Embed Size (px)
Citation preview
Forskellige læringsak.viteter
-‐ præsenteret i en AAU pædagogisk kontekst
MA, PhD Candidate Lillian Buus -‐ [email protected] E-‐Learning Lab – Center for User Driven Innova.on Learning and Design (www.ell.aau.dk) Dept. of Communica.on and Psychology, Aalborg University
Hvem er jeg?
• Uddannet Cand. Mag. i Humanis.sk Datalogi og Kommunika.on ved Aalborg Universitet
• E-‐læringskonsulent i Anvendt It og Udvikling – TilknyQet IT Services, Aalborg Universitet (www.its.aau.dk)
• Ph.d. studerende – Ser på ”Læringspoten.alerne ved brugen af web 2.0” – TilknyQet e-‐Learning Lab – Center for User Driven Innova.on, Learning and Design ved Ins.tut for Kommunika.on, Aalborg Universitet (www.ell.aau.dk)
Faglige interesser
• Design af e-‐læring og virtuelle læringsmiljøer understøQet af Informa.ons-‐ og kommunika.onsteknologi (ikt)
• Poten.alerne med inddragelse af web 2.0 medieret læring i en PBL .lgang – Fokus på undervisernes integra.on og brug af sociale medier og web 2.0 ak.viteter og plaXorme i en undervisningspraksis
Program
• Lidt omkring e-‐læring – Poten.alerne – Pædagogiske overvejelser og opmærksomhedsområder
• Har Moodle nogle muligheder? • Prak.ske erfaringer -‐ nogle case eksempler • Lidt omkring MOOCs
E-‐læring
Kan defineres som:
“Læring der er helt eller delvist medieret af digitale medier”
[Kilde: Niels Jakob Pasgaard: Hvad er e-‐læring? eVidenCenteret -‐hBp://evidencenter.blogspot.dk/2012/02/hvad-‐er-‐e-‐lring.html
E-‐læring
giver forskellige pædagogiske muligheder bl.a. i forhold .l: • Differen.ering (forudsætningerne for læring) • Læringss.le (ak.viteter og .lgange .l læring) • Virkemidler (læringsindgange) • Naviga.on (læringsforløb)
[Kilde: @ventures/eVidenCenter, Kompetence-‐ og Videncenter for e-‐læring]
E-‐læring Tre e-‐læringsformer: • Instruk.vis.sk
– Monologiske undervisningform – Overførsel af viden (“Tankpasser-‐pædagogik”)
• Social-‐konstruk.vis.sk – Dialogiske undervisningsform – Fælles konstruk.on af viden (Coopara.v learning)
• Konstruk.vis.sk – Polyfoniske undervisningsform – Afprøvende konstruk.on af viden (Problembaseret læring)
[Kilde: @ventures/eVidenCenter, Kompetence-‐ og Videncenter for e-‐læring samt Niels Jakob Pasgaard: Den didakOske model -‐ eDidakOk, hBp://www.edidakOk.dk/didakOsk-‐model/ ]
Poten.aler Poten.alerne i brugen af e-‐læringsak.viteter (og web 2.0 medierede ak.viteter) i forhold .l PBL: • Mulighed for fleksibel læring i både en formel og uformel læringskontekst
• Udviklingen af komptencer der understøQer ‘deltagelse’ i det moderne samfund
• Specifikke pædagogiske fordele i forhold .l undervisning
• Mo.verende i forhold .l at involvere den lærende og skabe mere (andre former for) ak.vitet
[Kilde: Nina Dohn, 2010 samt Nina B. Dohn og Lillian Buus, 2013]
Fokus
Når der inddrages e-‐læring og teknologi i undervisningen er det:
Vig.gt at have fokus på læringsmålene og læringsak.viteterne frem for teknologien
Pædagogiske og design mæssige overvejelser • Overvej den pædagogiske .lgangsvinkel .l ak.viteten – Lav ikke blot en ak.vitet hvis der ikke er .d .l at facilitere den.
• Hvilken rolle skal den e-‐læringsak.vitet have I den generelle pædagogiske ramme (PBL)? – Generere ideer .l problemer der kan arbejdes med? – Etaberingen af et reflek.vt rum .l de studerende? – Skabe dialog mellem studerende eller/og mellem studerende og undervisere eller/og mellem studerende og personer udenfor den uddannelsesmæssige kontekst?
– Eller noget helt andet…
Pædagogiske og design mæssige overvejelser • Hvordan er underviserens rolle i de forskellige stadier i e-‐læringsforløbet /ak.viteten? – Finde balancen mellem den autorita.ve og deltagende rolle; • ledende, scaffolding, kommenterende på linie med de studerende, etc…
• Hvordan udvikles og understøQes undervisernes kompetencer i forhold .l udviklingen og ini.a.verne omkring e-‐læringsak.viteter? – Vig.g med understøQelse af underviseren
• Pædagogisk ak.viteter vs. kendskabet .l tekniske muligheder (plaXorme, sociale medier, etc.)
Opmærksomhedsområder
• Erkendelsen og reflek.on i forhold .l .dsaspektet – Store hold/grupper vs. hvilke former for ak.viteter • Der kan tænkes i at inddrage undervisningsassistenter eller lign. .l at facilitere ak.viteterne
– S.mulering af samarbejde, dialog og diskussioner i en ikt kontekst har et behov for underviserens ‘.lstedeværelse’ • Underviseren som ekspert og facilitator
Opmærksomhedsområder
• E.ske spørgsmål der rejser sig i brugen af f.eks sociale medier i en uddannelsesmæssig kontekst – Hvordan forholder organisa.onen sig .l det, hvis en undervisere pludselig ikke er .lknyQet organisa.onen mere • hvad så med de sociale rela.oner mellem underviser og studerende der er opbygget gennem brugen af f.eks. Facebook, Google docs, etc. ?
– Hvordan håndterer it-‐afdelingen brugen af de sociale medier i en integra.on mellem organisa.onens LMS og f.eks. Facebook?
Design workshop et muligt afsæt?
• Inspira.on gennem “design workshops” (Learning design) – der s.ller spørgsmål omkring de pædagogiske og didak.ske overvejelser som er vig.ge at gennemtænke, når en underviser gerne vil inddrage it-‐medierede ak.viteter I sin undervisning
Kilde: (original tekst) the Collabora5ve E-‐learning Design method (CoED), (Georgsen & Nyvang, 2007) Tilgangen udvidet og yderlig beskrevet i: Scaffolding Teachers Integrate Social Media Into a Problem‑Based Learning Approach? (Buus, 2012)
Har Moodle nogle muligheder?
• Baseret på en social konstruk.vis.sk pædagogik
• Kan bruges som udgangspunkt både for interne (Moodles egne) og eksterne (andre it-‐værktøjer/plaXorme) it-‐værktøjer eller it-‐funk.oner, der kan understøQe e-‐læringsak.viteter
Har Moodle nogle muligheder? • Forum
– Generere dialog mellem deltagene – Definere en opgave og give muligheden for at dokumentere (.lføje filer)
– Udveksling og deling af viden, resourcer, etc. • Quiz
– Opnå svar på spørgsmål for at indsamle informa.on f.eks. omkring de studerendes intenderede læring
– Give de studerendes mulighed for selv-‐test – Brugt .l “.lstedeværelses-‐registrering” (forsøg)
• Filer – Mulighed for at give adgang .l forskellige typer af filer
• Også audio og video filer, podcasts, etc.
Har Moodle nogle muligheder?
• Workshop – Peer-‐review funk.on
• Opponere på hinandens arbejde • Give ‘karakter’ for både original (studerendes eget dokument) og review (det review som den studerende laver på et andet dokument)
• Feedback – Generere små spørgeskemaer .l f.eks. at indsamle viden
– Give mulighed for at få studerende .l at reflektere på egen læring
Erfaringer (case 1) UnderstøIelse af gruppe reflek5oner online
• En “blog” I Moodle (et forum) med mulighed for dialog • Omkring 140 studerende
– Opdelt i to hold ved lek.onerne – Én samlet gruppe ved den endelige workshop
• Studerende: Dokumentere teore.ske diskussioner i forhold .l cases • Arbejde i mindre grupper under lek.onerne + workshoppen • Poste dokumenta.on på ‘Bloggen’ og evt. kommentere på egne og
andres indlæg
• Underviser: Inten.onen var at give de studerende mulighed for at forbinde teore.ske perspek.ver .l konkrete cases og reflektere og diskutere disse I et online miljø.
Erfaringer (case 1) Aspekter ved online gruppe reflek.oner: • Primær fokus på ens eget gruppearbejde – Få kommentarer .l andres teore.ske reflek.oner – Mange .ng at forholde sig .l på forholdsvis kort .d (indenfor lek.onen)
• Studerendes kommentarer: – Godt at have .l forberedelse af eksamen -‐ at have dokumenta.onen på skrip.
• Underviserens kommentarer: – Skipet fra den mundtlige .l skrevet ‘præsenta.on’ af gruppearbejde (under lek.onerne) udfordrede den form for opsamling og evaluaring der skete i lek.onerne.
Erfaringer (case 2) Brug af en online same-‐5me skrivepad – 1. itera.on -‐ Eitherpad -‐ 2. itera.on -‐ Facebook gruppe – Store hold -‐ omkring 200 studerende pr. hold
• Studerende: skrive hvad de fandt svært i forelæsningen på en fælles plaXorm – Under og eper hver forelæsning var det muligt at komme med indlæg eller et “like” for enighed
• Underviseren: følge op enten med direkte svar på den fælles plaXorm eller ved næste forelæsning
• Eitherpad gav rum for anonymitet vs. Facebook hvor de studerende var ‘synlige’ – Underviseren opreQede en ‘underviser-‐profil’
Erfaringer (case 2) Aspekter i brugen af online same.me skrivepad/Facebook • God dialog især i 2. itera.on -‐ brugen af Facebook skabte udvidelse af inten.onen – Mere dialog og meningsudveksling studerende imellem og med mere opfølgende kommentarer fra underviseren
• Gav underviseren en fornemmelse af det svære stof I undervisningen eller hvor formidlingen ikke helt var kommet igennem – Store hold = mange data
Erfaringer (case 2)
Aspekter… (forsat) • Mere engagement og ak.vitet mellem de studerende
• Den tekniske viden om systemerne – Underviseren var i sparring med e-‐læringskonsulent omkring brugen af systemerne
– Underviseren fandt det svært at komme i gang uden teknisk og pædagogisk sparring
Erfaringer (case 3) Ubegrænset vejledning ved brug af et online kommunika5onsmedie
– Facebook vs. Moodle forum • Facebook valgt både i 1. itera.on og 2. itera.on
• Studerende: Videnudveksling mellem studerende og mellem vejleder og studerende – S.lle metodiske og teore.ske spørgsmål .l vejleder I forbindelse med
mini projekt skrivning. – Ens medstuderende skulle have svaret inden vejleder kommenterede – Virksomhedssamarbejde -‐ Med24.dk
• Interna.onale studerende – Anden uddannelsesmæssig baggrund (end AAU/PBL) – Omkring 80 studerende på holdet -‐ fordelt på grupper á 4
Erfaringer (case 3) Aspekter ved ubegrænset vejledning • 1. itera.on -‐ primært prak.sk dialog -‐ ingen metodiske eller teore.sk dialog -‐ og ikke andre vejledningsmuligheder – Studerende følte vejlederen primært var .l stede pga. hur.g respons -‐ enkelte kommenterede at de manglede “eksperten”.
– Manglende dialog og vidensudveksling studerende imellem • Hvordan kunne deQe fremdrives mere?
– Ingen synlig ændring i forhold .l karakterer – Fokus primært på egen gruppe proces
Erfaringer (case 3) 2. itera.on -‐ teore.ske og metodiske spørgsmål -‐ opklarende spørgsmål .l virksomheden -‐ god dialog mellem studerende • Udvidet kommunika.on -‐ mere dialog orienteret og vidensudvekslende
• Posi.v feedback fra studerende omkring vejlederens .lstedeværelse -‐ synlighed – Posi.vt med virksomhedens .lstedeværelse også
• Inddragelse af flere sociale konstalla.oner – Gruppen + Netværket
Erfaringer (case 4)
Brug af blog i undervisningen • Studerende: Faglige spørgsmål .l stoffet forud for undervisningen postet på fælles blog – Forståelses spørgsmål, aularing af perspek.v (tekstens eller generelt), diskussionsspørgsmål
– Enkeltvis eller i grupper på op .l 4 personer • Underviseren: Indarbejde spørgsmålene i undervisningen – Gruppere og præsentere dem i kategorier – Tage dem op eksplicit gennem undervisningsforløbet
Erfaringer (case 4)
Aspekter på brugen af blog i undervisningen • Posi.v feedback fra underviser og studerende omkring brug af blog på denne måde – Studerende følte sig hørt – Underviser oplever bedre føling med hvad de studerende finder svært
• Tidsperspek.vet! – Krævede rekonstruering af undervisningens .lreQelæggelse
– Tidsperspek.vet var meget snævert, men nødvendigt af hensyn .l hvorvidt de studerende ville have læst teksten.
Andre muligheder
• Google docs – Kollabora.v skrivning (asynk. og synk.) • Skabe et dokument flere sammen
– hvor nogle spørgmål er defineret af underviseren på forhånd
• Muligt at kommentere
Andre muligheder
• Brainstorming værktøj (Same-‐.me) – hQp://padlet.com – Til kollabora.v brainstorming -‐ brug af “posted notes” på en virtuel væg
Andre muligheder
• Socialt afstemningsværktøj – hQp://www.tricider.com – Samle ideer -‐ skabe diskussioner -‐ afstemninger
MOOCs
[Kilde: Lone Guldbrandt Tønnesen: Om MOOCs -‐ hBp://moocs.dk
MOOCs En af de første cMOOCs (udbudt af University of Athaskaba) var ud fra modellen: • Et højt profileret kursus, som alligevel kørte på universitetet blev udbudt som en MOOC.
• Der var tre undervisere på .l ca. 1500-‐2000 studerende ialt. – De studerende som tog kurset I regi af universitetet betalte på normal vis for deres studium, eksamensbevis og vejledning.
– De studerende (MOOC regi), som ønskede at blive cer.ficeret betalte for vejledning og eksamen
– De studerende (MOOC regi) ikke ønskede cer.ficering fik kurset gra.s
[Kilde: Lone Guldbrandt Tønnesen: hBp://moocs.dk
MOOCs i Danmark
Danske universiteter der udbyder MOOCs: • Danmarks Tekniske Universitet (DTU) • Københavns Universitet (KU) • Copenhagen Business School (CBU) • Syddansk Universitet (SDU)
• DTU og KU var de første i DK • Kurserne udbydes bl.a. gennem Coursera – hQps://www.coursera.org
Coursera
MOOCs
• MOOCs kan siges at være e-‐læring i sin ‘rene form’ (alt foregår online)
• Al undervisning foregår som kollabora.v læring og videndeling mellem deltagerne – samlet omkring samme interesse
• Deltagerne skaber selv deres læringsrum på interneQet i relevante fora
• Kursusudbyderen styrer forløbet, s.ller materialer .l rådighed og samler bidrag fra deltagerne.
MOOCs vs. Blended learning MOOCS • Gra.s • Kun online • Materialer frit .lgængelige og
gra.s • Flere tusinde deltagere • Ingen eksamensbevis eller
personlig vejledning – I nogle MOOC kan der betales for
deQe • En form for ‘sidemands-‐oplæring’ • Personling læring og udbyQe for
deltagerne. • Underviseren ved ikke
nødvendigvis hvad de studerende har lært.
Blended learning • Koster ope (EVU udd.) • Kombina.onen af online og
.lstedeværelse • Brug af LMS (f.eks. Moodle)
– Af hensyn .l bl.a. ophavsret • Et defineret hold af deltagere • Eksamen og personlig
vejledning • Alle gennemgår samme
læringsforløb • Underviseren har mulighed for
at følge progressionen
[Kilde: Lone Guldbrandt Tønnesen: hBp://moocs.dk
Ideer med MOOCs
• Inddrage MOOCs (eller dele heraf) i sin undervisning – F.eks. som en ak.vitet i læringsforløbet – Gøre brug af den faglige viden fra fag-‐eksperter, der ligger .lgængelig online
• Muligheden for at udbyde kurser ved at samle flere studerende .l kurser, som er svære at etablere
• Via hQps://www.canvas.net/ er det muligt at udbyde MOOCs som individuel forsker indenfor ens fagområde – Kan bruges .l at profilere sig selv
Sopware .l inspira.on Voicethread – udgiv medier kommenteret med stemme/webcam video. Elever kan kommentere med webcam/audio/tekst. Present.me – læg tale og webcam video på dine powerpoints/PDF filer. ScreenR – optag din skærm (f.eks. en anima.on eller powerpoint) og .lføj speak. Youtube – udgiv og redigér dine videoer på youtube. Audioboo – audioblog. Lydoptagelser med mulighed for at studerende kan give audio feedback. Myrna -‐ avanceret lydoptager med flere spor. Soundcloud – lydoptagelser. Studerende kan kommentere direkte på lydoptagelsens .dslinie. Educrea.ons – lav digital tavlegennemgang med lyd. Super .l smartboard, iPads – alt med touch.
Sopware .l inspira.on Google Docs -‐ lav præsenta.oner. Optag med nogle af de andre tjenester/sopware. Jing (sopware) – skærmoptagelse. Optag f.eks. den interak.ve tavle med lyd. Audacity (sopware) – avanceret lydredigering. TwiQer/Facebook/Google+ – som forum for spørgsmål og diskussion. Micromobs/TodaysMeet/Twiducate – som forum for spørgsmål og diskussion. hQp://polls.cc -‐ online afstemningsværktøj hQp://padlet.com -‐ en online væg .l at lave brainstorming eller statements hQp://www.tricider.com/home -‐ Socialt afstemningsværktøj -‐ og mulighed for dialog
Referencer • Niels Jakob Pasgaard: Hvad er e-‐læring? eVidenCenteret -‐
hBp://evidencenter.blogspot.dk/2012/02/hvad-‐er-‐e-‐lring.html • Niels Jakob Pasgaard: Den didakOske model -‐ eDidakOk,
hBp://www.edidakOk.dk/didakOsk-‐model/ ] • Nina Dohn: Teaching with Wikis and Blogs: PotenOals and PiYalls. Proceedings of
the 7th InternaOonal Conference on Networked Learning. Eds. Dirckinck-‐Holmfeld L. et. al. (2010)
• Nina B. Dohn og Lillian Buus:Teaching PBL with Web 2.0 -‐ a case study of possibiliOes and conflicts i Problem-‐Based Learning for the 21th century. Eds. Chris.ansen, E. et al., (2013)
• Marianne Georgsen og Tom Nyvang: the CollaboraOve E-‐learning Design method (CoED) (2007)
• Lillian Buus: Scaffolding Teachers Integrate Social Media Into a Problem‑Based Learning Approach? (2012)
• Lone Guldbrandt Tønnesen: Om MOOCs -‐ hBp://moocs.dk
