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Sveučilište u Zagrebu
Filozofski fakultet
Odsjek za romanistiku
Katedra za hispanistiku
Vještina pisanja na satu španjolskog kao stranog jezika: prijedlog za rad na satu
Studentica: Lea Ban Mentorica: prof. dr. sc. Mirjana Polić - Bobić
Komentorica: dr. sc. Andrea - Beata Jelić
Zagreb, siječanj 2018.
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Universidad de Zagreb
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Departamento de Estudios Románicos
Lengua y literatura española
La destreza escrita en la clase de español como lengua extranjera: propuesta para el trabajo en
la clase
Estudiante: Lea Ban Mentora: Dra. Mirjana Polić - Bobić
Comentora: Dra. Andrea - Beata Jelić
Zagreb, enero de 2018
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La destreza escrita en la clase de español como
lengua extranjera:
PROPUESTA PARA EL TRABAJO EN LA CLASE
Sažetak
Ovaj je diplomski rad za svoj cilj imao istražiti s kojim vrstama pismenih radova će
učenici s osnovnom ili srednjom razinom znanja španjolskog jezika, postići najbolje rezultate
u poznavanju nedavnog naučenog gradiva na satu španjolskog kao stranog jezika. Isto tako,
istraživala se motivacija koju učenici imaju za pisanje određenom vrstom pismenog rada i
prepreke koje im onemogućavaju razvoj vještine pisanja u stranom jeziku. Koristeći rezultate
ovog istraživanja i mnogobrojnih drugih istraživanja koja su proveli renomirani lingvisti,
stvoren je okvir prijedloga za razvoj vještine pisanja na satima španjolskog kao stranog jezika,
koji može biti koristan, kako profesorima, tako i učenicima i studentima španjolskog kao
stranog jezika.
Ključne riječi: vještina pisanja, motivacija, razvoj jezičnih vještina
Resumen
Está tesis ha tenido como objetivo investigar qué tipo de escritura los alumnos con el
conocimiento básico o intermedio del español, dará los mejores resultados en cuanto al
conocimiento recientemente aprendido en la clase de español como lengua extranjera. Incluso,
se han investigado su motivación de escribir en determinado tipo de texto y los obstáculos que
impiden el desarrollo de la destreza escrita en la lengua extranjera. Usando los resultados de
esta investigación y muchas otras conducidas por investigadores lingüísticos renombrados, se
ha creado un marco de propuesta del desarrollo de la destreza escrita en las clases de español
como lengua extranjera, que podría ser útil tanto a los profesores, como a los alumnos y a los
estudiantes del español como lengua extranjera.
Palabras claves: destreza escrita, motivación, desarrollo de las destrezas de lengua
4
Índice
Sažetak ................................................................................................................................... 3
Resumen ................................................................................................................................ 3
1. Introducción ...................................................................................................................... 6
2. Aspectos y características de la escritura ....................................................................... 7
2.1. Otras características de la escritura ........................................................................... 15
2.2. Tipos de textos escritos y sus características formales .............................................. 16
2.3. Diferencias entre la destreza escrita en la lengua materna y la lengua extranjera ..... 19
2.4. Destreza escrita en el MCER ..................................................................................... 22
3. Destreza escrita desde el punto de vista didáctico ....................................................... 29
3.1. La cualidad de los textos ........................................................................................... 29
3.2. Proceso de la composición de los textos ................................................................... 30
3.3. Contexto sociocultural de la escritura ....................................................................... 31
3.4. Aspecto glotodidáctico de la destreza escrita en la clase de español como lengua
extranjera .............................................................................................................................. 32
4. Destreza escrita en la clase de español como lengua extranjera ................................. 35
4.1. Metodología ............................................................................................................... 35
4.2. Objetivos de la investigación ..................................................................................... 36
4.3. Encuestados ............................................................................................................... 37
4.4. Instrumentos y etapas de la investigación ................................................................. 40
5. Resultados ........................................................................................................................ 42
5.1. La evaluación del conocimiento ................................................................................... 44
5.1.1. La correlación de los tipos de la escritura con la adquisición del vocabulario .. 48
5.2. La motivación para escribir diferentes tipos de texto .................................................... 48
5.2.1. Actitudes de los alumnos sobre los diferentes tipos de la escritura ........................ 52
5.3. Frecuencia de escribir en diferentes tipos de texto ........................................................ 53
5.4. El uso de los determinados tipos de texto en otras asignaturas .................................... 56
5
5.5. Frecuencia con que los alumnos se expresan por escrito .............................................. 61
5.6. Tipos de la escritura que usan los alumnos ................................................................... 63
5.7. Las dificultades de la destreza escrita ............................................................................ 64
6. Análisis de resultados ..................................................................................................... 67
6.1. La evaluación del conocimiento ................................................................................... 67
6.2. La motivación para escribir en diferentes tipos de texto .............................................. 68
6.3. La frecuencia de escribir en determinado tipo de texto ................................................. 69
6.4. El desarrollo de la destreza escrita en la clase de español como lengua extranjera ...... 70
6.4.1. Diálogo .................................................................................................................... 70
6.4.2. La redacción ............................................................................................................ 70
6.4.3. El poema ................................................................................................................. 71
6.4.4. El reportaje .............................................................................................................. 71
6.5. Los obstáculos para el desarrollo de la destreza escrita en la clase .............................. 72
7. Conclusión ....................................................................................................................... 73
8. Propuesta para el trabajo en la clase ............................................................................ 75
9. Bibliografía ...................................................................................................................... 78
10. Anexos .............................................................................................................................. 83
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1. Introducción
En esta tesis vamos a tratar el tema de la destreza escrita en la clase del español como
lengua extranjera. Desde la introducción, en la cual veremos la parte teórica de la escritura en
general y la escritura en el proceso didáctico, hasta los resultados en los cuales intentaremos
observar la motivación que los alumnos tienen al escribir diferentes tipos de texto con las
mismas palabras claves y el desarrollo del conocimiento de español como lengua extranjera
con el desarrollo de la destreza escrita. Finalmente, teniendo en cuenta los resultados y
aplicando la teoría de la primera parte de esta tesis, se creará la propuesta para el trabajo en
las clases para el desarrollo de la destreza escrita que se puede usar en las clases de español
como lengua extranjera.
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2. Aspectos y características de la escritura
La escritura está alrededor de nosotros. Vemos palabras escritas cada día, aunque no
las leemos siempre. Cada día escribimos algo, desde una lista de la compra hasta un ensayo
académico. Pienso que todos sabemos qué es la escritura, pero ¿podríamos definirla
precisamente?
Aun a Steven Roger Fischer, el autor del libro La historia de la escritura (A History of
Writing, Fischer, 2001), uno de los libros más extensos sobre la escritura, le costaba trabajo
definir la escritura. Según él la escritura es el sistema que tiene que cumplir tres requisitos:
- Debe servir para comunicarse.
- Debe consistir de los grafemas artificiales, es decir los símbolos gráficos en una
superficie durable o electrónica.
- Debe usar los signos que corresponden convencionalmente al habla articulada o el
programa electrónico, de esa manera que la comunicación esté cumplida.
La escritura antes incluyó solo escrito por la mano, después aparecieron las prensas y
máquinas de escribir, y hoy en día la mayoría de lo escrito que vemos, fue electrónicamente
escrito.
Aunque parece que escribir es algo fácil, casi automático, el acto, es decir, la destreza
escrita incluye varias subdestrezas. Algunas subdestrezas como la puntuación, la ortografía, el
uso de mayúsculas o la gramática se enseñan muy temprano en la formación, en la escuela
primaria. Incluso se estudian los términos como “nombre”, “verbo”, “pronombre”,
“preposición”, etc. La mayoría de ellas son muy básicas, pero durante la formación y la vida,
especialmente académica, con el uso de nuevas expresiones y nuevo vocabulario, esas
subdestrezas se perfeccionan, adicionan o eliminan del conocimiento.
Algunas subdestrezas no tan básicas, que son normalmente adquiridas en la fase más
tarde de la formación, son generalmente de la naturaleza de la organización. Esas subdestrezas
son, por ejemplo, la construcción de las frases y de los párrafos o el uso correcto de las
conjunciones. Aun más tarde en la formación se estudian las subdestrezas de escribir que se
refieren a la organización de las informaciones en el texto, el nivel de la formalidad y las
estructuras correspondientes, el estilo y registro, el plan del texto. Todo lo arriba mencionado,
lo adquirimos tras una formación institucional (Anderson et al., 2015).
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También hay otras visiones sobre las subdestrezas o microdestrezas que propone
Brown (2001). A continuación vamos a enumerar todas y estudiar cada de ellas
detalladamente:
1. Reproducir grafemas y adoptar convenciones ortográficas apropiadas.
Para escribir, y para escribir correctamente, es necesario adquirir ciertas normas y
convenciones gráficas para que lo escrito tenga el sentido deseado y que se pueda leer en la
manera apropiada. Muchas veces la lectura y escritura se presentan como dos partes del
mismo proceso aunque en su teoría son los procesos completamente opuestos. Mientras
leemos, decodificamos el código y mientras escribimos, lo codificamos. Normalmente,
escribimos solo si sabemos que lo que escribimos será leído, donde de verdad podemos ver la
conexión entre la lectura y escritura. Lo mismo ocurre en la escuela primaria, cuando
aprendemos ambos procesos casi simultáneamente. Por eso es interesante notar que hay
personas que son muy buenas escritoras pero tienen ciertos problemas en cuanto a leer lo que
han escrito, y las personas que leen sin ningún problema, pero mientras escriben les pasa que
no escriben todas las letras de las palabras, cambian el orden de las letras y tienen frecuentes
errores ortográficos.
Podemos concluir que la escritura, aunque tiene algunas características en común con
la lectura, es un proceso independiente y se debe estudiar así. Podemos decir que la lectura
como la define Brown, tiene tres dimensiones básicas: la grafomotricidad, la ortografía y la
composición.
a) Grafomotricidad
La grafomotricidad o desarrollo grafomotriz según la definición es el proceso que
tiene como objetivo “completar y potenciar el desarrollo psicomotor a través de diferentes
actividades y prepara a los alumnos para el posterior aprendizaje de la escritura” (Ciudad-Real
y Martínez, 2008). La grafomotricidad se aprende en los primeros años de la escolarización, y
normalmente se aprende a través de series de actividades y ejercicios. Se comienza con
aprender a diseñar las formas sencillas como las líneas curvas, líneas zigzag, etc. Todo eso
introduce a los niños las líneas que un día van a usar para escribir las letras.
9
b) Ortografía
La Real Academia de la Lengua Española define la ortografía como aquella parte de la
Gramática que enseña a escribir correctamente “por el acertado empleo de las letras y de los
signos auxiliares de la escritura” (RAE, 1970) y añade que la ortografía española se
fundamenta en tres principios:
I. La pronunciación de las letras, sílabas y palabras
II. La etimología u origen de las voces
III. El uso de los que mejor han escrito
Como todas las ortografías, y especialmente porque la ortografía española se funda en
esos tres principios, eso supone que sus normas y convenciones deben ser aprendidas a través
de distintos procesos y habilidades. La mayoría de las palabras en español podrían estar
escritas siguiendo las reglas de conversión fonema-grafema, que dicen que el fonema sólo se
puede representar gráficamente por una letra. Claro, no es posible aplicar esta regla a todas las
palabras en el idioma español. Incluso el primer principio nos dice que en español existe una
cantidad de palabras que podrían escribirse de manera diferente sin alterar su sonido: haya,
halla, caballo, cabayo, cavallo, etc. Por esta razón, algunas veces para escribir correctamente
tenemos que aplicar el esfuerzo de memoria visual. Lo mismo pasa con la letra “h”, que existe
sólo en la representación gráfica y no en la representación fonética. Tampoco esta regla se
puede aplicar en la situación de tener la palabra con el fonema /k/. En español gráficamente
este fonema puede estar representado por tres grafemas: k, c y q, por eso aquí también
tenemos que esforzar nuestra memoria visual. Basado en mencionadas maneras de escribir en
español, podemos decir que existen tres tipos de ortografías en español (RAE, 2002):
1) Ortografía fonética/natural: en la que podemos usar las reglas de conversión fonema-
grafema en todos los casos, y en la que todos los fonemas siempre corresponden al
mismo grafema (y viceversa).
2) Ortografía arbitraria: en la que tenemos que esforzar nuestra memoria visomotriz
porque la escritura de las palabras no es transparente.
3) Ortografía reglada: en la que tenemos que implicar el conocimiento específico de las
reglas tradicionales ortográficas y transferirlas a los términos desconocidos.
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Escribir mal puede tener como síntoma dos fenómenos: primero, que no dominamos la
regla que se requiere en el caso de escribir cierta palabra, segundo, que la palabra mal escrita
no forma parte de nuestro léxico ortográfico.
Seguimos con la lista de Brown (2001).
2. Escribir con la rapidez que exige el objetivo que se persigue.
En la escritura en total, y en la rapidez de la escritura, influye la coordinación
visomotora. Esta coordinación nos permite ajustar con precisión el movimiento corporal como
respuesta a estímulos visuales y normalmente se desarrolla en los primeros 5 años de vida
(Thorne, 2006). Excepto esa coordinación básica, tenemos que conocer el idioma en que
escribimos, sus reglas ortográficas y gráficas.
3. Utilizar un vocabulario aceptable así como el adecuado orden de las palabras.
El uso del vocabulario necesario y adecuado en determinada ocasión es de gran
importancia. Entre otras cosas, en el vocabulario del hablante van a influir factores externos
como el estatus social del hablante y del receptor, la situación en que se encuentran y/o las
costumbres sociales. Para asegurar la compresión de nuestro discurso debemos tomar en
cuenta todo lo mencionado y según esto adaptar el vocabulario. En la mayoría de los casos
hay que evitar las palabras demasiado complicadas o de naturaleza técnica. Estas palabras
técnicas deberíamos utilizarlas solo en los casos cuando sea necesario, es decir, cuando el
público son personas especializadas en la terminología que usamos. Incluso tenemos que tener
en cuenta que las palabras tienen un gran poder sobre el estado emocional y pueden potenciar
o limitar el desempeño de un individuo.
En cuanto al orden de las palabras tenemos que tener en cuenta que en español existe
el orden lógico de la frase que es sujeto + verbo + predicado. Sin embargo, para provocar la
atención o dar el énfasis a algunas partes de la frase, en algunos casos se puede alterar la
estructura recomendada.
4. Emplear las reglas gramaticales de un modo aceptable.
Una de las microdestrezas también consiste en saber emplear las reglas gramaticales.
Cada sistema de la lengua tiene un sistema gramatical que todos los hablantes de esa lengua
conocen mejor o peor. El uso de la lengua propone gramática y sus reglas se deben aprender
para asegurar que lo que hemos escrito o dicho tiene el significado deseado. Muchos alumnos
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consideran que el aprendizaje de la gramática es duro, aburrido y no sirve para nada. El
problema es que la mayoría de los profesores presenta la gramática de manera errónea, los
alumnos se esfuerzan por aprender pero sin resultados y por eso pierden la motivación. Pienso
que cada gramática se puede sistematizar y enseñar, para que sea simple y comprensible si
existe clara metodología y los objetivos de aprendizaje.
5. Expresar una idea determinada utilizando distintas construcciones gramaticales.
Para expresarse correctamente en una lengua, en este caso en español, es de vital
importancia conocer todas las reglas y construcciones gramaticales. En español hay muchos
ejemplos donde una letra, el lugar de acentuación o tan solo el acento gráfico pueden cambiar
el significado de toda la frase (ejemplo: cambiara ≠ cambiará, mas ≠ más, prejuicio ≠
perjuicio) o el uso de ciertas formas gramaticales pude cambiar la connotación de lo escrito;
como el uso de los diminutivos puede hacer referencia a la amistad o al afecto (corazoncito,
palomita, amorcito, amiguita, etc.)
6. Utilizar los mecanismos cohesivos propios del lenguaje escrito.
En lengua tenemos los mecanismos, los conectores, que juntan el texto en una unidad
cohesiva. Con los conectores hacemos un texto más claro y lógico y evitamos los posibles
malentendidos del significado. Los conectores según la idea que transmiten se dividen en seis
grupos:
I. Los aditivos que expresan la suma de las ideas, la noción de suma, un matiz
intensificativo o grado máximo. En los aditivos pertenecen los conectores
como: y, además, también, asimismo, igualmente, etc.
II. En los positivos podemos poner los conectores que expresan diferentes
relaciones de contraste entre enunciados, concesión, restricción o exclusión.
Estos son: a pesar de todo, de cualquier modo, al mismo tiempo, pero, sin
embargo, por el contrario, etc.
III. Los causativos-consecutivos son los conectores que expresan las relaciones de
causa o consecuencia entre los enunciados. Estos conectores son: por tanto, de
ahí que, por lo tanto, por eso, por esta razón, entonces, de manera que,
porque, pues, puesto que, etc.
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IV. Los conectores comparativos subrayan algún tipo de semejanza entre los
enunciados y éstos pueden ser los siguientes: del mismo modo, igualmente,
análogamente, etc.
V. Los reformulativos son los que indican que un enunciado posterior reproduce
lo expresado en uno o más enunciados anteriores. Los conectores
reformulativos más usados son de explicación (es decir, o sea, en otras
palabras), de recapitulación (de resumen, total, en suma), ejemplificación (por
ejemplo, así, específicamente) y de corrección (mejor dicho, o sea).
VI. Los conectores que señalan las diferentes partes del texto son los conectores
ordenadores. Estos conectores pueden comenzar el discurso, cerrarlo, pueden
destacar la transición de una parte del texto a otro, la digresión e indicar las
partes del texto con el significativo del tiempo o del espacio. Los conectores
ordenadores son: primero, segundo, por último, finalmente, para resumir, por
otro lado, por otra parte, después, a propósito, luego, desde, a partir de, antes
de, a continuación, al lado, arriba, abajo, etc.
7. Usar las formas retóricas y convenciones del lenguaje escrito.
Las formas retóricas, en primer lugar las preguntas retóricas, son incluso una señal de
que adquirimos la destreza escrita completamente y adecuadamente. Las convenciones
gramaticales incluyen nociones como: saber identificar las partes de las frases verbales
(sujeto, predicado, etc.), usar correctamente los pronombres y adjetivos, saber identificar los
tiempos verbales y usarlos correctamente, saber las situaciones en las cuales usar comas o
puntos, letras mayúsculas o minúsculas, qué formas se pueden contraer y en qué situaciones
(a + el = al, de + el = del).
8. Realizar de manera adecuada las funciones comunicativas de los textos escritos
atendiendo a la forma y al fin que se persigue.
Cada forma escrita tiene su valor comunicativo, una de las microdestrezas es saber
cuáles de las formas gramaticales, verbales, etc., son apropiadas para conseguir el objetivo
final de la comunicación. Incluso es necesario saber el público al cual dirigimos lo que
escribimos para poder adoptar completamente el estilo y el lenguaje usado.
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9. Establecer vínculos y conexiones entre los distintos eventos, asignando a tales
relaciones las denominaciones de idea principal, idea secundaria, información nueva,
información dada, generalización y ejemplificación.
Las formas textuales como el ensayo, el texto argumentativo o la redacción, entre
otros, deben tener la estructura que dará al lector (pero al escritor, también) la perspectiva más
clara de lo que está expuesto en esa estructura textual. Hablamos sobre una introducción, la
presentación de los argumentos, diferentes aspectos, ejemplos y, para finalizar, la conclusión.
Todo esto contribuye a que el lector acepte o rechace la idea presentada, y esas partes de
textos deberían estar bien vinculadas, organizadas y expresadas. Uno de los métodos para
lograr lo mencionado es ordenar el texto en los párrafos según el tema o el fin comunicativo.
Si las ideas están bien presentadas y los párrafos bien ordenados, es posible fácilmente poner
el título o descubrir las palabras claves del párrafo, que es, con frecuencia, la herramienta que
los profesores de lenguas extranjeras usan en las clases de expresión escrita para presentar a
los alumnos las formas textuales arriba mencionadas y su organización.
10. Distinguir entre significado literal e implícito del texto en cuestión.
No es sorprendente, especialmente en los textos literarios, encontrar las frases
implícitas, los refranes y sintagmas con los significados diferentes de lo que está escrito
literalmente. Los escritores escriben tales frases para dar el valor adicional al texto. En
muchos casos estas frases implícitas representan una imagen visual cuyo significado implícito
puede contribuir al mejor entendimiento del texto. Aquí se puede tratar de los refranes más
populares como: “En casa de herrero, cuchara de palo.”, “En boca cerrada no entran moscas.”,
“En tierra de ciegos, el tuerto es rey.”, “La cama guarda la fama.”, “Mucho ruido y pocas
nueces.”, “Ojo por ojo, diente por diente.”; o de las comparaciones estereotipadas para cuyo
uso deberíamos conocer el ámbito de lo que estas comparaciones provienen y por qué (como:
tener menos cuello que un muñeco de nieve, ser más largo que la bufanda de una jirafa, no
estar católico, como agua de mayo, estar como pez en el agua, llevarse como el perro y el
gato, ser como un libro abierto, etc.).
11. Expresar, desde el punto de vista cultural, referencias específicas que aparecen en el
contexto del documento escrito.
Para entender una lengua no es solo necesario conocer las formas gramaticales y el
vocabulario porque una lengua es mucho más que eso. Por esa razón los estudios de una
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lengua extranjera son incluso estudios de la cultura, historia o civilización del país (o los
países) donde se habla dicha lengua, con el fin, entre otros, de entender completamente el
contexto cultural de lo escrito. Aquí nos podemos referir a algún evento histórico que ha
influido mucho en la vida de los españoles, como por ejemplo el descubrimiento del Nuevo
Mundo, la Inquisición o el Régimen Franquista, y es de sorprender encontrar numerosos
textos en español sobre esos temas que no podríamos entender sin conocer el contexto cultural
y los conocimientos históricos de España.
12. Desarrollar y usar una serie de estrategias de escritura para asegurarse de que el lector
interprete el texto correctamente, usar recursos de preescritura, escribir con fluidez los
primeros borradores, utilizar paráfrasis y sinónimos, pedir ayuda a los compañeros y al
profesor, y utilizar los comentarios para revisar y editar el texto.
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2.1. Otras características de la escritura
Además de las microdestrezas arriba descritas, la escritura tiene otras características
que vamos a estudiar en el capítulo siguiente.
Para Domínguez González (2008) la destreza escrita tiene mayor prestigio que la
lengua hablada porque la letra impresa fue la que contribuyó al progreso y desarrollo de
nuestra civilización más que la lengua hablada. En clase, esa destreza es la que ocupa más
tiempo que otras, y se sabe bien que el horario en la clase es limitado. Algunas veces los
profesores mismos son los que desatienden la importancia que tiene la destreza escrita y dan
más importancia a la producción oral, aunque la escritura en la lengua extranjera, y en la
enseñanza de las lenguas en general, puede ofrecer más informaciones y comentarios
inmediatos sobre el conocimiento del alumno. Desde el punto de vista del nivel de dificultad,
la escritura puede parecer más difícil que otras porque no es espontánea y requiere mayor
precisión en el uso de la lengua.
Otro aspecto de la escritura es que, es también distante (Brown, 2001).
Frecuentemente (si no siempre) escribimos para comunicarnos con alguien. Normalmente, la
persona con la que nos comunicamos no está en la misma habitación que nosotros por eso
podemos decir que los mensajes escritos están expresados, no solo por el tiempo, sino incluso
en el espacio. Así podemos escribir a alguien que está a nuestro lado, de la misma manera
como escribir a alguien que está en al otro lado del mundo.
Para escribir, es importante planear (OUP, 2015). Una de las características
importantes de la escritura es que es planeada. Más o menos cada intención de escribir es con
un propósito u objetivo, y está dirigida a algo o alguien. Mientras escribimos podemos planear
porque el proceso mismo de escribir manualmente o electrónicamente es lento y nos da
tiempo para pensar, corregir o cambiar hasta que no estemos satisfechos con lo escrito. Se
trate de una lista de compras o un ensayo, no se puede escribir sin planear previamente.
Es importante destacar que la escritura no existiría sin leer. Si leemos un texto en
español, lo leemos de la parte izquierda de la página hacia la derecha, una palabra por otra.
Por eso decimos que la escritura es lineal (Gillet et al, 2010), y español es, como todas las
lenguas románicas, una lengua S-V-O, es decir sujeto-verbo-objeto. Colocamos las
informaciones para que el sentido del texto se desarrolle, exponemos la causa de algo e
intentamos aclarar las consecuencias – y aunque cambiemos el orden, el sentido se va a
16
desarrollar. Si leemos los textos y nos centramos solo en el producto final de la escritura,
raramente pensamos sobre la escritura como un proceso. Sin embargo, si una parte de este
proceso falta, si se hace un error en la escritura, nos va a llamar la atención.
Con todo que está incluido en la escritura: planear, corregir, colocar, pensar, añadir,
cambiar, revisar etc., podemos concluir que ella es un proceso que tiene su inicio, desarrollo y
fin, y que algunas veces puede ser cíclico (Flower, Heyes, 1981). Este proceso, puede ser
cíclico como puede ser complejo e incluir mucha reflexión y esfuerzo de atención que puede
desanimar al estudiante, que también va a ser uno de los objetivos principales de esta
investigación.
2.2. Tipos de textos escritos y sus características formales
El número y la variedad de textos escritos son incalculables y pueden variar desde una
simple lista de compras o apunte en un diario, hasta una biografía, ensayo o la tesis doctoral.
Una de las clasificaciones de los textos que se usan en las clases nos la da la profesora
española Teresa Bordón (2002) la cual propone distribuir los tipos de textos en seis grupos
diferentes. El primer grupo serían las cartas de cualquier tipo - personales, profesionales, de
opinión (en periódicos u otros medios de comunicación), notas breves, avisos en tablones de
anuncios, aun los correos electrónicos como las cartas modernas que han sustituido las cartas
en papel. El segundo grupo serían los textos periodísticos en los cuales incluiríamos noticias,
editoriales, artículos de opinión, crónicas de temas específicos (deportes, toros, cine, teatro,
etc.), reportajes, pronóstico del tiempo, carteleras de espectáculos, esquelas, chistes, etc. El
tercer grupo serían los así llamados textos de referencia en los que podemos incluir
diccionarios, guías, horarios, señales, mapas, tablas de precios, etc. El siguiente grupo, muy
similar al anterior, serían los textos técnicos o especializados en las que nombramos libros de
texto, informes, reseñas, trabajos literarios, etc. Como penúltimo grupo de textos Bordón
(2002) nos propone el grupo más común es decir, los textos literarios, en los cuales
incluiríamos todos los textos desde novelas, cuentos, poemas, obras de teatro, ensayos, hasta
diálogos. Y el sexto grupo serían los textos que no pertenecen a ninguno de los grupos
mencionados. Se trata de los textos misceláneos, es decir, que pueden ser desde, cartas y
menús de restaurantes, entradas (de diferentes espectáculos), anuncios (periódicos, revistas,
vallas publicitarias), recetas de cocina, y hasta folletos de instrucciones.
17
Desde esa variedad de tipos de textos es evidente que cada texto en que empleamos
nuestra destreza escrita tiene que respetar algunas normas, es decir, debe contener los rasgos
según el tipo de texto. Podemos decir que hay dos principales tipos de rasgos que cada texto
debería tener: lingüísticos y retóricos. En los lingüísticos, los que más simplemente
llamaríamos gramaticales, incluimos las características que están sometidas a las normas
léxicas, morfológicas o sintácticas. Por otra parte, los rasgos retóricos serían los que están
relacionados con la forma en que se construye el texto de acuerdo con la situación
comunicativa o contexto de situación. Es importante mencionar el registro, porque ese varía
según los usuarios, dependiendo de su origen geográfico y social.
En resumen, el texto escrito según Domínguez González (2008) deber ser correcto
gramaticalmente, adecuado desde el punto de vista de la variedad y del registro, coherente; las
distintas partes en que se compone deben guardar relación entre sí, y cohesivo; la relación
entre las distintas partes se produce mediante procedimientos tales como la anáfora, la elipsis,
la sustitución, los marcadores textuales, etc.
Sin embargo, como en esa tesis hablamos sobre los textos literarios en la clase de la
lengua extranjera, estaría bien preguntarnos cuántas de las características nombradas tiene un
texto escrito por un estudiante de español como lengua extranjera y lo difícil que es lograr que
un alumno alcance el nivel para que pueda incorporar todas estas características en el texto.
El mismo autor nos ofrece otra lista de los tipos de texto, pero atendiendo a las
funciones del lenguaje, y describe las funciones de los textos refiriéndose a los dos grandes
grupos de textos: los literarios y los no literarios.
En los géneros literarios hay tres funciones básicas: descriptiva, expresiva e imperativa
que se relacionan con tres géneros literarios: poesía, drama y novela.
En los géneros no literarios, la función del texto en la mayoría de los casos es la
referencial o descriptiva, pero en algunos textos periódicos y humanísticos como el ensayo, el
texto puede tener la función expresiva e imperativa. Los géneros jurídico-administrativos, que
también pertenecen en los no literarios, se caracterizan de ser formularios, claros, correctos y
elegantes, y pueden aparecer las expresiones latinas y arcaísmos. Los géneros científico-
técnicos son textos expositivos, descriptivos o argumentativos, con sintaxis sencilla y el
vocabulario técnico. Y como el último de los textos no literarios, estaría bien mencionar los
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tipos de textos que se han desarrollado en las últimas décadas, es decir los géneros
electrónicos.
Desde el punto de vista del profesor de lengua extranjera, talvez esa manera de
distribuir los textos literarios – en los géneros literarios y no literarios - no es suficientemente
distintiva y para desarrollar la destreza escrita, sería mejor usar la división de Teresa Bordón
que nos da una lista más detallada y amplia, y que se puede también usar como punto de
referencia en el desarrollo de la destreza escrita.
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2.3. Diferencias entre la destreza escrita en la lengua materna y la lengua
extranjera
Teniendo la noción de los rasgos y tipos de textos que se refieren a la escritura
completa, podríamos tener la impresión errónea de que la naturaleza de escribir en la lengua
materna y en la lengua extranjera es la misma.
Según la investigación de Silva (1993), sobre la comprensión de la naturaleza de la
escritura de la lengua extranjera, los resultados han mostrado que hay diferencias destacadas
entre la escritura de la lengua materna y de la lengua extranjera. Esas diferencias no están sólo
en el proceso de la composición (es decir sus subprocesos de planificación, transcripción y
corrección) sino también en las características del texto escrito; como fluidez, exactitud,
cualidad y estructura; es decir en el plano discursivo, morfosintáctico y lexicosemántico. A
primera vista, sí, los que escriben en la lengua materna y en la lengua extranjera usan los
mismos procesos de composición. Para desarrollar sus ideas y para encontrar maneras
apropiadas para expresarse, ambos grupos de usuarios de la lengua (los de L1 y de L2)
planearían, escribirían y corregirían. Sin duda, parece muy similar, pero esa investigación ha
probado cuánto y en qué se diferencia la escritura de la lengua extranjera en la escritura de la
lengua materna.
Silva (1993) para su investigación ha usado los textos escritos por los usuarios de
inglés como lengua materna y los estudiantes de inglés como lengua extranjera. Los textos
fueron releídos, revisados, analizados y comparados. Se ha concentrado especialmente en
observar y notar las características como el tamaño del texto, las características de los
examinados (su lengua materna, edad, nivel de formación, nivel de inglés, habilidad de
escribir), las tareas escritas que tenían que cumplir (el número de las tareas, género, el tiempo
necesario para cumplir las tareas, el contexto de escribir). En resumen, en la investigación han
incluido más de 4000 muestras del texto, los examinados tenían 27 lenguas maternas
diferentes (árabe, chino, japonés y español fueron dominantes), con la edad predominante
entre 19 y 22 años.
Sus resultados fueron los siguientes:
En cuanto al proceso de composición. Los patrones (el orden del comportamiento de
escribir) fueron similares en los usuarios de L1 y L2. Sin embargo, es obvio que componer el
texto en la lengua extranjera fue más difícil y menos eficaz que componer el texto en la
20
lengua materna. Para comprender por qué fue así, el autor de la investigación se ha enfocado
más en los subprocesos de la composición antes mencionados: planificación, transcripción y
corrección. Los encuestados que usaban inglés como lengua extranjera planeaban menos pero
daban más atención al producir el texto. Aunque necesitaban más tiempo para comprender el
tema, han creado menos material útil, y muchas de sus ideas nunca han salido en el papel.
Para ellos, incluso fue más difícil organizar el texto, es decir el material producido, en una
estructura razonable. Escribir el mismo texto, en los examinados de la lengua extranjera ha
sido más duro, menos fluyente y productivo. Han pasado más tiempo consultando el
diccionario, han tenido más preocupaciones con el vocabulario y más pausas durante la
escritura. Asimismo, los examinados de la lengua extranjera escribían más lento que los
examinados de lengua materna y tenían menos palabras escritas en el texto. En relación con la
revisión del texto se ha notado que los patrones generales, sistemas y estrategias usadas en la
revisión han sido los mismos en los examinados que escribían en su lengua materna y los que
escribían en la lengua extranjera. Una cosa que ha sido diferente es que los de la lengua
extranjera usaban esas estrategias mucho menos que los de la lengua materna y así revisaban
menos sus textos, causando más errores ortográficos.
En cuanto a las características del texto escrito, Silva (1993) ha probado que escribir
en la lengua extranjera es un poco menos fluido que escribir en lengua materna. Los textos de
los encuestados que escribían en la lengua extranjera han sido más cortos, han tenido más
errores morfosintácticos con los tiempos verbales, preposiciones y nombres. Incluso la calidad
de los textos (según el juicio de los nativos hablantes de inglés) ha sido menor.
Otras investigaciones han descubierto también que la escritura en la lengua materna se
diferencia de la escritura de la lengua extranjera. Por ejemplo Harris (1983), que ha
investigado cómo los hablantes de lenguas extranjeras escriben textos en cómics, ha concluido
que ellos más frecuentemente empiezan a escribir en la mitad de la historia y tienen menos
puntos narrativos. Sus textos por eso eran menos comprensibles y tenían menos detalles de
historia. Otra investigadora lingüística, Indrasuta (1987, 1988), ha notado que los que escriben
en la lengua extranjera tienden a escribir más en la primera persona de singular y escribían
más sobre los estados mentales de los personajes, a diferencia de las personas que escribían en
su lengua materna, las cuales escribían más sobre las actividades del mismo personaje.
Incluso, la misma investigadora ha probado que la escritura de las personas que escriben en
lengua extranjera contiene más pronombres personales, especialmente el pronombre “yo”, lo
cual se usa en los lugares en que no es necesario. Otras características que diferencian la
21
escritura de la lengua extranjera y de la lengua materna lo ha presentado Hirokawa (1986) y
ha informado que las que escriben en la lengua extranjera eran menos capaces de parafrasear,
tenían más dificultades en identificar el tema de una pregunta en los exámenes y sus textos
estaban llenos de detalles innecesarios o irrelevantes con la repetición más frecuente de los
puntos ya escritos en el mismo texto.
En cuanto a las características morfosintácticas y estilísticas las diferencias en la
escritura de los que escriben en lengua materna y la lengua extranjera se destacan
especialmente Park (1988) y Yu (1988) en sus investigaciones. Mencionan que los estudiantes
de L2 escriben de manera menos compleja, menos madura y estilísticamente inapropiada. Son
más directos y explícitos que los que escriben en L1, se nota el tono autoritario, usan más
advertencias y órdenes. Por otro lado, los que escriben en su lengua materna tienen más
comparaciones personales y el estilo más suave y menos autoritario.
22
2.4. Destreza escrita en el MCER
Las destrezas y las habilidades en el Marco Común Europeo de Referencia (Consejo
de Europa, 2002) se presentan como algo esencial que se deriva de los conocimientos
interiorizados (como son la actitud relajada o la tensión a la hora de hablar o realizar una
tarea). Con todo eso se destaca, también, la importancia de destrezas, las cuales, con la
repetición llegan a ser algo semiautomático. Las destrezas que necesitamos en la vida
cotidiana: como conducir el coche o pintar la pared profesionalmente, no es suficiente tener
las ganas de hacerlo, sino que con la práctica perfeccionamos las destrezas. De esa manera
podemos reflejar el mismo comportamiento en el aprendizaje de lenguas extranjeras: cuando
repetimos algo y lo usamos mucho, como por ejemplo la gramática, nos parece natural, nos da
confianza mientras hablamos y nuestro fin de comunicar se cumple más fácilmente.
La capacidad de aprender, la cual en el MCER definen como “predisposición o la
habilidad para descubrir lo que es diferente” (Alcaraz Varó, 2004) supone combinaciones
variadas de aspectos de las destrezas y de las habilidades. Eso significaría que si tenemos la
capacidad de aprender más fácil desarrollamos destrezas como: facilidad para usar un
diccionario o ser capaz de buscar algo fácilmente en un centro de documentación o saber
cómo manipular medios audiovisuales o informáticos (por ejemplo, Internet) como recursos
de aprendizaje.
Como el MCER tiene como tarea describir lo que los estudiantes de lengua extranjera
tienen que aprender para comunicarse, por eso la destreza escrita está bien presente y descrita
en el él. No sólo la destreza escrita, sino todas las destrezas y conocimientos que uno tiene
que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. Con todo eso, en el MCER se presentan
los niveles que pueden comprobar en cada momento el progreso del estudiante y su
conocimiento de una lengua extranjera.
Estos niveles arriba mencionados son el esquema vertical (opuesto de la dimensión
horizontal compuesta de parámetros de actividad comunicativa y de competencia
comunicativa) y de ese modo se descubre el perfil del espacio de aprendizaje. Esquematizar
así las dimensiones puede ser útil por varias razones:
o Tener las definiciones de nivel de conocimiento y del dominio que alumno tiene que
tener puede resultar en saber qué en cada momento del progreso del alumno en el
aprendizaje de la lengua extranjera se espera de él.
23
o Con los niveles bien descritos, las expectativas que el docente debería tener del
alumno en un momento determinado de su aprendizaje de la lengua extranjera, serían
más transparentes y realistas.
o Es más fácil organizar el aprendizaje en unidades y así seguir el progreso del alumno.
o Es más fácil relacionar el contenido de los manuales y así actualizar el conocimiento
del alumno.
o Con las especificaciones como son las del MCER es más claro cómo evaluar los
esfuerzos de aprendizaje del alumno respecto a su aprovechamiento del dominio de la
lengua.
o Incluso, es más claro comparar los objetivos, niveles, materiales, pruebas y grados de
uso en determinados sistemas y situaciones.
o Un marco así, puede ayudar a saber si los alumnos están trabajando en el nivel
adecuado a su pre-conocimiento.
o Teniendo un esquema con niveles y categorías le permite a los docentes establecer las
metas para un futuro inmediato y a largo plazo.
o La existencia de un conjunto común como es el MCER, permite a las varias
instituciones de lenguas extranjeras, sectores de las academias o escuelas primarias y
secundarias a colaborar en cuanto al aprendizaje de las lenguas extranjeras para
contribuir al bienestar de sus alumnos y su éxito personal
Al consultar y tener como referencia el MCER (de 2002) tenemos que tener en cuenta
que el proceso de aprendizaje de todas las materias, no solo de las lenguas extranjeras, es
constante y diferente respecto a cada individuo. Ni siquiera dos usuarios de una misma
lengua, van a aprender del mismo modo y con la misma rapidez porque cada uno de ellos ha
desarrollado las competencias de diferentes formas.
Teniendo en cuenta que esta tesis tiene como su tema la destreza escrita, vamos a
fijarnos en el dominio que el MCER nos ofrece sobre este tema y ver que cada uno de los
niveles presentados significaría en la práctica.
24
Tabla 1: Las descripciones de los niveles del MCER en cuanto a la expresión escrita en
general (Consejo de Europa, 2002, pág. 64)
El primer esquema vertical sobre la expresión escrita nos ofrece el resumen de los
niveles del MCER en cuanto a la expresión escrita en general (véase la tabla 1).
Expresarse por escrito, en cuanto al aprendizaje de lenguas extranjeras se refiere, por
ejemplo, a: escribir redacciones sobre un tema particular, tomar notas durante la clase,
rellenar distintos formularios y cuestionarios, escribir artículos, boletines informativos,
reportajes verdaderos o imaginarios, escribir informes, memorandos, cartas personales o de
negocio, y escribir durante un dictado.
Un alumno que posee el nivel A1 en expresión escrita “escribe frases y oraciones
sencillas y aisladas”, las frases que contienen nada más que el sujeto, predicado y objeto. El
predicado podría ser en tiempo verbal que se aprende en el principio, presente de indicativo, y
puede ser de un verbo más común, como “ser”, “tener” o “ir” y en las personas más comunes
como primera y tercera persona del singular. Las frases no tienen los conectores, es decir,
puede ser que los significados de una frase y la frase siguiente no están relacionados.
En el próximo nivel, A2, el primer progreso notable es el uso de los conectores
simples. Aun se trata de las frases cortas y con los tiempos verbales no complejos, pero en
este nivel el alumno relaciona algunas frases escritas con los conectores, juntándolas en una
totalidad que tiene más sentido en global.
En el nivel B1, el alumno ya es capaz de escribir un texto corto, con el tema de su
interés, que puede ser música, películas, deporte, etc. El texto en global está completamente
relacionado, con la introducción y la conclusión claras. Usa los conectores más complejos
como “aunque” o “aun” y elementos breves como adverbios y locuciones adverbiales.
25
En el nivel B2, las informaciones sobre lo que escribe todavía están relacionadas con
sus campos de interés personal pero los puede evaluar y buscar argumentos en diferentes
fuentes, como libros de temas similares pero diferentes autores, Internet o varias revistas y
periódicos que traten de este tema. Conoce todos los tiempos verbales, aunque a veces no esté
seguro de cuando usar los tiempos verbales más complejos (especialmente el subjuntivo).
En el nivel C1 los alumnos pueden escribir un ensayo argumentativo defendiendo sus
puntos de vista y ejemplos adecuados. Todos los tiempos verbales están incluidos en sus
textos y los usan correctamente. Conectores de todos los tipos están presentes en los textos
En el nivel C2 - de maestría - los alumnos pueden escribir textos largos y complejos
sin ninguna dificultad. Reconocen todos los matices en el estilo de escribir, sabe bien como
concluir un texto. El texto final es lógicamente ordenado y los puntos e ideas principales se
pueden fácilmente encontrar.
Tabla 2: Los niveles del MCER en cuanto a la escritura creativa
(Consejo de Europa, 2002, pág. 65).
En cuanto a la escritura creativa, el MCER nos ofrece también un esquema vertical
sobre las expectativas que podemos tener de los alumnos en cada nivel (véase la tabla número
2). Lo que es visible de la tabla es que hay dos niveles (A2 y B2) que están divididos en dos
partes, lo que no ocurre en otras tablas. Esta ocurrencia puede significar dos cosas. Primero,
26
que en cuanto a la escritura creativa hay que distinguir detalladamente las personas que
poseen más alto nivel de conocimiento, y saber con precisión qué esperar de cada uno de
ellos. Segundo, puede significar que para poseer más alto nivel de conocimiento, hay que
hacer más esfuerzo y concentrarse en las cosas concretas, descritas en cada nivel, para superar
al nivel más alto.
En cuanto a la descripción y a la narración, el MCER nos ofrece el esquema de las
expectativas que podemos tener de cada alumno, según el nivel de conocimiento en que está.
Así, en los niveles más bajos los alumnos deberían saber las cosas más sencillas,
concretamente deberían saber cómo describir donde viven, las personas, su aspecto, origen,
trabajo, objetos, mascotas, gustos, preferencias, etc. Lo que aquí podemos ver es que no
existen los descriptores para los niveles B2 y C2. De este hecho podemos concluir que a lo
largo de un nivel (como el nivel B) se deberían aprender y conocer las mismas cosas, es decir
que en los subniveles de B1 y B2 se deberían aprender y conocer las mismas cosas. En el caso
de querer superar al nivel más alto (como el nivel C) es necesario aprender y conocer otro tipo
de vocabulario, que no se distingue entre los subniveles C1 y C2.
Tabla 3: Las descripciones de los niveles de MCER en cuanto a la descripción y narración
(Consejo de Europa, 2002, pág. 215)
La lista completa de todos los descriptores en cada nivel en cuanto a la descripción y
narración se puede ver en la tabla 3.
27
Tabla 4: Los descriptores de los niveles del MCER sobre los conocimientos que alumno tiene
que ser en cada nivel
(Consejo de Europa, 2002, pág. 30 y 31)
En la tabla 4 podemos ver el esquema de los descriptores que detalladamente nos
describen qué conocimientos un alumno debe poseer en cada nivel. Podemos decir que la
tabla 4 son las tablas número 1, 2 y 3 puestas en práctica. Podemos ver en el ejemplo de la
tabla número 1, que para el nivel A1 dice: “Escribe frases y oraciones sencillas y aisladas”
que en la práctica esto sería que la persona es capaz de escribir postales cortas y sencillas,
rellenar los formularios con datos personales, la dirección, etc. En el nivel A2, en la tabla
número 2 podemos ver que el alumno debe tener los siguientes conocimientos: “Escribe una
serie de frases y oraciones sencillas enlazadas con conectores sencillos tales como “y”, “pero”
y “porque”.” En la práctica sería que el alumno es capaz de escribir notas y mensajes breves,
cartas personales sencillas, etc. En cuanto el B1 “Escribe textos sencillos y cohesionados
sobre una serie de temas cotidianos dentro de su campo de interés enlazando una serie de
distintos elementos breves en una secuencia lineal.” en la práctica sería que el alumno es
capaz de escribir textos sencillos sobre temas que conoce o que son de su interés personal, y
las cartas personales, que ahora no son tan sencillas y que describen experiencias e
impresiones. “Los textos claros y detallados sobre una variedad de temas relacionados con su
especialidad” que se mencionan en la descripción de las expectativas del nivel B2, significaría
que el alumno escribiría los textos claros sobre una amplia serie de temas de su interés, siendo
las redacciones o informes con un punto de vista concreto. Las cartas que escribe destacan la
importancia que le da el alumno a los determinados hechos y experiencias descritas en el
28
texto. En los niveles más altos, C1 y C2, los alumnos son capaces de producir los textos muy
bien estructurados, con los estilos y los conectores apropiados para el tema sobre el que
escriben. Eso significaría en la práctica que se pueden expresarse sobre los temas complejos,
presentar los argumentos con una estructura lógica y eficaz, y que son capaces de escribir los
resúmenes y las reseñas de obras.
Tabla 5: Los descriptores de los niveles del MCER en cuanto a los informes y redacciones
(Consejo de Europa, 2002, pág. 65)
En cuanto a los informes y las redacciones, el MCER nos ofrece también un esquema
de las expectativas que podemos tener del alumno, es decir las cosas que debería saber y
conocer en cada nivel. Es visible que los descriptores para los niveles A1 y A2 no existen, de
lo que podemos concluir que los alumnos en los primeros niveles no deberían escribir las
formas de texto tan complejas como el informe o la redacción. En el nivel B1 y B2 tenemos
divididos sus conocimientos en dos partes, de lo que podemos concluir que su conocimiento y
las cosas que deberían saber para escribir informes y redacciones se desarrolla y crece
rápidamente especialmente en estos dos niveles.
29
3. Destreza escrita desde el punto de vista didáctico
El desarrollo de la destreza escrita está vinculado al desarrollo de otras destrezas
(escuchar, oír y leer) y su meta es correcta y precisa, la expresión de las ideas, la elección del
estilo apropiado, en el fin la recepción y el envío del mensaje deseado. Por la complejidad del
aprendizaje de la destreza al escribir, y el proceso del aprendizaje de la lengua extranjera,
desarrollar la destreza escrita se lleva a cabo con el aprendizaje de las ciertas microdestrezas
(véase 2.).
Este proceso del aprendizaje de la destreza escrita en la lengua extranjera podemos
decir que es un conjunto de tres grandes subprocesos interrelacionados, es decir tres
dimensiones del aprendizaje (Cumming, 2001). Estos subprocesos incluyen la cualidad del
texto que el alumno produce, el proceso de la composición del texto y el contexto
sociocultural específico en que el aprendizaje ocurre.
3.1. La cualidad de los textos
Su investigación ha mostrado que los estudiantes de la lengua extranjera mejoran la
complejidad y la exactitud de la sintaxis y de la morfología en sus textos. Incluso, como el
dominio de la lengua extranjera crece tanto como la habilidad de los alumnos para usar el
vocabulario más amplio. En un contexto mayor, en el nivel de la estructura del texto, los
alumnos se vuelven más expertos en indicar la jerarquía de las ideas que están presentando en
el texto y los colocan correctamente en el principio, en la mitad o en el fin del texto
(Cumming, 2001). La autora ha notado las muestras así en los tipos de textos específicos
como el texto argumentativo y autobiográfico. Generalmente hablando, mientras más
conocimiento tenemos de una lengua extranjera, nuestros textos serán más sofisticados, con la
sintaxis y la morfología más complejas, con el vocabulario más específico y adecuado al
estilo del texto e incluso tendremos el dominio sobre las formas discursivas y sobre las
diferentes formas de la cohesión del texto.
Teniendo en cuenta todo lo arriba mencionado podemos concluir que las personas que
estudian una lengua extranjera cambian su comportamiento durante este proceso de
aprendizaje. Sin embargo para poder comprender mejor cómo y por qué ocurre este cambio es
necesario observar otros aspectos del aprendizaje de lenguas como el mero proceso de la
composición de los textos y la interacción que puede influir muchísimo en la elección de
ciertos temas en los textos.
30
3.2. Proceso de la composición de los textos
En la didáctica de las lenguas extranjeras es de vital importancia saber cómo nuestros
alumnos componen los textos para acercarse de la mejor manera a la enseñanza de la escritura
en la lengua extranjera. Por esa razón deberíamos saber cuáles son las habilidades que
nuestros alumnos desarrollan durante el proceso de aprendizaje de la escritura. En las
investigaciones (Cumming, 2001) que se han llevado a cabo sobre estos procesos se han
observado y comparado los alumnos y los procesos que ocurren en su mente mientras
escriben en su lengua materna y en la lengua extranjera.
Las conclusiones son las siguientes: los alumnos de la lengua extranjera, mientras
escriben, tienen, episodios que se intercambian durante el proceso de escritura. Estos
episodios consisten en frecuentes búsquedas de las palabras o expresiones apropiadas y,
simultáneamente, mientras deciden qué escribir, están prestando atención a las ideas y las
formas lingüísticas. En cuanto a la composición del aspecto más amplio, con el mayor
conocimiento de la lengua extranjera los alumnos tienden a planificar más eficazmente antes y
durante la composición, incluso tienden a revisar y corregir más sus textos. Uno de los
comportamientos que se ha notado solo en los alumnos que escriben en la lengua extranjera es
el uso de los recursos de la primera lengua y lengua extranjera juntas, para varios objetivos de
la composición. Este comportamiento se menciona como la base de la hipótesis “output”
(Swain, 1995.) donde se reflexiona que el contexto de la escritura presenta el mejor contexto
en el que se puede aprender a usar las formas de la lengua extranjera y así ofrecer los
ejemplos que pueden provocar que los alumnos conviertan sus aptitudes de la lengua
extranjera en un desempeño controlado.
Las investigaciones sobre la composición del texto, según Smagorinsky (1994),
pueden ser complicadas y delicadas. Eso ocurre porque para llevar una investigación así es
necesario que los alumnos describan que piensan o han pensado mientras estaban escribiendo,
lo que normalmente no es una tarea fácil para todos los examinados. Precisamente por esta
razón y para entender mejor como el proceso de la escritura en la lengua extranjera ocurre
naturalmente y se desarrolla, es necesario investigar los contextos socioculturales en los que
la composición acontece.
31
3.3. Contexto sociocultural de la escritura
El proceso de la enseñanza de la lengua extranjera, incluso de aprender a escribir
puede ocurrir en varios contextos socioculturales; como, por ejemplo, en la facultad o en una
escuela de idiomas, en casa o trabajando en un área específica donde no se usa la lengua
materna. De la perspectiva contextual, podemos decir que mientras desarrollamos la destreza
escrita en una lengua extranjera aprendemos, simultáneamente, a colaborar y pedir ayuda de
varias personas y de varios recursos. El proceso didáctico de la lengua extranjera puede
fomentar a los alumnos a adaptarse a nuevas situaciones y reflexionar sobre su conocimiento
y las habilidades (Leki, 1995; Riazi 1997) y como el producto final de ese proceso, aprender
una lengua extranjera puede provocar que el alumno obtenga y modifique nuevos significados
de sí mismo, es decir puede cambiar su comportamiento mientras habla una lengua extranjera
(Spack, 1992).
32
3.4. Aspecto glotodidáctico de la destreza escrita en la clase de
español como lengua extranjera
Según mi experiencia como alumna en la escuela secundaria y todos mis compañeros
de clase, desarrollar la destreza escrita en la clase, siempre fue la tarea más agotadora y que,
entre todas, nunca nos gustaba cumplir. Y aquí se habla sobre escribir en la lengua materna,
algo que debería ser más fácil que escribir en la lengua extranjera, que no conocemos tan bien
como nuestra materna. La misma sensación tenía durante mis prácticas en la escuela
Gornjogradska cuando la mayoría de los alumnos reaccionaba con insatisfacción al saber que
mi investigación se trataba sobre escribir. Por eso era necesario preguntarse, ¿si es tan difícil
para los alumnos escribir en su lengua materna, cómo entonces sería en la lengua extranjera,
en nuestro caso en español, y como nosotros, los profesores de esta lengua extranjera les
podemos ayudar a superar los obstáculos en el desarrollo de su destreza escrita?
La respuesta a la pregunta ¿por qué escribir no es tan favorable entre los alumnos?,
está en el hecho de que a lo largo de la historia de la enseñanza de las lenguas extranjeras, la
destreza escrita y su desarrollo estaba siempre en el último lugar en la enseñanza, no se le
prestaba atención y servía como un ejercicio auxiliar de la otras destrezas (González Sáinz,
Artuñedo Guillén, 1995). Se copiaban frases o párrafos cortos, composiciones contraladas
siguiendo un modelo y ninguno de ellos valoraba la producción de ideas propias de los
alumnos ni la creatividad, ni tan siquiera se les presentaban modelos comunicativos reales.
(Ortega Ruiz, Torres Gonzáles, 1994).
Otro obstáculo que puede impedir el desarrollo de la destreza escrita, además de no
prestarle demasiada atención porque el habla en la lengua es más importante (Pastor Cesteros,
1994), puede ser algo más grave, y eso sería el miedo o la angustia como lo describe Ann
Raimes (1983). Este miedo puede provenir de saber que su escritura estará evaluada (y leída
solo) por profesor, que puede resultar que los alumnos formen su opiniones alrededor de lo
que piensan que le guste al profesor. Además de eso, la noción de ser evaluado y deber ser
demasiado ingeniosos y ocurrentes a la hora de producir un texto, puede provocar en los
alumnos la sensación de frustración, que de nuevo bloquea la imaginación y crea el miedo
ante el papel en blanco (González Sáinz, Artuñedo Guillén, 1995).
Aquí estaría bien mencionar tres obstáculos más, aunque sean más obvios y claros, no
son menos importantes. Y esos serían que la escritura exige mayor esfuerzo, tanto por parte
33
del alumno, como por parte de profesor, y por eso la escritura la podemos denominar como
una actividad poco motivadora. Otros dos obstáculos serían que existen escasas propuestas
didácticas para el tratamiento de la destreza escrita, y por último, y que desde mi opinión sería
lo más importante – los alumnos reciben la mínima gratificación tras la corrección sistemática
de todos los errores del texto escrito (Pastor Cesteros, 1994).
Con el desarrollo de la enseñanza de la lengua extranjera, se ha cambiado nuestra
postura a través de la escritura en le lengua extranjera. En la actualidad, en la didáctica y en la
enseñanza no es la más importante la versión final del escrito sino los procesos durante la
creación y la redacción. También, no debería ser tan importante erradicar las faltas de
gramática como que el alumno mejore sus hábitos de composición: que supere bloqueos, que
gane agilidad, etc., con lo que la corrección supera el marco lingüístico y entra en los campos
psicológicos, como la forma de pensar o el estilo cognitivo (Ortega Ruiz, Torres Gonzáles,
1994). Su estilo de escribir y la forma de pensar se ponen en el segundo plano si los alumnos
no saben ni cómo empezar a escribir un texto y si se bloquean completamente en frente el
papel en blanco. Para evitar esto, nosotros, los profesores, debemos pensar en no cometer un
error que hacemos aún más y más, y es darles a los alumnos demasiada libertad en escribir.
Como el infierno está lleno de buenas intenciones, así nosotros, los profesores,
pensamos que con dejar a los alumnos escribir lo que quieran, les hacemos un favor y
dejamos su imaginación y la creatividad mostrar lo mejor. En realidad – es completamente
opuesto.
La creatividad no es exclusivamente una cualidad innata, sino una capacidad que todos
podemos desarrollar. Por eso, a la hora de proponer actividades de expresión escrita el
profesor debe tener en cuanta algunos principios básicos para el desarrollo de la creatividad,
como por ejemplo la conexión de referencia normalmente inconexas: toda creatividad está
basada en la interacción de dos matrices de pensamiento independientes, y todos, en
condiciones apropiadas, podemos demostrar tener recursos creativos insospechados (Koestler,
1975). De eso concluimos que dar instrucciones demasiado vagas y enfrentar así al alumno
ante la hoja en blanco para que demuestre su competencia lingüista y su creatividad conduce
al bloqueo y a la falta de motivación. Por el contrario, dando las instrucciones precias y
obligatorias potenciamos la creatividad de los alumnos con lo que desarrollan la destreza
escrita (González Sáinz, Artuñedo Guillén, 1995).
34
Debido a esto, es importante que las actividades en clase para desarrollar la destreza
escrita en el español como lengua extranjera estén basadas en la metodología en la que las
tereas se parecen mucho a los conocidos talleres de literatura, aunque los textos que se
producen en ellos no tienen por qué ser literarios. (Ortega Ruiz, Torres Gonzáles, 1994).
Usando esa metodología y dando a los alumnos el input necesario, que es normalmente la
lectura – el texto o el libro, los alumnos van a desarrollar sus propias estrategias para escribir.
35
4. Destreza escrita en la clase de español como lengua
extranjera
Para ver cómo funciona el estudio y la enseñanza de la escritura en la lengua
extranjera, sobre las características hemos hablado en la introducción, he conducido la
investigación. En esta he incluido a los alumnos de la escuela secundaria que estudian español
como su lengua extranjera como la parte de su currículo escolar obligatorio. En la encuesta
estaban incluidos los alumnos del primer, segundo y tercer año de la escuela secundaria, liceo,
es decir los alumnos de 15, 16 y 17 años de edad con el conocimiento inicial del español. Los
objetivos principales de esta tesis han sido observar la actitud que los alumnos tienen sobre la
escritura en español como lengua extranjera, pero todos otros objetivos de la investigación
van a ser detalladamente explicados en el capítulo 4.2.
4.1. Metodología
Esta investigación ha sido pensada como un proyecto en el que se van a analizar los
trabajos de los alumnos del español como lengua extranjera del nivel de formación
secundaria. Antes de hacer la investigación, ha sido necesario ponerse en contacto con la
profesora de español de la escuela y obtener el permiso del director de la misma.
La investigación tuvo dos partes. La primera parte fue la de escribir un tipo de trabajo
escrito y otra de rellenar la encuesta sobre el trabajo antes hecho. Para poder incorporar cada
encuesta en la clase, había pensado que las preguntas deberían estar relacionadas con la
materia hecha en la clase. Había decidido hacer un tipo de encuesta en la que los alumnos
tendrían que usar las palabras aprendidas en la clase, y que para cada año de estudio tendría
modificadas las encuestas, es decir las partes de encuestas que contenían el vocabulario y las
palabras aprendidas en la clase. Consultando a la profesora, había decidido que tendría 5
palabras en español que los alumnos deberían usar en sus trabajos. Para obtener mejores
resultados en verificar su conocimiento de esa clase incluso había decidido añadir 5 palabras
en croata que los alumnos deberían traducir, es decir saber su significado.
36
4.2. Objetivos de la investigación
Esta investigación ha tenido como objetivo medir las siguientes características de la
escritura en la clase de español como lengua extranjera, con el objetivo final de proponer el
trabajo en la clase:
Medir si el diferente tipo de escritura en la clase de lengua extranjera afecta a su
conocimiento de la misma.
Medir y notar la motivación que los alumnos tienen para escribir en los diferentes
tipos de la escritura incluso su motivación según el género o el año de estudio.
Medir y notar la dificultad o la facilidad en la que escriben los diferentes tipos de
escritura según el género o el año de estudio.
Notar la correlación de los tipos de escritura con la adquisición del vocabulario.
Describir y observar las aptitudes de los alumnos sobre los diferentes tipos de la
escritura.
Todas esas informaciones recogidas y analizadas han servido para cumplir el objetivo
final de esa tesis: dar la propuesta para el trabajo de la destreza escrita en clase de español
como lengua extranjera que contribuirá en la enseñanza más eficaz de la misma asignatura.
37
4.3. Encuestados
En total la investigación se realizó sobre 75 alumnos en tres secciones, una del primer
año, una del segundo y una del tercero que todos eligieron el español como su lengua
extranjera de la formación secundaria. Todos los alumnos tienen entre 15 y 17 años de edad
que corresponde a su año de estudio.
Del primero al cuarto año todos los alumnos en esa escuela tienen 2 clases de español
por semana de 45 minutos. De 75 alumnos, 23 fueron del primer año, 24 del segundo y 28 del
tercero. Gráficamente estos números se pueden ver en el gráfico número 1.
El gráfico 1: Número (porcentaje) de los alumnos según el año de estudio
La proporción entre géneros es del 28% de los alumnos varones y el 72% de las
alumnas mujeres, y se puede ver en el gráfico número 2.
1er año; 23 (31%)
2o año; 24 (32%)
3er año; 28 (37%)
38
El gráfico número 2: Número (porcentaje) de los alumnos según el género
Los alumnos se dividieron en 4 grupos, con los diferentes trabajos escritos antes
mencionados la redacción, el diálogo, el poema y el reportaje. Así los grupos fueron los
siguientes:
El grupo número 1: El diálogo
El grupo número 2: La redacción
El grupo número 3: El poema
El grupo número 4: El reportaje
El programa de la investigación fue que todos los grupos tenían el mismo número de
alumnos investigados, pero según las preferencias de los alumnos y sus peticiones de cambiar
el grupo, tenía que introducir modificaciones al programa inicial. La división entre grupos fue
la siguiente: el grupo número 1 – 25 alumnos, el grupo número 2 – 21 alumnos, el grupo
número 3 – 14 alumnos, y, finalmente el grupo número 4 – 15 alumnos. En el sentido gráfico,
los números se pueden ver en el gráfico número 3.
Masculino;21 (28%)
Femenino; 54 (72%)
39
El gráfico número 3: Número (porcentaje) de los alumnos según el grupo del tipo de la
escritura
1er grupo; 25 (33%)
2o grupo; 21 (28%)
3er grupo; 14 (19%)
4o grupo; 15 (20%)
40
4.4. Instrumentos y etapas de la investigación
El instrumento que se usó en esa investigación fue la encuesta (véase el anexo número
1), la que, como ya he mencionado, está compuesta de dos partes.
Los alumnos tenían en total 30 minutos para responderla la encuesta. 20 minutos para
escribir la primera parte de la encuesta, la de escribir el determinado tipo del trabajo escrito, y
10 min para rellenar la segunda parte de la encuesta, con la serie de las preguntas.
La primera parte, fue un trabajo escrito. Seleccionamos 4 tipos de trabajos escritos,
debido a la frecuencia con que se usaban en la clase: la redacción, el diálogo, el poema y el
reportaje, en total había 4 grupos. Por eso, había que dividir a los alumnos en 4 grupos con el
mismo número de alumnos en cada grupo. En esa primera parte del trabajo escrito su tarea fue
de usar por lo menos 5 palabras que previamente habían estudiado en clase. Nos habíamos
puesto de acuerdo, la profesora y yo, de que necesitaban escribir solo unas frases, para
obtener por lo menos la impresión de usar la determinada manera del trabajo escrito.
La segunda parte de la encuesta fueron una serie de preguntas que cada una había sido
puesta en la encuesta con otro objetivo, para medir diferentes características de la escritura en
la clase de español. Antes de empezar con esta segunda parte los alumnos deberían rellenar
los datos demográficos: su género, edad, el año de estudio del español como lengua
extranjera, la sección, la escuela y la información si han estudiado español fuera de la escuela
secundaria o no.
La primera pregunta fue una serie de las palabras y los huecos; 5 palabras en croata y 5
en español cuyo significado los alumnos habían estudiado en la misma clase. Cada año de
estudio ha tenido las palabras modificadas según el vocabulario que habían estudiado
recientemente y que había sido seleccionado en colaboración con su profesora. Así, el primer
año de estudio ha tenido vocabulario relacionado con el matrimonio y las bodas, el segundo,
con el turismo, y el tercero con las elecciones y el sistema político. Esta pregunta ha evaluado
el conocimiento de los alumnos, que después se comparará y se analizará según su año de
estudio, género y grupo de la escritura que ha escrito.
La segunda pregunta fue si ese tipo de trabajo en clase les había gustado. A todos los
alumnos les dimos las instrucciones que deberían rellenar esa pregunta según el grupo, es
decir el tipo de la escritura que habían escrito. Esa pregunta tenía una escala de 1 a 5, donde 1
fue “Ni siquiera me ha gustado” y 5 “Me ha gustado mucho”. Esa pregunta ha valorado la
motivación con la que los alumnos escribían en las clases en determinado tipo de texto.
41
Las siguientes dos preguntas fueron una escala de 1 a 5 relacionadas con el tipo de
texto que los alumnos tenían que escribir.
Tercera pregunta ha valorizado la frecuencia con la que los alumnos querían estudiar
la materia de la asignatura. Precisamente la pregunta fue “¿Con qué frecuencia querrías
estudiar la materia de esa manera?” donde el 1 fue “Nunca” y el 5 fue “Siempre”.
La cuarta pregunta “¿Qué difícil, o qué tan fácil fue estudiar la materia de esa manera
para ti?” ha valorado la dificultad, o la facilidad con la que los alumnos escribían de la
determinada manera.
La pregunta número cinco fue dividida en tres partes, pero ha valorizado solo una
cosa: la aplicación de la determinada manera de escribir el texto en otras asignaturas. La
primera parte de la quinta pregunta fue la siguiente “¿Usarías esta manera de estudiar en
alguna otra asignatura?” Los alumnos tenían dos opciones: “Sí” o “No”. Si han respondido
con “Sí”, podrían seguir a la segunda parte de la pregunta que fue una lista de las asignaturas
que tienen los alumnos del colegio donde hice mi investigación. Antes de esa lista les di las
instrucciones que tenían que tachar las asignaturas donde consideren que este tipo de escritura
que hicieron antes le sería útil para estudiar en esa materia. Tenían 18 opciones de “Croata” a
“Política y economía” sin el límite de las opciones a tachar. La tercera parte de la pregunta fue
un cuadrado donde les dejé el espacio para describir cómo el tipo de escritura les ayudaría en
las asignaturas que antes han tachado.
Las últimas tres preguntas se relacionaron con la escritura en general.
La sexta pregunta fue “¿Con qué frecuencia te expresas por escrito en otras
asignaturas?”. En esa pregunta a los alumnos les ofrecí también una escala de 1 a 5, donde el
1 fue “Muy raramente” y el 5 “Muy frecuentemente”. Esa pregunta debería valorizar la
expresión por escrito general de los alumnos en el sentido académico.
La penúltima pregunta, la pregunta número siete, fue directamente relacionada con la
anterior. “¿Qué tipo de la expresión escrita usas con más frecuencia en otras asignaturas?” fue
más detalladamente explicada entre paréntesis, donde les escribí, a los alumnos en qué tipo de
la expresión pensé. Esa pregunta fue de tipo abierto y los alumnos podrían escribir cualquier
cosa que se les ocurriera.
La última pregunta, la pregunta número ocho, tenía dos partes. La primera parte con la
pregunta simple de “¿Tienes alguna vez la dificultad en expresarte por escrito?” y la respuesta
“Sí” o “No”. Si los alumnos respondieron “Sí”, tenían la opción de explicar su respuesta y
escribir las razones de esas dificultades. Esa última parte de la pregunta fue la de tipo abierto.
42
5. Resultados
Los resultados obtenidos representamos en el capítulo siguiente.
Los resultados fueron procedidos con los métodos estadísticos adecuados los cuales
fueron elegidos dependientes de los resultados y las características que se han querido medir.
Incluso, el método que ha sido usado en la procesión de los datos recogidos en la encuesta es
la desviación estándar. Para conocer con detalle un conjunto de datos, no basta con conocer
las medidas de tendencia central, sino que necesitamos conocer también la desviación que
presentan los datos en su distribución respecto de la media aritmética de dicha distribución,
con objeto de tener una visión de los mismos más acorde con la realidad al momento de
describirlos e interpretarlos para la toma de decisiones. Es decir, la desviación estándar nos
muestra cuánto en porciento se desvían los elementos de la media aritmética de todos los
elementos calculados. El papel clave de la desviación estándar es que en las bases de ella, se
forman los intervalos de la confianza. Si el desvío es pequeño, eso nos indica la dispersión
pequeña de los miembros de la secuencia numérica de la media aritmética. De eso concluimos
que la media aritmética es confiable.
En el caso opuesto, cuando la dispersión es grande, la media aritmética es
desconfiable. En la práctica, a menudo se supone que los datos se cogen de la población
normalmente distribuida (como campana, llamada también, la campana de Gauss o
distribución gaussiana). Si la suposición es justificada, el 68% del valor se encuentra en el
intervalo de +/- 1 (una) desviación estándar de la media aritmética, el 95% del valor se
encuentra en el intervalo de +/- 2 (dos) desviaciones estándares, y el 99,7% del valor se
encuentra en el intervalo de 3 (tres) desviaciones estándares. Para obtener, durante algún
análisis, la distribución normal, algunos de los requisitos deben estar cumplidos:
- Lo medido se puede medir y también se debe distribuir normalmente en las
condiciones naturales.
- Hay gran número de resultados – la teoría de la probabilidad.
- Todos los análisis están hechos con la misma metodología, en las condiciones más
similares posibles.
- El grupo que es objetivo del análisis debe ser homogéneo en otras características y
heterogéneo en la característica sobre que se hace análisis. Por ejemplo, cuando
medimos la altura, los investigados deben ser homogéneos en edad, género, y otro, y
heterogéneos en la altura.
43
Es importante destacar que según pequeño número de los investigados, la desviación
estándar puede dar las informaciones útiles, pero no tiene que darlas, es decir, cuando
tratamos con pequeño número de los investigados, la posibilidad del error es mayor.
44
5.1. La evaluación del conocimiento
Antes de empezar la investigación la hipótesis fue que el conocimiento de la lengua
extranjera de los alumnos crece con cada año del estudio. Lo que queríamos investigar y al
final analizar y usar para la sugerencia del trabajo en la clase, si es de verdad así, y ver si el
conocimiento de los alumnos crece si con las palabras estudiadas en la clase recientemente
aprenden mejor o peor si las usan en diferentes tipos de la escritura. Los resultados fueron los
siguientes.
El gráfico 4: La evaluación del conocimiento
Aplicando las diferentes formas de escritura - la redacción, el diálogo, el poema y el
reportaje - los alumnos han alcanzado diferentes resultados. Al calcular las palabras correctas
que los alumnos han resuelto, hemos llegado a la conclusión de que los alumnos del grupo
cuatro, los que usaban las palabras para escribir el reportaje, han tenido el mayor número de
palabras correctas; con el número medio de las palabras correctas de 9,64 de 10. El menor
número de las palabras correctas lo han tenido los alumnos del primer grupo que las han
usado en escribir el diálogo, con el número medio de las palabras correctas de 8,62 de 10. El
conocimiento de los alumnos se diferencia escribiendo en diferentes tipos de la escritura, pero
en el mismo año del estudio. Así el conocimiento de los alumnos de cada año que escribían el
diálogo tenían los resultados más bajos. Por ejemplo, los alumnos del primer año que
escribían el diálogo tenían en pro medio 8 respuestas correctas y los que han estudiado las
palabras usándolas en el reportaje, que es el tipo de texto más exigente, tenían en pro medio
9,5 respuestas correctas. Gráficamente los resultados se muestran en el gráfico 4.
8
8,779,25
9,5
8
9,14 9,259,89,88 9,6 9,83 9,62
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1er grupo 2o grupo 3er grupo 4o grupo
1er año
2o año
3er año
45
1er año Desviación estándar
1er
grupo
2o
grupo 3er grupo
4o
grupo
2,27 1,92 0,5 0,71
2o año Desviación estándar
1er
grupo
2o
grupo 3er grupo
4o
grupo
1,93 1,46 1,5 0,45
3er año Desviación estándar
1er
grupo
2o
grupo 3er grupo
4o
grupo
0,33 0,55 0,41 0,52
La tabla número 6: La desviación estándar para los resultados de la evaluación del
conocimiento
En la tabla número 6 están representados los valores de las desviaciones estándares
para los resultados del gráfico número 4.
De los resultados recogidos para la desviación estándar, es visible que desvío de los
resultados entre los investigados que estudian español más tiempo es menor, de que
concluimos que con más años de estudiar español hay menos dispersiones de los resultados.
Si no hablamos la lengua estadística, diríamos que los alumnos que estudian español más
años, tienen mayor conocimiento de la lengua y el conocimiento del todo el grupo se nivela y
no hay en el grupo algunos estudiantes individuos que tienen conocimiento mayor de la
lengua de los otros. Por tener el pequeño número de los investigados en esta investigación,
sería bien dar el beneficio de la duda a los resultados y la interpretación.
A continuación van a ser mostradas los histogramas de la desviación estándar para la
menor (0,33) y la mayor dispersión (2,27) para gráficamente visualizar la forma de la curva
para mis investigados.
46
El gráfico número 5: El histograma de la desviación estándar para el primer grupo del
primer año de estudio
El grafico número 6: El histograma de la desviación estándar para el primer grupo del
primer año de estudio
De ambos histogramas es visible que se trata de la distribución asimétrica así que no
podemos hablar de la distribución normal, descrita en la introducción. En el histograma
primero tenemos el caso de la distribución extremamente asimétrica que nos indica que entre
los investigados tenemos dos categorías (dos cohortes) que se fundamentalmente distinguen
en la característica medida. En la práctica, aquí hablamos que en la clase del primer año de
estudio tenemos dos grandes grupos de alumnos – unos que saben mucho más español que
1,20 3,46
5,73
8,00
10,27
12,54 14,80 Más
8,89
9,22
9,56 9,89
10,22
10,56 10,89 Más
47
otros. Una vez, hay que mencionar que la causa posible de las distribuciones así, es el
pequeño número de los investigados.
El gráfico número 7: La evaluación del conocimiento según el género
He medido incluso el conocimiento de los alumnos según su género. Del gráfico
número 7 podemos ver que las alumnas han mostrado mejor conocimiento de la lengua
española escribiendo en todos los tipos de la escritura. La mayor proporción en el
conocimiento lo han mostrado los alumnos que escribían las redacciones. Las alumnas
mujeres han sido mejores que los alumnos varones en pro medio teniendo 1,43 más palabras
correctas. En escribir los diálogos los alumnos de ambos géneros han mostrado el
conocimiento más semejante y en escribir los poemas y los reportajes tenían la misma
proporción de palabras correctas.
En continuación podemos ver los valores medios de la desviación estándar para los
resultados del gráfico número 7:
1er grupo Desviación estándar
M 2
F 1,83
2o grupo Desviación estándar
M 2,26
F 0,64
8,448,14
9 98,81
9,57 9,7 9,71
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1er grupo 2o grupo 3er grupo 4o grupo
M
F
48
3er grupo Desviación estándar
M 1,41
F 0,48
4o grupo Desviación estándar
M -
F 0,46
La tabla número 7: La desviación estándar de los resultados de la evaluación del
conocimiento según el género
En el grupo número 4 no hay desviación porque había sólo un investigado masculino.
La desviación estándar entre las alumnas de todos los años de estudio es menor, que
nos indica que los resultados de las alumnas son más consistentes y que las alumnas en cada
año de estudio tienen casi igual nivel del conocimiento como otras alumnas en la clase. Por
otro lado, la desviación estándar es mayor para los alumnos que nos indica que entre ellos
existen dos grupos que tienen diferentes niveles del conocimiento del español.
5.1.1. La correlación de los tipos de la escritura con la adquisición del vocabulario
De los resultados es visible que los alumnos de todos los años que han escrito la forma
escrita más corta – el dialogo, han tenido el menor nivel del conocimiento. Por otro lado, los
que han escrito la forma más larga, el ensayo, han tenido los mejores resultados, es decir el
mejor nivel de la adquisición del vocabulario. La razón para eso parece muy lógica – cuantas
más palabras usamos y repetimos mientras escribimos, las vamos a memorizar mejor y de este
modo adquirir su significado y el uso.
5.2. La motivación para escribir diferentes tipos de texto
Después de escribir el texto, cada grupo en su tipo es escritura, los alumnos debieron
evaluar cuánto les gusta escribir en este tipo de escritura. Evaluaron su tipo de escritura con
las notas de 1 a 5. Los resultados fueron los siguientes.
49
El gráfico número 8: La motivación para escribir de determinada manera la escritura
Del gráfico número 8 podemos ver que la motivación para escribir en diferentes tipos
de escritura varía según los grupos y según los años de estudio. Así, los alumnos del primer
año de estudio tienen la misma motivación de escribir los diálogos y los poemas (a ese tipo de
escritura han dado la nota media de 4,25), no les gusta escribir reportajes pero sí que les gusta
escribir redacciones. Las causas de esas notas las podemos ver en el hecho de que esos
alumnos no poseen gran conocimiento de la lengua y escribir el reportaje les resulta difícil. Lo
que sorprende es que les gusta más escribir las redacciones que los diálogos, aunque ésos
deberían ser menos complicados y exigir menos esfuerzo. Los alumnos del segundo año han
dado en global las notas más bajas de todos los alumnos. A ellos, como a los del primer año,
les gusta más escribir las redacciones, pero sorprendentemente les guste menos escribir los
poemas. Los estudiantes del cuarto año dieron la nota máxima a la escritura de las redacciones
como ambos de los grupos anteriores, e incluso dieron las notas altas (de 4,25 pro medio) a la
escritura de los diálogos y los poemas. Las causas de esas notas de los alumnos del cuarto año
podemos ver que para ellos esos tipos de escritura son muy simples, ya que ellos poseen el
conocimiento de la lengua que les permite escribir los diálogos y los poemas con facilidad.
4,254,44
4,25
2,5
3,37
4,43
2,753
3,77
4,6
3,33
3,75
0
1
2
3
4
5
1er grupo 2o grupo 3er grupo 4o grupo
1er año
2o año
3er año
50
A continuación podemos ver los valores medios de la desviación estándar para los
resultados del gráfico número 8:
1er año Desviación estándar
1er
grupo
2o
grupo 3er grupo
4o
grupo
0,89 0,53 0,96 0,71
2o año Desviación estándar
1er
grupo
2o
grupo 3er grupo
4o
grupo
1,06 0,79 1,71 0
3er año Desviación estándar
1er
grupo
2o
grupo 3er grupo
4o
grupo
0,97 0,55 1,37 0,71
La tabla número 8: La desviación estándar de los resultados de la motivación para escribir
de determinada manera la escritura
La desviación estándar de la motivación para escribir con diferentes tipos de texto es
mayor en el tercer grupo, es decir en el grupo que ha escrito el poema. Lo que es también
interesante es la ausencia de la desviación entre los alumnos del segundo año que ha escrito el
reportaje, que nos indica que todos los alumnos del segundo año (no) tienen la motivación
para expresarse con el reportaje, es decir con un tipo de escritura que les limita de algún
modo.
La motivación había sido medida incluso según los géneros y los resultados se pueden
ver en el gráfico número 9.
51
El gráfico número 9: La motivación para escribir de determinada manera la escritura según
los géneros
Tanto según los años de estudio, la motivación para escribir en diferentes tipos de
escritura varía como según los géneros. Así las alumnas tienen más motivación para en
escribir la redacción y el reportaje, los tipos de texto que suelen ser más elaborados, y a los
alumnos les gusta escribir más los tipos de la escritura más corta y menos exigente como los
diálogos y los poemas. A los alumnos de ambos géneros les gusta más escribir las
redacciones, y menos los reportajes, lo que, también, he concluido midiendo su motivación
según sus años de estudio.
A continuación podemos ver los valores medios de la desviación estándar para los
resultados del gráfico número 9:
1er grupo Desviación estándar
M 1.05
F 1
2o grupo Desviación estándar
M 0,53
F 0,65
3er grupo Desviación estándar
M 0,95
F 1,56
3,88
4,42
3,75
3
3,75
4,5
3,3 3,35
0
1
2
3
4
5
1er grupo 2o grupo 3er grupo 4o grupo
M
F
52
4o grupo Desviación estándar
M -
F 0,74
La tabla número 9: La desviación estándar de los resultados para la motivación para escribir
de determinada manera la escritura según los géneros
Como los valores de ambos géneros y el grupo de estudio no son suficientemente
consistentes, y por el pequeño número de los investigados, de esa desviación estándar no se
puede dar ninguna conclusión empírica.
En el grupo número 4 no hay desviación porque había sólo un investigado masculino.
5.2.1. Actitudes de los alumnos sobre los diferentes tipos de la escritura
La actitud se puede concluir del comportamiento de los alumnos, las reacciones que
los alumnos han demostrado en cuanto a les distribuía y explicaba la tarea me decían mucho.
Generalmente la actitud de los alumnos fue negativa y se quejaban que debían que escribir.
Los que se quejaban más, fueron los que tenían que escribir el poema diciendo que ellos no
son los poetas y que los poemas no eran fácil de escribir. Otro grupo que también tenía quejas,
fue el último grupo que tenía que escribir el reportaje. Ambos grupos de alumnos que se
quejaban, debían de escribir el tipo de la escritura que les limitaba de alguna manera. Los
alumnos que generalmente no se quejaban, fueron los alumnos del grupo que tenía que
escribir la redacción, porque tenían la libertad de escribir de cualquier cosa de cualquier
manera.
53
5.3. Frecuencia de escribir en diferentes tipos de texto
El gráfico número10: La frecuencia para escribir de determinada manera la escritura según
los años de estudio
El gráfico número 10 que presenta la frecuencia con la que los alumnos escribían en
determinado tipo de texto, lo podemos relacionar con el gráfico número 8 que representa la
motivación. Aunque haya supuesto que los resultados de ambos gráficos deberían ser muy
similares, hay algunas sorpresas. En general la conclusión es que a los alumnos les gusta
escribir con el determinado tipo del texto, pero con menor frecuencia. Hemos notado la mayor
discrepancia en las respuestas de los alumnos del primer año. A ellos le gusta más escribir los
diálogos pero no tan frecuentemente. En el gráfico número 11 se puede ver la frecuencia pero
según los géneros. Analizando los resultados de la frecuencia de escribir según los géneros he
encontrado los resultados completamente opuestos a los de la motivación. A las alumnas les
gusta más determinados tipos de escritura pero los alumnos escribirían más frecuentemente en
esos mismos tipos de escritura.
En continuación podemos ver los valores medios de la desviación estándar de los
resultados del gráfico 10:
3,623,88
4
3
3,62
4
2,25 2,4
3,33
4,4
2,83
3,37
0
1
2
3
4
5
1er grupo 2o grupo 3er grupo 4o grupo
1er año
2o año
3er año
54
1er año Desviación estándar
1er
grupo
2o
grupo 3er grupo
4o
grupo
0,74 0,6 0,82 1,41
2o año Desviación estándar
1er
grupo
2o
grupo 3er grupo
4o
grupo
1,3 1 1,26 1,14
3er año Desviación estándar
1er
grupo
2o
grupo 3er grupo
4o
grupo
1,41 0,55 1,47 0,74
La tabla número 10: La desviación estándar de los resultados de la frecuencia para escribir
de determinada manera la escritura según los años de estudio
En continuación podemos ver los valores medios de la desviación estándar de los
resultados del gráfico número 11:
El gráfico número 11: La frecuencia de escribir de determinada manera la escritura según
los géneros
La mayor desviación, como en otros resultados fue entre los alumnos del grupo tres,
que tenían que escribir el poema. Como en caso de la motivación, existen dos grupos de los
3,77
4,42
3,5
3
3,375
3,85
2,83
0
1
2
3
4
5
1er grupo 2o grupo 3er grupo 4o grupo
M
F
55
alumnos, los que no tienen menor motivación para escribir el poema, también lo escriben
menos frecuentemente.
1er grupo Desviación estándar
M 1,2
F 1,14
2o grupo Desviación estándar
M 0,53
F 0,77
3er grupo Desviación estándar
M 1,29
F 1,39
4o grupo Desviación estándar
M -
F 1,03
Tabla número 11: La desviación estándar de la frecuencia de escribir de determinada
manera la escritura según los géneros.
Como los valores de ambos géneros y el grupo de estudio no son suficientemente
consistentes, y por el pequeño número de los investigados, de esa desviación estándar no se
puede dar ninguna conclusión empírica.
En el grupo número 4 no hay desviación porque había sólo un investigado masculino.
56
5.4. El uso de los determinados tipos de texto en otras asignaturas
Esta investigación, también, tiene como su objetivo de investigar si los determinados
tipos de escritura pueden estar aplicados y usados en otras asignaturas, menos la de la lengua
española.
El gráfico número 12: Número (porcentaje) de los alumnos que usarían determinado tipo del
texto en otras asignaturas
Los alumnos, después de usar los cuatro tipos de texto, el diálogo, la redacción, el
poema y el reportaje, deberían determinar si el tipo de texto que han escrito, les ayudaría en
alguna otra asignatura. En cuanto al grupo número uno, los que aprendían las palabras
usándolas en el diálogo, la mayoría de dieciséis alumnos (64%) han respondido que usarían
este tipo de texto en estudiar otras asignaturas y nueve alumnos (36%) han respondido que no
usarían el dialogo en aprender otras asignaturas. También dieciséis alumnos (76%) que
escribían la redacción han respondido que ese tipo de texto les ayudaría a estudiar otras
asignaturas y sólo cinco (24%) han respondido que no usarían la redacción para estudiar otras
asignaturas. En cuanto al poema, la mitad (siete alumnos) de los alumnos han respondido que
no lo usarían en otras asignaturas y la mitad ha respondido que sí. El único tipo de texto que
la mayoría de los alumnos no usaría en otras asignaturas es el reportaje, donde el 60% (nueve
alumnos) no ve la manera de usar el reportaje en las clases de otras asignaturas y el 40% (seis
alumnos) piensa que sería útil.
16 (64%) 16 (76%)
7 (50%) 6 (40%)
9 (36%)
5 (24%)
7 (50%) 9 (60%)
0
5
10
15
20
25
1er grupo 2o grupo 3er grupo 4o grupo
No
Sí
57
Los alumnos, tenían las opciones de elegir en cuales de las asignaturas que tienen en el
currículo del colegio usarían determinados tipos del texto.
El gráfico número 13: Número (porcentaje) de las asignaturas en las cuales los alumnos
consideran que usarían el diálogo
En cuanto al diálogo, los alumnos consideran que ese tipo de texto sería útil en el
estudio de doce otras asignaturas. Es interesante que, como en la asignatura del inglés, los
alumnos piensan que el diálogo podría ser usado en las asignaturas de las ciencias naturales
como geografía o biología. Otras asignaturas que para los alumnos serían útiles usar el
diálogo se pueden ver en el gráfico número 13.
El gráfico número 14: Número (porcentaje) de las asignaturas en las cuales los alumnos
consideran que usarían la redacción
En cuanto a los alumnos que escribían la redacción, ellos la usarían en estudiar trece
diferentes asignaturas. Como para el diálogo, el mayor número de los alumnos ha respondido
13; 26%
6; 12%
6; 12%5; 10%
4; 8%
3; 6%
3; 6%
3; 6%
3; 6%
2; 4% 1; 2% 1; 2%
Inglés Geografía Biología Croata
Historia Ética Latín Química
Psicología Física Arte Lógica
9; 21%
9; 21%
6; 14%4; 9%
4; 9%
4; 9%
2; 5%
1; 2%1; 2%
1; 2%1; 2% 1; 2% 1; 2%
Inglés Croata
Latín Historia
Química Arte
Geografía Biología
Ética Física
Psicología Música
Matemáticas
58
que usaría la redacción para estudiar otra lengua extranjera – inglés. En segundo lugar, con el
mismo número de respuestas es la utilización de la redacción en el estudio de la lengua latina.
Supongo que los alumnos están acostumbrados a usar la redacción en el estudio de las
lenguas y ahí encuentro la razón de poner las lenguas en los primeros lugares. Lo que
sorprende de nuevo, pero esta vez menos que en el caso del diálogo, es que los alumnos
consideran la redacción útil en el estudio de las asignaturas de las ciencias naturales, en este
caso de la química y geografía. El resto de las respuestas de los alumnos están disponibles en
el gráfico número 14.
El gráfico número 15: Número (porcentaje) de las asignaturas en las cuales los alumnos
consideran que usarían el poema
El 41% por ciento de los alumnos que escribían el poema han respondido que lo
usarían en el estudio de inglés, otra lengua extranjera. El mismo número de los alumnos
incluso consideran que el poema sería útil en el estudio de la asignatura de Historia del Arte y
de Ética. Muy sorprendentemente ninguno de los alumnos ha elegido el croata como la
asignatura donde usarían el poema, aunque los primeros poemas que han estudiado en la vida,
han sido en las clases de la lengua materna. Otros detalles de las respuestas de los alumnos
están gráficamente demostrados en el gráfico número 15.
7; 41%
2; 11,5%2; 11,5%
1; 6%
1; 6%
1; 6%
1; 6%
1; 6%1; 6%
Inglés Historia
Arte Geografía
Ética Latín
Química Física
Política y economía
59
El gráfico número 16: Número (porcentaje) de las asignaturas en las cuales los alumnos
consideran que usarían el reportaje.
El último grupo, el que ha escrito el reportaje, piensa que el reportaje sería útil para
estudiar trece diferentes asignaturas. Como en todos otros grupos los alumnos piensan que
este tipo de escritura lo usarían en el estudio del inglés, es decir la lengua extranjera. Incluso,
consideran, lógicamente, en el mismo número, que el reportaje sería útil en el estudio de la
historia. Otra vez, como en todos otros grupos, vemos que los alumnos piensan que el
reportaje lo usarían en los estudios de las ciencias naturales, de nuevo química y geografía.
Otras nueve asignaturas en que los alumnos usarían el reportaje para estudiarlas están
gráficamente representadas en el gráfico número 16.
En la última parte de esta pregunta, los alumnos tenían la posibilidad de describir con
sus propias palabras de qué manera este tipo de escritura le ayudaría en el estudio de otras
asignaturas.
9 de 16 alumnos del primer grupo que ha respondido que usaría el diálogo en otras
asignaturas ha explicado de qué manera le ayudaría. De todas las respuestas predomina las
palabras “divertido” y “más fácil” es decir, los alumnos piensan que a través del diálogo
aprenderían más, las materias de las asignaturas serían mejor organizadas, que memorizarían
las palabras más rápidamente, que es más divertido aprender de esa manera, que si usan las
palabras en diálogos reales es más fácil aprender el vocabulario. Lo que también destacan los
alumnos como la ventaja del diálogo es que se puede practicar con los compañeros de la clase,
que les puedan ayudar en el caso de no saber alguna palabra y así aprenden aún más.
Los del segundo grupo, que fueron también dieciséis y también han dado 9 respuestas
sobre como la redacción les ayudaría en el estudio de otras asignaturas, piensan en mayoría
que este tipo de escritura sería más interesante si la usaran en otras asignaturas. Piensan que
4; 17%
4; 17%
3; 13%
2; 9%
2; 8%
2; 8%
1; 4%
1; 4%
1; 4%
1; 4%
1; 4%1; 4% 1; 4%
Inglés Historia
Latín Croata
Química Matemáticas
Geografía Biología
Física Lógica
Política y economía Socilogía
Filosofía
60
de esa manera las palabras se aprenden más rápido si las ponemos en práctica, las clases no
serían monótonas como las tienen ahora.
De siete alumnos que han respondido que sí usarían el poema en otras asignaturas para
facilitar el aprendizaje, cuatro han explicado cómo. Para ellos usar el poema en otras
asignaturas sería mejor porque es muy conciso y se memorizan las palabras claves, porque es
más fácil relacionar los términos en uso, y es muy útil para el repaso de la materia estudiada
en la clase.
En el cuarto grupo, el del reportaje, los seis alumnos que han respondido que usarían
el reportaje en otras asignaturas han dado sus clarificaciones cómo sería eso. Para ellos usar el
reportaje sería más relajado y sin presión, es divertido y más interesante cuando dadas
palabras usan en algún contexto, piensan que sabrían más cosas, estarían más informados si
escribirán los reportajes, y el reportaje le ayudaría a conectar más fácilmente las
informaciones, eventos, lo conocido y lo desconocido.
61
5.5. Frecuencia con que los alumnos se expresan por escrito
Una de las áreas de interés para esta investigación ha sido también examinar con qué
frecuencia los alumnos se expresan por escrito y ver si esa frecuencia aumenta o disminuye
según su año de estudio o género. En el fin, todos los resultados de la investigación serán
usados para la conclusión final sobre la propuesta para el trabajo en la clase.
El gráfico número 17: La frecuencia de expresión por escrito entre todos los alumnos
investigados en escala de 1 a 5 (1 muy raramente – 5 muy frecuentemente)
Del gráfico número 17 que nos presenta la frecuencia de expresarse por escrito entre
todos los alumnos investigados, podemos concluir que la mayoría de los alumnos de la
escuela secundaria se expresan frecuentemente o muy frecuentemente. Solo el 12% del
número total de los alumnos ha estimado que se expresan por escrito raramente o muy
raramente.
5; 7%
4; 5%
22; 29%
35; 47%
9; 12%
1
2
3
4
5
62
El gráfico número 18: La frecuencia de expresión por escrito según el año del estudio en
escala de 1 a 5 (1 muy raramente – 5 muy frecuentemente)
Si observamos los resultados según el año de estudio, son considerablemente
diferentes y podemos ver que el interés para escribir disminuye con los años de estudio. Los
alumnos del primer y segundo año evidentemente estiman que se expresan más por escrito. El
mayor número de ellos ha estimado que se expresan por escrito frecuentemente, al contrario
de los del tercer año que han estimado que se expresan por escrito ni raramente ni
frecuentemente. Todos los detalles de los resultados están mostrados en el gráfico número 18.
El gráfico número 19: La frecuencia de expresión por escrito según el género en escala de 1
a 5 (1 muy raramente – 5 muy frecuentemente)
1
2 2
1 1
2
5
4
13
12
14
9
4
3
2
0
2
4
6
8
10
12
14
1er año 2o año 3er año
1
2
3
4
5
9,6 (2)5,6 (3)
4,7 (1)5,6 (3)
33,3 (7)
27,7 (15)
42,8 (9)
48,1 (26)
9,6 (2)
13 (7)
0
5
10
15
20
25
30
M F
1
2
3
4
5
63
En cuanto a los resultados según los géneros, podemos concluir que los alumnos y las
alumnas estiman igualmente cuánto se expresan por escrito. La mayor diferencia entre los
resultados según los géneros los vemos en la última columna, los alumnos y las alumnas que
han respondido que se expresan por escrito muy frecuentemente. Aun el 13% de las alumnas
ha marcado esa respuesta que entre los alumnos el porcentaje es de 9,6%. Detalladamente los
resultados se pueden ver en el gráfico número 19.
5.6. Tipos de la escritura que usan los alumnos
El gráfico número 20: Los tipos de la escritura que usan alumnos
43; 33%
37; 29%
11; 8%
34; 26%
2; 2% 2; 2%
Notas
Redacciones
Diálogos
Ensayos
Reportajes
Poemas
64
5.7. Las dificultades de la destreza escrita
La última pregunta que los alumnos han tenido en la encuesta fue sobre la dificultad
que tienen en expresarse por escrito.
El gráfico número 21: El porcentaje (número) de los alumnos con las dificultades en la
expresión por escrito
En la primera parte de la pregunta que fue simplemente sí o no, al preguntar si tienen
dificultades en expresarse por escrito la mayoría del 63% de los alumnos ha respondido que
no tiene las dificultades.
Los que han respondido que sí tienen dificultades, el 37%, en este caso tenían la
opción de explicar con más detalles de qué tipo de dificultades se trata. Gráficamente la
primera parte de la pregunta ocho está mostrada en el gráfico número 21.
Como en las preguntas anteriores, una de las áreas de interés de esta investigación ha
sido ver si los alumnos tienen más o menos dificultades en expresarse por escrito si están en
un año mayor o menor de estudio.
28; 37%
47; 63%
Sí
No
65
El gráfico número 22: El porcentaje (número) de los alumnos con las dificultades de
expresión por escrito según el año de estudio
Así en el gráfico número 22 podemos ver los resultados de la pregunta sobre las
dificultades según el año de estudio. De este gráfico podemos concluir que los alumnos tienen
menos dificultades en expresarse por escrito cuando supera el segundo año de estudio. Casi el
10% menos (32,1%) de los alumnos del tercer año tienen menos dificultades, que podemos
relacionar con el mayor conocimiento que se adquiere con los años de estudio y el
vocabulario más amplio.
El gráfico número 23: El porcentaje (número) de los alumnos con las dificultades de
expresión por escrito según el género
En cuanto a los resultados según los géneros, no se nota gran diferencia entre ellos. De
21 alumnos el 66,6% ha respondido que no tienen ninguna dificultad en expresarse por
39,1 (9) 41,6 (10) 32,1 (9)
60,9 (14)58, 4 (14)
67,9 (19)
0
5
10
15
20
25
30
1er año 2o año 3er año
No
Sí
33,4 (7)
38, 9 (21)66,6 (14)
61,1 (33)
05
10152025303540455055
M F
No
Sí
66
escrito, y el porcentaje similar lo podemos encontrar en los resultados de las alumnas, de
61,1%. Los detalles de los resultados se pueden ver en el gráfico número 23.
67
6. Análisis de resultados
Los resultados obtenidos en la investigación llevaron a varias conclusiones que vamos
a presentar en esta parte del trabajo.
6.1. La evaluación del conocimiento
La investigación ha mostrado que el conocimiento de los alumnos sí crece con los
años de estudio en general, pero si miramos los resultados más detalladamente podemos ver
unos resultados interesantes. Los alumnos del primer año de estudio de la lengua extranjera
tienen el mismo conocimiento como sus compañeros del segundo año, en cuanto a los
alumnos que se han expresado a través el diálogo y el poema, es decir, los tipos de textos
menos exigentes. La razón de este resultado está en el hecho que para ese tipo de textos se usa
el vocabulario y las expresiones que los del primer año acaban de estudiar, los del segundo
año ya los conocen pero no más que los del tercer año, cuyo conocimiento es de lejos mejor
de lo que es requerido para escribir un diálogo o un poema. En cuanto a la redacción con cada
año de estudio, los alumnos desarrollan más la destreza escrita y aprenden mejor. La razón es
que para este tipo de texto, que es más exigente, los alumnos necesitan más conocimiento que
se desarrolla con los años de estudio. Lo más interesante es del último grupo, que
usaban las palabras aprendidas en el reportaje, aunque los alumnos de ese grupo han mostrado
el mejor conocimiento en todos los años del estudio, podemos ver que, entre ellos, los del
segundo han mostrado el mejor conocimiento. Las razones para estos resultados pueden ser
que en entre los alumnos del segundo existen unos que son más avanzados que otros, y
exactamente ellos han participado en el cuarto grupo. Generalmente los alumnos que han
usado las palabras en los tipos de texto más exigente, como la redacción y el reportaje, tienen
mejores resultados. La razón para este resultado la podemos encontrar en el hecho que para
escribir un texto así deberíamos reflejar más y repetir las palabras aprendidas más veces que
en otros tipos del texto, que en el fin lleva a que memoricemos más rápido lo aprendido y
finalmente tendremos mejor conocimiento.
Según el género, las alumnas han tenido mejores resultados que los alumnos en todos
los grupos, es decir todos los tipos de textos. Ha sido probado que las alumnas tienen la
ventaja cuando se trata de la lengua en general, de la edad más temprana: empiezan a hablar
más temprano, usan las frases más largas, su articulación y gramática son más precisas y
correctas que las de los niños (Piasecka, 2010). De otro lado, en la edad adulta, estas
68
diferencias en la expresión verbal entre los hombres y las mujeres desaparecen. Según Kimura
(2006), las mujeres adultas no tienen el vocabulario más amplio ni la inteligencia verbal más
alta que los hombres, pero las mujeres siguen siendo mejores en la fluidez verbal, como la
producción de las palabras que empiezan con una letra determinada y tienen mejor memoria
verbal. En las conclusiones de estas dos investigaciones podemos encontrar las razones para
la diferencia en los logros entre las alumnas y los alumnos, como las niñas tienen mejores
resultados lingüísticos que desaparecen con la edad adulta, y mis examinados aún no son
adultos (tienen una edad de 14 a 17 años) estas diferencias todavía están visibles.
6.2. La motivación para escribir en diferentes tipos de texto
La motivación es de vital importancia para aprender una lengua extranjera y provee el
primer estímulo para empezar a aprenderla y continuar el proceso del aprendizaje, que en
muchos casos es el proceso duro y tedioso. Sin motivación incluso los mejores alumnos no
pueden tener los resultados suficientemente buenos ni alcanzar los objetivos a largo plazo
(Dörnyei, Ottó 1998). Para escribir los tipos de textos menos exigentes como el diálogo o el
poema los alumnos no deberían tener el vocabulario o el conocimiento tan amplios como para
la redacción o el reportaje, ha sido normal suponer que escribirían esos tipos del texto con
más motivación. Por eso sorprende el resultado que entre todos los alumnos examinados
predomina la motivación de escribir la redacción más que todos los otros tipos del texto. La
razón para este resultado la podemos encontrar en el hecho que el tema de la redacción fue
libre (único requisito fue usar las palabras recientemente aprendidas en clase) y muchos de los
alumnos decidieron escribir sobre ellos mismos, o sobre los temas que les interesan. Es
interesante que a los alumnos del primer año, es decir los que tienen el menor conocimiento
del español en general, les gusta expresarse con los poemas más que a los otros alumnos, para
los que, esta tarea debería ser más fácil. Una de la razones para estos resultados puede ser en
la noción que los alumnos tienen sobre los poemas. Por un lado, estos alumnos del primer año
son los que recientemente han llegado de las escuelas primarias cuyo currículo supone los
poemas más simples, y por otro lado los alumnos del segundo o tercer año ya tienen otra
noción de qué es el poema, porque están acostumbrados a los poemas más elaborados y con
mayor valor artístico y piensan que ellos no podrían escribir algo así en una lengua extranjera.
Como he supuesto que los alumnos de los años de estudio más bajos tendrán la
motivación de escribir los tipos de textos menos exigentes, así he supuesto que con más
conocimiento tendrán la motivación de escribir los tipos de textos más exigentes, es decir en
69
los años de estudio más alto a los alumnos les gustará escribir los tipos de textos más difíciles
como la redacción y el reportaje. En concreto, a los alumnos del tercer año, que han tenido el
mayor conocimiento de español en general, les gusta más escribir la redacción y el reportaje
que a otros alumnos de los años más bajos.
En cuanto a la motivación según los géneros, a las alumnas les gusta más escribir los
tipos de texto donde se usan las frases más largas como la redacción y el reportaje, es decir los
tipos del texto más elaborados donde tienen que poner en práctica más tiempos verbales y más
palabras, que es consistente según la investigación Maccoby (1966). Ella destaca que entre los
niños y las niñas en los primeros años de estudio, existe gran diferencia entre las destrezas de
la lengua pero, que esta diferencia disminuye con los años hasta la edad de 10 cuando las
habilidades están iguales. Esto es válido para las (sub)destrezas como coherencia del texto y
del discurso, la lectura, el vocabulario, menos la gramática, el deletreo y la fluidez de las
palabras. En estas tres últimas las niñas se desempeñan mejor durante todos los años de
estudio.
6.3. La frecuencia de escribir en determinado tipo de texto
Aunque fue anticipado que los resultados de la motivación y la frecuencia de escribir
en determinado tipo de texto serán casi iguales, había algunos cambios. Sin embargo, las
conclusiones generales permanecen: los alumnos de los años de estudios más altos prefieren
escribir los tipos de textos más elaborados y los prefieren escribir con más frecuencia. Lo que
es interesante aquí es el caso del poema. Los alumnos del primer año querían escribir los
poemas más frecuentemente de todos los otros tipos de texto y más que el resto de los
alumnos. La nota media con que han marcado la frecuencia de escribir los poemas es también
muy alta (4) y se diferencia mucho de las notas que a la frecuencia de escribir el poema le han
dado los alumnos del segundo (2,25) y del tercer año (2,83). Aunque la razón para estos
descubrimientos no está completamente clara, porque los poemas como la herramienta de la
enseñanza no son populares entre los adolescentes (Lovrović, 2012), es posible que los
alumnos del primer año aun vean los poemas como se los han presentado en la escuela
elemental; cortos, divertidos y rimados, y los poemas así muchas veces se usaban para
memorizar una parte de la materia.
Analizando los datos de la frecuencia de escribir según los géneros, vemos que,
promedio las alumnas han dado menores notas a todos los tipos de la escritura, menos al
reportaje, al que han dado en pro medio la misma nota (3) como los alumnos. Teniendo en
70
cuenta también su motivación para escribir podemos concluir que a las alumnas les gusta más
escribir pero no tan frecuentemente como a los alumnos. Generalmente hablando, las alumnas
y los alumnos con la mayor frecuencia querían escribir las redacciones y los diálogos, y los
alumnos, querían escribir los poemas más frecuentemente que las alumnas.
6.4. El desarrollo de la destreza escrita en la clase de español como lengua
extranjera
Para saber cómo desarrollar la destreza escrita en las clases de español, es necesario
aprender sobre su desarrollo en las clases de otras lenguas extranjeras o las clases que los
alumnos tienen en su lengua materna. Estas clases que se imparten en la lengua materna de los
alumnos son un punto de referencia muy importante en este caso, porque según Krapels
(1991) el uso de la lengua materna en la escritura de los textos en la lengua extranjera es una
de las estrategias más comunes. Los alumnos usan la lengua materna para ampliar, elaborar y
ensayar las ideas en la lengua extranjera (Roca et al. 1999). Los datos de la investigación me
han ayudado a comprender qué opinan los alumnos sobre los determinados tipos del texto en
otras asignaturas, y cuáles de ellos consideran útiles como la herramienta del desarrollo de la
escritura.
6.4.1. Diálogo
Los alumnos examinados como parte del primer grupo, los que se han expresado con
el diálogo, 64% de ellos, usarían este tipo de escritura en otras asignaturas. No sorprende el
resultado que el mayor número de las respuestas fue para el uso del diálogo en las clases de
inglés, porque, como sabemos, los alumnos están acostumbrados a ver este tipo de escritura
en los manuales de lenguas extranjeras. Pero, el uso del diálogo en las ciencias naturales,
geografía y biología en el segundo y tercer lugar, es algo muy interesante y creo que
desarrollando la materia de esas asignaturas escribiendo el diálogo contribuirá que ésas sean
menos tediosas y abstractas.
6.4.2. La redacción
Tres cuartos de los alumnos examinados como parte del segundo grupo que ha escrito
la redacción, considera la redacción como la herramienta útil en otras asignaturas. Este
resultado hace que la redacción esté considerada como el tipo de texto más favorable entre los
71
alumnos para el uso en otras clases. Nuevamente, como en el caso del diálogo, los alumnos
han puesto el inglés en el primer lugar junto con el croata – dos asignaturas donde
normalmente están acostumbrados a escribir las redacciones. Las ciencias naturales también
han encontrado su lugar entre las asignaturas en las cuales los alumnos usarían la redacción,
en este caso tres, química, geografía y biología.
6.4.3. El poema
Aunque entre los alumnos del primer año el poema es el tipo de escritura para que
tengan más motivación, éste es el tipo de escritura sobre el cual todos los alumnos han tenido
más dudas si lo querían usar en otras asignaturas o no. La mitad de los examinados han
respondido que sí, y muy interesantemente, entre todas las asignaturas mencionadas, no ha
aparecido el croata, en las clases en que tradicionalmente se aprenden más poemas. En el caso
del poema, los alumnos, de nuevo los usarían en las clases de inglés.
6.4.4. El reportaje
Este tipo de escritura ha sido el único que la mayoría de los alumnos encuestados no
usaría en las clases de otras asignaturas. Creo que la razón de eso es que los alumnos,
especialmente en los años más bajos, no conocen las posibilidades y las informaciones que
nos puede proveer un reportaje. Interesante es que de los alumnos que han respondido que sí,
inglés está de nuevo en el primer lugar junto con historia.
En todos los tipos de asignatura he notado que los alumnos han marcado las
asignaturas de las ciencias naturales. Tanta presencia de las asignaturas de las ciencias
naturales nos indica que los alumnos están preparados para la enseñanza más creativa y más
abierta de esas asignaturas, de lo que tradicionalmente tenemos hoy en las clases de biología o
química.
Otro aspecto del desarrollo de la destreza escrita en la clase ha sido la frecuencia con
que los alumnos generalmente se expresan por escrito. Aunque la mayoría de los alumnos
consideran que se expresan por escrito frecuentemente, la conclusión es que esta expresión y
composición disminuye con los años de estudio. En ningún caso, no veo esto como algo
beneficioso, sino completamente lo opuesto. En la última década en los Estados Unidos se
reconoció el problema de la reducción de la escritura en los currículos de las escuelas
primarias y de los colegios, causada, en gran parte, por el rápido desarrollo de la tecnología.
Esto ha llevado a crear la estrategia nacional que recomienda que se duplique el
72
tiempo que los alumnos escriben (Magrath et al., 2003) y describe todos los beneficios que
uno tiene de la escritura: que ha ayudado a transformar el mundo, que la escritura sostiene la
cultura global y que en sentido completamente práctico, muchas personas para cumplir las
tareas diarias deben saber escribir bien. Pero una ventaja se enfatiza especialmente: que la
escritura da forma a la mente equipada para pensar. Port otra parte, Graham y Herbert (2010)
destacan algo más. Con el aumento de la escritura y el tiempo que pasamos escribiendo
nuestros textos, podemos mejorar la comprensión lectora de los textos que no son nuestros.
Generalmente, recomiendan el uso de la escritura en facilitar y fomentar la lectura.
El último aspecto que he investigado en torno el desarrollo de la escritura en clase, ha
sido el tipo de escritura que los alumnos utilizan durante las clases. He notado que un tercio
de los encuestados ha puesto la escritura de las notas en el primer lugar, antes de las
redacciones, diálogos, ensayos, reportajes y poemas. Es decir, en las clases los alumnos no
escriben algo que han producido exclusivamente ellos, sino toman las notas de lo que han
escuchado durante la clase. Con este acto que es casi automático, oprimimos la creatividad y
el razonamiento analítico que los alumnos desarrollan con la escritura de otro tipo.
6.5. Los obstáculos para el desarrollo de la destreza escrita en la clase
Algunos de nosotros aprendemos las lenguas extranjeras más rápido que otros, es decir
existen las causas por las cuales unos alumnos consideran que tienen problemas en expresarse
en español y otros piensan que no tienen. Desde todos los alumnos encuestados el 37% piensa
que tiene las dificultades en expresarse por escrito, mientras el 63% piensa que no tienen
ninguna dificultad. Interesantes son las respuestas, es decir las descripciones con las que los
alumnos han explicado la razón de sus dificultades. Las descripciones como: “No sé
suficiente español.”, “No sé de qué escribir.”, “No sé cómo expresarme.” “No tengo la
inspiración.”, “No tengo la motivación.” “Mis pensamientos están obstruidos por el estrés.”, o
“No sé cómo escribir la frase que tenga sentido.”, son los indicadores que existen varios
factores que impiden el desarrollo de la destreza escrita en la clase y los podemos colocar en
dos grupos: sociales o cognitivos.
73
7. Conclusión
La escritura se ha desarrollado a lo largo de la historia cuando empezamos con los
grafemas más simples, aún símbolos y hoy hemos llegados hasta el tipo de la escritura más
sofisticada – la escritura electrónica. Este desarrollo no podía ser posible sin el desarrollo de
las microdestrezas en la escritura sobre las cuales han escrito los lingüistas y los científicos
más renombrados. Estas microdestrezas incluyen algunas que comprendemos como casi
automáticas, como reproducir grafemas, u otras que se aprenden como aplicar las reglas
ortográficas, hasta ésas que consideramos como la escritura más avanzada que se desarrollan
con el tiempo y la práctica. Estas últimas, serían las microdestrezas como: expresar una idea
determinada utilizando distintas construcciones gramaticales, utilizar los mecanismos
cohesivos propios del lenguaje escrito o distinguir entre significado literal e implícito del
texto en cuestión y ellas vamos a ver desarrolladas sólo en los alumnos con los niveles
mayores en la escritura. Es interesante ver que otros lingüísticos, miran la escritura desde el
punto de vista teorético y caracterizan la escritura como monodimensional, distante, planeada
y cíclica. Todos esos atributos hacen la escritura extremamente interesante materia para
investigar.
Como hemos hablado sobre la escritura en la lengua extranjera es importante notar que
la escritura en la lengua materna y lengua extranjera son similares solo a primera vista. Como
los alumnos de la lengua extranjera son menos eficaces en planear en la escritura y necesitan
más tiempo para comprender y organizar lo que escriben, deberíamos adaptar qué escriben y
adaptar el tiempo que les damos para escribir teniendo en cuenta su nivel de conocimiento.
En el MCER existen las tablas es decir los marcos para distintos tipos de la escritura;
como la escritura en general, escritura creativa, descripción y narración, informes y redacción.
Con tan gran número de los marcos en el MCER podemos concluir que la destreza escrita es
extremamente importante para desarrollar, que debemos seguir su avance con los niveles que
pasan nuestros alumnos y prestar más atención en ella en la clase de ELE.
Desde el punto de vista didáctico el desarrollo de la destreza escrita está vinculado con
el desarrollo de otras destrezas pero el esfuerzo que se tiene hacer por parte del alumno y por
parte de profesor es muy grande, que en muchas ocasiones resulta con la negligencia a través
de la destreza escrita. Por eso el papel de nosotros los profesores es monitorizar la extensión
del vocabulario de nuestros alumnos porque con el vocabulario más amplio crece la cualidad
74
de sus textos. Podemos aprender mucho y ver el progreso de nuestros alumnos en la destreza
escrita también en monitorizar el proceso de la composición del texto. En este proceso vemos
que los alumnos planean más, pero también redactan y corrigen más con el aumento de su
nivel del desarrollo de la destreza escrita.
Incluso, tenemos que tener en cuenta que existen diferentes obstáculos en el desarrollo
de la destreza escrita como la angustia y el miedo de estar evaluados. Estos obstáculos pueden
impedir este desarrollo y debemos hacer todo que podamos para evitarlos o suavizarlos. Hay
algunas técnicas muy simples como darles suficiente instrucciones en las tareas de escribir y
evitar que estén evaluados sólo por el profesor, pero alguna vez dejar la evaluación a sus
compañeros de clase.
Desde los resultados que se han recogido en la investigación podemos concluir que los
diferentes tipos de la escritura influyen al conocimiento de la lengua. Por eso, es interesante
ver que en los tipos de texto más limitados y más abiertos los alumnos alcanzan el mayor
nivel del conocimiento.
Como los alumnos están acostumbrados a escribir las redacciones en la clase de ELE,
aunque para ellos muchas veces no reciben suficientes instrucciones, los alumnos consideran
éste, el tipo de escritura muy abierto, la redacción, como el tipo de escritura que escribe con
más facilidad y gusto. Por otro lado tenemos el poema, que es la forma de escritura muy
limitada y cerrada (con el número de silabas, la forma mera, el tipo de vocabulario que se
normalmente usa) que a los alumnos no les gusta escribir. Puede ser que, otra vez, no tenían
suficientes instrucciones que les facilitará escribir un poema y hacerlo la forma más divertida.
Después de la investigación teórica y empírica extensa, podemos hacer una conclusión
grande sobre la escritura en la enseñanza de la lengua extranjera. La escritura en la enseñanza
está descuidada y enseñada de la manera tradicional. Con poner en práctica los modelos de la
enseñanza más modernos y más apropiados para cada nivel del conocimiento, vamos a lograr
que nuestros alumnos ya no tengan la angustia, miedo ni la aversión a la escritura, sino que a
través de ella van a aprender más rápido y desarrollar más rápido otras destrezas en la lengua
extranjera.
75
8. Propuesta para el trabajo en la clase
Teniendo en cuenta todos los resultados y conclusiones de la encuesta conducida en el
colegio Gornjogradska y según la investigación sobre los estudios, es posible hacer un marco
de propuestas del proceso de la escritura que facilitará el desarrollo de la destreza escrita en la
clase de español como lengua extranjera. Durante todo el proceso de la escritura hay que tener
en cuenta de mantener el nivel de estrés lo más bajo posible, para poder reducir los efectos
negativos que éste pueda tener en el proceso de aprendizaje.
1. Precalentamiento para escribir
La primera actividad, cuando los alumnos crean las ideas sobre el tema y organizan
estos temas, debería estar hecha, o individualmente o en grupos y parejas, dependiendo de la
naturaleza de la tarea escrita. Si esta actividad está hecha adecuadamente se pueden evitar los
obstáculos que los alumnos han descrito como “no tener inspiración” o “no saber de qué
escribir”. Además de una lluvia de ideas, esta actividad se podría hacer usando las
herramientas de organización de las ideas, extraer las palabras claves y aplicándolas con
varios ejemplos u otras conclusiones que contribuyen al desarrollo de las ideas. Las ideas se
tienen que poner en un orden lógico y coherente que le va a dar al lector la noción de este
desarrollo.
En este paso es de vital importancia saber qué conocimiento tienen los alumnos y, si el
profesor está eligiendo el tema y el tipo de texto, debe tener en cuenta de seleccionar el tipo
del texto que les da a los alumnos espacio para la creatividad que resultará con el aumento de
la actitud positiva a través del español y aumentará su motivación para el aprendizaje de la
lengua extranjera.
2. Escribir el primer borrador
En esta segunda actividad se pone énfasis en escribir todas las ideas creadas y
ordenadas en la actividad previa, en el papel. En este paso no debería ser importante la
gramática o la ortografía, solo de escribir todas las ideas en un conjunto sensato.
3. Revisar el borrador
Sería ideal hacer esta actividad en parejas o grupos pequeños, porque muchas veces
otras personas pueden ver los errores que nosotros no percibimos en primer instante. Se debe
prestar atención si las ideas son apropiadas, correctamente colocadas a lo largo del texto y si
están completamente claras.
76
4. Corregir el borrador
En este paso, que debería hacer el escritor del texto y no en parejas o grupos, se debe
prestar completa atención a la gramática, ortografía, signos de puntuación, los conectores y
conjunciones textuales. En este paso debemos tener en cuenta el nivel de conocimiento del
alumno y saber qué complejidad de las partes del texto podemos esperar. Sería útil, también,
usar una lista de correcciones donde el alumno pueda controlar cuáles partes del texto ha
corregido y cuáles aún no.
5. La entrega
Antes de entregar el texto, es aconsejable revisar el texto completamente, o incluso,
dar a alguien que lo lea, y quizás vea los errores que se han escapado en las revisiones y
correcciones previas.
Como ya hemos mencionado a lo largo de esta tesis, desarrollar la destreza escrita es
algo que exige el más esfuerzo como por la parte del alumno, tanto por la parte del profesor.
Por eso, usando este marco de propuestas para el trabajo en la clase debemos tener en cuenta
siguientes factores que ayudarán tanto a nuestros alumnos, como a nosotros los profesores en
disminuir la angustia y el miedo de escribir:
- Facilitar el trabajo cooperativo de todos los alumnos en el aula; quiere decir –
distribuirlos en los grupos o las parejas. Dependiendo de la situación podemos
ponerlos en los grupos como ellos quieran, o con los alumnos con los que
normalmente no elegirían como la parte de su grupo o pareja.
- Disminuir el papel del profesor; quiere decir que el profesor no debería ser la persona
más dominante en la clase, pero debería mantener la autoridad de la forma amigable,
que los alumnos no les vean como la amenaza.
- Disminuir el papel del profesor como la persona que lee y corrige la escritura: quiere
decir que deberíamos fomentar la autocorrección, o dividiendo los alumnos en dos
grupos en la clase, hacer que un grupo lea y corrija a otro. Cuando los alumnos saben
que sus compañeros de clase van a leer y corregir lo que han escrito no sentirán tanta
presión y frustración.
- Reescribir el texto como ejercicio creativo y lúdico; quiere decir que añadiendo las
partes lúdicas o poéticas en un texto o en un libro que normalmente no denominamos
77
lúdicos ni poéticos, puede dar a los alumnos nueva visión a la lectura y dejarles
entenderla de manera diferente y más accesible a ellos.
78
9. Bibliografía
Alcaraz Varó, E. (2004), Nuevas formas de aprendizaje en lenguas extranjeras.
Madrid: Ministerio de educación y ciencia.
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83
10. Anexos
La encuesta
UPITNIK U SKLOPU ISTRAŽIVANJA NA TEMU DIPLOMSKOG RADA
"VJEŠTINA PISANJA NA SATU ŠPANJOLSKOG KAO STRAÑOG JEZIKA - PRIJEDLOG ZA RAD U
NASTAVI"
LEA BAN, FILOZOFSKI FAKULTET ZAGREB
1. Napiši značenje sljedećih riječi1:
1 Las palabras en negro fueron usadas en la encuesta para los alumnos del primer año de estudio, las palabras en
rojo en la encuesta para los alumnos del segundo año de estudio y las palabras en verde en la encuesta para los
alumnos del tercer año de estudio
PODACI O UČENIKU
Spol M Ž
Dob
Koja ti je ovo godina učenja španjolskog jezika?
Jesi li španjolski učio/la izvan škole (npr. u školi
stranih jezika)?
DA NE
Razred
Škola Gornjogradska gimnazija Zagreb
ženiti se/udati se–___________________
novios– ________________
familiares – _________________
boda – _________________
održati– ____________________
vladati –___________________
Hrvatski – španjolski
Hrvatski – španjolski
Hrvatski – španjolski
izglasati – ________________
promijeniti – ________________
pobijediti– ___________________ partido – _________________
elecciones– ___________________
constitución – ________________
sistema – __________________
democracia – _________________
84
1. Koliko ti se svidio ovakav način usvajanja gradiva?
Uopće mi se nije svidio 1 2 3 4 5 Jako mi se svidio
2. Koliko često bi htio učiti gradivo na ovakav način?
Nikada 1 2 3 4 5 Uvijek
3. Koliko ti je bilo teško, odnosno lagaño savladati gradivo na ovaj način?
Jako teško 1 2 3 4 5 Vrlo lagaño
4. Bi li se koristio/la ovim načinom učenja u savladavanju gradiva drugih predmeta?
DA NE
Ako da, označi u kojim predmetima bi ti najviše koristila.
Hrvatski jezik
Engleski jezik
Latinski jezik
Ukratko opiši kako bi ti ovaj način učenja
pomogao u označenim predmetima.
plesati– __________________
Hrvatski – španjolski
Hrvatski – španjolski
Hrvatski – španjolski
primiti – ________________
zaželjeti – _________________
čekati – ____________________ tradición– ______________
luna de miel– _______________
optužiti – ________________
ostati – ______________________
Hrvatski – španjolski
Hrvatski – španjolski
Hrvatski – španjolski
uživati – __________________
okružiti– ____________________
otići – ________________________ paisaje –____ ______________
turistas – ___________________
río –____________________
baile – _________________
tranquilidad – ____________________
85
Glazbena umjetnost
Likovna umjetnost
Psihologija
Logika
Filozofija
Sociologija
Povijest
Zemljopis
Matematika
Fizika
Kemija
Biologija
Informatika
Etika/vjeronauk
Politika i gospodarstvo
5. Koliko često se pismeno izražavaš na ostalim satima?
Vrlo rijetko 1 2 3 4 5 Vrlo često
6. Kojim vrstama pismenog izražavanja se najčešće koristiš na ostalim satima? (pisanje sastavaka,
dijaloga, bilješki, reportaža, eseja, pjesama...)
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7. Imaš li ponekad poteškoće u pismenom izražavanju?
DA NE
Ukoliko imaš, koji su najčešći razlozi tim poteškoćama?
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86
Hvala na sudjelvanju!
Grupa br. 1
Koristeći najmanje 5 riječi koje si naučio/la u današnjoj cjelini napiši kratki dijalog.
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Grupa br. 2
Koristeći najmanje 5 riječi koje si naučio/la u današnjoj cjelini napiši kratki sastavak.
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Grupa br. 3
Koristeći najmanje 5 riječi koje si naučio/la u današnjoj cjelini napiši kratku pjesmu. Pjesma
se može i ne mora rimovati.
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Grupa br. 4
Koristeći najmanje 5 riječi koje si naučio/la u današnjoj cjelini napiši reportažu. Reportaža
može biti o stvarnom ili izmišljenom događaju.
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