Ficha de tesis sobre la Enseñanza o el de defendida de …ced.cele.unam.mx/blogs/invlenguasext/files/2013/04/Tesis-doctorado... · académicos de instituciones de educación superior

Ficha de tesis sobre la Enseñanza o el Aprendizaje de Lenguas defendida de 2006 a 2010 por estudiantes o académicos de instituciones de educación superior de la Zona Metropolitana

Autor Contijoch Escontria, María del Carmen

Director de tesis

Programa Applied Linguistics Ph. Program

Fecha 2009

Título Beliefs, discourses and perceptions: a study of online tutors’ feedback and learners’ perceptions from an online diploma course in Mexico

Palabras clave Feedback, online tutors, distance education, language teacher education

Ciudad Australia

Editorial/Institución Macquarie University, Australia

No. de Págs. 510

Tema/Objeto de estudio Online tutors’ feedback and learners’ perceptions, language teachers’ development

Objetivos/Preguntas The objective of the research studies presented here in to provide insights into the nature of the feedback that the online tutors provide in ALAD. Feedback has been identified as an important area for empirical investigation as educational psychologists, teachers, tutors, and nowadays online tutors recognize its crucial role throughout the learning process. Therefore, the set of three studies that make up this thesis which are described below address the topic of online tutors´ feedback (OLTF) from three different perspectives: online tutors´ beliefs about feedback, analysis of the feedback provided by tutors and learners´ perceptions about tutors´ feedback. The first study aims to explore the beliefs of the current twelve online tutors (OLTs) about the role of feedback in an online course. The study focuses on the following questions:

1. What are online tutors´ beliefs about feedback in the online teachers development Diploma course ALAD at CELE/UNAM?

2. What are the similarities and differences between the tutors´ beliefs? 3. How are the social‐constructivist principles underpinning ALAD reflected in the

tutors´ responses? The second study aims to examine the characteristics of feedback that tutors provide in the ALAD program. For this study the following questions are posed:

1. What are the characteristics of tutors´ feedback on the online course “Evaluative Processes in Language Teaching”?

2. What kinds of feedback do OLTs provide in this course? 3. What organizational patterns, if any, are present in the OLTF provided? 4. Are sociocultural views of teaching present in the feedback provided?

The purpose of the third study is to obtain learners´ perceptions of the feedback provided by the online tutor. This study converges on the following questions:

1. How is the online tutors´ feedback perceived by learners? 2. What types of feedback do tutors from the learners´ point of view? 3. How do OLLs´ perceptions differ from the OLTs´ views about feedback? 4. How do these perceptions differ from what OLTs really do when delivering

feedback? 5. What are the learners´ views of the relevance of the feedback for them?

Hipótesis/supuestos de partida

Marco teórico (autores principales)

In online tutoring recent studies have addressed aspects like tutors´ performance (Creanor, 2002), tutors´ role (Mc Pherson & Baptista, 2004a) tutors´motivation and job satisfaction (Beyth‐Maron & Harpaz‐Gorodeisky, 2006), tutors´ experiences with difficult learners (Bender & Dittmar, 2006), social presence in online tutoring (Henninger & Viswanathan, 2004); and social presence in conference environments (Gunawardena & Zittle, 1997).

Tipo de estudio Case study which involves three exploratory studies related to the area of e‐learning with

particular reference to online tutors’ feedback.

Metodología “The data collection procedures involved basically the use of qualitative methodology in which a variety of methods were employed. These included questionnaires, interviews and discourse analysis from a sociocultural perspective in combination with genre analysis. By means of these approaches to data collection and analysis, it was possible to triangulate the data and also to validate the studies through the in‐depth descriptions that resulted in each of them”.

Pob/muestra 28 participants are involved in the three studies. Their specific profiles are described in Chapters 4 and 5 since they Constitute part of the questionnaires that were administered. In the first study, (Chapter 4) “Online tutors beliefs on feedback”, the twelve OLTs who integrate the staff in ALAD participated. They are foreign language teachers and teachers working at UNAM. In the second study (Chapters 5 and 6) “Analysis of online tutors´ Feedback” two tutors (who participated in study one) taught the online course “Evaluative Processes in Lenguage Teaching”. The feedback messages of these tutors during the course provided the data for the study. In the third study, (Chapter 7) “Online learners´ perceptions of OLTs´ feedback”, the sixteen OLLs who participated in this study. They are in‐service foreign language teachers who enrolled in ALAD for up‐dating reasons.

Resultados “The first study revealed that the delivery of OLTF in an online course represents a complex process in which several pedagogical and psychological factors are involved. This study also showed that some OLTs’ hold similar views on pedagogical aspects such as what feedback is, its main objectives, the importance of motivational messages, and factors related to the nature of feedback. Findings of the second study showed that there is a generic structure in online feedback messages and that there are certain recurrent language functions used by the two OLTs under study. Some of the beliefs expressed by OLTs in study 1 emerged through the analysis of the OLTs’ discourses. The outcomes of the study 3 revealed that OLLs expected timely feedback but were more concerned about the content of the messages. The OLT’s to motivational messages represented an important factor throughout the course, OLTF helped them to reach the course objectives and the OLTs availability was also a positive aspect as they were there when OLLs required them. Additionally, the study showed that OLTF has an emotional impact on the learner.

Lengua objeto de estudio

Observaciones

Referencia complete Contijoch, E. M. C. (2009). Beliefs, discourses and perceptions: a study of online tutors´ feedback and learners´ perceptions from an online diploma course in Mexico. Applied Linguistics dissertation. Australia: Macquarie University.

Elaboró Mta. Alma Sánchez y Dra. Dulce Ma. Gilbón Acevedo

Fecha elab. Agosto, 2011


Autor Correa Breña, María Eugenia

Director de tesis Dra. Marilyn Buck

Programa Doctorado en Lingüística

Fecha 2010

Título Acento extranjero e inteligibilidad de la pronunciación con relación a los factores sociopsicológicos: un estudio de caso

Palabras clave Acento extranjero, inteligibilidad, pronunciación, inglés, factores sociopsicológicos

Ciudad México, D.F.

Editorial/Institución Universidad Nacional Autónoma de México

No. de Págs. 345

Tema/Objeto de estudio

Relación acento extranjero e inteligibilidad de la pronunciación

Objetivos/Preguntas “descubrir si hay un nexo entre los factores sociales, psicológicos, y por extensión sociopsicológicos con el AE y la IP, averiguando, a su vez, si hay un patrón de relación entre estos dos aspectos de la pronunciación, teniendo conciencia de que al perseguir esta meta se está en posibilidades de conocer, de una mejor manera, las necesidades reales de los aprendientes de Las.


1. ¿Qué relación hay entre los factores sociakes y psicológicos y la IP?

2. ¿Qué relación existe entre los factores sociales y psicológicos y el AE?

3. ¿Qué tipo de correlación hay entre la IP y el AE?


Modelos que pretenden explicar el avance o estancamiento de los aprendientes en el uso de Las: el Modelo Socio-educacional (Gardner y Smythe, 1975), Modelo del Contexto Social (Clément 1980 y 1987), Modelo del Inter-Grupo (Giles y Byrne, 1982), Modelo de Gardner, Tremblay y Masgoret (1997), MA (Schumann (1978ª, 1978b, 1978c, 1986)

Tipo de estudio Cualitativo, estudio de casos comparativo

Metodología Grabación, transcripción y análisis de conversaciones guiadas con dos informantes extranjeros de nivel avanzado: 29 entrevistas durante 10 meses con la primera y 20 con el segundo a lo largo de 7 meses-

Pob/muestra Dos hablantes de portugués

Resultados Gracias a las entrevistas de tipo cualitativo, a la evaluación cuantitativa del AE y la IP, así como a la triangulación de datos, fue posible traspasar los límites que impone el MA, al circunscribirse a un número específico de factores y tendencias bipolares en el aprendizaje de LAs.


Español

Observaciones

Referencia completa Correa, B. M. E. (2010). Acento extranjero e inteligibilidad de la pronunciación con relación a los factores socio-psicológicos: un estudio de caso. Tesis de Doctorado en Lingüística. México: Universidad

Nacional Autónoma de México.




Autor Frey Pereyra, María Luisa Helen

Director de tesis Ma. Ángeles Álvarez Martínez

Programa Lingüística.

Fecha 2008

Título El léxico disponible en los escritos de alumnos de español como lengua extranjera. Estudio comparativo de dos córpora.

Palabras clave Léxico disponible, español como L2, estudio comparativo

Ciudad Alcalá de Henares

Editorial/Institución Universidad de Alcalá

No. de Págs. 695

Tema/Objeto de estudio Español como lengua extranjera. Análisis del léxico disponible en español.

Objetivos/Preguntas Obtener y analizar una muestra del léxico disponible de una población de alumnos de español como lengua extranjera.

Obtener de la misma población, un corpus de textos y compararlo con el léxico disponible para conocer la relación entre ambos córpora. a) Recoger dos córpora, uno de léxico disponible y otro de textos. b) Diseñar y desarrollar una base de datos relacional que permita el almacenamiento

y la consulta de los dos córpora de manera independiente o vinculada. c) Procesar los datos recogidos mediante encuestas para obtener dos diccionarios de

léxico disponible de los alumnos: uno correspondiente a las encuestas antes de escribir los textos, y otro a las encuestas al finalizar el taller.

d) Analizar esos dos diccionarios de manera individual y después compararlos entre sí, tanto cuantitativa como cualitativamente.


1. Los dos diccionarios presentarán diferencias importantes no solo en cuanto al número de unidades que los constituyen sino también en cuanto al tipo de vocablos.

2. Dentro de una población de alumnos con el mismo nivel de español, la cantidad de léxico disponible recogido en las encuestas aumentará conforme el tiempo que han pasado los alumnos en inmersión sea mayor.

3. Gran parte de los vocablos que aparecen en las encuestas se encontraran también en los textos y que la cantidad de estos vocablos tendrán una relación patente con el tiempo en inmersión de los alumnos.

4. Algunos de los nuevos vocablos de la encuesta final aparecerán como léxico activo en los textos, posiblemente evidenciando su adquisición o fijación mediante el proceso de escritura, y mostrando también una relación con el tiempo de inmersión.


Corpus de aprendientes: (McEnery y Xiao 2006: 65). Corpus monitor: (Teubert y Cermáková, 2004: 121), (McEnery y Wilson, 1996: 22). Léxico disponible: (López Chávez 1994). Pruebas de léxico disponible (Dimitrijevic 1969) Índice de cohesión (Echeverría 1991). Disponibilidad léxica (López Morales 1970), (Hernández 1986), (Cañizal Arévalo 1991). Disponibilidad léxica ELE: (Benítez 1994), (García y Mateo 1999), (Cárcedo 1999), (Samper 2002), (Galloso y Prado 2004). Modelo Gravitacional: (Gile 1995)

Tipo de estudio Cuantitativo y cualitativo.

Metodología Impartición de talleres de escritura enfocados a la planificación y creación de textos, a la localización y corrección de estructuras gramaticales fosilizadas.

Pob/muestra Alumnos de español en inmersión de niveles avanzado y superior que, en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas equivalen a los niveles B1 (usuario independiente umbral) y B2 (usuario independiente sin esfuerzo).

Resultados 1. Se reunieron dos córpora, uno formado por dos encuestas de léxico disponible y

otro por textos controlados. El acopio de esta información ha dado lugar a un gran corpus con más de 49,000 registros que ha sido analizado con fines comparativos.

2. Los datos de nuestros córpora fueron almacenados en una base de datos relacional diseñada especialmente para poder manejarlos de forma independiente o conjunta.

3. Se obtuvieron dos diccionarios de léxico disponible, mediante la edición y procesamiento de las encuestas que respondieron los alumnos al inicio y al final de los talleres. Esto fue posible gracias al programa para obtener las nóminas de léxico disponible Ledical, probando el buen funcionamiento de este instrumento.

4. En el análisis cuantitativo hemos podido observar cuáles centros de interés son especialmente numerosos y cuáles presentan menos vocablos, encontrando en ambos diccionarios comportamientos bastante similares.

5. En cuanto al análisis cualitativo de los diccionarios, hemos repasado las categorías gramaticales de los vocablos de cada centro de interés y hemos propuesto un detallado acercamiento semántico a sus unidades. La clasificación de vocablos en subcampos semánticos nos han permitido conocer mejor cuáles son algunas de las asociaciones mentales, principales y secundarias, que se ponen en marcha en la respuesta de cada centro.

6. Los dos diccionarios obtenidos presentaron variaciones importantes entre sí, no sólo en el número de unidades sino también en el tipo de vocablos que los constituyen.

7. Confirmamos que algunas de las palabras que aparecen en las encuestas fueron también usadas por los alumnos en la redacción de los textos (tercera hipótesis) y que a pesar que todos pertenecían a los niveles B1 y B2, la cantidad de palabras que se encuentra tanto en las encuestas de léxico disponible como en los textos, tiene una relación patente con el tiempo de inmersión de los alumnos, siendo los recién llegados los que utilizan en mayor medida su léxico disponible en la escritura (cuarta hipótesis).

8. Con el propósito de dar una interpretación teórica de nuestros resultados, presentamos un paralelo entre los elementos del Modelo Gravitacional y los datos de esta investigación. Confirmamos que las leyes de su dinámica pueden servir para describir y dar explicación a los comportamientos observados en nuestros córpora.

Lengua objeto de estudio Español

Observaciones

Referencia completa Frey, P. M. L. H.(2008). El léxico disponible en los escritos de alumnos de español como lengua extranjera. Estudio comparativo de dos córpora. Tesis de Doctorado en Lingüística. España: Universidad de Alcalá.

Elaboró Mta. Alma Sánchez y Dra. Dulce Ma. Gilbón A.

Fecha elab. Agosto 2011


Autor Gilbón Acevedo, Dulce María.

Director de tesis Ruiz-Velasco Sánchez, Enrique

Programa Pedagogía.

Fecha 2008

Título Alfabetización ciberdidáctica para formadores

Palabras clave Formación docente, alfabetización ciberdidáctica, educación a distancia, diseño instruccional


Editorial/Institución Universidad Nacional Autónoma de México (Doctorado en Pedagogía)

No. de Págs. 292

Tema/Objeto de estudio

Aspectos didácticos del diseño instruccional y su relación con la alfabetización ciberdidáctica de los formadores

Objetivos/Preguntas Caracterizar los tipos de estrategias didácticas y propuestas de actividades utilizadas por las diseñadoras/tutoras/formadoras del caso de estudio, particularmente en cuanto a su uso didáctico de recursos electrónicos, posible indicador de su desarrollo docente.


El desarrollo docente es un proceso individual y multidimensional. Es posible incidir en el desarrollo docente a través de cursos en línea que propicien la alfabetización electrónica de los participantes, por lo que el estudio del diplomado daría información al respecto. Los módulos en línea que se analizan integran propuestas de: actividades de familiarización con ambientes digitales de aprendizaje, profundización en el contenido disciplinario e investigación acción, ejes transversales del programa/caso de estudio, por lo que sería posible identificar ejemplos de actividades propuestas y estrategias didácticas para la alfabetización electrónica de los participantes. Las propuestas de actividades y estrategias didáctica utilizadas en cursos en línea podrían ser indicadores del desarrollo docente de los formadores/diseñadores de tales cursos. Para el diseño de actividades en línea es preciso que el profesor/diseñador/formador haya adquirido una alfabetización electrónica previa. Es necesario proponer instrumentos de análisis y una metodología ad-hoc para ambientes digitales, por lo que las matrices desarrolladas para esta investigación pueden ser de utilidad para estudios subsecuentes.


Formación/desarrollo docente: De Vicente, 2002; Chang y Simpson, 1997; Richards y Farell, 2005; Bailey, Curtis y Nunan, 2001; Vaillant y Marcelo, 2001; Perrenoud, 2002; Kelly y Grenfell, 2004. Aspectos didácticos de cursos en línea: Bonk y Reynolds, 1997; Peirce, 2001; Marcelo et al, 2000; Barberá, 2004; Gándara, 2004.

Tipo de estudio Mixto, cualitativo y cuantitativo. Análisis de aspectos didácticos y aplicación de rúbrica

Metodología Se analizó el contenido de cuatro módulos en línea en seis fases, con base en tablas y matrices desarrolladas ex profeso y la aplicación de una rúbrica sobre el uso de Internet.

Pob/muestra 10 formadoras de formadores de profesores de lenguas y cuatro

módulos de un diplomado en línea

Resultados Fueron identificadas 168 estrategias didácticas en 8 categorías conforme a su propósito, 88 descritas por varios autores y 80 caracterizadas en este estudio, 14 de ellas propias de la interfaz del sitio educativo. Las formadoras utilizaron una media de 31.7 estrategias didácticas en un promedio de 24 propuestas de actividades en el espacio para la construcción del conocimiento, indicador de su alfabetización ciberdidáctica, una de las alfabetizaciones múltiples del docente formador en la Sociedad del Conocimiento. Se identificaron varias etapas en la alfabetización ciberdidáctica.


Observaciones

Referencia completa Gilbón, A. D. M. (2008). Alfabetización ciberdidáctica para formadores. Tesis de Doctorado en Pedagogía. México: Universidad Nacional Autónoma de México.




Autor González Añorve, Soledad Cecilia Rafaela

Director de tesis Dra. Natalia Ignatieva

Programa Lingüística.

Fecha 2010

Título Procesamiento lingüístico y adquisición del pretérito y copretérito en español como segunda lengua

Palabras clave Procesamiento lingüístico, adquisición L2, español L2, pretérito, copretérito



No. de Págs. 235

Tema/Objeto de estudio Procesamiento lingüístico y adquisición del pretérito y copretérito del español como L2

Objetivos/Preguntas 1. Conocer la forma en que la enseñanza afecta la adquisición del pretérito y copretérito del español en el estudiante que aprende español como segunda lengua.

2. Observar si la enseñanza basada en el procesamiento del input (Van Patten, 1996), modifica la manera en que el alumno procesa los datos lingüísticos.


1. En la interpretación del pretérito y copretérito, a nivel oración habrá diferencias significativas entre los estudiantes que reciben la enseñanza de procesamiento, la enseñanza tradicional o que no reciben ningún tipo de instrucción.

2. En la interpretación del pretérito y copretérito, a nivel discurso habrá diferencias significativas entre los estudiantes que reciben la enseñanza de procesamiento, la enseñanza tradicional o que no reciben ningún tipo de instrucción.

3. No habrá diferencias significativas en la producción del pretérito y copretérito entre los estudiantes que reciben la enseñanza de procesamiento, los que reciben la enseñanza tradicional o los que no reciben ningún tipo de instrucción.


Las categorías de tiempo y aspecto: (Rojo y Veiga, 1999: 2872‐73; Gutiérrez Araus, 1995; Comrie, 1976: 1‐3; 1985: 60, 65‐69; Colombo 2003: 29‐34, 56; De Miguel, 1992: 19; Brinton, 1988: 2, 36; Bello, 1984: 200‐02; Gili Gaya, 1982; Alarcos, 1973: 98) El procesamiento de la información: (Da Silva y Signoret, 1996: 79; Castañeda, 1991; O Malley y Chamot, 1990: 20‐23; Anderson, 1983; Corder, 1967; Van Patten, 1990; 1994; 1996; 2004 a; Schmidt, 2001; Robinson, 2003) La instrucción de procesamiento: (Van Patten, 1990; 1994; 1996; 2004; Tomlin y Villa, 1994: 185, 192)

Tipo de estudio Diseño experimental cuantitativo.

Metodología Un grupo de alumnos recibió la enseñanza orientada al procesamiento, un grupo diferente recibió la enseñanza tradicional y un grupo (control) no recibió enseñanza sobre las estructuras gramaticales antes de la prueba final.

Pob/muestra Alumnos adultos extranjeros en situación de inmersión. Para determinar el nivel de conocimientos previos en relación con el objetivo del estudio, se aplicó una prueba preliminar a los sujetos. En el experimento se incluyó a los individuos que obtuvieron una calficación de seis o menorde seis. Bajo este criterio se descartó para el estudio a 25 sujetos de los 101 que participaron en la prueba preliminar.

Resultados El estudio tuvo como fin obtener información sobre la relación entre la enseñanza orientada al procesamiento y la adquisición del pretérito y del copréterito en español. Los resultados cuantitativos revelaron diferencias entre los grupos de enseñanza. El análisis estadístico muestra que tanto en la prueba de interpretación A (nivel oración) como en la prueba B (nivel discurso) hay diferencias significativas entre los grupos. Los resultados confirman el valor del modelo psicolingüístico de VanPatten (1996) porque muestran que las actividades orientadas al procesamiento ayudan al alumno a modificar las estrategias de procesamiento para lograr un intake enriquecido que integre a su

sistema lingüístico en desarrollo. Estos resultados pueden interpretarse como una incorporación del input estructurado para fomentar los cambios cognoscitivos que operan en el proceso de adquisición.

Lengua objeto de estudio Español como L2

Observaciones

Referencia completa González, A. S. C. R (2010). Procesamiento lingüístico y adquisición del pretérito y copretérito en español como segunda lengua. Tesis de Doctorado en Lingüística. México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Elaboró Mta Alma Sánchez y Dra. Dulce Ma. Gilbón Acevedo


Ficha de tesis sobre la Enseñanza o el Aprendizaje de Lenguas defendida de 2006 a 2010 por estudiantes o académicos de instituciones de educación superior de la Zona Metropolitana.

Autor Groult Bois, Noëlle Annie

Director de tesis Dr. Ángel Díaz Barriga Casales

Programa Pedagogía

Fecha 2010

Título Representaciones y prácticas acerca de la evaluación: el caso de los profesores de francés como lengua extranjera del CELE de la UNAM

Palabras clave Representaciones, evaluación, francés como LE, formación docente



No. de Págs. 222

Tema/Objeto de estudio La práctica de la evaluación desde la óptica de las representaciones sociales.

Objetivos/Preguntas Identificar y analizar las representaciones sociales que tienen los profesores del Departamento de Francés del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) acerca de la evaluación.

Detectar e interpretar las posturas de estos profesores acerca de las modalidades propuestas por la Jefatura del mismo departamento para la evaluación de los alumnos.

Valorar hasta dónde las representaciones de los profesores se vinculan son sus prácticas de evaluación en el salón de clase y con las modalidades departamentales para evaluar a los alumnos.


La teoría de las representaciones sociales (TRS) puede ser de utilidad para explorar el tema de la evaluación.

La TRS auxilia para entender las formas colectivas de pensar, creer y comunicar en los grupos sociales.


La teoría de las representaciones sociales: (Farr, 1992: 184; Jodelet, 1984: 364; Rouquette & Rateau, 1998: 11; Castorina, 2008: 11; Marková, 2003: 119‐20; Serge Moscovici, 1961, 1989, 2003, 2008; Durkheim, 1912: 440; Bonardi & Roussiau, 1999). Estado del arte de las investigaciones acerca de las representaciones sociales –Trabajos en México‐: (Ortega, 2006; Gutiérrez, 2007; Piña, 2003, 2004, 2006, 2007; Cuevas, 2006; Marín, 2006; Mireles, 2003, 2006; Medina, 1999; Sánchez, 2001; Catellanos Ribot, 2006; Phyllis Ryan, 1995, 1998, 2003). La evaluación en didáctica del francés lengua extranjera: (Claparéde, 1913; Holec, 1981; Barbot, 2000: 132; Aboites, 2000: 120; Aubégny, 2006: 14; Díaz‐Barriga y Hernández, 1999; Bélair, 2000; Moreno, 2002:32; Tagliante, 1991: 15‐17; Esch, 2000: 15, Santos Guerra, 2000; Escudero, 2003: 12‐13; Clavier, 2006).

Tipo de estudio Estudio de abordaje procesual y metodología primordialmente cualitativa .

Metodología Se utilizaron tres tipos diferentes de herramientas para tratar de abarcar diferentes facetas: cognitiva, discursiva y práctica del fenómeno estudiado, y para responder a los “dos tipos de procesos que inciden en la conformación de representaciones sociales: por un lado, los procesos cognitivos o mentales, de carácter individual, y por el otro, los procesos de interacción y contextuales de carácter social” Banchs, 2000:3.2) Los instrumentos fueron: preguntas abiertas o cerradas, un ejercicio de asociación libre y una entrevista semiestructurada. Las preguntas abiertas fueron muy diferentes, tanto en cuanto a los temas abordados como a su presentación y aplicación. Con la información arrojada se buscaba conocer no sólo el perfil general del grupo sino tener datos precisos para indagar si algunas variables influían de una manera o de otra sobre la formación de las representaciones sociales de los sujetos. El ejercicio de asociación libre constó de dos segmentos. El primero se basaba en la evocación de palabras que asociaban con el término “evaluación”. El segundo segmento

consistió en completar la frase “Para mi la evaluación es…” Dos preguntas abiertas fueron tratadas con amplitud en entrevistas semi‐estrucuradas y sirvieron de base a la expresión libre de los sujetos.

Pob/muestra Se entrevistaron a 24 de los 25 profesores del Departamento de Francés, quienes impartían materias en el Curso de Formación de profesores y en el Posgrado en Lingüística.

Resultados 1. La representación social de los sujetos sobre la evaluación y sus dimensiones: La representación social que encontramos acerca de la evaluación refleja la tendencia que se ha tratado de impulsar en el CELE a últimas fechas: la evaluación como proceso, más atenta a lo que está pasando en clase.

2. Las modalidades institucionales de evaluación y las representaciones de los sujetos: Se percibe que las modalidades institucionales están cargadas del estigma de la inadecuación y la elaboración deficiente de los exámenes.

3. La influencia de las modalidades institucionales sobre las prácticas de los profesores: ejercen poca influencia y se nota más que todo independencia y desapego por parte de los sujetos.

4. La práctica de evaluación de los sujetos: Las prácticas de evaluación de los profesores tienden a ser holísticas, sin ruptura entre objetivos, instrumentos y análisis de los resultados.

5. La influencia representaciones‐prácticas: Los sujetos piensan que sus alumnos son responsables y les enseñan a autoevaluarse; no creen en la necesidad de exámenes y mejor optan por negociar con los alumnos. Por lo tanto, nuestros resultados son ilustraciones de relaciones entre representación y práctica y no comprueban una relación causal entre representaciones y acción.

6. La reificación de las representaciones sociales: Los sujetos expresaron claramente su oposición a las normas departamentales que de alguna manera se plasman en los exámenes que son rechazados rotundamente por 21 de ellos del total de 24, mismos que dicen actuar al margen de estos instrumentos oficiales.

7. La metodología que utilizamos: La decisión de basarnos sobre la teoría de las representaciones para llevar a cabo nuestro trabajo fue muy pertinente. A través del estudio de las actitudes e informaciones que manejan los sujetos y del campo de la representación se llegó a la conclusión que esta representación es un constructo social y no meramente individual.

Lengua objeto de estudio Francés L2

Observaciones

Referencia completa Groult, B. N. A. (2010). Representaciones y prácticas acerca de la evaluación: el caso de los profesores de francés como lengua extranjera del CELE de la UNAM. Tesis de Doctorado en Pedagogía. . México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Elaboró Mtra. Alma Sánchez y Dra. Dulce Ma. Gilbón Acevedo

Fecha elab. Septiembre, 2011


Autor Hernández Pérez, Yadira Alma Hadassa


Programa Lingüística

Fecha 2010

Título Construcción de un modelo de procesamiento para el aprendizaje de léxico de una L2 y de estrategias de vocabulario

Palabras clave Procesamiento, aprendizaje de léxico, estrategias de vocabulario



No. de Págs. 375

Tema/Objeto de estudio Aprendizaje de léxico, procesamiento de una L2, estrategias de vocabulario

Objetivos/Preguntas Construir y probar un modelo de procesamiento que explique el aprendizaje de léxico de L2 y de algunas estrategias léxicas que lo subyacen.

A. Con relación al modelo. 1. ¿Cómo es el procesamiento de piezas léxicas de una L2 provenientes de input visual que resulta en su representación conceptual? 2. ¿Cómo es el procesamiento de la información que conforma a una estrategia léxica de L2 que produce su ejecución automática?

B. Con relación a la prueba del modelo. ¿Qué evidencias proveerán los datos a obtener en el presente estudio?


1. Con relación al aprendizaje de léxico de L2. 1ª‐ El aprendizaje de léxico de una l2 proveniente de input visual requiere la representación de las formas escritas de las piezas léxicas objeto de estudio primeramente en el nivel perceptual y luego en el conceptual. 1b. En el aprendizaje de léxico de L2, a mayor procesamiento de las piezas léxicas (exposición múltiple y adecuada al input, manejo intensivo de las piezas léxicas), mayor retención de éstas en términos de cantidad y tiempo. 1c. Si un grupo de sujetos recibe una enseñanza de léxico de L2 basada en el modelo que se construye en esta tesis, probablemente su aprendizaje será mejor en términos de cantidad de piezas léxicas aprendidas al final del tratamiento pedagógico, así como del total de piezas léxicas retenidas al cabo de cuatro semanas, que en un grupo de sujetos que han recibido una enseñanza solo parcialmente basada en el modelo o, no basada en él.

2. Con relación al aprendizaje de estrategias léxicas de L2. 2ª Si se enseña estrategias léxicas de L2 de forma explícita y bajo un procesamiento controlado a un grupo de sujetos, aumentan las posibilidades de que dicho aprendizaje procedimental sea más eficiente que el de un grupo sujetos que reciban una enseñanza semi‐controlada, u otro con enseñanza no‐controlada. 2b. El aumento de conocimiento léxico de L2 es mayor en aprendices que han desarrollado estrategias de vocabulario con base a una enseñanza basada en el modelo PCAL que en aquellos que han recibido una instrucción semicontrolada o, no‐controlada en ese campo. 2c. En el marco del estudio que se presenta, es posible identificar la participación del módulo declarativo, del módulo de intención y, del búfer de metas en el aprendizaje de estrategias léxicas mediante el uso de listas de operadores.


Se sitúa en el marco de la Teoría ACT de Anderson en sus diferentes versiones. Específicamente las publicadas en Anderson, 1983, 1993, Anderson y Lebiere, 1998 y Anderson, Bothell, Byrne, Douglass, Lebiere y Qin, 2004.

Tipo de estudio Mixto, experimental, descriptivo (conforme a diferentes criterios)

Metodología Tratamiento pedagógico en dos formas diferentes: Grupo piloto (GP): implementación completa del modelo Grupo testigo (GT): implementación parcial del modelo

Grupo control (GC): ninguna implementación del estudio Tres grupos de instrumentos: 1. Para indagar los antecedentes de los sujetos. 2. Para el conocimiento de léxico de l2. 3. Para el conocimiento de estrategias léxicas de L2.

Pob/muestra 71 sujetos hablantes nativos del español, mexicanos, alumnos de sexto año de la ENP de la UNAM, seis años de estudio de inglés, del área de Ciencias Sociales

Resultados Los resultados de TPL (test de percepción de letras), TAL (test de agrupamientos de letras) y TFE (test de formas escritas) apuntan en el mismo sentido y confirman que el incremento de la atención visual de los sujetos se aprecia en relación directa con el desarrollo de su percepción de letras, de agrupamientos de letras y de formas escritas de las PLOAs (piezas léxicas objeto de aprendizaje). El aprendizaje de vocabulario del inglés como L2 tuvo una marcada diferencia, tanto en cantidad de piezas léxicas aprendidas como en el nivel de representación, cuyo aprendizaje incluyó la representación de las piezas léxicas objeto de estudio primeramente en el nivel perceptual y luego en el conceptual. Este paso del nivel perceptual al conceptual se dio por medio de la participación del mecanismo AVA (atención para el aprendizaje visual), la exposición múltiple y adecuada al input, el manejo intensivo de las piezas léxicas y la práctica. Todos estos elementos sumados a una selección de estrategias de vocabulario balanceada promovieron un procesamiento más profundo y significativo del léxico objeto de aprendizaje.

Lengua objeto de estudio Inglés.

Observaciones

Referencia completa Hernández, P. Y. A. H (2010). Construcción de un modelo de procesamiento para el aprendizaje de léxico de una L2 y de estrategias de vocabulario. Tesis de Doctorado en Lingüística. México: Universidad Nacional Autónoma de México.



Ficha de tesis de doctorado defendida de 2006 a 2010

Autor Silvia María de los Angeles López del Hierro

Director de tesis Doctor Philip RILEY

Programa Doctorado en Ciencias del Lenguaje

Fecha Marzo 2010

Título « Relations entre la méthodologie de l’enseignement de la compréhension orale et les représentations didactiques des professeurs de français langue étrangère au Mexique ».

Palabras clave Representaciones didácticas ‐comprensión auditiva‐ enseñanza del francés en México a nivel superior en dos tipos de instituciones (pública y privada).

Ciudad Nancy, Francia.

Institución Université de Nancy 2. ATILF‐CNRS. Equipe CRAPEL.

No. de Págs. 225 págs.

Tema/Objeto de estudio Representaciones didácticas de la comprensión auditiva de profesores de francés lengua extranjera.

Objetivos/Preguntas Conocer la relación entre las representaciones didácticas de un grupo de profesores de francés y la metodología de la enseñanza de la comprensión auditiva.


Las representaciones didácticas guían la manera de proceder de los profesores en clase, por lo tanto en este estudio, consideramos que la manera de concebir el objeto comprensión auditiva va a determinar las prácticas de los profesores a propósito de esta habilidad.


Representaciones: Abric, Bonardi et Rousseau, Jodelet,Moscovici, Moliner, Riley. Comprension auditiva: Lynch, Mendelshon,Vandergrift. Análisis del discurso: Laurence Bardin, Dominique Maingueneau. Entrevista: Blanchet et Gotman.

Tipo de estudio Descriptivo

Metodología Por medio de una entrevista semi‐estructurada conformada de siete preguntas con relación a la práctica de la comprensión auditiva, los profesores se expresaron a próposito de esta habilidad. Sus intervenciones fueron analizadas por medio del análisis del contenido y posteriormente por medio de la modalización del discurso.

Pob/muestra 49 Profesores de francés de dos instituciones de enseñanza del francés en México.

Resultados La comprensión auditiva es percibida por los profesores de francés como una habilidad difícil de enseñar y cuya práctica en el salón de clase es insuficiente. Las diferentes opiniones vertidas en este estudio, en efecto, coinciden en una representación, de dificultad o problema, en lo que se refiere a la práctica de esta habilidad. En particular, se hace énfasis en la problemática de los documentos sonoros y de diseño de los materiales para el desarrollo la comprensión auditiva, así como en otros elementos de igual importancia de índole institucional en relación con esta habilidad. Llama la atención las pocas intervenciones a propósito de la metodología de la enseñanza de la comprensión auditiva. Será que este aspecto les es desconocido o que las limitaciones institucionales y de orden material mencionadas en el estudio, les impiden poner en práctica la comprensión auditiva en sus clases ; y por consiguiente, quizás no han tenido la oportunidad de reflexionar con mayor detenimiento para poder plantearse más preguntas con respecto a esta problemática en particular. Este hecho confirma de manera indirecta que la comprensión auditiva es una habilidad que necesita ser estudiada con mayor atención y que sería necesario implementar diferentes dispositivos para su desarrollo en clase.

Lengua objeto de estudio Francés

Observaciones

Referencia completa

Elaboró Silvia López del Hierro

Fecha elab. noviembre, 2011

alutip

Sticky Note

Referencia completa: López, S. (2010). Relations entre la méthodologie de l’enseignement de la compréhension orale et les représentations didactiques des professseurs de français langue étrangère. (Tesis de doctorado inédita). Université de Nancy 2, Francia.


Autor Moore Hanna, Pauline Marion Dorothy


Programa Lingüística

Fecha 2009

Título La relación entre los niveles de dominio de lengua inglesa y el procesamiento de textos en inglés por lectores hispanohablantes

Palabras clave Niveles dominio, inglés, procesamiento textos, hispanohablantes



No. de Págs. 306

Tema/Objeto de estudio Relación niveles dominio y procesamiento de textos en inglés

Objetivos/Preguntas Caracterizar el uso diferencial de estrategias de comprensión ascendente y descendente en términos de su evolución a lo largo del desarrollo de la competencia lingüística de los lectores, describiendo el comportamiento en el procesamiento de textos de un grupo de lectores principiantes, intermedios y avanzados.

Caracterizar el uso diferencial de estas estrategias de comprensión según la dificultad del texto leído, a partir de la observación del proceso del mismo lector al leer un texto fácil, uno de mediana dificultad y uno relativamente difícil.

Observar, clasificar y analizar la variabilidad en el procesamiento de textos de diferentes niveles de dificultad en inglés por parte de lectores universitarios hispanohablantes quienes poseen distintos niveles de competencia lingüística en la lengua inglesa.


Supuestos: 1. La lectura es un proceso socio‐cognitivo; 2. la lectura no puede explicarse sin referencias al texto, el contexto y el lector; 3. la lectura es un proceso estratégico; 4. las estrategias de lectura se pueden clasificar como ascendentes y descendentes; 5. los lectores varían en el uso de estrategias ascendentes y descendentes.

Hipótesis: 1. Competencia Lingüística: 1.a. Conforme aumente la competencia lingüística del informante se observará una reducción gradual en el uso de estrategias ascendentes. 1.b. Conforme aumente la competencia lingüística del informante se observará un aumento gradual en el uso de estrategias descendentes. 1.c. Conforme aumente la competencia lingüística del informante se observará un menor uso de estrategias poco exitosas de naturaleza no adaptativa. 2. Dificultad del Texto: 2.a. Conforme aumente la dificultad del texto leído se observará un mayor uso de estrategias ascendentes, independientemente de la competencia lingüística del informante. 2.b. Conforme aumente la dificultad del texto se observará un menor uso de estrategias descendentes, independientemente de la competencia lingüística del informante.


Comprensión de lectura: (Alderson, 2000; Gee, 2000: 2; Ciapuscio, 2003; Van Dijk & Kintsch, 1983; Swaffar, Arens & Byrnes, 1991: 22) Modelos de lectura: Ascendentes, (Hudson 1990; Pollaaten &Rayner, 1990; Townsend & Bever, 2001; Barnett, 1989; Just &Carpenter 1976:452; Gough 1972; LaBerge y Samuels 1976). Descendentes, (Goodman, 1976; Smith, 1971; Singer & Ruddell, 1976; Rumelhart, 1977; Baenett, 1989) Variación en el uso de estrategias ascendentes y descendentes: (Smith, 1971; Shuy, 1977; Hosenfeld, 1984; Cooper, 1984; Segalowitz, 1980)

Procesos automáticos y controlados: (LaBerge y Samuels 1976; Samuels, 2004; Logan, 1988; Stanovich, 1990) Habilidades, estrategias y tipos de procesamiento: (Afflerbach, Pearson y Paris, 2008: 36; Alderson, 2000:94‐5) Interacción entre tipos de procesamiento en función del nivel de competencia lingüística y de la dificultad del texto: el corto circuito: (Clarke, 1980; Devine, 1987; Goodman, 1988: 16‐20; Stanovich, 1980; Hudson, 1982, Bernhardt y Kamil, 1995).

Tipo de estudio Esta investigación es de corte cualitativo por el tipo de datos generados, por las técnicas utilizadas y por el tratamiento interpretativo al que se someten dichos datos. Se diseñó como un estudio de casos múltiple para observar el proceso de la lectura de la manera más holista posible, con el mínimo de intervención y manipulación de la situación de recopilación de datos por parte del investigador.

Metodología Se seleccionaron tres textos que cumplieran con los criterios establecidos para la técnica de reporte verbal y que varían en cuanto al nivel de dificultad. Para determinar interés en la participación en el estudio se aplicó un cuestionario sobre hábitos y competencia en la comprensión de lectura. Para determinar el nivel de competencia lingüística en inglés (CLI) de los informantes se aplicó un TOEFL institucional de práctica (ETS 1995: 13‐45) a la población completa de los semestres donde se podría suponer que se ubicaban las personas con el nivel requerido para el estudio.

Pob/muestra 18 informantes reclutados de las Licenciaturas de Lengua Inglesa y Lenguas de la Universidad Autónoma del Estado de México.

Resultados 1. Se pudo observar que a mayor nivel de CLI menor uso de estrategias ascendentes y mayor uso de estrategias descendentes.

2. En cuanto al uso de las estrategias no productivas de índole ascendente, hay menor incidencia de literalidad entre los lectores del grupo intermedio y no se presenta ningún caso de su uso entre los lectores avanzados.

3. No se había postulado una relación entre la dificultad del texto y la frecuencia de uso de estrategias no productivas, sin embargo, observando los datos se puede decir que entre más difícil es el texto, menor probabilidad de que ocurran.

4. Se identifico que el uso elevado de estrategias de significado léxico y la mayor frecuencia de pausas en protocolos, son dos de las causas del mayor uso de estrategias ascendentes en los grupos principiantes e intermedio.

5. Los principiantes trabajan el texto en palabras aisladas o frases cortas en vez de segmentar el texto en unidades mayores. El movimiento hacia el uso de segmentos mayores es un proceso gradual y se refleja en los protocolos con la decreciente frecuencia y duración de las pausas.

6. Se observa un aumento en el uso de estrategias descendentes conforme aumenta el CLI de los lectores.

7. La estrategia de gramática textual requiere que el lector identifique referentes y cadenas de cohesión léxica más allá de las oraciones. Hay bajos registros de esta categoría para los tres grupos.

8. En todas las demás categorías de estrategias productivas los avanzados las ocupan más que los otros dos grupos:

Organizan más la tarea de leer, identificando claramente la estrategia que utilizarán para mejorar el grado de comprensión obtenido y estableciendo metas.

Muestran mayor sofisticación en el uso de esquemas formales relacionados al género textual y el uso de pistas tipográficas.

Son más eficientes en el uso de su conocimiento previo sobre el mundo y se involucran más en la lectura relacionando su contenido con diversas experiencias anteriores.

Pueden concentrarse en procesos de alto nivel al tener automatizados los

de bajo nivel. 9. Finalmente, los intermedios y los avanzados se comportan de manera similar en

cuanto al uso de estrategias de vinculación de proposiciones. Comprenden las relaciones entre las partes del párrafo, identifican las ideas principales y secundarias, siguen el hilo del argumento en el texto y realizan inferencias e hipótesis sobre el significado del texto en términos globales.

Lengua objeto de estudio Inglés

Observaciones

Referencia completa Moore, H. P. M D (2009). La relación entre los niveles de dominio de lengua inglesa y el procesamiento de textos en ingles por lectores hispanohablantes. Tesis de Doctorado en Lingüística. México: Universidad Nacional Autónoma de México.




Autor Signoret Dorcasberro, Alina María

Director de tesis Dra. Cecilia Rojas Nieto


Fecha 2009

Título Bilingüismo, cognición y metacognición: Efectos del bilingüismo en la reflexividad infantil sobre el nombre y la palabra

Palabras clave Bilingüismo, cognición, metacognición, reflexividad infantil



No. de Págs. 337

Tema/Objeto de estudio Estudio de la relación entre el bilingüismo, la cognición y la metacognición del niño, específicamente del niño de la Escuela Preescolar. “…nuestra mirada se interesa en la relación entre el bilingüismo y la reflexividad metalingüística del niño de 5‐6 años de edad acerca de la palabra oral.

Objetivos/Preguntas Analizar el desarrollo de la reflexividad en torno al nombre y a la palabra por parte del niño preescolar de 5‐6 años de edad.

1. ¿De qué manera el biolingüismo ECCAI impacta en la cognición del niño de 5‐6 años?

2. ¿Cómo el desarrollo e un bilingüismo ECCAI, temprano y simultáneo puede fomentar la reflexividad metalingüística de la palabra como signo y unidad lingüística?


Que la reflexividad lingüística del grupo en sistema de inmersión sea semejante a la reflexividad de un niño nativohablante del francés.

El desarrollo de un bilingüismo ECCAI promueve la reflexividad de la palabra oral como signo lingüistico y como lingüística en el niño preescolar.


Estudios de la psicología cognitiva y la psicolingüística vigentes desde los inicios del siglo XX, que estudian la relación entre bilingüismo y cognición. (Karmiloff‐Smith, 1992; Piaget, 1997; Luria, 2000; Pick y López, 1984: 31‐32; Kerlinger, 1975: 235, 268)

Tipo de estudio Estudio deductivo, confirmatorio, transversal y ex post facto.

Metodología Entrevista clínica de Piaget y análisis lingüístico y estadístico

Pob/muestra 10 niños bilingües de tercer año de la Escuela Preescolar en sistema de inmersión, 10 niños preescolares bilingües en sistema bilingüe y 10 niños preescolares casi monolingües. Todos ellos mexicanos de entre 5 y 6 años.

Resultados Los resultados reportaron un mismo comportamiento lingüístico de los niños bilingües y monolingües, frente al nombre como signo lingüístico cuya principal fuerza es la función designativa.

Se encontró que en la mente infantil de 5‐6 años de edad, conviven hipótesis de muy diferente índole. Desde el nivel Implícito (I), procedural, preoperatorio y simpráxico, el niño intuye la función designativa, comunicativa y discursiva de la palabra, produce hipótesis sin reflexión metalingüística acerca de los constituyentes lingüísticos y las reglas que la rigen, y por ello utiliza datos holísticos.

Se confirmó que el desarrollo de un bilingüismo ECCAI –Escolar, Coordinado, Completo, Aditivo e Igualitario‐ no se relaciona con el conocimiento reflexivo del signo lingüístico en el niño preescolar.

Se confirmó que el desarrollo e un bilingüismo ECCAI promueve la reflexividad de la palabra como signo lingüístico y como unidad lingüística en el niño preescolar.


Observaciones

Referencia completa Signoret, D. A. M (2009). Bilingüismo, cognición y meta‐cognición: Efectos del bilingüismo en la reflexivilidad infantil sobre el nombre y la palabra. Tesis de Doctorado en Lingüística. México: Universidad Nacional Autónoma de México.


Fecha elab. 2011


Autor Tobío Alonso, Carmen Loreto



Fecha 2010

Título La relación de la lectura extensa en inglés con el desarrollo de la habilidad lectora en estudiantes universitarios hispanohablantes

Palabras clave Lectura extensa, CL inglés, estudiantes universitarios



No. de Págs. 222

Tema/Objeto de estudio Relación lectura extensa en inglés con habilidad lectora

Objetivos/Preguntas El propósito de este trabajo es indagar los efectos sobre la capacidad de leer en inglés de una intervención pedagógica pre‐experimental, basada en la lectura extensa de cuentos y novelas simplificados, en alumnos inscritos en el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la UNAM. El estudio persigue observar en esta población los resultados del enfoque que ha producido efectos beneficiosos para el aprendizaje en otros ambientes educativos y evaluar su validez para conseguir la capacidad de leer en inglés, tanto en la literatura académica como la general, con el fin de que, en caso de que el procedimiento sea eficaz, promoverlo más adelante en ambientes educativos de características semejantes. Con el fin de determinar la efectividad de un curso impartido con esta metodología se proponen los siguientes objetivos:

Observar si existe una relación entre la lectura en cantidad y la capacidad de lectura académica.

Establecer el efecto de un programa de lectura extensa sobre la habilidad general de leer en inglés‐

Observar si existe una relación entre la práctica de lectura extensa y la adquisición incidental de vocabulario.

Observar la relación entre el número de páginas leídas y la adquisición de la capacidad de lectura académica y general, así como sobre la adquisición de vocabulario.

Explorar las percepciones de los alumnos sobre esta forma de aprendizaje.

Explorar las percepciones de los alumnos sobre las dificultades durante la lectura independiente.

Obtener información sobre las condiciones en que los alumnos practican la lectura.


1. Hay una diferencia estadísticamente significativa entre las puntuaciones promedio obtenidas por los estudiantes en las pruebas de comprensión de lectura académica antes y después del curso de lectura extensa.

2. Hay una diferencia estadísticamente significativa entre las puntuaciones promedio de los estudiantes en las pruebas de comprensión de textos generales antes y después del curso de lectura extensa.

3. Hay una diferencia estadísticamente significativa entre las puntuaciones promedio de los estudiantes en la prueba de conocimiento de las 2000 palabras más frecuentes del inglés antes y después del curso.

4. Existe una correlación estadísticamente significativa entre el número de páginas leídas en el curso y los resultados promedio de los estudiantes en las pruebas de comprensión académica y general del final de curso.

5. Existe una correlación estadísticamente significativa entre el número de páginas

leídas y las puntuaciones promedio obtenidas por el grupo en la prueba de conocimiento de vocabulario de final de curso.

6. ¿Cómo perciben los estudiantes la instrucción fundamentada en la lectura extensa?

7. ¿En qué condiciones practican los participantes la lectura fuera del salón de clases?


Los temas que fundamentan el marco teórico para entender mejor la naturaleza del proceso de lectura y su aprendizaje son: Procesos cognitivos de la comprensión: (Gibson y Levin, 1985: 440‐9; Gough, 1972; Macworth, 1972; Goodman, 1967; Carroll, 2004: 4; Smith, 1994). Modelos interactivos de comprensión: (Samuels y Eisenberg, 1985: 60; Clarke, 1979, 1988; Taillefer, 1996: 471; Just y Carpenter, 1980, 1987; Rumelhart, 1977, 2004; Samuels y Eisenberg, 1981) Lectura como experiencia personal: (Collie y Slater, 1992:9; Smith, 1994: 60‐1; Tomlison, 2003:340‐1) Diferentes formas de leer originadas en los propósitos que tiene el lector al emprender la tarea: (Pugh, 1978; Urquhart y Weir, 1998: 103‐4; Grabe y Stoller, 2002:13; Carver, 1997: 5‐6; Dechant, 1991) Papel del texto en la comprensión: (Fry, 1977; García, William , Peña y Mountain, 1980; Carrell, 1987: 27; West, 1953; Bauman, 2006; Davies, 1984: 182‐92; Tweissi, 1998; Claridge, 2005) Aspectos afectivos y sociales de la lectura: (Mathewson 2004: 1‐2; Alexander y Fox, 2004: 4; Brozo, Shiel y Topping, 2007: 4; Guthrie y Wigfield, 2000: 405; Gardner, 1979), (Brown, 1994: 4‐6) Todos los conocimientos sobre el proceso de comprensión del texto escrito desembocan en una teoría de la didáctica del área: (Smith, 1994: 202; Stahl y Hayes, 1997; Cambourne, 2002; Bloor 1985; Bamford y Day, 1998: 124‐5; Silberstein, 1994; Nuttall, 1996; Urquhart y Weir, 1998; Aebersold y Field, 1998; Anderson, 1999).

Tipo de estudio Estudio mixto, cuantitativo‐cualitativo.

Metodología La sección cuantitativa del estudio consistió en un pretest‐post test formado por una prueba de comprensión de textos académicos, una prueba de comprensión de textos generales y una tercera para observar diferencias en la adquisición de vocabulario básico antes y después del tratamiento. La sección cualitativa, cuyo objetivo fue conocer las percepciones de los estudiantes sobre el método de enseñanza, recogió datos por medio de un cuestionario de preguntas abiertas.

Pob/muestra La población total de participantes (N=32) se formó a partir de dos grupos inscritos voluntariamente al Curso de Comprensión de Lectura en los semestres 2007‐2 y 2008‐1, en el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE), UNAM. El número de estudiantes que aparecieron en las listas oficiales al inicio de curso en los dos grupos fue de 36 en el primer semestre y 35 en el siguiente, dando un total de 71 alumnos. La muestra estuvo formada por 24 (75%) estudiantes de sexo femenino y 8 (25%) de sexo masculino, con un rango de edad de 19‐56 años, una media de 24.7 años y una moda de 20/21 años.

Resultados El análisis de resultados indicó diferencias estadísticas significativas entre los pretest‐post test de lectura de materiales académicos y adquisición de léxico. La prueba de comprensión de textos cotidianos, por el contrario, no presentó una diferencia estadísticamente significativa en el pretest‐post test. El análisis cualitativo de los respuestas al cuestionario de los alumnos mostró un índice moderadamente alto de satisfacción con el método, un uso reducido de estrategias de comprensión, actitudes tanto favorables como desfavorables hacia los materiales didácticos, y resaltó la falta de conocimiento de vocabulario como el obstáculo principal para leer.

Lengua objeto de estudio Inglés

Observaciones

Referencia completa Tobio, A. C. L. (2010). La relación de la lectura extensa en inglés con el desarrollo de la habilidad lectora en estudiantes universitarios hispanohablantes. Tesis de Doctorado en Lingüística. México: Universidad Nacional Autónoma de México.




Autor Uribe Hernández, Clara Cecilia

Director de tesis Dra. Marianne Akerberg Afzelius


Fecha 2010

Título Aptitud y rendimiento en el aprendizaje de la lengua inglesa como lengua extranjera

Palabras clave Aptitud, aprendizaje, lengua inglesa, lengua extranjera, rendimiento



No. de Págs. 286

Tema/Objeto de estudio Relación entre aptitud y rendimiento en el aprendizaje del inglés como L2

Objetivos/Preguntas “...determinar si existe una relación entre la aptitud para una lengua extranjera y el rendimiento en lengua inglesa como lengua extranjera.


Supuesto de trabajo: “la aptitud para una lengua extranjera es un predictor del rendimiento en lengua inglesa como lengua extranjera”. H1 existencia de una relación entre la aptitud para una lengua extranjera y el rendimiento en el aprendizaje de la lengua inglesa como lengua extranjera. H2 la aptitud para una lengua extranjera es una de las variables que determinan el rendimiento en lengua inglesa como lengua extranjera. H3 desde el punto de vista componencial, los instrumentos actuales de medición de la aptitud para una lengua extranjera son insuficientes como predictores del rendimiento en lengua inglesa como lengua extranjera.


Gardner y Lambert, 1972; Carroll, 1981; Wesche, 1981; Parry y Stansfield, 1990; Ehrman, 1994; Ellis, 1994; Ehrman y Oxford, 1995; Skehan, 2002 y Othman, 2002.

Tipo de estudio Cuantitativa, exploratorio, descriptivo, correlacional y de búsqueda de relaciones de contribución entre las variables independientes y dependientes.

Metodología Para obtener un conocimiento detallado y la evaluación más precisa sobre la aptitud para una lengua extranjera y su relación con el rendimiento en lengua inglesa como lengua extranjera es indispensable recurrir a la investigación teórica y al trabajo de campo. La planeación y el desarrollo de la investigación teórica siguió cuatro etapas:

1. Estudio de una aptitud cognitiva en general. 2. Estudio de la aptitud para una lengua extranjera. 3. Estudio y definición del rendimiento en lengua inglesa como lengua extranjera. 4. Estudio de la relación entre esta aptitud y este rendimiento.

El trabajo de campo fue guiado por la selección de los instrumentos para la medición de la aptitud y del rendimiento y los parámetros teóricos y por el proceso de datos.

Pob/muestra Los sujetos que participaron en la aplicación de la prueba MLAT fueron alumnos de la Licenciatura en Lenguas de la Facultad de Lenguas de la Universidad Autónoma del Estado de México. Se aplicaron 147 pruebas MLAT, en las cuales 127 sujetos presentaron una prueba de rendimiento, 49 sujetos la prueba PET y 78 sujetos la prueba FIRST. El resto de los sujetos, 20, no presentaron ninguna prueba de rendimiento.

Resultados Se encontró que existe una relación entre la aptitud para una lengua extranjera y el rendimiento en lengua inglesa como lengua extranjera son dos entidades distintas que pertenecen a la misma área de las capacidades cognitivas pero que poseen esencias distintas, la aptitud para una lengua extranjera es una capacidad estable, conocida como rasgo y el rendimiento en lengua inglesa como lengua extranjera es una capacidad modificable, conocida como estado y, por lo tanto como habilidad. Los instrumentos actuales de medición de la aptitud para una lengua extranjera son insuficientes como predictores componenciales del rendimiento en lengua inglesa como lengua extranjera. Al revisar las diversas pruebas que miden la aptitud para una lengua extranjera, se encontró que no hay coincidencias entre ellas y que ninguna mide todos

los componentes encontrados; tampoco hay relaciones biunívocas entre las pruebas y los componentes ni ha habido cambios notorios en los componentes medidos por los instrumentos. En el caso particular de la aptitud para una lengua extranjera, no existen instrumentos de medición dirigidos a sus componentes primarios o a sus componentes desglosados.

Lengua objeto de estudio Inglés L2

Observaciones

Referencia completa Uribe, H. C. C. (2010). Aptitud y rendimiento en el aprendizaje de la lengua inglesa como lengua extranjera. Tesis de Doctorado en Lingüística. México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Elaboró Mtra. Alma Sánchez y Dra. Dulce Ma. Gilbón Acevedo



Autor Van Messem Auladell, Maria Ines Elena

Director de tesis


Fecha 2006

Título Adquisición de las distinciones aspectuales de la lengua francesa, efectos de la intervención didáctica

Palabras clave Adquisición, distinciones aspectuales, francés, didáctica



No. de Págs. 250

Tema/Objeto de estudio Adquisición de distinciones aspectuales de la lengua francesa

Objetivos/Preguntas Mostrar que la intervención didáctica no contribuye mayormente a avanzar en el proceso de adquisición de los matices aspectuales, si bien su ausencia produce confusiones que retrasarían dicho proceso. Asimismo, quedará de manifiesto que un mismo tipo de intervención didáctica para un mismo tiempo verbal puede tener un efecto totalmente opuesto según el nivel de los aprendientes con los cuales se está trabajando.

Poner de manifiesto la importancia de la intervención didáctica al detectar indicios de su efecto tales como la resolución de ciertos conflictos entre las funciones verbales.

Corroborar que el efecto de la explicación está ligado al estadio de desarrollo adquisicional de la temporalidad en el que se encuentre cada aprendiente, independientemente de su nivel de la lengua meta “normalizado” por la institución.

Describir modelos de adquisición tanto para el imparfait como para el passe composé, el plus‐que‐parfait, la voix passive, que permitirán predecir con cierto grado de confianza los efectos, en la adquisición del francés, de la L1, la intervención didáctica, el tipo de intervención didáctica (con o sin explicación).

Mostrar cómo el recurso a la L1 constituye una estrategia de resolución de problemas de expresión durante las distintas etapas del desarrollo adquisicional, en especial durante la etapa intermedia (fin de la variedad básica y comienzo de las variedades posbásica).


1. La explicación incide en el desarrollo de las distinciones tempo aspectuales en el relato en pasado, escrito francés.

2. La explicación incide más en los alumnos avanzados‐ AA‐ que en los intermedios bajos‐AI.

3. La explicación incide menos que la ejercitación en los intermedios bajos‐AI. 4. La explicación, en los AA, incide tanto como la ejercitación. 5. Noyau (1995,97,98, 2001), entre otros, muestra que existen estadios en el

desarrollo de las distinciones temporales aspectuales por los cuales pasan todos los aprendientes de la L2 o LE. Esto llevo a plantear que el efecto de la explicación estaría ligado al momento del desarrollo adquisicional de la temporalidad en el que se encuentre cada aprendiente, independiente de su nivel de la lengua meta “normalizado” por la institución.

6. La forma en que los aprendientes conceptualizan y expresan las nociones y relaciones temporales en la L1 puede influir en el comportamiento de la interlengua en términos de expectativas del aprendiente a percibir, procesar y producir ciertas formas y características semánticas que también ocurren en L1 (Housen, 1994). En efecto, De Lorenzo (2002) mostró que la L1 está siempre

presente en las producciones de L2 o LE, aún en los aprendientes más avanzados. Ahora bien, nosotros pensamos que el español de México perturbaría la adquisición de las distinciones aspectuales en el relato en francés puesto que al parecer la L1 no brinda a los aprendientes, en los primeros momentos, el apoyo que los docentes esperan, tratándose de lenguas tipológicamente tan cercanas.


El aspecto léxico de los distintos verbos usados por los aprendientes en sus relatos, determinado según la clasificación de Vendler (1967), será objeto de estudio, ampliando aún más las posibilidades de comprensión del proceso de adquisición tempo‐aspectual. Se compararan nuestros resultados con los de otros investigadores, tomando como referencia la HPA propuesta por Andersen (1991). Para nosotros, la duratividad sería el rasgo que llevaría a los aprendientes a elegir el imparfait, y la dinamicidad, el rasgo que los llevaría a elegir el passé composé. Los estudios que presentaremos revelan matices en el continuum de adquisición propuesto dor Bartning (1997), algunos de los cuales coinciden con los hallados por Kihlstedt (1998). Ciertos autores serán presentados más adelante por constituir los modelos que ellos proponen, el sustento teórico del análisis cualitativo llevado a cabo en esta investigación (Labov 1972, Hooper 1979, Andersen 1991, Bates & Whinney 1981) Papel de la lengua materna en el desarrollo de las lenguas segundas, la noción de interlengua, la evolución de estas “estructuras en desarrollo” a través de las formas verbales y la influencia de la L! en esta evolución.

Tipo de estudio La presente investigación está basada en un trabajo experimental que abarca varios puntos, muchos de los cuales están sustentados por estudios cuantitativos y cualitativos. El análisis de los corpora y su interpretación conforman la parte experimental de esta tesis, acompañados de los fundamentos teóricos y las conclusiones.

Metodología Se diseño un trabajo a partir de tres variables: a. La capacidad de los aprendientes para distribuir los matices tempo‐aspectuales

en francés en un relato escrito en pasado. b. Su perfil lingüístico en francés. c. El tipo de intervención didáctica que se aplicaría a cada subgrupo.

Se tomaron relatos escritos. Los aprendientes, por experiencia personal y compartida, en general, tienen tantas posibilidades de relatar algo en pasado por escrito como oralmente. Por otra parte, los relatos escritos permiten analizar mejor la distribución aspectual y temporal.

Pob/muestra Se realizó un estudio transversal en 200 aprendientes universitarios mexicanos: ocho grupos‐clase de 25 alumnos cada uno, de dos niveles diferentes de francés como lengua extranjera: aprendientes intermedios bajos –AI‐ y aprendientes avanzados‐AA.

Resultados 1. En suma, se pueden describir modelos de adquisición para el imparfait, el passé composé, el plus‐que‐parfait, la voix passive. Estos nos permiten predecir con cierto grado de confianza qué efectos tendrán en la adquisición del francés la L1, la intervención didáctica y el tipo de intervención didáctica (con o sin explicación).

2. Quedó de manifiesto el papel central de la L1 durante todo el proceso de adquisición tempo‐aspectual.

3. La investigación favoreció una descripción más elaborada de los efectos de la instrucción. Puso de manifiesto la relación existente entre el tipo de intervención didáctica, la forma verbal abordada y el nivel de los aprendientes, que no coincidió plenamente con lo planteado en nuestras hipótesis iniciales.

4. El análisis cuantitativo de los relatos de ficción mostró que la ID no contribuye mayormente a avanzar en el proceso de adquisición de los matices aspectuales, si bien su ausencia produce confusiones que retrasarían dicho proceso.

5. El análisis cualitativo de los mismos permitió poner en evidencia la importancia de la ID al detectar indicios de su efecto tales como la resolución de ciertos conflictos entre las funciones verbales (conflicto entre las funciones léxico y discursiva, en los AI; conflicto entre las funciones semántica y discursiva, en los AA).

6. Quedó demostrado el efecto totalmente opuesto que puede tener un mismo tipo de intervención didáctica para un mismo tiempo verbal, según el nivel de los aprendientes con los cuales se está trabajando.

7. Se pudo corroborar que el efecto de la explicación está ligado al momento del desarrollo adquisicional de la temporalidad en el que se encuentre cada aprendiente, independientemente de su nivel de la lengua meta “normalizado” por la institución.


Observaciones

Referencia Completa Van Messem, A. M. I E (2006). Adquisición de las distinciones aspectuales de la lengua francesa, efectos de la intervención didáctica. Tesis de Doctorado en Lingüística. México: Universidad Nacional Autónoma de México.



alutip

Cross-Out

Documents

Ficha de tesis sobre la Enseñanza o el de defendida de …ced.cele.unam.mx/blogs/invlenguasext/files/2013/04/Tesis-doctorado... · académicos de instituciones de educación superior