1

МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

К ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ИНКЛЮЗИВНОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ»

1 Требования к специальным условиям обучения студентов-инвалидов

в вузе

2

2 Инструкция по организации взаимодействия и инвалидами и лицами

с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

7

3 Список литературы для самостоятельного изучения 18

2

ТРЕБОВАНИЯ К СПЕЦИАЛЬНЫМ УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ

СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ В ВУЗЕ.

3

4

5

6

7

ИНСТРУКЦИЯ

ПО ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ИНВАЛИДАМИ

И ЛИЦАМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

(ОВЗ)

Общие положения

Инструкция разработана в целях регламентирования порядка

организации взаимодействия с инвалидами и лицами с ограниченными

возможностями здоровья (далее – инвалиды и лица с ОВЗ) с целью

обеспечения их прав. Инструкция разработана в соответствии в

Федеральным законом РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании

в Российской Федерации», Федеральным законом от 24.11.1995 № 181-ФЗ

«О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»,

государственной программой РФ «Развитие образования на 2013-2020

годы», утвержденной Распоряжением Правительства РФ от 15 мая 2013 года

№792-р, Порядком приема граждан в имеющие государственную

аккредитацию образовательные учреждения высшего профессионального

образования утвержденным приказом Министерства образования и науки

РФ от 28 июля 2014 г. № 389, зарегистрирован Минюстом России 25 августа

2014 г., регистрационный № 33799, Порядком приема на обучение по

образовательным программам высшего образования – программам

бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры на

2014/2015 учебный год, утвержденный приказом Министерства образования

и науки РФ от 09.01.2014 №3, Методическими рекомендациями

Министерства образования и науки РФ от 08.04.2014 № АК-44/05вн по

организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с

ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях

высшего образования, в том числе оснащенности образовательного

процесса, иными нормативно-правовыми актами Российской Федерации и

Уставом РГПУ им. А.И. Герцена.

I. Особенности взаимодействия с инвалидами и лицами с ОВЗ.

При общении с инвалидами, имеющими нарушения зрения,

руководителям подразделений, профессорско-преподавательскому составу

университета (далее ППС), учебно-вспомогательному и научному

персоналу, техническому персоналу, студентам необходимо:

- в начале общения называть внятно и громко свои ФИО, должность и

представлять поименно других участников диалога;

- при общении с группой инвалидов с нарушением зрения каждый раз

называть имя того, к кому обращаются;

8

- при общении обращаться непосредственно к

слепому/слабовидящему, а не к его сопровождающему с сохранным

зрением;

- в разговоре с инвалидом, имеющим нарушение зрения, не избегать

выражений, основанных на визуальных впечатлениях;

- представляя слепого инвалида зрячим, делать так, чтобы он знал, в

какую сторону ему надо повернуться;

- выяснять у инвалида с нарушением зрения, нужна ли ему помощь, в

какой мере, а в случае положительного ответа оказывают ее;

- сопровождать слепого в нужном ему направлении, деликатно

поддерживая его под руку и не сжимая ее;

- кратко описывать слепому его местонахождение;

- при нахождении в шумном, многолюдном помещении

заблаговременно отвести инвалида с нарушением зрения к стене или окну;

- при передвижении слепого предлагать ему взять сопровождающего

за предплечье; при ходьбе находится на шаг впереди, такое расположение

позволяет движением руки сигнализировать о препятствиях, остановках,

узких проходах;

- своевременно предупреждать инвалида о препятствиях, которые

встречаются (могут встретиться на его пути), а именно: ступенях, низких

притолоках и т.п.;

- при спуске и подъеме по ступеням лестницы зрячий

сопровождающий должен находиться на ступень выше или ниже;

- при входе в помещение зрячий проходить в дверь первыми (зрячий

сопровождающий), рукой, прижимая локоть, подавая сигнал слепому, чтобы

тот сдвинулся за спину; пройдя следом, инвалид с нарушением зрения

перехватывает свободной рукой ручку двери и закрывает за собой дверь;

- рекомендовать инвалидам с нарушением зрения передвигаться без

резких движений;

- зачитывая слепому какую-либо информацию, сначала предупредить

его об этом; читать надо все, воздержавшись от комментариев: название,

даты, текст документа – от заголовка до конца, ничего не пропуская, не

объясняя редко употребляемых или международных слов;

- предлагать слепому взять в руки документ при его чтении (для

большей убедительности);

- предлагая воспользоваться стулом, направлять руку инвалида с

нарушением зрения на его спинку или подлокотник;

- при общении с группой слепых каждый раз называют имя того, к

кому обращаются;

- избегать в речи расплывчатых определений и инструкций, которые

в обычной речи сопровождаются жестами;

- сообщать слепым и слабовидящим о наличии в

аудитории/помещении специализированной аппаратуры/оборудования и

условиях пользования ими.

9

При общении со студентами, имеющими нарушения слуха,

руководителям подразделений, ППС университета, учебно-

вспомогательному и научному персоналу, техническому персоналу,

студентам необходимо:

- привлекать внимание неслышащего инвалида движением руки;

- в процессе диалога смотреть прямо в лицо инвалида с нарушением

слуха;

- при общении не загораживать лицо руками, волосами или какими-то

другими предметами;

- при устном общении находиться на близком от инвалида с

нарушением слуха расстоянии;

- при общении смотреть в лицо собеседнику, говорить максимально

четко артикулируя и замедляя свой темп речи;

- при разговоре со слабослышащими более четко и внятно произносить

окончания слов, предлоги и местоимения, т.к. эта группа инвалидов

испытывает значительные затруднения в восприятии отдельных звуков;

- строить фразы информационно насыщенно, избегая несущественной

информации;

- перефразировать сообщение с использованием более простых

синонимов, если инвалид, имеющий нарушение слуха, не понял

информацию;

- использовать естественные жесты, выражение лица и телодвижения

для пояснения смысла сказанного;

- быть уверенными, что абитуриент с нарушением слуха правильно

осмыслил предоставленную ему информацию;

- при сообщении информации, содержащей различные технические и

другие термины, номера корпусов и аудиторий, адреса факультетов

показывать таблички, на которых она заранее четко написана;

- использовать письменную форму речи, если возникают трудности

при устном общении (непонимании) или в многолюдных местах;

- рекомендовать инвалидам с нарушением слуха в процессе

коммуникации пользоваться слуховыми аппаратами;

- из этических соображений обращаться непосредственно к

глухому/слабослышащему, а не к сурдопереводчику, его сопровождающему;

- ставить в известность инвалидов с нарушением слуха о наличии в

аудитории/помещении специализированной аппаратуры (FM-система) и

ознакомить их с правилами пользования ею.

При общении со студентами, имеющими нарушения опорно-

двигательного аппарата (далее – НОДА), руководителям подразделений,

ППС университета, учебно-вспомогательному и научному персоналу,

техническому персоналу, студентам необходимо:

10

- находиться с инвалидом в коляске, на одном зрительном уровне, или

сразу в начале разговора сесть прямо перед ним;

- не прикасаться к инвалидной коляске без согласия инвалида с НОДА

и менять ее местоположение;

- предлагать помощь инвалиду в коляске при открытии тяжелых

дверей, при передвижении по паркету или коврам с длинным ворсом;

- помнить, что инвалидные коляски быстро набирают скорость, и

неожиданные резкие повороты и толчки могут привести инвалида с НОДА к

потере равновесия и непредсказуемым последствиям;

- сообщать инвалидам с НОДА о наличии в корпусах факультетов

специального оборудования и возможности пользоваться им, как то:

специализированные лифты, бегущие дорожки, подъёмники для

передвижения по лестнице вниз и вверх на коляске и др.);

- соблюдать этику взаимоотношений с инвалидами, имеющими НОДА

с гиперкинезами1;

- при разговоре не реагировать на непроизвольные движения инвалида,

имеющего НОДА, с гиперкинезами;

- помнить, что при речевых затруднениях у инвалидов с

гиперкинезами необходимо следовать пункту 2.5.

Расстройства аутистического спектра (далее – РАС) – нарушения,

которые выражаются в затруднениях в социальном взаимодействии, в

общении с другими людьми. При общении со студентами, имеющими РАС,

руководителям подразделений, ППС университета, учебно-

вспомогательному и научному персоналу, техническому персоналу,

студентам необходимо:

- при установлении первого речевого контакта выяснить, в чем

заключаются трудности студента, имеющего РАС;

- говорить с этой категорией студентов спокойно, терпеливо,

дружелюбно;

- спокойно реагировать на нежелание студента с РАС вступать в

общение;

- терпеливо, дружелюбно и доходчиво доводить информацию до

полного понимания ее собеседником;

- сложные инструкции лицам с РАС предлагать выполнять

последовательно, «пошагово».

При общении с инвалидами, имеющими тяжелые нарушения речи

(далее – ТНР; например, заикание, неправильное произношение звуков и

многие другие), руководителям подразделений, ППС университета, учебно-

вспомогательному и научному персоналу, техническому персоналу,

студентам необходимо:

1

Гиперкинезы — патологические внезапно возникающие непроизвольные

движения в различных группах мышц.

11

- внимательно и терпеливо выслушивать вопросы и просьбы лиц с

ТНР, невзирая на трудности в их речи;

- начинать говорить только тогда, когда инвалид с ТНР закончил

формулировать свою мысль;

- помнить, что не следует пытаться ускорять разговор, т.к. лицу с ТНР

требуется большее количество времени для формирования высказывания;

- задавать вопросы, требующие от инвалидов с ТНР коротких ответов

или кивка головы, подтверждающих, что информация им воспринята и

осмысленна;

- помнить, что при возникновении проблем в устном общении лицу с

ТНР необходимо предложить использовать письменную форму речи.

II. Характеристика типичных нарушений инвалидов и лиц

с ОВЗ различных нозологических групп

Лица с инвалидностью могут различаться:

- по нозологии (различные нарушения зрения, слуха, речи, опорно-двигательного

аппарата, центральной нервной системы и др., а также комплексные формы сенсорно-

моторных нарушений и последствий различных соматических заболеваний);

- по степени тяжести и структуре нарушений;

- по времени его возникновения (врожденные или приобретенные);

- по причинам и характеру протекания заболевания;

- по медицинскому анамнезу и прогнозу;

- по наличию сопутствующих заболеваний и вторичных нарушений;

- по состоянию сохранных функций;

- по социальному статусу и другим признакам.

С целью осуществления наиболее продуктивного взаимодействия с инвалидами и

лицами с ОВЗ в образовательной деятельности, необходимо учитывать состояние

здоровья, физические, психические, личностные особенности людей данной категории.

Психолого-педагогическая характеристика лиц с нарушением зрения

(слепые и слабовидящие)

По состоянию зрительной функции среди слепых выделяют: тотальную слепоту,

светоощущение, практическую слепоту (наличие остаточного зрения).

Слабовидение связано со значительным нарушением функционирования

зрительной системы вследствие её поражения.

Характеристика типичных нарушений:

- нарушение пространственных образов, самоконтроля и саморегуляции,

координации и точности движений;

- нарушение осанки, плоскостопие, слабость дыхательной мускулатуры;

- неврозы, болезни органов дыхания, сердечно-сосудистой системы, обмена

веществ;

- минимальная мозговая дисфункция (ММД), снижение слуха;

- быстрая утомляемость.

Особые образовательные потребности слепых и слабовидящих

12

В структуру особых образовательных потребностей слепых и слабовидящих лиц

входят:

- получение специальной помощи средствами образования;

- психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие

обучающегося с педагогами и сокурсниками;

- использование специальных средств обучения (в том числе и

специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих реализацию

«обходных» путей обучения;

- индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для обучения

здоровых сокурсников;

- обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной

среды;

- максимальное расширение образовательного пространства за счет расширения

социальных контактов с широким социумом;

- целенаправленное обогащение (коррекция) чувственного опыта за счет развития

сохранных анализаторов (в том числе и остаточного зрения);

- целенаправленное руководство осязательным и зрительным восприятием;

- формирование компенсаторных способов деятельности;

- профилактика вербализма и формализма знаний за счет расширения, обогащения

и коррекции предметных и пространственных представлений, формирования, обогащения,

коррекции понятий;

- использование специальных приемов организации учебно-познавательной

деятельности слепых и слабовидящих обучающихся (алгоритмизация и др.);

- систематическое и целенаправленное развитие логических приемов переработки

учебной информации;

- развитие полисенсорного восприятия предметов и объектов окружающего мира;

- обеспечение доступности учебной информации для тактильного и зрительного

восприятия слепыми и слабовидящими с остаточным зрением.

Психолого-педагогическая характеристика лиц с нарушением слуха

(глухие и слабослышащие)

К категории глухих относятся лица cо стойким двусторонним нарушением слуха,

при котором при врожденной или рано возникшей (до овладения речью в 3 года) глухоте,

естественный ход развития словесной речи оказывается невозможным.

К категории слабослышащих относятся лица cо снижением способности

обнаруживать и понимать звуки, при сохранении минимальной возможности

самостоятельного формирования словесной речи.

Характеристика типичных нарушений:

- нарушение функций вестибулярного аппарата;

- задержка моторного и психического развития;

- нарушение речи, памяти, внимания, мышления, общения;

- нарушения равновесия, ритмичности, точности движений (особенно мелкой

моторики), реагирующей способности, пространственно-временной ориентации;

- дисгармоничность физического развития, нарушение осанки;

- заболевания дыхательной системы, вегетативно-соматические расстройства.

Особые образовательные потребности глухих и слабослышащих

13

В структуру особых образовательных потребностей глухих и слабослышащих лиц

входят:

- обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной

среды, использование разных типов звукоусиливающей аппаратуры (коллективного и

индивидуального пользования) в ходе всего учебно-воспитательного процесса, а также

нахождения человека вне специально организованной коррекционно-образовательной

среды;

- использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе

специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих реализацию

«обходных путей», т.е. компенсирующих образовательных маршрутов обучения;

- индивидуализация обучения, т.е. реализация дифференцированного подхода в

обучении лиц с нарушением слуха внутри коммуникативной системы с учетом их

возможностей и особых образовательных потребностей;

- расширение образовательного пространства: участие в творческих вечерах,

походы в театр, тематических экскурсиях, туристско-краеведческой деятельности и др.;

- условия обучения, обеспечивающие деловую и эмоционально комфортную

атмосферу, способствующую качественному образованию и личностному развитию

обучающихся, расширению их социального опыта, взаимодействия с лицами, имеющими

сохранный слух;

- создание условий для развития у данной категории реципиентов инициативы,

познавательной активности, в том числе за счет привлечения их к участию в различных

(доступных) видах деятельности;

- учёт специфики восприятия и переработки информации, овладения учебным

материалом при организации обучения и оценке достижений;

- преодоление ситуативности, фрагментарности и однозначности понимания

происходящего с глухим или слабослышащим и его социокультурным окружением;

- обеспечение специальной помощи в осмыслении, упорядочивании,

дифференциации и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта;

- применение в образовательно-коррекционном процессе соотношения устно-

дактильной, письменной, устной, и жестовой речи (РЖЯ – русский жестовый язык) с

учетом особенностей разных категорий глухих и слабослышащих лиц, обеспечения их

качественного образования, развития коммуникативных навыков, социальной адаптации

и интеграции в общество;

- использование обучающимися в целях реализации собственных познавательных,

социокультурных и коммуникативных потребностей вербальных и невербальных средств

коммуникации с учетом владения вышеуказанными средствами слышащими партнерами

по общению.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся

с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА)

Категория лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата – неоднородная

по составу. Имеется значительный разброс первичных патологий и вторичных нарушений

развития. Отклонения в развитии лиц с такой диагностикой отличаются значительной

полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности.

Отмечаются следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата:

I. Заболевания нервной системы:

- детский церебральный паралич (ДЦП);

- полиомиелит.

II. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата:

- врожденный вывих бедра;

- кривошея;

14

- косолапость и другие деформации стоп;

- аномалии развития позвоночника (сколиоз);

- недоразвитие и дефекты конечностей (верхних и/или нижних);

- аномалии развития пальцев кисти;

- артрогрипоз (врожденное уродство).

III. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата:

- травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей;

- полиартрит;

- заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит);

- системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

Характеристика типичных нарушений:

Церебральные:

- нарушение опороспособности, равновесия, вертикальной позы, ориентировки в

пространстве координации микро- и/или макромоторики;

- остеохондроз, мышечная гипотрофия, остеопороз, контрактуры;

- дисгармоничность физического развития;

- нарушения сердечно-сосудистой и дыхательной систем, заболевания внутренних

органов;

- нарушения зрения, слуха, интеллекта;

- низкая работоспособность.

Спинальные:

- полная или частичная утрата движений, чувствительности;

- расстройство функций тазовых органов;

- нарушение вегетативных функций, пролежни;

- остеопороз;

- при высоком (шейном) поражении — нарушение дыхания, ортостатические

нарушения;

- при вялом параличе — атрофия мышц;

- при спастическом — тугоподвижность суставов, контрактуры, спастичность.

Ампутационное:

- нарушение опороспособности и ходьбы (при ампутации нижних конечностей),

координации движений, осанки, вертикальной позы;

- уменьшение массы тела, сосудистого русла;

- нарушение регуляторных механизмов, дегенеративные изменения нервно-

мышечной и костной ткани, контрактуры;

- нарушения кровообращения, дыхания, пищеварения, обменных процессов,

ожирение;

- снижение общей работоспособности;

- фантомные боли.

Особые образовательные потребности лиц с НОДА

В структуру особых образовательных потребностей лиц с НОДА входят:

- обязательное использование специальных методов, приёмов и средств обучения

(в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий),

обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;

- индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально

развивающегося человека;

- обеспечение создания особой пространственной и временной образовательных

сред;

15

- создание для этой категории лиц безбарьерной архитектурно-пространственной

среды;

- обеспечение специальными приспособлениями и индивидуально адаптированным

рабочим местом;

- организация коррекционно-поддерживающего сопровождения в образовательном

процессе.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся

с расстройствами аутистического спектра (РАС)

Категория лиц с РАС неоднородна по своему составу и включает в себя спектр

психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения,

затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко

ограниченных интересов и часто повторяющихся разноплановых стереотипов и

аутостимуляций.

Отмечаются следующие виды РАС:

- синдром Аспергера;

- дезинтегративное поведение;

- аутистические особенности.

Характеристика типичных нарушений:

- неспособность адекватно реагировать на прямой зрительный контакт, мимическое

выражение, жестикуляцию;

- неспособность к установлению взаимосвязей со сверстниками;

- несформированность социальных и эмоциональных связей и зависимостей с

микросоциумом, которые проявляются в отсутствии модуляции поведения в соответствии

с социальной и морально-этической ситуациями;

- отсутствие общих интересов или достижений с другими людьми.

- специфическое развитие речи (4 варианта речевого развития) спонтанной речи,

без попыток использования естественных мимики и жестов;

- речь характеризуется монологами без конкретного адресата, достаточно часто

бывает аффективна и характеризуется эхолалиями;2

- повторяющаяся и стереотипная речь;

- поглощенность реципиента стереотипными и ограниченными интересами.

Особые образовательные потребности лиц с РАС

В структуру особых образовательных потребностей лиц с РАС входят:

- создание постепенного и индивидуально дозированного введения лица с РАС в

ситуацию обучения в общей аудитории;

- организация выбора учебных занятий, которые начинает посещать человек,

имеющий РАС, которая обеспечивает его постепенностью перехода от тех форм

обучения, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным ко всем

остальным;

- организация специальной поддержки лиц с РАС в развитии возможностей

вербальной и невербальной коммуникации: обращение за информацией и помощью,

выражение свое отношения, оценки, согласия или отказа поделиться впечатлениями;

2 Эхолалия — неконтролируемое автоматическое повторение слов, услышанных в

чужой речи.

16

- обеспечение дополнительными индивидуальными занятиями с психологом по

отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и

взаимодействие с преподавателем, студентами адекватно воспринимать похвалу и

замечания;

- создание специальной установки педагога на развитие эмоционального контакта с

лицом, имеющим РАС, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему

симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;

- организация дозированного и постепенного расширения образовательного

пространства за пределы образовательного учреждения.

Психолого-педагогическая характеристика

обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)

Лица с тяжелыми нарушениями речи характеризуются множественными

нарушениями языковых систем в сочетании с комплексными анализаторными

расстройствами. Нарушения речи многообразны, они проявляется в нарушении

произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в

нарушении темпа и плавности речи.

Характеристика типичных нарушений:

- снижение силы и подвижности нервных процессов;

- дисгармоничность физического развития, нарушение координации движений;

- задержка моторного развития;

- сенсорные отклонения.

Особые образовательные потребности лиц с ТНР

В структуру особых образовательных потребностей лиц с ТНР входят:

- координация педагогических, психологических и медицинских средств

воздействия в процессе комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения;

- получение комплекса медицинских услуг, в том числе физической реабилитации,

способствующих устранению или минимизации первичной патологии, нормализации

моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;

- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве

для разных категорий реципиентов с ТНР;

- постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования;

- применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе

специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных

средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на

речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной видами речи;

- возможность обучаться дистанционно при наличии полного пакета медицинских

документов.

Психолого-педагогическая характеристика

обучающихся с общими заболеваниями

Категория лиц с общим заболеванием неоднородна по своему составу. Нас

интересуют лица с заболеваниями внутренних органов, к которым относятся:

- гипертоническая болезнь III стадии;

17

- коронарная недостаточность, резко выраженная у лиц, перенесших инфаркт

миокарда, со значительными изменениями сердечной мышцы и нарушением

кровообращения III степени;

- пороки сердца при наличии стойких нарушений кровообращения III степени;

- хронические заболевания легких, сопровождающиеся стойкой дыхательной

недостаточностью III степени и сердечной недостаточностью;

- хронический нефрит при наличии стойких выраженных явлений почечной

недостаточности;

- цирроз печени с нарушением портального кровообращения (асцит);

- сахарный диабет - тяжелая форма при ацетонурии и склонности к коматозным

состояниям;

- злокачественные новообразования инкурабильные и др.

Особые образовательные потребности лиц с общим заболеванием

В структуру особых образовательных потребностей лиц с заболеваниями

внутренних органов:

- организация особой образовательной среды, а именно: создание санитарно-

бытовых помещений, туалетных комнат, предназначенных для пользования этой

категорией лиц;

- индивидуализация обучения лиц с общим заболеванием с учетом их

возможностей и особых образовательных потребностей;

- условия обучения, обеспечивающие деловую и эмоционально комфортную

атмосферу, способствующую качественному образованию и личностному развитию

обучающихся, расширению их социального опыта;

- создание у этой категории реципиентов условий для развития инициативы,

познавательной активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных

(доступных) видах деятельности.

18

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ

1. Алехина С. В. Современные тенденции развития инклюзивного образования в России //

Развитие современного образования: теория, методика и практика. — 2015. — № 3 (5).

2. Алякринский В.В. Зрительное восприятие устной речи при нормальной нарушенной

слуховой функции. – Л., 1979.

3. Андреева Л.В. Сурдопедагогика. – М., 2005.

4. Бельтюков В.И. Чтение с губ. – М., 1970.

5. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений. - М.: Академия, 2002. - с. 3-203.

6. Болонский процесс: середина пути/Под науч.ред. проф. В.И. Байденко. - М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский

Новый Университет, 2005. - 379 с.

7. Бордовский Г. А., Граничина О. А., Трапицын С. Ю. Модели и методы внутреннего и

внешнего оценивания качества образования в вузах: Научно-методические материалы. –

СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008.

8. Быкова Е. Б. "Я-концепция" и временная перспектива подростков и юношей с

нарушениями зрения / Е. Б. Быкова ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - Санкт-

Петербург: Издательство РГПУ, 2013. - 151 с.

9. Владимирова О.Н. Современная модель обеспечения инвалидов техническими средствами

реабилитации в свете биопсихосоциальной концепции инвалидности МКФ: Актовая речь

на расширенном заседании Учёного совета института 26 декабря 2013 года / Под ред. В.Г.

Помникова, М.В. Коробова. – СПб.: СПБИУВЭК, 2014. – 40 с.

10. Волкова И.П., Кантор В.З. Общество и инвалиды по зрению: проблемы толерантности-

СПб.:Изд-о РГПУ им.А.И.Герцена.- 2014

11. Галиуллина С. Д., Айсмонтас Б.Б. Особенности получения образовательных услуг в

условиях инклюзивного обучения // Вестник УГАЭС. Наука, образование, экономика. —

2015. — № 3.

12. Гасумова С.Е. Информационные технологии в социальной сфере : учебное пособие для

бакалавров. - 4-е изд., перераб. и доп. - М. : Дашков и Ко, 2014. - 311 с. [Электронный

ресурс]. - URL: http://biblioclub.ru/index.php? page=book&id=253804

13. Гуманитарные технологии оценивания образовательных результатов/ В кн.: Гуманитарные

образовательные технологии в вузе: Методическое пособие / О. В. Акулова, А. А, Ахаян,

Е. Н. Глубокова, И. Ю. Гутник, А. Е. Бахмутский, О. Б. Даутова, О. Н. Крылова, С. А.

Писарева, Е. В. Пискунова, А. П. Тряпицына; Под ред. С. А. Гончарова. — СПб.: Изд-во

РГПУ им. А, И. Герцена, 2007.

14. Дефектологический словарь /под ред. А.И. Дьячкова, Т.А. Власовой, Ю.А. Кулагина. Л.В.

Неймана, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной. – М., 1970.

19

15. Дмитриева E.И. Метод фокус-групп: проблемы подготовки, проведения, анализа //Социс.

1999. № 8. С. 133—138.

16. Ефремова Н.Ф. Проблемы формирования фондов оценочных средств вузов. - Высшее

образование сегодня, № 3, 2011, стр. 17-21. [Электронный ресурс] Доступ:

http://elibrary.ru/download/51630990.pdf).

17. Инклюзивное образование лиц с нарушениями зрительной, слуховой, интеллектуальной и

двигательной сферы: прогр. повышения квалификации / под Д.И. Бойкова. – СПб., 2010.

18. История специльной педагогики: учеб.пособие / Н. М. Назарова, Г. Н. Пенин. – М., 2006.

19. Калинина Н. Д. Проблемы инклюзивного образования в вузе // Педагогический

опыт: теория, методика, практика : материалы VI Междунар. науч.–практ. конф.

(Чебоксары, 19 февр. 2016 г.). — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. — №

1 (6). — С. 41–43.

20. Кантор В.З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих.

С-Пб., Изд-во «Каро», 2004.

21. Компетентностная модель современного педагога: Учебно-методическое пособие. - СПб.:

Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.

22. Кондратьева С.И. Механизм управления инновационным проектом по внедрению

инклюзивной модели образования в вузе. / Автореф. дисс……канд. экон. наук. М.

2010.

23. Коновалова М. Д. Особенности социально-психологической адаптации студентов с

ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде вуза // Психология

обучения. — 2014. — № 11.

24. Левченко И.Ю., Приходько И.Г. Технологии обучения и воспитания детей с

нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учебное пособие для студентов

средних педагогических учебных заведений. М., Изд-во „Академия”, 2001.

25. Литвак А. Г. Тифлопсихология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №

2111 “Дефектология”.— М.: Просвещение, 1985.

26. Мардахаев Л. В. Основы социальной педагогики : учеб. для вузов — М. : Юрайт, 2015.

27. Мартынова Е.А. , Романенкова Д.Ф. Принципы разработки и реализации адаптированных

образовательных программ профессионального образования и обзорный анализ их

внедрения в вузах и колледжах России // Специальное образование -№2- 2016- С.122-134

28. Мартынова, Е. А. К вопросу о разработке адаптированных образовательных программ

высшего образования (бакалавриата и специалитета) для лиц с ОВЗ и инвалидов //

European Social Science Journal = Европейский журнал социальных наук. — 2015. — № 9.

29. Мастюкова И.И. Дети с церебральным параличом // специальная психология/ Под

ред. В.И.Лубовского. – М., 2003

20

30. Методическое пособие для обучения (инструктирования) сотрудников учреждений МСЭ и

других организаций по вопросам обеспечения доступности для инвалидов услуг и

объектов, на которых они предоставляются, оказания при этом необходимой помощи / Р.Н.

Жаворонков, Н.В. Путило, О.Н. Владимирова и др.; Министерство труда и социальной

защиты населения Российской Федерации. – В 2-х Ч. - М., 2015. - 555 с.

31. Методическое пособие по обеспечению доступности для инвалидов объектов и услуг.

Часть 1. Организация обеспечения доступности для инвалидов объектов и услуг в

учреждениях социального обслуживания населения. Авт.-сост. Т.Н.Шеломанова,

Л.В.Корякова. – Санкт-Петербург: МРЦ «Доступный мир», 2016.- 60 с.

32. Метт А.И., Никитина Н.А. Зрительное восприятие устной речи. – М.,1965.

33. Миронова Э.В. Оценка навыка чтения с губ. – М., 1980.

34. Михальчи Е.В. Состояние инклюзивного образования в системе высшего

образования в России. // Современные проблемы науки и образования. 2014, №2.

35. Мудрик А. В. Социальная педагогика : учеб. для вузов. — М. : Академия, 2014.

36. Назарова Н.М. Системные риски развития инклюзивного и специального образования в

современных условиях // Московский городской педагогический университет. – М., 2012. –

№ 3.

37. Назарова Н.М. Специальная педагогика: история развития научного знания и подготовка

педагогических кадров. – М., 2009.

38. Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО

"Образование для всех" : опыт России: аналит. обзор /Л. В. Андреева, Д. И. Бойков, Е. Ф.

Войлокова, Ю. Г. Елизарова, В. З. Кантор, С. В. Кудрина, Л. В. Лопатина, Л. В. Матвеева,

Ю. В. Нефедова, Г. В. Никулина, Г. Н. Пенин. – СПб., 2007.

39. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного

подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: Методические

рекомендации. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.

40. Оценка профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования:

Методические рекомендации / Под ред. проф. А. П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во РГПУ им.

А. И. Герцена, 2008.

41. Педагогика инклюзивного образования /под ред. Назаровой Н.М., Г.Н. Пенина. – М.,

2016.

42. Рау Ф.Ф. «Устная речь глухих». – М. 1973.

43. Синяк В. А., Нудельман М. М. Особенности психического развития глухого

ребёнка.- М.,1975.

44. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М.: "Полиграф сервис", 2000. - 250 с.

45. Соловьев И.М., Шиф Ж.И. Психология глухих детей.- М.,1971.

46. Социально-реабилитационные технологии : эксперим. учеб.-метод. пособие для

21

науч.-пед. работников и студентов высш. учеб. заведений, обучающихся по

направлениям пед.образования / под В. З. Кантора. – СПб., 2008.

47. Специальная педагогика : учеб. пособие / под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2010.

48. Специальная педагогика: учеб. пособие / под Н. М. Назароваой. – М., 2008. – Т. 1, 2,

3.

49. Сурдопедагогика: учеб. пособие /под ред. Г. Н. Пенина. – СПб., 2011.

50. Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями опорно-

двигательного аппарата. М.,2004

51. Школа для всех: образование слепых и слабослышащих : сборник статей /

Каф. тифлопедагогики Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена ; под общ. ред. Г. В.

Никулиной. - Санкт-Петербург : Граница, 2015. - 96 с.

52. Этика и деонтология в практической деятельности специалистов учреждений

медико-социальной экспертизы, тактика бесконфликтного поведения / Морозова

Е.В., Дымочка М.А., Козлов С.И., Жукова Е.В., Сивухина М.В., под ред. Морозовой

Е.В.// 16. Методическое пособие – М.: Минтруд России. - 2013.- 144 с.

53. Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. Проблема доступности высшего образования

для инвалидов // Социологические исследования. 2005. № 10. С. 48-56.

54. Яшкова Наглядное мышление глухих детей.- М.,1988

Дополнительная литература

1. Алехина С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности

инклюзивного процесса в образовании / С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л.

Агафонова // Психологическая наука и образование. - 2011. - N 1. -С. 83-92.

2. Антропов А.П., Мамедова Е.Ю. К вопросу трудоустройства инвалидов после

окончания ВУЗа //Совершенствование общего и профессионального образования

инвалидов в процессе их реабилитации: материалы международной научно-

практической конференции. – СПб., 2014.

3. Антропов А.П., Мамедова Е.Ю. Актуальные проблемы социально-

реабилитационного сопровождения инклюзивного профессионального образования

студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в РГПУ им. А.И.

Герцена // Непрерывное педагогическое образование в современном мире: от

исследовательского поиска к продуктивным решениям: материалы международной

22

научной конференции: к 20-летию НИИ НПО Российского государственного

педагогического университета им. А. И. Герцена. – СПб,. 2013.

4. Антропов А.П., Мамедова Е.Ю. Возможности социально-реабилитационного

сопровождения инклюзивного профессионального образования студентов с

ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в РГПУ им. А.И. Герцена. //

Реализация современных подходов к реабилитации инвалидов в процессе общего и

профессионального образования: материалы международной научно-практической

конференции. – СПб,. 2013.

5. Беленкова Л. Ю. Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными

возможностями здоровья: от интеграции к инклюзиции / Л. Ю. Беленкова. -

(Инновации в образовании) // Интеграция образования. - 2011. - N 1. -С. 59-64.

6. Волкова И.П. Социальная интеграция инвалидов по зрению: психологические

аспекты.-СПб.:Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена.- 2012.-203с.

7. Егоров П. Р. Адаптивные компьютерные технологии в инклюзивном образовании

детей с проблемами зрения / П. Р. Егоров. - (Информатизация в образовании) //

Инновации в образовании. - 2012. - № 7. -С. 101-106.

8. Иттерстад Г. Инклюзия - что означает это понятие, и с какими проблемами

сталкивается норвежская школа, претворяя его в жизнь? - (Педагог и инклюзивное

образование) // Психологическая наука и образование. - 2011. - N 3. -С. 41-49.

9. Кантор В.З., Мурашко В.В. ВУЗ в системе непрерывного образования инвалидов:

социально-психологические аспекты реабилитационно-образовательного

пространства // Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития

непрерывного образования : материалы докладов и сообщений участников

международной конференции. – СПб. : ЛОГУ, 2002. – С.183–191

10. Клопота Е. А. Роль взаимодействия зрячих и успешных незрячих в трансформации

представлений о взможностях лиц с глубокими нарушеними зрения (Социализация

и социальная интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья) //

Дефектология. - 2012. - № 1. -С. 68-75.

11. Корепанова И. А. Общение и деятельность - два основания для проектирования

интегративных (инклюзивных) пространств. - (Теоретико-методологические

основы) // Психологическая наука и образование. - 2011. - N 3. -С. 12-18.

12. Коробов М.В. Международная классификация функционирования, ограничений

жизнедеятельности и здоровья: основные положения: учебно-методическое

пособие. - СПб. : СПбИУВЭК, 2011. - 35 с.

23

13. Коробов М.В. МКФ. Классификация категорий активности и участия: учебно-

методическое пособие . - СПб. : СПбИУВЭК, 2011. - 31 с.

14. Коробов М.В. МКФ. Классификация факторов окружающей среды: учебно-

методическое пособие . - СПб. : СПбИУВЭК, 2011. - 31 с.

15. Король О.А. Мамедова Е.Ю. Доступность информационного пространства для

людей с ограниченными возможностями. // Актуальные вопросы

профессиональной ориентации, общего и профессионального обучения и занятости

инвалидов: материалы международной научно-практической конференции. – СПб.,

2016.

16. Ливенцева Н. А. Обзор современных зарубежных исследований по проблемам

инклюзивного образования / Н. А. Ливенцева. - (Научные обзоры) //

Психологическая наука и образование. - 2011. - N 3. -С. 114-121.

17. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих : учеб. пособие для студентов

высш. пед. учеб. заведений / А. Г. Литвак. - Санкт-Петербург : КАРО, 2006. – 324 с.

18. Макарова В.Л. Профессиональная интеграция инвалидов в условиях конкурентной

среды: противоречия и возможности//ФН-Наука, 2012. № 7. C. 58–59.

19. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире: Европа.Учебное

пособие.-М.: Просвещение, 2009, -319с.

20. Мамедова Е.Ю. Направления социально-реабилитационного сопровождения

инклюзивного профессионального образования студентов с ограниченными

возможностями здоровья и инвалидов в РГПУ им. А.И. Герцена Российская

Федерация, г. Сант-Петербург // Развитие общего образовательного пространства

государств-участников СНГ: достижения, проблемы, перспективы: материалы

международной научно-практической видеоконференции / под редакцией С. П.

Полутина, Н. В. Мюллер. – СПб., 2015.

21. Мамедова Е.Ю. Обзор особенностей взаимодействия со студентами-инвалидами в

образовательном пространстве ВУЗа // Экономика и управление: сборник научных

трудов. – СПб., 2016.

22. Мамедова Е.Ю. Образовательные проблемы социально-реабилитационного

сопровождения лиц с ОВЗ в РГПУ им. А.И. Герцена // Территория детства ребенка

с особыми образовательными потребностями: материалы XXII международной

конференции "Ребенок в современном мире. Территория детства". – СПб., 2015.

23. Мамедова Е.Ю. Опыт профориентационной работы с инвалидами и лицами с ОВЗ

в ВУЗе // Информационно-образовательное пространство особого ребенка:

24

материалы XXIII международной конференции "Ребенок в современном мире. Дети

и информационное пространство". – СПб.,2016.

24. Мамедова Е.Ю. Организация образовательного процесса лиц с ограниченными

возможностями здоровья в РГПУ им. А.И. Герцена Российская Федерация, г. Сант-

Петербург // Развитие общего образовательного пространства государств-

участников СНГ: достижения, проблемы, перспективы: материалы международной

научно-практической видеоконференции / под редакцией С. П. Полутина, Н. В.

Мюллер. – СПб., 2015.

25. Мамедова Е.Ю. Проблемы профессиональной реабилитации студентов-инвалидов в

ВУЗе и возможности их решения // Современные тенденции профессиональной

реабилитации инвалидов: материалы научно-практической конференции. – СПб.,

2015.

26. Мамедова Е.Ю. Проблемы трудоустройства студентов-инвалидов после окончания

ВУЗа // Особый ребенок в поликультурном обществе. Ребенок в современном мире.

Детство и массовая культура: материалы XXI международной конференции.

ЮНЕСКО. – СПб., 2014.

27. Мамедова Е.Ю. Системы трудоустройства инвалидов с высшим профессиональным

образованием // Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение

лиц с ограниченными возможностями здоровья: эффективыне модели в условиях

развития инклюзивного образования: материалы докладов Всероссийской научно-

практической конференции. Академия педагогического образования, Научно-

образовательный центр "Диагностика. Развитие. Коррекция", – Ростов-на-Дону,

2014.

28. Мамедова Е.Ю. Специфические образовательные трудности и потребности

студентов-инвалидов, обучающихся в РГПУ им. А.И. Герцена // Ребенок в

современном мире. Ценностный мир детства: материалы XX международной

конференции. – СПб., 2013.

29. Мамедова Е.Ю., Антропов А.П. Взаимодействие со студентами-инвалидами и

лицами с ОВЗ в образовательном пространстве ВУЗа // Актуальные вопросы

профессиональной ориентации, общего и профессионального обучения и занятости

инвалидов: материалы международной научно-практической конференции. – СПб.,

2016.

30. Морозов Н.И. Правовое пространство инклюзивного образования -

(Педагогический поиск: проблемы и суждения) // Мир образования - образование в

мире. - 2012. - № 1 (45). -С. 122-130

25

31. Наберушкина Э. К. Образование инвалидов: социальные технологии преодоления

барьеров. - (Образование инвалидов) // Социология образования. - 2009. - N 1. - С.

84-96.

32. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы

внедрения // Социальная педагогика. - 2010. - N 1. -С. 77-87.

33. Никитина М.И. Доступность высшего образования для инвалидов // Высшее

образование инвалидов : материалы международной научно- 72 практической

конференции. – СПб. : СПбНЦЭПР, 2000. – С. 36–38.

34. Никулина Г. В. Оценка коммуникативного потенциала инвалидов по зрению в

условиях реабилитационного процесса : учеб.-метод. пособие / Г. В. Никулина ;

Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - Санкт-Петербург : Издательство РГПУ, 2003.

– 91 с.

35. Никулина Г. В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями

зрения в условиях образовательного и реабилитационного процесса : монография /

Г. В. Никулина ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - Санкт-Петербург :

Издательство РГПУ, 2004. - 299 с.

36. Основы тифлопедагогики: развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями

зрения: учебное пособие для вузов / В. П. Ермаков, Г. А. М.: ВЛАДОС , 2000.- 67 с.

37. Осьмук Л. А. Образовательные потребности учащихся с ограниченными

возможностями здоровья. // Высшее образование в России. - 2010. - N 12. - С. 137-

143

38. Пенин Г. Н. Инклюзивное образование как гуманитарная проблема XXI века //

Образовательная интеграция детей с особыми потребностями : социокультурные

стратегии и перспективы : материалы XVI междунар. конф. "Ребенок в

современном мире. Детство и социокультурная прогностика", - СПб., 2009.

39. Пенин Г. Н. Использование жестового языка в общении и обучении глухих как

государственно-правовая, социокультурная и педагогическая проблема

// Ребенок с особыми образовательными потребностями в мире искусства :

материалы XV междунар. конф. "Ребенок в современном мире. Искусство и дети", -

СПб., 2008.

40. Пенин Г.Н. Внедрение новых технологий как фактор совершенствования

профессиональной подготовки студентов-сурдопедагогов с нарушением слуха

// Государственная политика в области специального образования: материалы XI

междунар. конф. "Ребенок в современном мире. Государство и дети". – СПб., 2004.

26

41. Пенин Г.Н. Вузовская подготовка лиц с нарушением слуха в условиях

модернизации российского образования // Доступность высшего образования для

инвалидов: материалы итог.междунар.конф.. – Челябинск, 2003.

42. Пенин Г.Н. Высшее образование инвалидов по слуху в современных условиях //

Теоретико-методологические аспекты инновационных процессов коррекционного

образования: материалы Всерос.науч.-практ.конф. и гор.науч.-метод. семинара 2001 г. –

СПб., 2002.

43. Пенин Г.Н. Высшее образование неслышащих как показатель социальной

адресности образовательных услуг // Коррекционная педагогика. Единое

образовательное пространство: сб.науч.-метод.тр./ РГПУ. – СПб., 2003.

44. Пенин, Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной

политики // Вестник Герценовского университета / РГПУ. – СПб., 2010.

45. Пер Гюнваль. От "Школы многих" к "Школе для всех" . Пер. со шведского М. Ю.

Ведениной. - (За рубежом) // Дефектология. - 2006. - N 2. - С. 73-78.

46. Профессиональная ориентация учащихся с нарушениями зрения: медицина,

психология, педагогика: пособие для учителя / В. П. Ермаков ; под ред. В. И.

Селивестрова М. : ВЛАДОС, 2002. – 59 с.

47. Рощина М.А., Швецов В.И. Доступность интернет-ресурсов для незрячих

пользователей как фактор обеспечения им доступа к открытому образованию//

Открытое образование. - 2010. - № 1- с..124-128

48. Скуратовская М.Л. Социокультурная обусловленность процессов модернизации

системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья //

Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – Ростов-на-Дону, 2011. – № 5

49. Скуратовская М.Л. Социокультурные основы развития системы профессионального

образования лиц с ограниченными возможностями здоровья //Образование. Наука.

Инновации: Южное измерение. – Ростов-на-Дону, 2013. – № 6.

50. Скуратовская М.Л., Володина И.С. Психолого-педагогическое сопровождение

студентов-инвалидов в процессе интеграции в образовательное пространство ВУЗа

// Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – Ростов-

на-Дону, 2013. – № 6.

51. Скуратовская М.Л., Климова Т.В. Формирование толерантных сообществ в

социокультурном пространстве вуза как условие образования образования

инвалидов // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – Ростов-на-Дону,

2013. – № 6.

27

52. Сорокина Н. Д. О компетентном подходе и проективном обучении //

Социологические исследования. - 2010. - № 5. - С. 123-128.

53. Специальная педагогика: [учебное пособие для педагогических вузов] / [Л. И.

Аксенова и др.]; под ред. Н. М. Назаровой. М.: Академия , 2009. – 258 с.

54. Специальная психология.Учебное пособие /В.И.Лубовский, Т.Н.Розанова,

Л.И.Солнцева и др. –М.:Аадемия., 2003.- 464с.

55. Станевский А.Г. Модель инновационного образования инвалидов,

интегрированного с социальной политикой // Интегрированное профессиональное

образование инвалидов по слуху в МГТУ им. Н.Э.Баумана. – М. : ГУИМЦМГТУ,

2000. – С. 19–27.

56. Федорова М.Ю. Нормативно-правовое обеспечение образования: учеб. пособие. –

М.,2009.

57. Шарипов Ф. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособие для студентов

- М : Логос, 2012.

58. Швецов В.И., Рощина М.А. Использование тифлоинформационных технологий в

образовании лиц с ограниченными возможностями по зрению//Вестник ННГУ,

2003. № 1(4). C. 212–218

59. Шинкарева Е. О шведском опыте инклюзивного образования / Е. Шинкарева;

худож. В. Ильин. - (Дети-инвалиды) // Защити меня!. - 2006. - N 4. - С. . 51-52.

60. Шипицына Л.М. Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения :

учеб. для студентов высш. проф. образования / Л.М. Шипицына, И.А. Вартанян. - 2-

е изд. ; испр. и доп. - М. : Академия, 2012. - 429, [2] с.

61. Щетинина Е. Б.. Психолого-педагогическое сопровождение студентов с ОВЗ в

образовательном пространстве вуза//Специальное образование- № XI . том I - 2015,

С.282-285

Нормативно-правовые акты

Конвенция о правах инвалидов. Принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи

ООН от 13 декабря 2006 года (ратифицирована Российской Федерацией 03.05.2012);

Федеральный закон Российской Федерации от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации

Конвенции о правах инвалидов»;

28

Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ

«Об образовании в Российской Федерации»;.

Федеральный закон Российской Федерации от 24 ноября 1995 года № 181-ФЗ

«О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;

Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2020

годы» (утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 01.12.2015 №1297);

Приказ Минобрнауки России от 2 декабря 2015 года № 1399 «Об утверждении Плана

мероприятий («дорожной карты») Министерства образования и науки Российской Федерации по

повышению значений показателей доступности для инвалидов объектов и предоставляемых на

них услуг в сфере образования».

Постановления Правительства РФ от 1 марта 2011г. №175 «О государственной программе

Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы.

Постановление Правительства Российской Федерации от 01.12.2015 №1297 «Об

утверждении государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011 –

2020 годы»

План мероприятий на период 2015–2017 годов по обеспечению доступности

профессионального образования для инвалидов и лиц с ОВЗ, утвержденный заместителем

Министра образования и науки Российской Федерации А.А. Климовым 31 августа 2015 г. № АК-

67/05вн.

Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятые

Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993г.