journal Of Educational Research, 57(1), 89-100.

doi: 10.1080/00313831.2011.623179

Melin, L. (2009). Läsutveckling i skolår ett. I L, Bjar & A, Frylmark (Red.), Barn läser och skriver.

(ss. 213-230). Lund: Studentlitteratur

Miniscalco, C. (2009). Inte bara sen språkutveckling. I L, Bjar & A, Frylmark (Red.),

Barn läser och skriver. (ss.149-168). Lund: Studentlitteratur

Mitchell, D. (2008). What really works in Special and Inclusive Education: using evidence based

teaching strategies. London: Routledge

50

Nettelbladt, U., & Salameh, E-K. (Red.). (2007). Språkutveckling och språkstörning hos barn. Del 1.

Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, C. (2016). Teori i examensarbetet: En vägledning för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

Nordevall, E., Möllås, G., & Ahlberg. A. (2016). Läraren i en skola för alla. I A. Ahlberg (Red.),

Specialpedagogisk forskning: en mångfasetterad utmaning (ss.167-186). Lund: Studentlitteratur

Raag, T., Kusiak, K., Tumilty, M., Keleman, A., Bernheimer, A., & Bond, J. (2011). Reconsidering SES

and gender divides in literacy achievement: are the gaps across social class and gender necessary?

Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 31

(6), 691–705.

doi: 10.1080/01443410.2011.599835

Ratz, C., & Lenhard, W. (2013). Reading Skills among Students with Intellectual Disabilities.

Research In Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 34(5), 1740-1748.

doi: 2048/10.1016/j.ridd.2013.01.021

SBU (2014:225). Dyslexi hos barn och ungdomar: Tester och insatser. Stockholm: Statens beredning

för medicinsk undersökning.

Skolinspektionen 2010:9. Undervisningen i svenska i grundsärskolan. Stockholm: Skolinspektionen

Skolverket. (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Stockholm: Skolverket

Skolverket. (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram: Skolverkets

allmänna råd med kommentarer. Stockholm: Skolverket

Soltani, A., & Roslan, S. (2013). Contributions of Phonological Awareness, Phonological Short-Term

Memory, and Rapid Automated Naming, toward Decoding Ability in Students with Mild

Intellectual Disability. Research In Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal,

34(3), 1090-1099.

doi: 10.1016/j.ridd.2012.12.005

Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Svensson, P. (2016). Teorins roll i kvalitativ forskning. I G. Ahrne & P. Svensson

(Red.), Handbok i kvalitativa metoder (ss.208-219). Stockholm: Liber

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Nordstedts

Säljö, R. (2010). Den lärande människan: Teoretiska traditioner. I U P. Lundgren, R. Säljö & C. Liberg

(Red.), Lärande, skola bildning: Grundbok för lärare. (ss.137-196). Stockholm: Natur & Kultur

Taube, K. (2013). Läsinlärning och självförtroende. (5:e upplagan). Lund: Studentlitteratur

Tengberg, M. (2016). Teoretisk bakgrund. C. Olin-Scheller & M. Tengberg (Red.),

Läsa mellan raderna. Falkenberg: Gleerup

Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. (3:e upplagan). Lund: Studentlitteratur

Utbildningsdepartementet (2011a). Läroplan för grundsärskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet

51

Utbidningsdepartementet (2011b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen

och fritidshemmet, Lgr 11. Stockholm: Utbildningsdepartementet

van der Schuit, M., Segers, E., van Balkom, H., & Verhoeven, L. (2011). How Cognitive Factors Affect

Language Development in Children with Intellectual Disabilities. Research In Developmental

Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 32(5), 1884-1894.

doi:10.1016/j.ridd.2011.03.015.

Vygotskij, L.S. (1999/1934a). Vygotskij och skolan: Texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi

kommenterade som historia och aktualitet. Lund. Studentlitteratur. (Originalet publicerat 1934).

Vygotskij, L.S. (1999/1934b). Tänkande och språk. Göteborg: Bokförlaget Daidalos. (Originalet publi-

cerat 1934)

Wengelin, Å. (2009). Språket i tal och skrift. L. Bjar & A. Frylemark (Red.), Barn läser och skriver. (ss.

127-148). Lund: Studentlitteratur.

Wolff, U. (2014). RAN as a Predictor of Reading Skills, and Vice Versa: Results from a Ranomised

Reading Intervention. Annals Of Dyslexia, 64(2), 151-165.

doi:10.1007/s11881-014-0091-6

World Health Organization (WHO). (1992). The ICD-10 classification of mental and

behavioural disorder: Clinical descriptions and diagnostic guidelines. Geneva:

World Health Organization

Åsberg, R. (2001). Det finns inga kvalitativa metoder - och inga kvantitativa heller för

den delen. Det kvalitativa-kvantitativa argumentets missvisande retorik.

Pedagogisk forskning i Sverige, 6(4), 270-292.

Hämtad från https://www.ida.liu.se/~729A94/mtrl/aasberg.pd

Documents

Framgångsfaktorer i läs- och skrivundervisningen för ...1117635/FULLTEXT01.pdf · ligger fokus på elever med en lindrig kognitiv funktionsnedsättning och elever som bedöms vara