Журнал издается с 1992 годаvovr.ru/upload/10-08.pdf · 2017-07-30 · Журнал издается с 1992 года ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ Н

Журнал издается с 1992 годаwww.vovr.ru

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИН. ПУСТОВОЙ, Е. ЗИМА. Формирование компетенций современного

инженера в условиях перехода на двухуровневую систему ......................... 3В. ПЕТРОВ, Т. КУЗНЕЦОВА. Влияние процессов интеграции образования

и науки на формирование компетенций выпускника вуза ............................ 7В. ТИТОВ, Д. ЕНДОВИЦКИЙ. Проект создания Федерального университета

Центрального Черноземья ............................................................................. 14

МЕЖДУНАРОДНЫЙ СИМПОЗИУМCимпозиум IGIP: некоторые итоги....................................................... 25Приветствия участникам ..................................................................................... 29В. ЖУРАКОВСКИЙ. Инструмент инновационного развития инженерного

образования в России ...................................................................................... 36В. ПРИХОДЬКО, А. СОЛОВЬЕВ. Подготовка преподавателей

технических дисциплин в соответствии с международнымитребованиями ................................................................................................... 43

Е. ДАНИЛОВА, З. ПУДЛОВСКИ. О развитии навыков профессиональнойкоммуникации в инженерном образовании.................................................. 50

Т. ПОЛЯКОВА. Традиции и инновации в иноязычной подготовке инженера .. 55З. САЗОНОВА, Л. СОКОЛОВА. Инженерная педагогика: от теории

к практике ........................................................................................................ 62

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙА. ЧУЧАЛИН. Проектирование образовательных программ на основе

кредитной оценки компетенций выпускников ............................................. 72Р. ГУРИНА. Как измерить профессиональную компетентность? .................... 82В. ТЕСТОВ. Качество и фундаментальность высшего образования ................. 89

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУГ. ТЮРИКОВА, О. ФИЛАТОВА, И. ПРОШКИНА, Ю. ИЛЬИНА, Е. СЕМЕНОВА.

Организация самостоятельной работы студентов – условие реализациикомпетентностного подхода .......................................................................... 93

Учредитель: Министерствообразования РФ

Издатель:Московский

государственныйуниверситет печати

Журнал зарегистрирован вМинистерстве печати РФ

Рег. св. № 735от 14 марта 1991 года

Председатель редколлегии:А. Ф. Киселев

Главный редактор:М. Б. Сапунов

зам. главного редактора:Е. А. ГогоненковаН. П. Огородниковаответственный секретарь:Т. В. Гордеевазам. председателяредколлегии, обозреватель:Б. Г. Яковлев

Редакторы:С. Ю. АхмаковО. Ю. МироноваВ. В. Платковский

Корректор: М. В. Куликова

Художники:Н. А. ГончароваС. Ф. ЛемешкоМенеджер по рекламе:

Д. В. Ионова

Адрес редакции:107045, Москва,

ул. Садовая�Спасская, д. 6,комн. 201.

Тел./факс: (495) 608193104.e�mail: [email protected]

Подписано в печать соригинал�макета 26.09.2008

Усл. п. л. 11. Тираж 2520 экз.Отпечатано в типографииЗАО «Академический

печатный дом». Зак.№

© «Высшее образованиев России»

РЕДКОЛЛЕГИЯ ЖУРНАЛА

А.Ф. КИСЕЛЕВИ.С. БОЛОТИНЮ.П. ВЕТРОВЛ.С. ГРЕБНЕВЛ.А. ГРИБОВС.Г. ДЬЯКОНОВЛ.Я. ДЯТЧЕНКОВ.М. ЖУРАКОВСКИЙГ.Е. ЗБОРОВСКИЙВ.А. ЗЕРНОВ

А.И. ЗИМИНВ.Г. ИВАНОВН.С. КИРАБАЕВА.А. КИРИНЮКВ.П. КОВАЛЕВСКИЙН.И. КУЗНЕЦОВАМ.А. ЛУКАШЕНКОХ.Э. МАРИНОСЯНВ.Л. МАТРОСОВИ.В. МЕЛИК1ГАЙКАЗЯНС.С. НАБОЙЧЕНКОВ.Н. НЕВОЛИН

Н.Д. НИКАНДРОВМ.А. ПАЛЬЦЕВВ.М. ПРИХОДЬКОВ.А. САДОВНИЧИЙБ.А. САЗОНОВЗ.С. САЗОНОВАМ.Б. САПУНОВГ.Г. СИЛЛАСТЕИ.Б. ФЕДОРОВА.М. ЦЫГАНЕНКОБ.Г. ЮДИНБ.Г. ЯКОВЛЕВ

Р. РУСИНА. К вопросу о подготовке редакторовпериодики ................................................................97

И. ГОНИК, Е. АНДРОСЮК, В. ПОДЛЕСНОВ,

В. КУЧЕРОВ, В. САДОВНИКОВ. Совершенствованиеучебной и методической работы в условияхинновационного вуза ............................................ 105

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМЕ. АПКАРОВА. Болонский процесс и система

высшего образования Франции ........................... 112Л. ГУРЬЕ, А. ГАЗИЗОВА. Проблемы подготовки

преподавателей вузов в Турции .......................... 115

В ПОМОЩЬ АСПИРАНТУВ. БОРЗЕНКОВ. Что такое «человеческая

природа»? .............................................................. 121В. ГОРОХОВ, А. СИДОРЕНКО. Нанотехнонаука:

взаимное влияние фундаментальных теорий,современного эксперимента и новейшихтехнологий ............................................................ 130

РЕДАКЦИОННАЯ ПОЧТАО. ФРОЛОВ. СоциальноJпрофессиональная

компетентность менеджера государственногоуправления: культурологический подход ......... 144

Л. АБДАЛИНА, И. БЕРЕЖНАЯ. Профессионализмпедагога: компоненты, критерии оценки ........... 146

С. АКУТИНА. Воспитание будущего педагогав период педпрактики .......................................... 148

Ю. АВАНЕСОВ. Реализация концепции межJпредметных связей в музыкальной педагогике. 151

РАЗМЫШЛЕНИЯ НАД КНИГОЙА. АЛИJЗАДЕ. Что такое «человеческая

культура»? ............................................................. 154

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ

В статье рассматриваются принципыпроектирования образовательных про�грамм и организации процесса подготов�ки инженеров на основе компетентност�ного подхода, реализуемые в рамках ин�новационной образовательной програм�мы «Высокие технологии».

Модернизация отечественной системы высшего профессионального обраJ

зования обусловлена не только присоедиJнением России к Болонскому процессу, нои возрастающими потребностями современJного общества в компетентных специалисJтах, способных быстро адаптироваться к изJменяющимся условиям рынка труда. Тем неменее тема Болонского процесса продолжаJет вызывать весьма неоднозначные оценкивузовской общественности [1]. Наибольшиенарекания в вузовской среде вызывает пеJреход на двухуровневую систему подготовJки специалистов, причем особенно остроэтот вопрос стоит для инженерных специJальностей.

Нужно подчеркнуть, что сложившаясясистема высшего профессионального обраJзования с присущей ей фундаментальносJтью способна готовить лишь небольшоеколичество ярких, выдающихся специалиJстов (15–20% выпускников), которые доJбиваются высоких результатов, как правиJло, в силу своего таланта и целеустремленJности. Для указанной категории, действиJтельно, важен объем полученных знаний.В то же время развитие экономики странысвязано прежде всего с качеством подгоJтовки основной массы специалистов – тех,кто производит конкретную продукцию поготовым разработкам, причем на высоком

Формирование компетенцийсовременного инженерав условиях перехода надвухуровневую систему

Н. ПУСТОВОЙ, профессор,ректорЕ. ЗИМА, доцентНовосибирский государственныйтехнический университет

техническом и технологическом уровне(технологи, проектировщики и др.). Дляних важна не столько «фундаментальJность» знаний, сколько определенный наJбор навыков, умений, компетенций. Этикомпетенции могут не охватывать все разJделы осваиваемой образовательной проJграммы, но должны быть прочно усвоены,чтобы выпускник мог реализовать их напрактике уже в самом начале своей жизJненной карьеры. Для успешного экономиJческого развития страны выпускники с«массовым» уровнем подготовки к професJсиональной деятельности должны составJлять 50–60%. К сожалению, в настоящеевремя эта цифра составляет лишь 20–30%.Не стоит забывать и о том, что при любойсистеме образования определенная частьвыпускников (20–30%) работает не по спеJциальности либо вообще не работает. Этоозначает, что полученное высшее образоJвание должно обеспечивать им условия длябыстрой адаптации на рынке труда, т.е. недолжно быть слишком узкопрофессиоJнальным. Таким образом, общество, посути, готово принять двухуровневую сисJтему образования.

Несмотря на социальноJэкономическуювостребованность, переход на эту системусегодня во многом остается формальным.Причиной сложившейся ситуации являетJся недостаточность уровня бакалаврскогообразования, реализуемого в настоящеевремя вузами, для успешной профессиоJнальной деятельности выпускника и, какследствие, вполне оправданное опасение,что работодатели не примут на работу баJкалавра. Действительно, простое сокращеJние сроков обучения без существенного

4 Высшее образование в России • № 10, 2008

пересмотра содержания и применяемыхтехнологий может привести к снижениюкачества подготовки специалистов, к ихнеготовности к профессиональной деятельJности в рыночных условиях. Именно поэтоJму в последнее время большое вниманиеуделяется реализации компетентностногоподхода в образовании [2, 3], внедрению вучебный процесс инновационных образоJвательных технологий. Компетенции сталиосновой квалификационной характеристиJки выпускников в макете ФГОС ВПО.

Разработка новых принципов проектиJрования образовательных программ и оргаJнизации учебного процесса на основе комJпетентностного подхода стала одной изцентральных задач инновационной образоJвательной программы (ИОП) «Высокиетехнологии», реализуемой в Новосибирс�ком государственном техническом уни�верситете. Целью программы являетсясоздание научноJобразовательной инноваJционной среды, обеспечивающей непреJрывную многоуровневую подготовку высоJкоквалифицированных специалистов и кадJров высшей квалификации новой формаJции. Основной акцент ставится на том, чтоJбы предложить в рамках действующего заJконодательства «готовые» технологииподготовки специалистов, конкурентоспоJсобных на мировом рынке труда. Именнопоэтому главное внимание уделяется реаJлизации таких принципов Болонской декJларации, как обеспечение высокого качеJства учебноJнаучного процесса, доступJность и прозрачность образовательных усJлуг, ориентация на международные квалиJфикационные требования для повышениямобильности студентов, внедрение систеJмы признания академических достиженийстудентов – системы зачетных единиц(ЕСТS). Важно отметить, что они неразрывJно связаны между собой, попытки реалиJзации одного из них требуют усилий и вдругих направлениях.

Процесс проектирования образоваJтельных программ должен быть переосJмыслен в первую очередь. В ходе выполнеJ

ния ИОП разработана концепция проектиJрования образовательных программ на осJнове компетентностной модели специалисJта, системы зачетных единиц и принципамобильности студентов. Концепция предусJматривает применение комплексного подJхода к разработке программ, который поJзволяет:

гармонично учесть потребности раJботодателей региона, самих выпускников,а также академического сообщества;

использовать систему зачетных едиJниц как инструмент, отражающий значиJмость тех или иных компетенций;

обеспечить возможность формироJвания гибких образовательных траекторийв ходе подготовки специалиста;

предусмотреть прозрачность и соJвместимость получаемых квалификаций сзарубежными аналогами.

Перечисленные принципы легли в осноJву образовательных стандартов и программпо трем инновационным направлениям:«Новые материалы и технологии», «МехаJтроника и автоматизация», «ИнформациJонные технологии».

Универсальная структура компетентноJстной модели выпускника (компетентносJтная матрица), разработанная в ходе проJекта, обобщает европейские подходы кструктурированию (классификации) комJпетенций и подходы, реализованные в маJкете ФГОС ВПО, предлагает алгоритм форJмирования компетентностной модели и соJответствующий инструментарий. На осноJве проведенного анализа выделены следуJющие группы компетенций: социальноJличJностные, общенаучные, организационноJуправленческие, профессиональные и спеJциальные. Такая структура компетенцийлогично совмещается с классификацией,предложенной по результатам работы проJекта «Tuning» [4], т.е. с делением компеJтенций на общие и предметноJспециализиJрованные. Следует отметить, что «пятиJуровневая» структура компетентностноймодели выпускника понятна работодателями не требует дополнительных пояснений.

5

Опыт, полученный в ходе разработкикомпетентностных моделей выпускниковпо инновационным образовательным проJграммам НГТУ, показывает, что формулиJрование компетенций, особенно специальJных, составляет для работодателей достаJточно серьезную проблему. Среди общихкомпетенций они часто называют «умениеработать в команде», «умение приобретатьновые знания», «знание и готовность к исJпользованию инновационных идей», однаJко такого рода формулировки, как правиJло, требуют серьезной доработки с участиJем представителей вузовской общественноJсти. Здесь важно отметить, что общие комJпетенции являются в достаточной мере униJверсальными для разных направлений подJготовки выпускников, и на этапе разработJки модели целесообразно выделить и соJгласовать необходимый минимум компеJтенций, составляющих «универсальноеядро» подготовки современного специалиJста. В первую очередь речь идет о социальJноJличностных и организационноJуправJленческих компетенциях, характеризуюJщих взаимодействие человека с обществоми другими людьми, его умение планироватьсвою деятельность, принимать управленJческие решения. Такой подход позволяетоптимизировать процесс подготовки специJалиста, т.е. в условиях сокращения сроковобучения в бакалавриате обеспечить миниJмальный набор компетенций, необходимыхдля его быстрой адаптации на рынке труда,предоставляя при этом широкие возможJности для самосовершенствования в ходеизучения дополнительных дисциплин. Вэтом случае, с одной стороны, создаютсяусловия для формирования индивидуальJных образовательных траекторий студенJта, с другой – появляется возможность угJлубления профессиональной подготовки засчет некоторой минимизации общих знаний.

Выделение «универсального ядра» акJтуально и для общенаучных компетенций,определяющих, по сути, фундаментальJность инженерной подготовки. Это позвоJлит сделать ее уровневой, сформулировать

квалификационные характеристики бакаJлавра и магистра.

Специальные компетенции выпускникатакже не должны быть «всеобъемлющиJми». На практике в каждой профессииможно выделить несколько основных наJправлений профессиональной деятельносJти: производственноJтехнологическое, наJучноJисследовательское, организационноJуправленческое. Студент должен иметьвозможность сделать осознанный выборсоответствующих компетенций исходя изсвоих потребностей и психологическихособенностей. Стремление «научить всему»в обязательном порядке в условиях сокраJщения сроков обучения в бакалавриате недаст положительного эффекта. Уже на этаJпе разработки образовательной программынеобходимо обеспечить условия для выбоJра специализации, а в процессе обученияоказать студенту помощь (в том числе ипсихологическую) в формировании его инJдивидуальной траектории. Этап формулиJрования профессиональных и специальныхкомпетенций при участии работодателейимеет наиболее существенное значение длячеткого разграничения квалификаций бакаJлавра и магистра, именно здесь закладываJются условия для признания бакалавра нарынке труда.

На основе перечисленных подходов приучастии работодателей, студентов, выпусJкников, представителей кадровых службразработаны компетентностные моделиспециалистов по всем трем инновационнымнаправлениям. В настоящее время они уточJняются, все компетенции оцениваются сточки зрения их значимости для будущихспециалистов. Универсальные блоки социJальноJличностных и организационноJупJравленческих компетенций в дальнейшембудут использованы при разработке новыхобразовательных программ по всем направJлениям и специальностям подготовки, реаJлизуемым в НГТУ.

Важной составляющей концепции проJектирования образовательных программявляется введение системы зачетных едиJ

Практика модернизации


ниц как инструмента для перезачета учебJных достижений студентов. При этом проJстой «пересчет» часов учебного плана в креJдиты путем деления на некий норматив (36часов или любой другой) не является целеJсообразным. Через трудоемкость изучаеJмых дисциплин зачетные единицы должныотражать реальный «вес» компетенций,необходимых выпускникам после завершеJния обучения в университете, их востребоJванность работодателями. В то же времясистема зачетных единиц как элементструктурирования образовательного проJцесса должна быть понятна и студенту, ипреподавателю. Для студента зачетные едиJницы должны обозначать тот объем знаний,который он должен добыть при требуемомкачестве результата, – именно добыть, а неполучить в готовом виде. Для преподаватеJля они должны отражать его возможностипо организации образовательного процесJса, в том числе возможности самому выбиJрать структуру учебных занятий (лекции,практики, лабораторные работы и пр.) иприменять образовательные технологии,которые обеспечивают достижение поставJленных целей независимо от «входного»уровня студента. Такой подход позволитоптимизировать распределение нагрузкикак студентов, так и преподавателей и темсамым повысить эффективность обучения.

Комплексное применение компетентноJстного подхода и системы зачетных единицпри проектировании программ подготовкиспециалистов создает предпосылки для каJчественной организации учебного процесJса в вузе. Так, проведенный на основе разJработанной методики анализ действующеJго рабочего учебного плана по направлениюподготовки бакалавров «Социальная рабоJта» на предмет соответствия указанной обJразовательной программы ожиданиям раJботодателей позволил выявить и скоррекJтировать ряд ее недостатков. В частности,оказалось, что с позиции важности дляформирования компетенций «веса» некоJторых дисциплин, стоящих в учебном плаJне в блоке «по выбору», существенно отJ

личались. А это означает, что компетентJность специалиста на выходе из образоваJтельной программы была поставлена в заJвисимость от «удачности» выбора студенJтом той или иной дисциплины, т.е. в некоJтором роде имела случайный характер.

Следует отметить, что совершенствоваJние образовательных программ с точки зреJния компетентностного подхода уже залоJжена в макете ФГОС ВПО, где вузу предоJставляется право выбора 50% содержанияподготовки выпускника. Такая возможJность имеется и в рамках действующих ГОСу вузов, участвующих в инновационной деJятельности по переходу на систему зачетJных единиц, перечень которых утвержденприказом Минобрнауки России № 215 от29.07.2005.

Особенностью инженерного образоваJния в отличие от других направлений (наJпример, экономического или гуманитарноJго) является необходимость организациисерьезной практической подготовки стуJдентов, причем на современной лабораторJной базе. Подходить к решению указаннойпроблемы целесообразно с разных сторон:

обновлять собственную учебноJлаJбораторную базу, что в настоящее времястало реальным благодаря приоритетномунациональному проекту «Образование»;

укреплять взаимодействие с крупныJми предприятиями – основными потребиJтелями выпускников в регионе;

развивать тесное сотрудничество сакадемическими институтами, что позволяJет не только использовать современное экJспериментальное оборудование, но и приJвлекать к учебному процессу ведущих спеJциалистов академических институтов, т.е.людей, для которых получение новых знаJний является профессией.

Важным этапом в подготовке специалиJста является итоговая аттестация. СущеJствующая в настоящее время в России сисJтема итоговой государственной аттестациивыпускников предполагает государственJный экзамен и защиту выпускной квалифиJкационной работы в Государственных атJ

7

тестационных комиссиях (ГАК), председаJтели которых утверждаются по представJлению вузов. К сожалению, эта процедурачасто носит формальный характер и требуJет совершенствования. В качестве предсеJдателей ГАК назначаются, как правило,руководящие работники предприятий, наJучных организаций, профессора другихвузов, т.е. формально посторонние люди,однако связанные с учебным заведениемдоговорными отношениями. Большинствоостальных членов ГАК – это преподаватеJли или сотрудники самого вуза. В резульJтате оценивается (аттестуется) не готовJность выпускника к профессиональной деJятельности, а только его знания. Подобнаяситуация приводит к недоверию работодаJтелей (особенно за рубежом) к уровню проJфессиональной подготовленности выпускJников, что негативно сказывается на моJбильности последних на рынке труда и затJрудняет взаимное признание итоговых кваJлификационных документов. Изменениеотношения вузов к процедуре итоговой атJтестации позволит повысить качество подJготовки специалистов.

Таким образом, переход на двухуровJневую систему подготовки специалистов побольшинству направлений инженерногообразования возможен без снижения каJ

чества образования, но требует коренногоизменения подхода к проектированию обJразовательных программ, привлечения раJботодателей к разработке компетентностJных моделей специалистов, применениясовременных образовательных технологийс акцентом на организацию серьезной пракJтической подготовки студентов и новыхподходов к аттестации выпускников.

Литература

1. См.: Пустовой Н. В., Афанасьев Ю. А.,Зима Е. А. Новосибирский государственJный технический университет в свете БоJлонского процесса: достижения и проJблемы // Инженерное образование. –2005. – № 3; Пустовой Н. В., АфанасьевЮ. А., Зима Е. А. Роль инновационныхобразовательных программ в реализацииБолонского процесса // Сильные инжеJнерные школы – технологический прорыв:Материалы II съезда инженеров Сибири.– Омск, 2008. – Ч. I.

2. Вербицкий А. А. Новая образовательная паJрадигма и контекстное обучение. – М., 1999.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новаяпарадигма результата образования // ВысJшее образование сегодня. – 2003. – № 5.

4. См.: Настройка образовательных структурв Европе. Вклад университетов в БолонсJкий процесс. – http://tuning.unideusto.org

Разработка и реализация компетентносJ тного подхода при проектировании

образовательных программ ВПО невозJможны без эффективного взаимодейJствия между вузами, научными академиJческими и отраслевыми институтами ипроизводственным сектором. Оно можетосуществляться по следующим направлеJниям:

Влияние процессовинтеграции образованияи науки на формированиекомпетенций выпускника вуза

В. ПЕТРОВ, профессор, ректорТ. КУЗНЕЦОВА, доцент, деканПермский государственныйтехнический университет

реализация нелинейной стратегииорганизации образовательного процесса;

разработка инновационного содерJжания образовательных программ;

создание институциональных и проJграммных форм совместной образовательJной и научноJисследовательской деятельноJсти вузов, институтов РАН, отраслевыхНИИ и высокотехнологичных предприятий.



Это обусловливает актуальность исслеJдования механизмов влияния структурныхсоставляющих процесса интеграции акадеJмической и прикладной науки и высшейшколы на качество подготовки кадров. Подкачеством подготовки здесь понимаетсясоответствие сформированной «на выходе»системы компетенций выпускника (резульJтат реализации образовательной програмJмы) заданному «на входе» эталону – комJпетентностной модели (целям образоваJтельной программы). При этом интеграциJонные процессы классифицируются потипу, виду и форме [1].

По типу различают институциональную(образование новых институтов) и проJграммную интеграцию (совместная деяJтельность на основе некоторой программы).

Виды интеграции подразделяются наструктурноJорганизационный, материальJноJтехнический, кадровый.

Формы интеграции характеризуютсязначительным многообразием. К ним могутбыть отнесены:

совместные научноJобразовательныеобъединения, где партнерами являютсявузы, академические и отраслевые научныеорганизации (учебноJнаучные комплексы,научноJобразовательные центры, базовыекафедры, специальные факультеты и др.);

центры передовых исследований,формируемые на базе объединения ведуJщих вузовских и академических научныхколлективов и финансируемые на конкурJсной основе;

совместные инновационные структуJры (испытательные центры, опытное проJизводство, научные и технологические парJки, инкубаторы технологий и бизнеса, ценJтры трансферта технологий, консалтингоJвые бюро, центры защиты интеллектуальJной собственности, совместные специалиJзированные советы по присуждению учеJных степеней на базе вузов и НИИ и др.).

Итак, структура процесса интеграцииможет быть представлена в виде трехмерJной модели – М1 (i, j, k), координатамикоторой являются:

1) i – тип интеграции: институциональJная, программная;

2) j – вид интеграции: структурноJоргаJнизационная, материальноJтехническая,кадровая;

3) k – форма интеграции.В нашем исследовании размерность моJ

дели в дальнейшем сокращена до однойкоординаты – М1 (j), т.е. не рассматриваJются тип и форма интеграции. При этомприняты следующие допущения:

между видами и формами интеграJции существуют однозначные соотношеJния;

тип интеграции не влияет на зависиJмость между видами/формами интеграциии приобретаемыми компетенциями.

Очевидно, что разные структурные соJставляющие процесса интеграции образоJвания и науки оказывают различное влияJние на формирование компетенций выпусJкников системы ВПО. Например, получивJшая международное признание системаФизтеха, построенная на структурной, маJтериальноJтехнической и кадровой интегJрации вуза и НИИ РАН, направлена на приJобретение фундаментальных (общенаучJных) и специальных знаний, практическихнавыков профессионального исследоватеJля, на формирование умений и мотивациик постоянной самостоятельной познаваJтельной деятельности, т.е. на формироваJние полной системы компетенций. ТехноJпарковые структуры, созданные на основематериальноJтехнической и кадровой инJтеграции и обеспечивающие трансферт инJновационных решений в сферу производJства, способствуют развитию практическихи организационноJуправленческих компеJтенций. Деятельность центров коллективJного пользования, обладающих уникальJным оборудованием и вычислительнымиресурсами, построена на материальноJтехJнической интеграции и направлена на форJмирование специальных компетенций. ТаJким образом, структурные составляющиепроцесса интеграции оказывают влияние наструктурные составляющие системы комJ

9

петенций, что обусловливает возможностьэффективного управления качеством подJготовки выпускника системы ВПО.

Как показал проведенный анализ, вмеждународной образовательной практиJке компетенции (competences) определяютпостановку образовательных целей в конJтексте проектирования результатов обраJзовательной деятельности (learning outJcomes). При этом они трактуются многоJмерно – как в размерности общих (универJсальных) компетенций, выходящих за рамJки специальностей (generic competences),так и с точки зрения специфики специальJности – профессиональных компетенций (вевропейской образовательной традиции –предметных) [2]. В российской образоваJтельной практике известны методикиструктурирования системы компетенций,предложенные И.А. Зимней [3] и разработJчиками ФГОС ВПО третьего поколения.

В соответствии с методикой И.А. ЗимJней компетентностная модель имеет двухJмерную структуру. Обозначим ее как M2(r, s). При этом элементы модели (m2

rs)

имеют две координаты (r – компетенция, s– компонент компетенции), которые могутбыть представлены в следующем виде.

1. r – ключевые компетенции в сфере:1.1. самостоятельной познавательной

деятельности;1.2. коммуникативной, гражданскоJобJ

щественной деятельности;1.3. профессиональной деятельности;1.4. социальноJбытовых отношений;1.5. культурноJдосуговой деятельности.2. s – компоненты компетенций.2.1. Мотивационный – готовность к проJ

явлению формируемого свойства (навыка,качества, знания и т.д.) в деятельности чеJловека.

2.2. Когнитивный: знание средств, споJсобов, программ выполнения действий, реJшения социальных и профессиональныхзадач, осуществления правил и норм повеJдения (содержание компетенций).

2.3. Поведенческий: опыт реализациизнаний (умения, навыки).

2.4. ЦенностноJсмысловой: отношениек содержанию компетенции и к объекту ееприложения (понимание личностной знаJчимости формируемой компетенции).

2.5. ЭмоциональноJволевой: способJность адекватно ситуации социального ипрофессионального взаимодействия проявJлять компетенции (социальноJпрофессиоJнальная адаптация).

Ранее авторами был проведен анализвзаимодействия элементов моделей М1 ↔М2 и выявлены закономерности влияниявидов интеграции образования и науки наформирование структурных составляющихданной компетентностной модели [4]. ВмеJсте с тем в современной образовательнойпрактике предпочтение отдается методикеструктурирования системы компетенций,которой придерживаются участники общеJевропейского проекта TUNING и ряд росJсийских авторов – В.И. Байденко, Ю.Г. ТаJтур, С.В. Коршунов и др. [2, 5, 6]. Она наJшла свое воплощение в макете ФГОС [7] ив настоящей работе обозначается как М3.В данной статье представлены результатыанализа взаимодействия элементов моделейМ1↔ М3, развивающие и дополняющиепредыдущие исследования.

Компетентностная модель М3 (l, q,p), построенная в соответствии с метоJдикой, предложенной разработчикамимакета ФГОС третьего поколения, расJсматривается как трехмерная, элементы(m3

lqp) которой определяются следуюJ

щим образом:1. l – типы компетенций: универсальJ

ные и профессиональные.2. q – виды компетенций.2.1. Универсальные компетенции:J социальноJличностные и общекульJ

турные (СЛК);J общенаучные (ОНК);J инструментальные (ИК).2.2. Профессиональные компетенции:J производственноJтехнологические;J организационноJуправленческие;J научноJисследовательские, проектJ

ные и др.



3. p – компоненты компетенций:J способность (знания, умения);J готовность (навыки).Отношения между видами интеграции

образования и науки и структурными соJставляющими компетентностной моделивыпускника задаются в виде матрицы(табл. 1), элементами которой являются

компоненты компетенций, формируемыепри определенном виде интеграции: m3

lq1 –

способность (знания, умения), m3lq2

– гоJтовность (навыки). Число столбцов таблиJцы равно числу видов интеграции образоJвания и науки (j = 3). Число строк таблицысоответствует выбранному множеству тиJпов и видов компетенций (l = 2, q = 3; числострок равно произведению l . q = 6). Числоэлементов, размещаемых в ячейке таблицы,не превышает числа компонентов компетенJций (в рассматриваемой модели равнодвум). Распределение компонентов компеJтенций по строкам и столбцам производитJся на основе экспертных оценок для конкJретной образовательной программы ВПО.Сформированная таблица отношений межJду элементами моделей позволяет оценить

уровень влияния того или иного вида инJтеграции на формирование компетенцийвыпускника вуза.

Результаты анализа полученных отноJшений между элементами компетентностJной модели и видами интеграции на приJмере программ подготовки магистров по наJправлению 230100 «Информатика и выJ

числительная техника», реализуемых вПермском государственном техничес�ком университете, приведены на рис. 1,2 (взаимосвязи между элементами модеJлей M1 и M2) и рис. 3–5 (взаимосвязимежду элементами моделей M1 и M3).При определении ординаты диаграммывычисляется доля данного компонентакомпетенций в общем числе сформированJных на основе данного вида интеграциикомпонентов компетенций (в процентах).Общее число компонентов, соответствуюJщих отдельным видам интеграции, полуJчено на основании экспертных оценок и вобщем случае различно.

Совместное исследование моделей M1(модель процесса интеграции образованияи науки) и M2 (компетентностная модель

Таблица 1 Анализ воздействия видов интеграции на формирование элементов

компетентностной модели выпускника вуза

M1j (j =1; 3) – виды интеграции

{m3lqp} – компетенции

Структурно-организационная

m11

Материально-техническая

m12

Кадровая m13

Универсальные компетенции, m31qp Социально-личностные и общекультурные, m311p

m3111, m3112 m3111, m3112

Общенаучные, m312p m3121 m3121, m3122 m3121, m3122

Инструментальные, m313p m3131, m3132 m3131, m3132 m3131

Профессиональные компетенции, m32qp Производственно-технологические, m321p m3211, m3212 m3211, m3212 m3211 Организационно-управленческие, m322p m3221, m3222 m3221, m3222 Научно-исследовательские, проектные и др., m323p

m3231m3232 m3231, m3232 m3231

11

И.А. Зимней) привело к следующим вывоJдам [4].

Наибольшее влияние на формироваJние ключевых компетенций магистров окаJзывает структурноJорганизационный и маJтериальноJтехнический виды интеграции,причем уровень их влияния на формироваJние профессиональных компетенций в 1,7раза превышает уровень влияния кадровоJго вида.

Влияние видов интеграции на форJмирование компонентов компетенций разJлично: на мотивационный и поведенческийкомпоненты (умения, навыки, опыт) наиJбольшее влияние оказывает структурноJ

организационная и материальноJтехничесJкая интеграция, в то время как на качествознаний наибольшее влияние оказывает кадJровая интеграция.

Проведенный анализ взаимосвязеймежду составляющими процесса интеграJции (модель M1) и элементами компетентJностной модели, принятой в макете ФГОС(модель M3), позволил выявить следующиезакономерности влияния видов интеграциина формируемые в процессе магистерскойподготовки компоненты универсальных ипрофессиональных компетенций.

Наибольшее влияние на формироваJние универсальных социальноJличностных

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

познавательные коммуникативные профессиональные социально-бытовые культурно-досуговые

компетенции

уровень влияния видов интеграции

на фо

рмирование

комп

етенций

структурно-организационная

материально-техническая

кадровая

Рис. 1. Влияние видовинтеграции на формироваJние ключевых компетенций

(M2)

0

5

10

15

20

25

30

мотивация знания опыт цели адаптация

компоненты компетенций


на формирование

компонентов компетенций

структурно-организационнаяматериально-техническаякадровая

Рис. 2. Влияние видовинтеграции на формироваJ

ние компонентов компеJтенций (М2)



0

10

20

30

40

50

60

70

80

способность готовность

компоненты компетенций


на фо

рмирование

ком

понентов

комп

етенций

структурно-организационная интеграция

материально-техническая интеграция

кадровая интеграция

Рис. 3. Влияние видовинтеграции образованияи науки на формироваJ

ние компонентов компеJтенций (М3)

0

10

20

30

40

50

60

социально-личностные иобщекультурные

общенаучные инструментальные

универсальные компетенции

уровень влияни

я видов ин

теграции

на фо

рмир

ование

ун

иверсальны

х комп

етенци

й

структурно-организационная интеграцияматериально-техническая интеграциякадровая интеграция

Рис. 4. Влияние видов интеграJции образования и науки на

формирование универсальныхкомпетенций (М3)

и общекультурных компетенций оказываетструктурноJорганизационная и кадроваяинтеграция, общенаучных – материальноJтехническая и кадровая интеграция, инстJрументальных – структурноJорганизационJная и материальноJтехническая интеграция.

Наибольшее влияние на формироваJние профессиональных производственноJ

технологических, научноJисследовательсJких и проектных компетенций магистровоказывает структурноJорганизационная иматериальноJтехническая интеграция, оргаJнизационноJуправленческих – структурноJорганизационная и кадровая интеграция.

Наибольшее влияние на формироваJние способности магистров к тем или иным

13

видам деятельности оказывает кадроваяинтеграция, готовности к тем или иным виJдам деятельности – структурноJорганизаJционная и материальноJтехническая интегJрация.

Таким образом, рассмотрение компеJтентностных моделей, построенных с приJменением различных подходов, в их взаиJмосвязи со структурными составляющимипроцесса интеграции как инструментамиформирования компетенций дало схожиерезультаты. Наиболее эффективными дляформирования профессионально значимых(специализированных) компетенций являJются структурноJорганизационный и матеJриальноJтехнический виды интеграции обJразования и науки. Кадровый вид интеграJции позволяет управлять прежде всего проJцессом формирования знаний и умений(способности к различного рода профессиJональной деятельности).

В силу универсальности компетентносJтной модели как эталона, на основе котоJрого формируются требования к квалифиJкации выпускников вузов, полученные реJзультаты также являются достаточно униJверсальными; сделанные выводы примениJмы для программ подготовки на всех обраJзовательных уровнях системы ВПО.

Обоснованный выбор тех или иных тиJпов, видов и форм интеграции, производиJмый исходя из конкретных условий, позвоJляет эффективно влиять на формируемыекомпетенции выпускников вузов. При этомвыполняются принципы единства научнойи образовательной деятельности, взаимоJвыгодного партнерства вузов, сферы наукии производства, соответствия системы подJготовки требованиям рынка труда и социJальноJэкономического развития региона,эффективного использования ресурсов,развития инновационной инфраструктуры.


1. См.: Федоров И.Б. Интеграция науки и обJразования: ключевые моменты // Высшееобразование сегодня. – 2005. – № 6.

2. См.: Байденко В.И. Компетентностный подJход к проектированию государственныхобразовательных стандартов высшегопрофессионального образования: Метод.рекомендации для руководителей УМОвузов РФ. – М., 2005.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новаяпарадигма результата образования // ВысJшее образование сегодня. – 2003. – № 5.

4. См.: Петров В.Ю., Матушкин Н.Н., Таш�кинов А.А., Кузнецова Т.А. Анализ возJдействия составляющих процесса интегJ

0

10

20

30

40

50

60

производственно-технологические

организационно-управленческие

научно-исследовательские,проектные и др.

профессиональные компетенции

Влияние

видов

интеграции образования и науки на

формирование

профессиональных комп

етенций

структурно-организационная интеграцияматериально-техническая интеграциякадровая интеграция

Рис. 5. Влияние видов интеграJции образования и науки на

формирование профессиональJных компетенций (М3)



рации образования и науки на качествоподготовки магистров // УниверситетсJкое управление: практика и анализ. – 2007.– № 1.

5. Коршунов С.В. Подходы к проектированиюобразовательных стандартов в системемногоуровневого инженерного образоJвания // Тр. методол. семинара «Россия в

Болонском процессе: проблемы, задачи,перспективы». – М., 2005.

6. Татур Ю.Г. Компетентность в структуремодели качества подготовки специалиста// Высшее образование сегодня. – 2004. –№ 3.

7. Макет ФГОС магистра. См.: http://technical.bmstu.ru/umo/fgos/maketmag.doc

Как показывает современный мировой опыт, только крупные университеты

с числом студентов свыше 40 тысяч, с шиJроким набором направлений и специализаJций подготовки специалистов, а также сразвитой исследовательской инфраструкJтурой и признанными научными школами всостоянии выполнить крупные, в технолоJгическом плане «прорывные», стратегичесJкие для государства задачи. За счет конценJтрации ресурсов, оптимизации бизнесJпроJцессов в научноJобразовательной сфере иприменения эффективных методов управJления именно такие научноJобразовательJные «корпорации» могут стать исследоваJтельскими, образовательными и культурныJми центрами федеральных округов, способJными готовить кадровый потенциал для выJсокотехнологичных отраслей народного хоJзяйства и оборонного комплекса страны иобеспечивать столь необходимые для реаJлизации инновационной модели развитияэкономики фундаментальные исследованияи прикладные разработки.

Пути модернизации высшего профессиJонального образования, отвечающего соJвременным и перспективным требованиям,через создание федеральных университеJтов (ФУ) были намечены еще в период преJзидентства В.В. Путина и преемственно заJ

Проект созданияФедеральногоуниверситетаЦентральногоЧерноземья

В. ТИТОВ, профессор, ректор,председатель Совета ректоровВоронежской областиД. ЕНДОВИЦКИЙ, профессор,проректорВоронежский государственныйуниверситет

явлены в одном из первых указов ПрезиJдента РФ Д.А. Медведева. Ранее проблемысоздания федеральных (национальных)университетов поднимались в Концепциифедеральной целевой программы развитияобразования на 2006–2010 гг. и в СтратеJгии развития науки и инноваций в РФ напериод до 2015 г.

На заседании Коллегии МинобрнаукиРоссии (2 сентября 2008 г.) состоялось обJсуждение основных положений государJственной программы «Образование и разJвитие инновационной экономики: внедреJние современной модели образования в2009–2012 гг.». В докладе директора депарJтамента государственной политики и норJмативноJправового регулирования в сфереобразования И.М. Реморенко отдельно выJделено: «Мы предлагаем заложить основысоздания сети федеральных и исследоваJтельских университетов. Напомню, чтопервые ориентированы на решение геопоJлитических задач и удовлетворение кадроJвых потребностей крупных межрегиональJных инвестиционных проектов. Вторые –на кадровое обеспечение базовых технолоJгических платформ, определяющих устойJчивость и конкурентоспособность отечеJственной экономики в целом».

За непродолжительный период времеJ

15

ни в вузовском сообществе уже сформироJвалось определенное мнение относительносамой идеи интеграции вузов и созданиякрупных «мегаJуниверситетов». Крометого, уже функционируют Южный федеJральный университет (РостовJнаJДону) иСибирский федеральный университет(Красноярск). Причем университетскийменеджмент и, безусловно, руководствоМинобрнауки РФ весьма внимательно анаJлизируют все плюсы и минусы накопленJного опыта этих двух пилотных проектов.На наш взгляд, он весьма полезен с позиJции выработки более совершенных модеJлей интеграции вузов и механизмов управJления крупными научноJобразовательныJми центрами.

Следует признать, что в вузовской среJде сегодня развернулась достаточно серьJезная полемика по проблеме создания ФУ.Например, в качестве дискуссионной плоJщадки выступило электронное издание«Наука и технологии России» (www.strf.ru).Приведем наиболее интересные, на нашвзгляд, точки зрения. Так, проректор ДальJневосточного государственного универсиJтета И.В. Соппа считает, что «ДальневосJточный федеральный университет, в составкоторого войдут пять вузов региона, будетосуществлять подготовку высококвалифиJцированных кадров для реализации важнейJших инвестиционных проектов в областинаноJ и биотехнологий, нефтегазового комJплекса и нефтеперерабатывающей промышJленности, энергетики и современной трансJпортной системы, а также с лесопереработJкой, сохранением богатейшего биологичесJкого разнообразия Дальнего Востока… Вфедеральном университете Дальнего восJтока будут получать образование 50 тысячстудентов» (9 сент. 2008 г.).

В свою очередь, проректор ВладимирсJкого госуниверситета С.М. Аракелян утверJждает, что в рамках федерального универJситета необходимо создавать научноJобраJзовательные структуры, работающие в глуJбокой интеграции с высокотехнологичнымпроизводством, при этом ключевым моменJ

том при создании ФУ должна быть грамотJно продуманная система управления, поJскольку ее совершенствование являетсяосновной проблемой развития вузов в усJловиях становления инновационной эконоJмики страны (1 сент. 2008 г.).

Ректор Архангельского государственJного технического университета А.Л. НеJвзоров в своем интервью говорит: «По наJшей концепции, в состав Северного федеJрального вуза войдут Архангельский госуJдарственный технический университет,Поморский госуниверситет и лесотехниJческий колледж <…> Федеральный универJситет будет ориентирован на подготовкуинновационных кадров для отраслей экоJномики, связанных с освоением Арктики,– это прежде всего нефтегазовая сфера, суJдостроение, лесная промышленность»(13 авг. 2008 г.).

В то же время не все руководители росJсийских вузов считают необходимым объеJдиняться с целью создания ФУ. Так, наприJмер, первый проректор ТУСУР Ю.А. ШуJрыгин считает, что если ведущие томскиевузы объединить в один федеральный униJверситет, «лицо» каждого вуза потеряетJся, а главное – объединение снизит эффекJтивность управления (14 авг. 2008 г.).

Из всего вышеизложенного можно сдеJлать вполне определенные выводы.

Институциональные процессы в сиJстеме высшей школы являются необратиJмыми; они прямо связаны со стратегичесJкими направлениями модернизации всехотраслей народного хозяйства, когда карJдинально меняется парадигма подготовкиспециалистов, связанная с переходом экоJномики страны к инновационной моделиразвития.

Среди региональных элит и внутриуниверситетского сообщества обозначиJлось конкурентное противостояние в борьJбе за получение статуса федерального илиисследовательского университета.

Не до конца решены организационJные и правовые проблемы и остаются дисJкуссионными значимые вопросы миссии,



структуры, системы управления крупнымивузовскими объединениями типа «федеJральный университет».

В этой статье мы хотели бы предложитьсвое видение концептуальных перспективсоздания федерального университета вЦентральном Черноземье.

* * *Имеющийся потенциал ЦентральноJ

Черноземного региона (социальноJэконоJмическая значимость в жизни страны; инJтеллектуальный капитал, демографичесJкие, культурные, научноJобразовательныересурсные параметры, а также геополитиJческая стратегическая роль и транспортноJлогистическая функция в масштабах ЦФОи страны в целом) обусловливает целесоJобразность создания федерального универJситета в регионе.

В качестве ядра будущего ФУ мы расJсматриваем Воронежский государственныйуниверситет (ВГУ) – ведущий вуз региона(основан в 1918 г.), в настоящее время повсем рейтинговым показателям входящийв число первых десяти классических униJверситетов РФ. В состав федерального униJверситета могут войти также Воронежскийгосударственный технический универси�тет (ВГТУ), Воронежский государствен�ный педагогический университет(ВГПУ), Воронежский государственныйархитектурно�строительный универси�тет (ВГАСУ). Каждый из них является

достаточно авторитетным в своем научноJобразовательном сегменте, активно вклюJчен в инновационные процессы, а в их колJлективах хорошо осознают необходимостьдальнейшего развития, в том числе и дляукрепления финансового обеспечения имодернизации материальноJтехническойбазы. Все названные вузы подчиняютсяФедеральному агентству по образованию,что исключает ведомственные барьеры дляих объединения.

С учетом ожидаемых синергийных эфJфектов суммарный научноJисследовательJский и педагогический потенциал интегриJрованных на базе ВГУ региональных вузоввполне способен обеспечить конкурентосJпособность будущего ФУ в ряду крупнейJших вузов России и уже созданных федеJральных университетов (табл. 1).

Создание Федерального университе.та Центрального Черноземья (ФУЦЧ)позволит в значительной мере ответить натребования, стоящие перед высшей шкоJлой, выпускник которой в условиях совреJменного и перспективного развития страJны должен соответствовать следующимтребованиям:

иметь фундаментальное образоJвание;

обладать компетенциями инновациJонного менеджера;

опираться в своей практической раJботе на достижения науки;

Таблица 1 Статистические данные по вузам Воронежа: ВГУ, ВГТУ, ВГПУ, ВГАСУ

(на 1 сентября 2008 г.)

Наименование вуза

Количество студентов

Количество аспирантов

Количество докторов /

кандидатов наук

Направление/ специальность

Количество диссертационных

советов

ВГУ 19563 618 289/834 28/50 23

ВГТУ 12351 313 99/474 4/35 10

ВГПУ 7603 132 45/249 7/23 1

ВГАСУ 8988 196 57/261 0/22 3

Итого 48505 1259 490/1818 39/130 37

17

понимать необходимость непрерывJного образования и уметь «учиться всюжизнь».

Реализация намеченной программы разJвития позволит будущему университету нановом качественном уровне выполнять инJновационные задачи в области приоритетJных для государства научных исследоваJний и образования.

Администрация Воронежской области(губернатор В.Г. Кулаков), понимая страJтегическую значимость нового федеральJного университета для реализации региоJнальной модели инновационной экономиJки, а также в целом для социальноJэконоJмических и культурных процессов в ЦФО,готова участвовать в софинансированииэтого проекта.

Воронежская городская Дума принялаобращение к министру образования и наJуки РФ А.А. Фурсенко с просьбой о расJсмотрении предложения о создании ФедеJрального университета Центрального ЧерJноземья (решение от 10.07.2008 г. № 249JII). На инициативу воронежских вузов поJложительно откликнулось региональноеотделение РСПП «Совет промышленникови предпринимателей Воронежской обласJти» с обращением к министру о поддержкепроекта «Федеральный университет» и гоJтовности участвовать в его реализации(письмо от 20.08.2008 г. № 216).

Федеральный университет ЦентральноJго Черноземья, если он будет создан, поJлучит возможность развивать модель обJразовательных кластеров, уже функциониJрующих в ВГУ, ВГТУ, ВГАСУ и ВГПУ(рис. 1), повышать результативность инноJвационных разработок и расширять имеюJщиеся контакты с бизнесJсообществом.

Модель функционирования ФедеральJного университета Центрального ЧернозеJмья приводится на рис. 2.

ФУЦЧ видит себя престижным инноваJционным вузом Европейского Центра РосJсии для получения высшего и дополнительJного профессионального образования, соJответствующего мировым стандартам качеJ

ства образования и востребованного по уровJню компетенций выпускников на рынке труJда. ФУЦЧ должен стать одним из общеросJсийских лидеров по фундаментальным иприкладным проблемам нанотехнонауки,материаловедения, биоинженерии, радиоJэлектроники, технологий самолетоJ и ракеJтостроения, гуманитарных исследований,сохраняющим и развивающим лучшие траJдиции российской высшей школы.

Миссия. Основной целью ФУЦЧ являJется удовлетворение запросов государства,бизнесJсообщества, индивидуальных лиц вобразовательных услугах соответствующеJго качества – решение геополитических заJдач на социокультурном уровне, достижеJние значимых результатов фундаментальJных и прикладных научных исследований,востребованных на практике. ФУЦЧ будетвсемерно содействовать процветанию РосJсии, социальноJэкономическому и культурJному развитию региона и укреплению инJновационных отраслей отечественной экоJномики.

Стратегия развития ФУ предполагаетинтеграцию учебной и научной деятель.ности на качественно новых принципахорганизации инновационно.образова.тельной среды. На основе образовательJных кластеров в области «нанотехнологийи исследования физикоJхимических проJцессов», «биотехнологий и фундаментальJной медицины», «ITJтехнологий и матемаJтического моделирования», «экономикоJправовых и социокультурных исследоваJний», «технологий рационального прироJдопользования и экологии», «технологийсамолетоJ и ракетостроения, радиоэлектJроники и альтернативной энергетики» объеJдиненный вуз сможет эффективно осуще�ствлять подготовку бакалавров и магис�тров с компетенциями инновационныхменеджеров по стратегически значимыми приоритетным направлениям научно�инновационного развития РФ и Европей�ского Центра России.

Обоснованность выбора Воронежа вкачестве площадки для создания федеральJ



Бизнес-школа

, созданная в

1995

г.

по проекту

Tac

is

Кластер 1 Нанотехнологии, материаловедение,

исследования физико-химических процессов

Кластер 2

Биотехнологии, генная инженерия, фундаментальная

медицина, фармация

Кластер 3

IT-технологии, математическое моделирование и информационная безопасность

Кластер 4 Экономико-правовые и

социокультурные исследования

Кластер 5

Геология, технологии рационального

природопользования и экология

Финансово

-экономи

ческое

, организационно-управленческое

и правовое обеспечение

инновационного

менеджмента

Бизнес-ин

кубаторы

, центры

корпоративного

обучения

Технопарки,

центры

коллективного

пользовани

я

оборудованием

Кластер 6

Технологии самолето- и ракетостроения,

радиоэлектроники и альтернативной энергетики

Рис. 1. ИнновационноJобразовательные кластеры ФУЦЧ

ного университета подтверждается статиJстическими данными. Воронежская областьзаметно (в разы) опережает другие обласJти Черноземья по заявкам на изобретения;треть всех докторантов, аспирантов и соJискателей Черноземья проводят исследоJвания в Воронежской области, здесь жепроходит и большинство защит диссертаJций. В целом численность студентов ВороJ

нежской области (120 тыс. чел.) говорит очеткой специализации региона в направлеJнии активного развития человеческого каJпитала.

В соответствии с п. 2 Федерального заJкона «О внесении изменений в отдельныезаконодательные акты РФ по вопросам деJятельности федеральных университетов»(проект) Федеральный университет ЦентJ

19

Рис. 2. Модель функционирования ФУЦЧ

рального Черноземья предполагается соJздать как высшее учебное заведение, решаJющее следующие задачи:

реализация инновационных проJграмм высшего и послевузовского професJсионального образования, интегрированJных в международное образовательноепространство;

формирование кадрового и научноJго потенциала, обеспечивающего комплекJсное социальноJэкономическое развитиеЧерноземья, в основе которого лежит инJновационный характер экономики и ориенJ

тация на высокотехнологичные стратегиJчески важные отрасли народного хозяйства(самолетоJ и ракетостроение; химическаяпромышленность; черная металлургия;атомная энергетика; высокоточное машиноJстроение; радиоэлектроника, индустриястроительных материалов, АПК и пр.);

системная модернизация высшего ипослевузовского профессионального обраJзования, координация этих процессов ввузах Черноземья;

подготовка, переподготовка и (или)повышение квалификации кадров для оргаJ



низаций инновационного сектора экономиJки Черноземья, государственных служб иучреждений, финансовых институтов, втом числе работников высшей квалификаJции, формирование интеллектуальной элиJты общества, подготовка научных и научJноJпедагогических работников на основеприменения современных образовательныхтехнологий, компетентностного подхода исистемы менеджмента качества;

выполнение фундаментальных иприкладных научных исследований по шиJрокому спектру наук, интеграция науки,образования и производства, в том числеза счет коммерциализации инновационнойдеятельности;

позиционирование себя в качествеведущего научного и методического центJра в области нанотехнологий, материалоJведения, биотехнологий, исследований раJционального природопользования, эколоJгии, ITJтехнологий и математического моJделирования, гуманитарных исследований,инновационного менеджмента и экономиJки в ЦФО РФ;

повышение эффективности системыоплаты труда, обеспечивающей устойчивыйрост благосостояния и социальную защиJщенность работников ФУЦЧ;

привлечение в ФУЦЧ талантливыхменеджеров и научноJпедагогических раJботников, руководителей всемирно извесJтных научных школ.

ФУЦЧ в кадровом обеспечении инно"вационной экономики региона. По прогноJзу администрации Воронежской областипотребность региона в кадрах высшей проJфессиональной квалификации к 2015 г. возJрастет по сравнению с 2008 г. почти на 9%.Опережающими темпами возрастет го�довая потребность в высококвалифици�рованном персонале для отраслей, опре�деляющих инновационный характер эко�номики:

электронная техника, радиотехника,связь (более чем на 60%);

энергетика, энергетическое машиноJ

строение и электротехника (на 22%);информатика и вычислительная техJ

ника (на 76%);авиационная и ракетноJкосмическая

техника (на 29%);строительство и архитектура (на 26%);металлургия, машиностроение и маJ

териалообработка (на 112%);геология, разведка и разработка поJ

лезных ископаемых (на 300%);информационная безопасность

(на 91%).Сохраняется постоянная потребность в

кадрах для таких инновационноJориентиJрованных отраслей народного хозяйства,как автоматика и управление, химическаяпромышленность и биотехнологии, прибоJростроение и оптотехника.

Выделяется потребность в кадрах длясистемы образования: по прогнозной оценJке к 2015 г. педагогов – выпускников вузовпотребуется на 30% больше по сравнениюс годовой потребностью 2008 г.

Среди других запросов региональнойэкономики заметна потребность в специаJлистах блока «экономика и управление»,причем с тенденцией к увеличению ежегодJной потребности на 12,6%. Общая ежегодJная потребность в специалистах социальJноJгуманитарных наук в 2015 г. в сравнеJнии с 2008 г. возрастет на 55%.

Таким образом, динамично развивающаJяся инновационная экономика ВоронежсJкой области потребует новых специалисJтов – выпускников вузов с профессиональJными компетенциями, соответствующимимировым стандартам. Прогнозные цифрысвидетельствуют о научной обоснованносJти и целесообразности кластеризации наJучноJобразовательной деятельности объеJдиняющихся вузов по востребованным наJправлениям инновационного развития реJгиональной экономики.

Необходимость интеграции вузов, объеJдинения их инновационных потенциаловдля обеспечения нового качества подготовJки специалистов подтвердилась в процессереализации исследовательского проекта

21

«Анализ потребностей в персонале бизнесJсообщества Воронежской области». Цельюданного исследования было комплексноеизучение возможностей сотрудничестваработодателей с вузами и выявление позиJции бизнесJсообщества в отношении реJформ в системе образования. Важным моJментом здесь является поддержка бизнесJсообществом идеи создания ФУЦЧ.

Анкетирование менеджеров 100 крупJнейших организаций различных отраслейнародного хозяйства Воронежской обласJти осуществлялось с начала августа 2008 г.некоммерческим партнерством «КонсульJтативный совет по корпоративному обраJзованию, инновациям и бизнесу» по решеJнию регионального отделения РСПП (СоJвета промышленников и предпринимателейВоронежской области). Что касается самойидеи создания федерального университетав нашем городе, то 100% опрошенных руJководителей предприятий региона поддерJжали этот проект. Причем около 70% (преJимущественно руководители предприятийракетноJкосмической и самолетостроительJной отрасли, энергетического оборудоваJния, атомной энергетики, радиоэлектрониJки, связи и банковского сектора) ответили:«Да, это целесообразно, наше предприятиебудет организационно и экономически учаJствовать в этом процессе».

Результаты опроса свидетельствуют обезусловной поддержке идеи со сторонынаших партнеров. Для этого имеются блаJгоприятные предпосылки и необходимыеусловия, обеспечивающие активное соJтрудничество вузовского сообщества скрупными инновационными предприятияJми на основе частноJгосударственного партJнерства в интересах решения задач развиJтия региона и страны.

Развитие ФУЦЧ неразрывно связано сгенеральной стратегией развития нацио�нальной конкурентоспособности. В частJности, его научноJисследовательская, инJновационная и образовательная деятельJность будет ориентирована на:

выделение приоритетных направлеJ

ний исследований и разработок на основедолгосрочных прогнозов научного и техноJлогического развития страны и ЧерноземJного региона;

введение института независимойоценки деятельности АОУ «ФУЦЧ» в соJответствии с международной практикой;

постепенное увеличение доли конJкурсного финансирования научных исслеJдований, расширение роли государственныхнаучноJтехнических фондов в финансироJвании фундаментальных исследований;

расширение источников финансироJвания научноJисследовательских работ иинновационных разработок ФУЦЧ, вклюJчая фундаментальную науку, рациональJное разделение рисков между государJством, наукой и бизнесJсообществом, увеJличение доли частного софинансирования.

Конкурентные преимущества ФУЦЧпроявляются в следующем.

1) Наличие общепризнанных в образоJвательном, научном и бизнесJпространJствах брендов вузов, входящих в его состав.

2) Наличие авторитетных научных школс высоким интеллектуальным и инновациJонным потенциалом (совокупное количеJство докторов/кандидатов наук – 490/1818чел.; эффективная система подготовки наJучных и научноJпедагогических кадров:общее количество докторских диссертациJонных советов – 37; количество аспиранJтов – 1268 чел.; большое количество запаJтентованных и внедренных в практическуюдеятельность инновационных разработок).

3) Наличие среди штатного состава вуJзов действительных членов и членовJкорJреспондентов государственных академий;устойчивые связи со структурами РАН,РАМН, РАСХ; работа лабораторий, секцийи отделений институтов, входящих в струкJтуры государственных академий.

4) Система менеджмента качества ВГУпрошла оценку и регистрацию на соответJствие международному стандарту качестваISO 9001:2000 (март 2006 г.).

5) Выполнение принципов Болонской



декларации: переход вузов на двухуровнеJвую систему подготовки («бакалавр – маJгистр»); обеспечение мобильности преподаJвателей и студентов, реализация принципаавтономности университетов и пр.

6) Наличие устойчивых зарубежныхсвязей с крупнейшими университетскимицентрами Европы, США, Китая.

7) Ведущее место ВГУ, ВГТУ и ВГАСУ винновационной системе ЦентральноJЧерJноземного региона. Участие данных вузовв проекте ФУЦЧ позволит значительно поJвысить эффективность инновационной деJятельности стратегически важных для РФпредприятий и организаций.

8) Масштаб деятельности в ЦентральJном федеральном округе: совокупное коJличество студентов – около 50 000 чел.;реализация интеграционных процессов вгоризонтальных и вертикальных форматах«вуз – вуз» и «вуз – предприятие»; повыJшение эффективности использования маJтериальноJтехнических, информационных,финансовых и человеческих ресурсов вуJзов – участников проекта (преимущество вуровне затратоемкости); концентрация реJсурсов на приоритетных для страны и реJгиона прорывных технологиях.

Реализация комплексной программыразвития ФУЦЧ требует дальнейшей мо"дернизации и совершенствования матери"ально"технической базы.

Программа включает в себя строительJство новых зданий общей площадью 120–140 тыс. кв. м. Исходя из современных треJбований к вузовским комплексам мы счиJтаем целесообразным разместить новыйкампус федерального университета на зеJмельном участке площадью 50 га, составJляющем часть Ботанического сада ВГУ инаходящемся в бессрочном пользованииВГУ. Кроме того, для строительства могутбыть использованы земли, находящиеся вбессрочном пользовании ВГТУ.

Планируется строительство трех учебJноJнаучных корпусов площадью по 5000кв. м. для новых факультетов (нанотехноJ

логий и новых материалов, биотехнологиии экологии, авиаJ и ракетостроения) и разJмещения научного оборудования соответJствующих учебноJобразовательных кластеJров.

Объединенная библиотека четырех вуJзов будет составлять более 5 млн. единицхранения. С учетом этого планируется строJительство зональной научной библиотекиобщей площадью около 22 тыс. кв. м. В наJстоящее время начато возведение новогоздания библиотеки на участке земли в студJгородке ВГУ.

Для создания новой научноJпроизводJственной инфраструктуры, отвечающейсовременным требованиям, будут сооружеJны технопарк площадью 8–10 тыс. кв. м. ибизнесJинкубатор площадью 5 тыс. кв. м.

Проект нового кампуса предусматриваJет также введение в строй трех общежитийобщей площадью 27–30 тыс. кв. м и жилоJго дома для молодых ученых площадью 8тыс.кв. м. Запланировано также строительJство гостевого дома для приезжающих вфедеральный университет российских изарубежных ученых и преподавателей, наJправленных на повышение квалификации.

СоциальноJкультурная инфраструктуJра нового кампуса включает в себя спортивJный комплекс, студенческий культурныйцентр, центр общественного питания и коJтельную. Площади каждого объекта будутуточняться исходя из наличия типовых проJектов.

Общая проектная стоимость строительJства планируется в размере 5,5–6 млрд.рублей.

Новые корпуса будут оснащены самымсовременным оборудованием, позволяющимосуществлять подготовку специалистов иодновременно выполнять конкурентоспоJсобные на мировом рынке научные исслеJдования по развиваемым направлениям.

Организационная структура ФУЦЧ.Создаваемый в процессе межвузовской инJтеграции университет – это юридическоелицо «Автономное образовательное учрежJ

23

дение “Федеральный университет ЦентJрального Черноземья”» (АОУ ФУЦЧ).Первые два этапа интеграции предусматJривают следующие мероприятия.

Изменение правового статуса униJверситетов, начало процесса их слияния(присоединение к базовому вузу/платфорJме) – преобразование из государственныхобразовательных учреждений в автономноеобразовательное учреждение «ФедеральJный университет Центрального ЧернозеJмья» (изменение организационноJправовойформы и статуса).

Формирование организационнойструктуры дивизионального типа. ЭлеменJты инновационной инфраструктуры, имеJющиеся в каждом из базовых вузов, интегJрируются в единую сеть.

Согласно Положению «О государJственной аккредитации высшего учебногозаведения» прохождение процедур лиценJзирования и аккредитации для АОУ «ФеJдеральный университет Центрального ЧерJноземья».

Первый этап должен обеспечить раJботоспособность АОУ ФУЦЧ и его управJ

ляемость в переходный период. Поэтомудивизионы – это нынешние вузы с их соJвременным научноJобразовательным стаJтусом (университеты). Всего формируетJся четыре дивизиона: Воронежский госуJдарственный университет; Воронежскийгосударственный технический универсиJтет; Воронежский государственный архиJтектурноJстроительный университет; ВоJронежский государственный педагогичесJкий университет.

Организационная структура ФУЦЧ напервых двух этапах интеграции представJлена на рис. 3.

Целесообразность дивизиональной оргJструктуры ФУЦЧ связана со специализаJцией как базовых вузов, так и создаваемоJго университета на производстве опредеJленных продуктов, в качестве которыхможно рассматривать прежде всего научJные разработки в отдельных отраслях наJуки и подготовку специалистов по различJным направлениям и специальностям. ДанJная организационная форма позволяет соJчетать автономность подразделений с ценJтрализованно контролируемым процессом

Рис. 3. Организационная структура ФУЦЧ



распределения ресурсов и оценки резульJтатов, делегировать руководителям дивиJзионов необходимого и достаточного состаJва полномочий, обеспечивает кластеризаJцию научноJобразовательного пространJства, занимаемого вошедшими в состав униJверситета вузами. В результате на второмэтапе формируются кластеры трех типов:

а) специализированные кластеры по отJраслям наук и видам экономической деяJтельности;

б) сетевые кластеры, объединяющиеблоки родственных наук (гуманитарные,социальноJэкономические, естественные идр.), выполняющие помимо сквозной научJноJобразовательной деятельности в рамкахсобственного направления вспомогательJные функции в отношении специализироJванных кластеров;

в) межотраслевые научноJтехнологиJческие и образовательные центры (бизнесJинкубаторы, центры нанотехнологий, ценJтры отраслевого и территориального инноJвационного развития, технопарки, бизнесJшколы, центры послевузовского образоваJния).

Кластер изменяет конфигурацию дивиJзионов. В итоге формируются дивизионывторого этапа:

– отраслевые научно�образовательныецентры (включая подразделения четырехбазовых вузов – филиалы, отделения и пр.);

– межотраслевые научно�технологи�ческие и образовательные центры.

В структуре отраслевых научноJобразоJвательных центров в качестве основныхподразделений функционируют кафедры,лаборатории, НИИ. Факультеты в даннойструктуре по преимуществу отсутствуют.В качестве принципиально важного звена всостав этих центров включаются имеющиJеся при базовых вузах и вновь создаваемыеподразделения среднего профессиональноJ

го образования (СПО) – колледжи, гимнаJзии, многоотраслевые образовательныекомплексы.

Каждый межотраслевой научноJтехноJлогический и образовательный центр имеJет уникальную структуру.

НаучноJобразовательные центры фунJкционируют как центры финансовой от�ветственности и инвестиций.

На третьем этапе принципиальноважным является формирование бизнесJструктур, реализующих функции консалJтингового, инжинирингового, маркетингоJвого обеспечения, а также гарантирующихсоответствие профиля СПО направлениямдеятельности кластеров. Это позволит, содной стороны, повысить устойчивостьФУЦЧ, с другой – обеспечить экономичесJкие и организационные условия для преJвращения кластеров в основную структурJную единицу федерального университета.

Интеграция вузов в единый федеральJный университет – длительный процесс,требующий большой организационной иразъяснительной работы в вузовских колJлективах, ибо речь должна идти не о мехаJническом объединении, а о сознательном иответственном стремлении придать своимвузам качественно новый импульс развиJтия, изменить парадигму управления научJноJобразовательной и инновационной деяJтельностью университетов.

Даже если решение о Федеральном униJверситете Центрального Черноземья будетпринято не так скоро, как хотелось бы, самаработа над его проектом, на наш взгляд,будет способствовать стратегическому разJвитию системы высшего образования в реJгионе, активизации интеграционных проJцессов в вузовском сообществе и укреплеJнию инновационных направлений экономиJки Европейского Центра России.

g

25

Закончил свою работу 37�й Международный симпозиум по инженерной педагогикеIGIP. Более 200 преподавателей европейских, азиатских, американских, африканс�ких и отечественных технических университетов в течение четырех дней обсуждалисамые горячие проблемы инженерной педагогики, демонстрировали свои достижения,проводили мастер�классы. Москва встретила участников симпозиума теплом, яр�ким солнцем и как будто специально приготовленным сюрпризом – празднованиемДня города.

Рабочие дни симпозиума пролетели как одно мгновение, до предела насыщенныеновой информацией и непреодолимым желанием уже завтра начать работу, выверяяродившиеся в плодотворных дискуссиях идеи. К этим дням в десятках стран мираготовились целый год, размышляя и тщательно отбирая те главные результаты ивопросы, которые предстояло обсудить. Особенно ответственно готовились к пред�стоящему форуму в МАДИ (ГТУ), ставшем, как и десять лет назад, главным орга�низатором Международного симпозиума по инженерной педагогике и сделавшем всевозможное, чтобы обеспечить условия для творческого общения инженеров�педаго�гов, ученых, представителей бизнеса и различных общественных организаций.

Для преподавателей технических дисциплин, работающих в университетах и кол�леджах более 70 стран мира, ежегодный Международный симпозиум по инженернойпедагогике IGIP является событием принципиального значения. Международное об�щество по инженерной педагогике (IGIP) играет важнейшую роль в формированииединого европейского пространства непрерывного образования и повышении квалифи�

Cимпозиум IGIP: некоторые итоги


кации преподавателей технических дисциплин. Мысль о создании этого простран�ства родилась внутри самого научно�педагогического сообщества инженерно�техни�ческих вузов. И она получила свое воплощение намного раньше (более чем на четвертьвека!) момента объявленного «сверху» старта Болонского процесса.

Инженерно�техническое образование во всех странах�участницах Болонского про�цесса перестраивается сегодня на основе компетентностного подхода. Происходятсерьезные изменения в стратегии и тактике образовательного процесса, в его струк�туре и содержании, формируется единая система контроля качества академическойи профессиональной подготовки бакалавров и магистров, развивается деятельностьв области сертификации инженерно�технических образовательных программ, возра�стает корпоративная активность в решении самых актуальных проблем высшейтехнической школы.

Последовательное выполнение задач Болонского процесса в сфере инженерно�тех�нического образования является возможным благодаря тому, что все возрастающаячасть преподавателей технических дисциплин приобретает необходимые для этогокомпетенции. Отечественная высшая профессиональная школа в настоящее время нипо одной из позиций многопараметрического сравнения «болонских» достижений ненаходится в конце списка стран, участвующих в построении целостного простран�ства высшего образования в Европе.

В России профессионально�педагогическая подготовка преподавателей техничес�ких дисциплин в соответствии с международными образовательными программамиIGIP осуществляется в центрах инженерной педагогики начиная с середины 90�х гг.XX в. Преподаватели инженерно�технических вузов даже в те трудные для них време�на стремились к интеграции академического и профессионального компонентов инже�нерной подготовки выпускников, однако снижение качества практической подготов�ки молодых инженеров и невостребованность имевшегося потенциала преподавате�лей в области инновационной деятельности стали неизбежными следствиями серьез�ных экономических трудностей. Долговременное отсутствие серьезных инвестицийв сферу образования, необходимых для проведения исследований и осуществления ин�новационных разработок, сделало невозможным эволюционное преобразование выс�шего технического образования России в соответствии с динамикой развития науко�емкого производства и бизнеса. К сожалению, результатом этого стала возникшая внастоящее время авральная ситуация. Нам не впервые приходится работать в такихэкстремальных условиях, но они требуют колоссальных интеллектуальных, эмоци�ональных и физических усилий.

В сегодняшней России формируется национальная система инновационной эко�номики, которой нужен незамедлительный приток компетентных конкурентоспо�собных специалистов инженерно�технического профиля – бакалавров, магистров иинженеров, готовых к творческой и инициативной деятельности в рамках выполне�ния национальных и интернациональных социально�инженерных проектов любогомасштаба. Преподавательские коллективы технических вузов должны обеспечитьподготовку таких специалистов уже сегодня, и соответствующая работа идетполным ходом. Читатели рубрики «Навстречу международному симпозиуму» име�ли возможность познакомиться с широким спектром разных видов инновационнойдеятельности и конкретных достижений преподавателей, работающих в Москве,Казани, Томске, Новосибирске, Тамбове, Санкт�Петербурге, Ставрополе и другихгородах нашей страны (см.: «Высшее образование в России». 2008. № 4–9;www.vovr.ru). Для решения задачи государственной важности – обеспечения про�

27

фессиональной подготовки инженерно�технических специалистов в соответствии ссамыми высокими международными требованиями – необходимо иметь инноваци�онные образовательные программы, эффективные педагогические технологии, со�временный научно�методический инструментарий, надежные системы управлениякачеством образовательного процесса. Опубликованные в журнале статьи свиде�тельствуют о том, что многое из вышеперечисленного уже есть, но значительнаячасть находится еще в стадии апробации или даже на уровне проектирования иразработок.

В этой ситуации учет международного опыта подготовки компетентных инжене�ров приобрел особую актуальность. «Компетенции инженера: традиции и иннова�ции» – этот девиз 37�го Международного симпозиума по инженерной педагогике IGIPпозволил сфокусировать внимание его участников на решении центральной для всехпроблемы.

Пленарные доклады, с которыми выступили: академик РАО В.М. Жураковский,чл.�корреспондент РАН В.М. Приходько, профессор А.И. Чучалин, профессор Л.Г.Петрова, профессор Т.Ю. Полякова, профессор А.Н. Соловьев, позволили воссоз�дать картину процесса интеграции непреходящих традиций отечественного инже�нерно�технического образования с теми тщательно отбираемыми инновациями, ко�торые объективно востребованы развивающейся экономикой и культурой нашей стра�ны. Трудности этого процесса не скрывались, была представлена реальная динамикаосуществляемых преобразований, связанных с апробацией перспективных разрабо�ток и их мобильным внедрением в сегодняшний образовательный процесс.

Компетентностный подход к процессу и результатам каждого цикла профессио�нальной и учебной практико�ориентированной деятельности осваивается преподава�телями и студентами одновременно в рамках их совместной работы, нацеленной насоздание не только духовных и интеллектуальных, но и вполне осязаемых инноваци�онных продуктов корпоративного творчества. Инженерно�техническое образование,интегрируясь с наукой и производством, не только может, но и уже становится

Международный симпозиум


ощутимой производительной силой. Все об этом читали и слышали. Но… Лучше одинраз увидеть, чем много раз услышать! Справедливость этой мудрости была в полноймере прочувствована всеми участниками симпозиума во время масштабного мастер�класса, состоявшегося в технопарке МАДИ (ГТУ). Интеграция традиций и иннова�ций как основа формирования и развития компетенций будущих инженеров и сегод�няшних инженеров�педагогов была визуализирована в контексте наукоемкого произ�водства и современного бизнеса – инновационной лаборатории практической профес�сиональной подготовки всех участников непрерывного образовательного процесса.

37"й Международный симпозиум по инженерной педагогике«Компетенции инженера: традиции и инновации» организован:

Международным обществом по инженерной педагогике – IGIP,Московским автомобильноJдорожным институтом (государственным техничесJ

ким университетом) – МАДИ (ГТУ).

Симпозиум проведен при поддержке:Министерства образования и науки Российской Федерации,Федерального агентства по образованию Российской Федерации,Ассоциации технических университетов России,Союза научных и инженерных обществ России,SEFI – Европейского общества по инженерному образованию,ASEE – Американского общества по инженерному образованию,SNE – Картахенского инженерного общества,IFEES – Международной федерации обществ по инженерному образованию,ASIBEI – Латиноамериканской ассоциации высших технических учебных заведений,COPEC – Совета по исследованиям в области образования и науки.

Представители всех организаций, оказавших поддержку симпозиуму, приняли учасJтие в его работе.

Во время симпозиума работали секции:«Люди и техника»,«Педагогическая подготовка преподавателей технических дисциплин»,«Математика и естественные науки в инженерном образовании»,«Работа с проектами»«Иностранные языки и гуманитарные дисциплины в инженерном образовании»,«Разработка образовательных стандартов»,«Международные аспекты инженерного образования»,«Управление усвоением знаний и компьютерные технологии».

В одном номере журнала невозможно дать подробный и полный обзор всех докла�дов, сделанных на симпозиуме. Однако мы постарались, отобрав некоторые из них,воссоздать целостность основных идей и атмосферу творческой работы интернаци�онального коллектива инженеров�педагогов, умеющих учиться друг у друга, получаяпри этом импульс интеллектуальной энергии, ориентирующий на достижение изме�римых инновационных результатов.

29

И. ЛЕВИТИН, министр транспорта РФ

Добрый день, уважаемые дамы и господа!

Разрешите поприветствовать вас в солнечной Москве, которая вчера отметила свое861Jлетие, и пожелать вам плодотворной работы и интересной культурной программы.Вы проводите уже 37Jй международный симпозиум, и, конечно, каждый из них имеетсвои особенности, свою изюминку. Девиз нынешнего симпозиума – «Компетенции инжеJнера: традиции и инновации» – весьма актуален для сегодняшней России. Вы знаете, чтоПравительством Российской Федерации приняты важнейшие постановления по развиJтию инновационной экономики, уже создана корпорация, которая будет заниматься разJвитием инновационных технологий.

Наша страна отличается большими пространствами, что требует единой транспортJной инфраструктуры и взаимоувязанной работы всех видов транспорта. Мы живем встране с 11 часовыми поясами, и от Калининграда до Владивостока наша транспортнаясистема обязана выдерживать единый режим работы. Почему для нас важна сегодняшJняя встреча? До 2015 года объем инвестиций в транспортную сферу составит 14 трлн.рублей. Эти средства должны быть вложены в инфраструктуру нового типа – инфраJструктуру инноваций. Поэтому те люди, которые придут в транспортную отрасль, долJжны обладать новейшими знаниями и в области инженерии, и в области экономики, и вобласти высоких технологий. Сегодня в вузах отрасли одновременно обучается порядка500 тыс. студентов. Ежегодно выпускается около 50 тыс. специалистов, и надо, чтобыони обладали инженерным мастерством, которым всегда славилась Россия. МеждунаJродное общество по инженерной педагогике, которое вы сегодня представляете, в центрсвоего профессионального внимания ставит педагога высшей школы. Именно от него, отего творческой работы зависит осуществление амбициозных инновационных проектов.Поэтому решение тех задач, которые стоят перед высшей школой сегодня, в конечномсчете зависит от вас – людей, которые готовят инженеровJпедагогов.

В следующем году мы будем отмечать, на мой взгляд, значимую дату – 200 лет со дняоснования Института Корпуса инженеров путей сообщения (ныне Петербургский госуJдарственный университет путей сообщения), учрежденного 2 декабря 1809 г. манифестомимператора Александра I. Первым его ректором был известный специалист в области трансJпортных коммуникаций, государственный деятель и педагог Августин Бетанкур. В подгоJтовке инженерных кадров в Институте ему удаJлось главное – объединить в программе обучеJния в единое целое гуманитарные, естественноJнаучные и технические знания. С тех пор беретсвое начало инженерная слава России. И мнебы очень хотелось считать событие 200Jлетнейдавности и факт нашей сегодняшней встречизвеньями одной цепи.

Ваш симпозиум призван поднять авторитети престиж звания «ИнженерJпедагог» на ещеболее высокий уровень. Рассчитываю, что егорезультаты будут способствовать широкомураспространению лучшего опыта в решениивопросов инженерной педагогики и, конечно,послужат дальнейшему развитию традиций иинноваций инженерной педагогики в интереJсах повышения компетентности инженера.Хочу подчеркнуть, что ваш труд сегодня оченьвостребован, и пожелать вам больших творJческих успехов и всего самого доброго.



Уважаемые участники симпозиума!

Сегодня я имею ответственную и приятную возможность от имени государственныхорганов управления развитием системы образования России приветствовать всех вас встолице Российской Федерации – Москве и поздравить с началом работы 37Jго МеждуJнародного симпозиума IGIP, с событием мирового значения для научноJпедагогическойобщественности технических университетов.

В России сформировались выверенные временем традиции формирования корпусанаучноJпедагогических кадров для сферы инженерноJтехнического образования. ИндиJкатором качества работы российских преподавателей технических дисциплин являетсявысочайший уровень компетентности их воспитанников – всемирно известных российсJких изобретателей, проектировщиков, конструкторов, руководителей крупнейших инJженерноJтехнических проектов. Уникальным феноменом отечественной высшей техниJческой школы является подготовка специалистов, интегрирующих компетентность исJследователя и компетентность разработчика. Всемирно известный Московский физикоJтехнический институт уже более 50 лет назад стал для инженерного образования в развиJтых странах мира образцом продуктивной интеграции фундаментального академическоJго и инженерноJтехнического образования с передовой наукой, высокими технологиямии наукоемким производством. Фундаментом российского элитного научноJтехническогообразования была, есть и будет мощная естественноJнаучная и техническая подготовка.Именно она является надежной основой для рождения новых идей, генерации новыхнаправлений в технических науках, выполнения опережающих время исследований, наJучного обоснования инновационных технологий и их принципиальных разработок.

Однако для быстрого и эффективного внедрения прорывных технологических решеJний в производство недостаточно наличия продуктивных идей и убедительных результаJтов экспериментов – даже при наличии принципиально возможных значительных инвесJтиций. Прежде всего, нужны инженерноJтехнические специалисты, обладающие особыJми компетенциями – гибкостью, мобильностью, умением успешно работать в командахпеременного состава и многими другими,востребованными в стремительно и непредJсказуемо изменяющихся условиях глобаJлизирующегося мира. Таких специалистовнадо готовить, разрабатывая и внедряя инJновационные педагогические технологии,чутко реагируя на непрерывно формируJющиеся вызовы окружающей действиJтельности, используя международные доJстижения и возможности профессиональJного общения преподавателей разныхстран.

В России решение проблем качестваинженерноJтехнического образования иподготовки инновационных научноJпедаJгогических кадров относится к числу приJоритетов государственной политики. В авJгусте 2008 г. Правительство России утверJ

А. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ, зам. руководителяФедерального агентства по образованию

31

дило Федеральную целевую программу «Научные и научноJпедагогические кадры инноJвационной России», целью которой является создание системы механизмов обновлениянаучных и научноJпедагогических кадров. На реализацию этой программы выделено окоJло 20 млрд. рублей.

В сентябре 1998 г. впервые Международный симпозиум IGIP был проведен в Москвена базе МАДИ. Он стал ярким событием в истории инженерной педагогики и, по сущеJству, знаменовал собой переход к новому этапу развития теории и практики этого молоJдого направления профессиональной педагогики. В современной России инженерная пеJдагогика является одним из самых активно развивающихся направлений педагогики высJшего профессионального образования. Российский мониторинговый комитет IGIP, преJзидентом которого является ректор МАДИ (ГТУ) профессор В.М. Приходько, вноситбольшой вклад в развитие отечественной научной школы инженерной педагогики, коорJдинируя деятельность разветвленной сети российских центров инженерной педагогики,подключая к этой деятельности преподавательские коллективы технических универсиJтетов Украины, Прибалтики, Казахстана и других стран ближнего зарубежья. При дейJственной помощи РМК в этих странах созданы национальные центры инженерной педаJгогики.

Государственные органы управления российским высшим образованием поддерживаJют продуктивную деятельность центров инженерной педагогики и их перспективное взаJимодействие с Международным обществом по инженерной педагогике.

Я уверен, что работа настоящего симпозиума внесет значительный вклад в дальнейшееразвитие международной школы инженерной педагогики, станет стимулом для новыхдостижений в области профессиональноJпедагогической подготовки преподавателей техJнических университетов XXI в. и важным шагом в направлении конструктивного сотрудJничества национальных систем инженерноJтехнического образования.

От всей души желаю всем участникам симпозиума успехов, плодотворного сотрудниJчества, творческого подъема и навсегда запоминающихся счастливых дней пребывания водном из самых красивых городов мира – древней и постоянно хорошеющей Москве.

Благодарю за внимание.



Уважаемые дамы и господа!Хозяином нынешнего 37Jго Международного симпозиума IGIP, проходящего в МосJ

кве, является Московский автомобильноJдорожный институт.Как вы знаете, в рамках настоящего симпозиума будут обсуждаться компетенции

инженера в условиях глобализированного мира. В центре внимания будет вопрос о том, вкакой мере традиционное знание может стимулировать развитие инноваций, ведь техноJлогический прогресс возможен только тогда, когда традиции идут рука об руку с кардиJнальными и непрерывными технологическими преобразованиями.

Студентов инженерных специальностей сегодня необходимо вооружить широкими базоJвыми знаниями, привить гибкость и адаптивность, развить независимое мышление, умение конJструктивно решать проблемы и стремление к непрерывному самообразованию – к обучению втечение всей жизни. Современное общество сталкивается с невероятно сложными технологиJческими проблемами, и именно инженеры призваны обеспечить их решение. Успешность деяJтельности нынешних студентов инженерных специальностей зависит от знания ими фундаменJтальных основ инженерной деятельности и владения практическими навыками, от способносJтей к аналитическому мышлению и коммуникативных умений, от готовности и умения работатьв мультидисциплинарной команде. Кроме того, помимо владения собственно инженернымизнаниями, причем на самом высоком уровне, от них требуется умение привлекать к анализустоящих перед ними задач знания из различных дисциплинарных областей.

На этом симпозиуме докладчиками будут представлены лучшие примеры междунаJродного опыта решения таких насущных вопросов, как глобальное значение инженерии,вызовы инженерному образованию, роль производства, полидисциплинарности и этикив инженерной деятельности.

Важнейшим ориентиром для европейского академического сообщества является БоJлонский процесс. Введение программ на основе болонских принципов – весьма непростаязадача, и потому обсуждение текущего состояния реализации болонских реформ должJно стоять в центре нашего внимания.

Другой аспект, который предстоит обсудить участникам, – идея о том, что инженериюследует рассматривать прежде всего как социальное предприятие, и те, кто в будущем станутобщественными лидерами, должны появляться из рядов лучших инженеровJпрактиков. ОсозJнание фундаментальных принципов инженерной педагогики и требований проектного меJнеджмента лежит в основе успешности и эффективности образовательных программ.

По замыслу организаторов форум должен стать площадкой для широкого обменапоследними новостями в сфере инженерноJго образования и инженерной педагогики.Кроме того, я надеюсь, что наша встреча стаJнет стимулом для дискуссии между исслеJдовательскими группами, занимающихсясходными вопросами, и побудит участниковк плодотворному общению с авторитетнымиучеными. Будем надеяться, что форум стаJнет прекрасной возможностью для укреплеJния и обновления уже сложившихся друJжеских связей и установления новых.

Я хотел бы особо поблагодарить оргкоJмитет МАДИ (ГТУ), без которого наша встреJча не могла бы состояться, и персональновыразить благодарность ректору универсиJтета профессору В.М. Приходько.

Желаю всем вам плодотворного в научJном отношении и приятного в плане общеJния пребывания в Москве.

Н. КРАКЕР, профессор,президент IGIP

33

Многоуважаемый Вячеслав Михайлович! Уважаемые представители правитель�ственных, общественных и профессиональных организаций, члены и многочисленныедрузья Международного общества по инженерной педагогике, дорогие коллеги, а так�же студенты и аспиранты – наши будущие научно�педагогические кадры!

Разрешите от имени Российской академии наук и Союза научных и инженерных обJществ России передать всем вам приветствие и пожелать высокой творческой активностии продуктивных результатов совместной работы в рамках настоящего симпозиума.

IGIP является одним из самых авторитетных международных сообществ, занимающихсярешением проблем инженерной педагогики, и в первую очередь – проблем современной проJфессиональноJпедагогической подготовки преподавателей технических дисциплин.

Участие в формировании единого общеевропейского пространства высшего образоваJния потребовало от всех национальных систем высшего образования осуществления соJвместных действий в проведении серьезных реформ. В связи с широкомасштабной модерJнизацией в сфере образования проблема профессиональноJпедагогической подготовкипреподавателей технических вузов к работе в новых условиях приобрела особенно высоJкую актуальность. В настоящее время преподаватели технических дисциплин являютсяактивными участниками процесса преобразований в сфере инженерноJтехнического обJразования и должны быть ответственными за эффективность тех новаций, которые онигенерируют и внедряют в процесс подготовки конкурентоспособных инженеров. НаукоJемкое производство, неразрывно связанное не только с прикладной, но и с фундаменJтальной наукой, предъявляет серьезные требования к уровню профессиональной компеJтентности инженера, однако одновременно оно же создает уникальные возможностидля непрерывного и гармоничного развития его разносторонних способностей и таланJтов, отвечая самым высоким гуманистическим принципам организации профессиональJной активности. Созидательная деятельность современных инженеров интегрирует проJцесс разработки инновационных материальных и интеллектуальных продуктов с процесJсами духовного, эмоционального и профессионального развития самих разработчиков.Именно к такой деятельности профессионально и психологически должен быть подгоJтовлен каждый выпускник технического вуза – и магистр, и бакалавр. Поэтому их обучеJние должно осуществляться в контекJсте предстоящей работы в условиях инJтеграции реального производства с науJкой и непрерывным образованием. ОбесJпечение этого контекста является важJнейшей задачей для коллективов препоJдавателей всех технических вузов. ПриJчем она не сводится к повышению эфJфективности процесса передачи техниJческих знаний, а требует формированияв вузе научноJобразовательной инноваJционной среды, необходимой для осуJществления многоуровневой подготовJки инженерноJтехнических специалисJтов, конкурентоспособных на мировомрынке труда. В настоящее время интенJсивно развивается процесс интеграцииакадемической и вузовской науки, высJ

Ю. ГУЛЯЕВ, академик РАН,президент Союза научных и инженерных обществ



шего образования и производства, использующего новейшие технологии. Освоение буJдущей профессии в процессе деятельности в научноJсозидательной среде оказывает настудентов мощное мотивирующее и воспитательное воздействие, прививает вкус к научJному и инженерному творчеству, выступает важным условием для обеспечения преемJственности научных и инженерных кадров. Являясь директором академического инстиJтута и одновременно заведующим кафедрой твердотельной электроники и радиофизикиМосковского физикоJтехнического института, я имею большой опыт плодотворной инJтеграции «большой» науки и высшего инженерноJтехнического образования, реализуеJмой в процессе научных исследований и прикладных разработок.

Преподавательским коллективам технических вузов необходимо обеспечить инфорJмационные, организационные, педагогические и психологические условия, необходимыедля персонифицированной междисциплинарной подготовки и самоподготовки инженеJров нового типа. Я имею в виду таких инженеров, которые смогут оставаться конкуренJтоспособными в течение всего жизненного цикла их профессиональной жизни. У такихспециалистов непрерывное образование органично вплетено в процесс одухотворенногопрофессионального творчества, является внутренней потребностью и неотъемлемым комJпонентом ответственной созидательной деятельности.

Как правило, современный инженер участвует в выполнении сложных социальноJтехнических проектов. При этом его профессиональная деятельность встраивается в соJвместную деятельность команды разных специалистов, работающих над достижениемобщей цели. Готовность к совместному творчеству является обязательной составляющейкомпетентности современного инженера независимо от конкретного направления его проJфессиональной подготовки. Профессиональная компетентность каждого инженера, учаJствующего в выполнении национального или интернационального проекта, проявляетсебя в составе корпоративной компетентности всей команды, создающей некоторый сисJтемный продукт. Системным же продуктом деятельности преподавателей техническоговуза являются выпускники, компетентные в области профессиональных коммуникаций,готовые к ответственной работе и решению сложных многофакторных социальноJинжеJнерных проблем. Поэтому важнейшим условием успешной подготовки современных инJженеров является корпоративная солидарность самого коллектива преподавателей, раJботающих со студентами, осваивающими определенную образовательную программу.

Международное общество по инженерной педагогике (IGIP) работает в тесном конJтакте с FEANI – Европейской федерацией национальных инженерных ассоциаций, заниJмающейся в том числе созданием единых стандартов подготовки инженеров в Европе.Хочу подчеркнуть, что взаимодействие между Союзом научных и инженерных обществРоссии и FEANI также является плодотворным, и оно успешно развивается. ДеятельJность СНИО и конкретно моя деятельность в качестве его президента, а также связанныес этим международные контакты обеспечивает полную информацию обо всех изменениJях в содержании, функциях и характере деятельности современных инженеров. Эта инJформация позволяет мобильно реагировать на новые потребности инновационного проJизводства и учитывать их при выработке требований к компетенциям выпускников вузов.

Деятельность IGIP объединяет усилия инженерноJпедагогической общественностиразных стран для решения проблем качества подготовки современных инженеров, в перJвую очередь – за счет обеспечения высокого уровня профессиональноJпедагогическойподготовки преподавателей технических вузов.

Я уверен, что результатом работы настоящего симпозиума станет значительный проJгресс в решении актуальных проблем подготовки компетентных преподавателей техниJческих дисциплин в соответствии с самыми высокими международными требованиями.

Спасибо за внимание.

35

Уважаемые участники симпозиума, дамы и господа, коллеги!

От имени Ассоциации технических университетов, Ученого совета МГТУ им. Н.Э.Баумана примите самые добрые поздравления и пожелания в связи с началом работыочередного 37Jго симпозиума Международного общества по инженерной педагогике.

Ассоциация технических университетов объединяет в настоящее время более 130 инJженерных вузов. В качестве ее основной цели выступает содействие реализации государJственной политики в области профессионального образования, стратегическими ориенJтирами которой являются формирование высококвалифицированных специалистов с инJновационным созидательным типом мышления и обеспечение интеграции российской инJженерной школы в мировое образовательное пространство.

Ассоциацией была разработана концепция университетского образования, основаннаяна сочетании так называемого «русского метода подготовки инженеров» и прогрессивныхпедагогических идей. Концепция включает в себя ряд таких основополагающих принципов,как образование на основе науки, глубокая фундаментальная подготовка будущих специJалистов, постоянная связь с промышленностью, возможность выбора студентом индивиJдуальной траектории обучения, основательная подготовка по иностранным языкам и др. Вконцепции подчеркивается существенная роль профессионализма профессорскоJпрепоJдавательского состава технических вузов, особенно для высокотехнологичных отраслейпромышленности, определяющих «лицо» инженерного корпуса страны.

Мы высоко ценим деятельность IGIP, плоды его взаимодействия с техническими униJверситетами, накопленный опыт и достижения в системной подготовке преподавателей, ворганизации профессионального общения коллег, в выработке согласованных точек зреJния. Практические результаты деятельности IGIP находят достойное отражение в конкJретных предложениях, непосредственно способствующих повышению качества инжеJнерного образования и укреплению связей между российскими и зарубежными вузами.

Так, в МГТУ им. Н.Э. Баумана с использованием компетентностного подхода были созданыпрограммы подготовки к профессиональноJпедагогической деятельности различных категоJрий слушателей – аспирантов, начинающих преподавателей, специалистов из промышленносJти. Экспертные оценки показали, что программные материалы, разработанные на основе инноJвационных образовательных концепций и подJходов, соответствуют действующим в Россиинормативным документам и отвечают современJным требованиям IGIP, определяющим структуJру и содержание педагогической подготовки преJподавателей инженерных дисциплин. Многиеразделы программ обеспечены учебной литераJтурой, издаваемой в МГТУ им. Н.Э. Баумана всерии «Педагогика в техническом университете».

Уважаемые коллеги! Приветствуя вас в этотзнаменательный день, желаем вам крепкогоздоровья и благополучия! Выражаем надеждуна дальнейшее развитие нашего сотрудничеJства, так как наши согласованные действия исовместные усилия помогут успешно преодоJлевать все трудности во благо совершенствоваJния инженерного образования.

В. МЕДВЕДЕВ, вице8президентАссоциации технических университетов



Центральное место в национальных обJ разовательных системах занимает

высшая инженерная школа, выполняющаяфункции источника новых технических знаJний и подготовки качественных кадровыхресурсов – необходимых факторов инноJвационного развития общества. ИнженерJные вузы играют все более заметную роль вразработке современных наукоёмких техJнологий и выполнении научно обоснованJных технических проектов, в формироваJнии национальных инновационных систем.

Правительством России утверждены«Приоритетные направления развития обJразовательной системы Российской ФедеJрации» (2004 г.), в числе которых повышеJние качества профессионального образоваJния, развитие современной системы непреJрывного профессионального образованияи повышение инвестиционной привлекаJтельности сферы образования. Для достиJжения этих целей сформирован комплексмероприятий, конкретизировавший задачипо совершенствованию содержания и техJ

Инструментинновационного развитияинженерного образованияв России

В. ЖУРАКОВСКИЙ, академик РАО,член Международногомониторингового комитета IGIP

нологий образования, структуры образоJвательной системы, организационноJфиJнансовых механизмов и законодательнойбазы сферы образования, а также по укJреплению связей образования, науки, проJизводства и рынка труда.

При характеристике современного этаJпа модернизации высшей школы России вцелом правомерно считать его самым радиJкальным в новейшей истории российскоговысшего образования. Даже революция1917 г., существенно изменив социальныйсостав обучаемых и введя плановые началав подготовку кадров, в основном сохраниJла концептуальные основы учебного проJцесса, эволюционировавшего в соответJствии с развитием науки и технологий вХХ в. Современная ситуация постиндустJриального общества требует, во�первых,системных преобразований педагогическойпарадигмы, во�вторых, кардинального поJвышения роли вузов как центров инноваJционной активности в формирующейсяглобальной экономике знаний.

37

Уникальным для современной Россиипроявлением государственного воздейJствия на сферу высшего образования явJляется реализуемый в 2006–2009 гг. приJоритетный национальный проект «ОбразоJвание», в рамках которого апробируетсямодель создания региональных учебноJнаJучноJинновационных комплексов и осущеJствляется государственная поддержкауниверситетов, активно внедряющих инноJвационные образовательные программы.По результатам открытого конкурса в 2006и 2007 гг. отобраны 57 таких вузов. Ониотносительно равномерно распределены повсей территории России.

Задачами приоритетного проекта являJются:

поддержка центров инновационнойактивности на базе вузовJлидеров (инстиJтуциональное развитие);

совершенствование образовательJных программ и технологий (педагогичесJкие инновации);

усиление взаимодействия между веJдущими вузами и сектором реальной эконоJмики (повышение роли вузов в инновационJном развитии страны, регионов, отраслей);

развитие сетевого взаимодействиямежду лидирующими вузами и сферой наJуки (формирование сектора исследовательJских университетов);

поддержка взаимодействия вузовJлидеров с другими региональными/проJфильными вузами (развитие инженернойвысшей школы России).

Общий объём финансового обеспеченияпроекта составляет 38,5 млрд. рублей, приJчем 8% от этой суммы предусмотрено выJделить на решение задач, связанных с поJвышением квалификации профессорскоJпреподавательских кадров вузов. Срок выJполнения каждой программы – 2 года,объём государственной поддержки составJляет до 1 млрд. рублей.

Анализ инновационных образовательJных программ показывает, что выбранныевузами направления инновационных преобJразований в основном соответствуют как

мировым и европейским тенденциям, так иприоритетным направлениям развитиястратегически важных отраслей регионовРоссии, системы высшего образования, наJуки, технологий и техники.

Таким образом, в инновационных обраJзовательных программах вузовJпобедитеJлей отражена:

региональная направленность(укрепление конкурентоспособности эк�склавного региона России – Российскийгосударственный университет им. И. КанJта; подготовка кадров для науки и высо�котехнологичных производств Северо�Западного региона России – СанктJПетерJбургский государственный политехничесJкий университет; создание центров инно�вационного развития Северо�ВостокаРоссии – Якутский государственный униJверситет; повышение эффективностиприродопользования в условиях интенсив�ного освоения ресурсов Западной Сибири– Тюменский государственный универсиJтет; формирование научно�образователь�ного транспортного комплекса на Даль�нем Востоке России – Дальневосточныйгосударственный университет путей сообJщения; открытие центра инновационно�го терминала России в АТР – ДальневосJточный государственный технический униJверситет; организация научно�образова�тельных центров для базовых отраслейпромышленности Уральского региона –Уральский государственный техническийуниверситет);

отраслевая направленность (реа�лизация транспортной стратегии России– Московский государственный универсиJтет путей сообщения; развитие ядернойнауки и промышленности – МосковскийинженерноJфизический институт; разра�ботка высоких технологий в области но�вых материалов, мехатроники, автома�тизации, информационных технологий –Новосибирский государственный техниJческий университет, Московский государJственный институт электронной техники,Нижегородский государственный универJ



ситет им. Лобачевского; внедрение инфор�мационных технологий проектирования,производства и эксплуатации сложныхтехнических объектов – Уфимский госуJдарственный авиационный техническийуниверситет, Ставропольский государJственный аграрный университет; информа�ционные и оптические технологии –СанктJПетербургский государственныйуниверситет информационных технологий,механики и оптики; создание и использова�ние информационных технологий в маши�ностроении – Казанский государственныйтехнический университет им. Туполева; раз�работка инновационных технологий вживотноводстве – Орловский государJственный аграрный университет; созданиебезопасной и комфортной среды жизнеде�ятельности в области строительства –Московский государственный строительJный университет; энерго� и ресурсосбере�гающие технологии – ЮжноJУральскийгосударственный университет; биотехно�логия, аэробиология, общая и промыш�ленная микробиология – Вятский государJственный университет);

направленность на формированиепрофессиональных компетенций (фор�мирование профессиональных компетен�ций на базе учебно�исследовательскогокомплекса – Московский энергетическийинститут (ТУ), Московский государственJный институт стали и сплавов (ТУ); форми�рование профессиональных компетенцийна базе многопрофильного техническогоуниверситета – Пермский государственJный технический университет, СанктJПеJтербургский государственный университет;образовательные программы на базе ре�гионального технопарка – Владимирскийгосударственный университет; развитиепрофессиональных компетенций в вирту�альной среде профессиональной деятель�ности – Российский государственный униJверситет нефти и газа им. Губкина, ПермсJкий государственный университет; подго�товка элитных специалистов и целеваяподготовка по приоритетным направле�

ниям – Томский политехнический универJситет, СанктJПетербургский государственJный электротехнический университет«ЛЭТИ», Московский государственныйтехнический университет им. Баумана,Томский государственный университет,Московский физикоJтехнический институт(ТУ), СанктJПетербургский государственJный горный институт им. Плеханова; обра�зовательные программы и технологии набазе партнерства – Новосибирский госуJдарственный университет, Уральский госуJдарственный университет, Таганрогскийгосударственный радиотехнический униJверситет).

Наряду с безусловно актуальным длявсех вузов решением проблемы коренноймодернизации материальноJтехническойбазы, практически все инновационные проJграммы предусматривают развитие гибкойуровневой подготовки с использованиеммодульного построения образовательныхпрограмм, системы зачётных единиц (креJдитов), эффективных методов менеджменJта качества, активных технологий обученияв условиях интенсивно развивающейся соJвременной информационной среды. ВажJными критериями инновационности новыхи модернизируемых образовательных проJграмм является их ориентация на приориJтетные направления развития науки, техJники и технологий, обеспечение их соотJветствия реальным потребностям рынкатруда (массовая и элитная подготовка, проJфессиональная аккредитация образоваJтельных программ и др.).

Важнейшей задачей современного этаJпа модернизации отечественного высшегообразования является совершенствованиесодержания профессиональных образоваJтельных программ с целью отражения в нихкак современных, так и перспективных треJбований к компетенциям специалистов вконкретных, но достаточно широких облаJстях профессиональной деятельности. ИнJновационные научноJметодические решеJния, полученные вузами в рамках приориJтетного национального проекта, уже нахоJ

39

дят своё воплощение в государственныхобразовательных стандартах нового покоJления, и это является системным резуль�татом национального проекта.

Мероприятия, проводимые всеми вузаJми – участниками проекта, направлены накомплексную модернизацию содержанияобразования, методик, технологии и оргаJнизации учебного процесса. ИнновационJные преобразования в учебноJметодичесJких комплексах заключаются в модульномпостроении основных и дополнительныхобразовательных программ, методах форJмирования и методиках оценки компетентJностей обучаемых, а также в корректировJке содержания теоретической и практичесJкой подготовки в соответствии с перспекJтивными потребностями реального сектоJра экономики. Они предусматривают: двухJуровневую структуру подготовки; испольJзование новых образовательных технолоJгий, включая информационноJкомпьютерJные; наличие научной составляющей в обуJчении; новую организацию учебного проJцесса; создание стратегического партнерJства; развитие эффективной инфраструкJтуры; формирование современной системыподготовки и повышения квалификациинаучноJпедагогических кадров.

Важнейшим результатом совершенJствования образовательных программ явJляется разработка, методическое и материJальноJтехническоеобеспечение новыхспециализаций имагистерских про�грамм в рамках суJществующих наJправлений и специJальностей. ПримеJчательно, что такиепрограммы являJются результатомсовместной работысо стратегическимипартнёрами в проJфильных отрасляхпромышленности.

К примеру, заслуживают внимания разраJбатываемые в соответствии с потребностяJми наукоёмкого инженерного бизнеса ноJвые образовательные программы МГТУ им.Н.Э. Баумана по направлению «ОрганизаJция и управление наукоёмким производJством» и по специальности «Менеджментвысоких технологий», а также МФТИ –«Наукоёмкие технологии и экономика инJноваций», которые являются результатомсовместной работы с институтами РАН инаучноJпроизводственными структурами всферах микроэлектроники, радиотехники,авиации, космической техники, в наукоёмJких секторах оборонноJпромышленногокомплекса. С опорой на новейшие достиJжения в сфере прикладного использованияинформационноJкоммуникационных техJнологий разработаны и реализуются новыепрактикоориентированные специализации.К ним относятся, к примеру, следующие:«Компьютерные технологии проектироваJния, конструирования и производства авиаJционных изделий» (СамГАУ); «СовременJные информационные технологии для исJследования живых систем» и «Системное иприкладное программирование для многоJядерных компьютерных систем» (ННГУим. Н.И. Лобачевского). Реализация подобJных программ предусматривает широкуюмежотраслевую мобильность в форме стаJжировок преподавателей в фирмахJпартнёJ



рах, привлечения практиков к проведениюучебного процесса, длительных практикстудентов. К настоящему моменту уже боJлее 36 тыс. человек профессорскоJпрепоJдавательского состава (ППС) (из них боJлее 9 тыс. – преподаватели моложе 30 лет)и административноJуправленческого аппаJрата инновационных вузов, финансируеJмых в рамках национального проекта «ОбJразование», приняли участие в различныхпрограммах повышения квалификации.Наряду с вовлечением персонала и студенJтов в реальную инженерную деятельность,достаточно широко практикуется комплексспециальных мероприятий, направленныхна формирование и повышение уровня комJпетенций в сфере предметноJориентироJванного инновационного менеджмента.

К числу значимых результатов следуетотнести методические, программные и оргаJнизационные решения в области использоJвания информационно�коммуникацион�ных технологий. В рамках всех инновациJонных программ решается задача формиJрования качественно новой высокоразвиJтой информационноJобразовательной среJды, необходимой для подготовки специаJлистов с высоким уровнем информационJноJкоммуникационной компетентности, атакже для осуществления необходимыхпреобразований в информационном обесJпечении учебной и исследовательской раJботы, в управлении учебноJнаучноJинноваJционными комплексами, в осуществлениисвязи с отечественным и мировым инфорJмационным образовательным пространJством. Реальным инновационным результаJтом выполнения всей совокупности проекJтов является создание широкого спектрацифровых образовательных ресурсов иобеспечение свободного доступа к ним.

Ориентация инновационных образоваJтельных программ технических университеJтов на научное и кадровое обеспечение приJоритетных направлений развития науки,технологий и техники обусловила включеJние в комплекс решаемых задач выполнениеобразовательных проектов или специальных

мероприятий по целенаправленному формиJрованию у выпускников, а также у персонаJла вузов и бизнесJпартнёров базовых знаJний по инновационному менеджменту всфере высоких технологий, управленияжизненным циклом наукоёмкой продукции,маркетинга и коммерциализации результаJтов разработок. Наиболее системно эта раJбота проводится вузами, инновационныепрограммы которых в качестве самостояJтельных задач предусматривают методичесJкое, научное и организационное обеспечеJние подготовки инновационных менеджеровпутём реализации специализированных осJновных и дополнительных образовательныхпрограмм (МГТУ им. Н.Э. Баумана, МФТИ,МИЭТ, ТУСУР, ЛЭТИ, ННГУ, ТПУ), атакже новых учебных курсов по тематикеинновационной деятельности.

Кроме собственно образовательных инJноваций значимыми результатами вузовсJких проектов являются преобразования внаучно�технологической сфере, позволяJющие существенно повысить уровень вовJлеченности научноJпедагогического персоJнала и студентов в инновационную деятельJность, обеспечить актуализацию подготовJки на основе интеграции обучения, научныхисследований и реальной профессиональJной практики. В рамках приоритетного проJекта осуществлена существенная трансфорJмация институциональной структуры вуJзовJучастников, формируются элементыинновационной инфраструктуры с участиJем региональных органов власти и стратеJгических бизнесJпартнёров. СоздаваемаяматериальноJтехническая и технологичесJкая база инновационных подразделений взначительной степени формируется на усJловиях частноJгосударственного партнёрJства и имеет, как правило, «двойное назнаJчение»: учебный процесс и научноJинноваJционные разработки рыночного характера.Большое значение имеет эффективное расJпространение лучших практик, используеJмых вузами – участниками проекта, дляповышения своей инновационной активноJсти и инвестиционной привлекательности

41

(центры компетенций, центры коллективJного пользования, научноJобразовательныецентры, учебноJнаучные полигоны, бизнесJинкубаторы, технопарки, механизмы частJноJгосударственного партнёрства, взаимоJдействие с техникоJвнедренческими зонаJми и др.).

В числе системных результатов уже выJполненных этапов приоритетного нациоJнального проекта «Образование» можноназвать следующие.

Создана основа распределенной сиJстемы подготовки кадров по нанотехнолоJгиям и наноматериалам на базе ведущихроссийских вузов, подготовлено ее кадроJвое, научноJметодическое и материальноJтехническое обеспечение.

Получены уникальные возможносJти для проведения высокопроизводительJных вычислений любой сложности с исJпользованием суперкомпьютеров (Москва,Томск, Нижний Новгород и др.) в условиJях развития межвузовского взаимодейJствия.

Сформирована и апробирована научJноJметодическая база подготовки «инноваJционных менеджеров» (МФТИ, МИЭТ,МГТУ, ТУСУР, ТГУ, СГАУ, ННГУ и др.).

Проведена коренная модернизацияматериальноJтехнической базы обучения иисследований с формированием возможноJстей широкого доступа к уникальному учебJноJисследовательскому оборудованию.

Как показывает российский и междунаJродный опыт, эффективность масштабныхпроектов в образовательной и научной сфеJрах, в том числе связанных с инвестироваJнием и обновлением материальноJтехничесJкой базы, может быть в полной мере оцеJнена только через 3–5 лет после начала проJекта. Сейчас, по истечении почти трёх лет сначала реализации приоритетного нациоJнального проекта, и для его участников, идля академической общественности сталаочевидной плодотворность идеи и эффекJтивность её практической реализации. ПодJведение окончательных итогов проекта поJтребует в дальнейшем серьёзной аналитиJ

ческой работы, причём оценка его эффекJтивности должна учитывать проявлениерезультатов в различные сроки и базироJваться на регулярном постпроектном моJниторинге. Для этого предусмотрено выJполнение специального социологическогоисследования, которое позволит дать комJплексную оценку эффективности выполJненных проектов с точки зрения всех заинJтересованных сторон в широком социальJноJэкономическом контексте деятельносJти вузов.

Вузовское сообщество и его партнёры впромышленности справедливо озабоченыпроблемой устойчивого развития этой масJштабной образовательной инновации. БеJзусловной гарантией стабильности резульJтатов приоритетного национального проекJта послужит сформированная в результатеего выполнения инвестиционная привлекаJтельность вузов для их стратегических партJнёров, обусловленная заинтересованносJтью в высококвалифицированных кадрах иактуальных научноJтехнологических разраJботках. Вместе с тем решающее значениеимеет и реализация системных мер по дальJнейшему развитию и распространению инJновационных практик в высшей инженерJной школе страны.

Значение приоритетного национальноJго проекта «Образование» для развитияинженерного образования в России состоJит в том, что в его рамках осуществляются:

стратегический подход к реализацииприоритетов развития высшего техничесJкого образования (концентрация средств исовмещение институциональных интересовс государственными задачами);

новый механизм финансированиявузов (фининсирование программ, а не инJститутов), который может быть использоJван под любые задачи (содержательные,институциональные, инфраструктурные);

преобразования в системе ВПО наоснове механизма структурного реформиJрования (выявление лидеров, «исследоваJтельские университеты», интеграционныепроцессы);



государственное стимулированиеразвития принципов проектного менеджJмента в вузах;

интеграция с научной сферой и частJноJгосударственное партнерство с наукоJемким бизнесом.

Дальнейшее развитие приоритетногонационального проекта «Образование» буJдет происходить на основе следующихпринципов:

опора на сильных: продолжение гоJсударственной поддержки программ, наJправленных на развитие инновационногопотенциала вузов или их подразделений;

поддержка межвузовского взаимоJдействия и партнерства с наукой и реальJным бизнесом (совместная научная и обраJзовательная деятельность, выход на росJсийский и глобальный рынки);

развитие полученных результатов вувязке с программами отраслевого и региоJнального развития.

Реализация этих принципов будет осуJществляться при соблюдении таких обязаJтельных условий, как конкурсность, проJектный подход, нацеленность на получениеизмеримых результатов, достаточныйобъем ресурсной поддержки, частноJгосуJдарственное партнерство и софинансироJвание бизнесJпроектов.

Одним из источников ресурсной подJдержки инновационных проектов отраслеJвого масштаба являJется Федеральнаяцелевая программаразвития образоваJния (ФЦПРО). ПриJсущая приоритетноJму национальномупроекту сосредотоJченность вузовJучастников на внутJренних инновационJных преобразованиJях дополняетсяздесь специальнымимероприятиями пораспространению

достигнутых результатов и организациимежвузовского взаимодействия. Примеромтакого подхода служит выполняемый с2007 г. в рамках ФЦПРО проект «РазраJботка механизма практического масштабJного внедрения двухуровневой подготовкив системе инженерного образования РосJсии». В ходе его выполнения инженерныевузы – участники приоритетного нациоJнального проекта обобщают опыт своей раJботы по созданию и методическому обесJпечению современных образовательныхмногоуровневых программ по широкимпрофессиональным областям (металлургияи материаловедение, авиастроение и космиJческая техника, электроника, машиностроJение, химическая технология, энергетика иэнергосбережение), а также организуютширокое взаимодействие с родственнымивузами и работодателями.

Поддержка и развитие научных исслеJдований и инновационной инфраструктуJры, созданной инженерными вузами и эфJфективно функционирующей в масштаберегионов или конкретных отраслей, осущеJствляется также в рамках таких федеральJных целевых программ, как «Исследованияи разработки по приоритетным направлеJниям развития научноJтехнологическогокомплекса России на 2007–2012 годы»,«Национальная технологическая база»,«Научные и научноJпедагогические кадры

43

инновационной России», «Развитие инфраJструктуры наноиндустрии в РоссийскойФедерации на 2008–2010 годы». В частноJсти, в последней программе инвестиции вобъёме от 111,5 до 129,5 млн. рублей выJделяются 32 высшим учебным заведениям,которые все являются участниками приориJтетного национального проекта.

Отчётливо проявившаяся мобилизуюJщая и стимулирующая роль приоритетноJго национального проекта явилась основаJ

нием для дальнейшего использования принJципа адресной государственной поддержJки инновационных преобразований в сисJтеме высшей школы. С 2009 г. намеченопродолжение государственной поддержкиинновационной активности инженерныхвузов, реализующих сетевые инновационJные программы, направленные на созданиеинновационноJобразовательных кластеровна основе интеграции образования, наукии рынка технологий.

Международное общество по инженерJ ной педагогике (IGIP) создано в

1972 г. [1], а первым российским вузом, наJчавшим сотрудничество с IGIP, стал в 1990 г.Московский автомобильноJдорожный инJститут (государственный технический униJверситет). В 1995 г. был образован РоссийсJкий мониторинговый комитет (РМК)IGIP, президентом которого с тех порявляется профессор В.М. Приходько, агенеральным секретарем – профессорВ.Б. Борисевич. В 1998 г. ежегодный симJпозиум IGIP по инженерной педагогиJке впервые проводился в России на базеМАДИ (ГТУ). В 2008 г. очередной 37Jйсимпозиум снова проводится у нас. ОсJновное направление деятельности IGIP– всевозможные аспекты совершенствоJвания преподавания инженерных дисJциплин, в том числе – подготовка преJподавательских кадров [2]. Каково влиJяние IGIP на решение этой задачи в наJшей стране?

Российская школа подготовки инJженерноJпедагогических кадров имеJет давние традиции. Однако известныесобытия 1990Jх годов привели к возJникновению многих серьезных проJ

Подготовка преподавателейтехнических дисциплин всоответствии с международнымитребованиями

В. ПРИХОДЬКО, ректор,чл.8корр. РАНА. СОЛОВЬЕВ, профессорМосковский автомобильно8дорожный институт (ГТУ)

блем в отечественном высшем образовании.Вместе с тем демократические преобразоJвания в стране, выход из международнойизоляции вызвали необходимость интеграJции российского образования в мировое обJразовательное пространство. В 2003 г. РосJсийская Федерация присоединилась к БоJ



лонскому процессу, что привело затем кпринятию ряда основополагающих докуJментов («Концепция модернизации российJского образования на период до 2010 года»,«Федеральная целевая программа развитияобразования на 2006–2010 гг.»). В итогебыла принята новая редакция закона «Овысшем и послевузовском профессиональJном образовании», где, в частности, утверJжден переход на двухуровневую системувысшего образования («бакалавр – маJгистр») и на новую структуру специальноJстей.

Решением Правительства РФ о присоеJдинении к Болонской декларации на работJников высшей школы возложена большаяответственность. Особенно это касаетсяпреподавателей, которым предстоит выJполнить огромную методическую, учебноJметодическую, организационноJметодиJческую работу. Речь идет о составлении ноJвых учебных планов, рабочих программ ипривязке их к системе «кредитов», о разJработке новых учебных пособий, однимсловом, о работе в качественно новых усJловиях.

Особенности развития инженерного об"разования в наши дни. Рассмотрим некотоJрые мировые тенденции в развитии совреJменного инженерного образования.

Глобализация знаний на основе сетиИнтернет, изменяющая в значительной стеJпени условия труда преподавателя и его взаJимоотношения со студентами.

Создание международных и нациоJнальных ассоциаций или «сетей», объедиJняющих высшие учебные заведения междусобой, а также включающих в себя произJводственные корпорации и научные оргаJнизации. Эти объединения могут охватыJвать континент (примером служит АвстраJлия, где на основе сети Интернет создано«Продвинутое сообщество по развитиюинженерных ресурсов») или несколькоконтинентов (например, IFEES – МеждуJнародная федерация инженерных образоJвательных обществ).

Необходимость разработки не тольJ

ко образовательных, но также и професJсиональных стандартов.

Привлечение общественных органиJзаций к контролю качества высшего обраJзования и к разработке его стандартов.Например, в Европе – это Европейская асJсоциация по обеспечению качества в высJшем образовании (ENQA), Европейскаясеть по аккредитации инженерного обраJзования (ENAEE), Система качества евроJпейского научного и технического образоJвания (QESTE), а в России – Агентство пообщественному контролю качества образоJвания и развитию карьеры (АККОРК), АсJсоциация инженерного образования России(АИОР), Координационный совет для неJзависимой общественной профессиональJной аккредитации.

Применение компетентностногоподхода к оценке учебных достижений стуJдентов и выпускников вузов, а также кформулировке требований к образовательJным программам.

Использование стандартов ISO9000:2000 для оценки менеджмента качеJства в образовании.

Распространение в высшем образоJвании дистанционных технологий (открыJ

45

тое образование), а также электронных имультимедийных обучающих средств.

Развитие междисциплинарных свяJзей. Осознание необходимости преподаваJния инженерам экономических, экологиJческих дисциплин, привитие им уваженияк общечеловеческим ценностям.

Возрождение в ряде стран проектJного метода обучения и других практичесJки ориентированных методов.

Основной фигурой в вузе остается преJподаватель, который не только долженбыть знатоком своего предмета, но и хороJшо разбираться в тенденциях современноJго образования. Он должен владеть инфорJмационными технологиями, уметь примеJнять там, где это возможно и необходимо,проблемное (проектное) обучение, компеJтентностный подход, интердисциплинарJность, ориентироваться в своей работе наобразовательный или профессиональныйстандарт (на национальном и международJном уровнях) и т.д. Не случайно при проJхождении вузом государственной или обJщественной аккредитации преподавателюкак ключевому звену учебноJвоспитательJного процесса уделяется особое внимание.Председатель экспертного совета АККОРКВ.Д. Шадриков, рассказывая о четырех осJновных позициях, по которым проводитсяаудит вуза, назвал на первом месте «содерJжание образовательных программ», а навтором – «эффективность применения обJразовательных технологий и степень ихвлияния на качество образовательных проJграмм» (см.: «Платное образование». 2007.№ 10. С.12). Ясно, что высокий уровеньтого и другого показателя определяетсякачественной работой преподавателей.

Состояние преподавательского корпу"са российской высшей школы. Сегодня напреподавателя высшей школы не тольколожится большая нагрузка, но и к немупредъявляются высокие требования в часJти знакомства с мировым опытом. Богатыетрадиции российского высшего образоваJния помогли высшей школе выжить в сложJ

ный период [3]. Вместе с тем мы хорошознаем те трудности, с которыми до сих порсталкиваются преподаватели российскихвузов. Среди них невысокая оплата труда(которая привела к падению престижносJти этой профессии, дефициту молодых кадJров, снижению уровня методической и наJучной работы, увеличению среднего возраJста преподавательского корпуса, разрывупоколений), а также недофинансированиенаучной работы и закупок лабораторногооборудования.

Большинство этих трудностей вызваноэкономическими причинами, поэтому онипроявляются в разной степени в различныхрегионах РФ в зависимости от экономичесJкого положения.

Как известно, преподавателей техничесJких дисциплин не готовят в педагогическихвузах, они «вырастают» из выпускников инJженерных вузов в процессе педагогическойдеятельности и специальной подготовки. Дляизучения перспектив подготовки преподаваJтелей важно знать, каков качественный соJстав нынешнего студенчества и какое пополJнение придет в инженерные вузы в ближайJшие годы. Существует ряд общеевропейскихпроблем, о которых неоднократно упоминаJлось в работах, посвященных инженерномуобразованию. К ним относятся:

уменьшение числа желающих полуJчить высшее инженерное образование (неJсмотря на существующий стабильныйспрос на инженеров на рынке труда);

отсутствие интереса к изучению точJных наук (что фиксируется академическимсообществом ряда стран) и низкий уровеньфизикоJматематической подготовки в средJней школе;

демографический спад в той возрастJной категории, которая могла бы пополJнить ряды студенчества ближайшие годы;

традиционный консерватизм систеJмы образования.

Подготовка преподавателей междуна"родного уровня в центрах инженерной пе"дагогики IGIP. Международный монитоJ



ринговый комитет (ММК) IGIP осуществJляет аккредитацию центров инженернойпедагогики (ЦИП), утверждает програмJмы обучения, требования к выпускникам,а также свидетельства, выдаваемые по реJзультатам обучения в этих центрах. ММКведет регистрацию этих свидетельств пуJтем внесения их в так называемый Регистр«INGJPAED IGIP» (Международный преJподаватель инженерного вуза). НациоJнальные мониторинговые комитеты рукоJводят работой центров, вносят в ММКсвои предложения по их аккредитации,представления по выдаче свидетельств ит.д. (рис. 1).

Международное общество по инжеJнерной педагогике разработало и соглаJсовало с национальными мониторинговыJми комитетами четкие квалификационныетребования, предъявляемые к преподаваJтелю инженерного вуза, на основе едиJного международного базового стандарJтаJминимума. Квалификационный проJфиль для Регистра «INGJPAED IGIP» баJзируется на некоторых принципиальныхположениях [4].

Основное условие успешной работыпреподавателя инженерного вуза – хороJшие знания технических дисциплин. ПоэтоJму для включения в Регистр IGIP претенJденту необходимо иметь высшее техничесJкое образование и опыт практической инJженерной работы. Приобретенная квалиJфикация инженера должна соответствоJвать требованиям «Европейский инженер– EUR ING», которые определены ФедеJрацией европейских национальных инжеJнерных ассоциаций (FEANI).

В равной степени преподавателю техниJческих вузов необходимы инженерноJпеJдагогические знания. Соответствующаяподготовка должна отвечать объему вузовJского семестра (20 кредитных единиц). Посодержанию инженерноJпедагогическоеобразование должно базироваться на инJженерноJпедагогической модели и учебномплане, утвержденных IGIP (табл. 1).

К предварительным условиям включеJния преподавателя в Регистр также отноJсится как минимум одногодичная инженерJноJпедагогическая работа (например, доJцентом кафедры технических дисциплин

или преподавателем по практическому курJсу и т.д.).

Таким образом, для получения звания«Международный преподаватель инжеJнерного вуза» и включения в РегистрINGJPAED IGIP претенденту необходиJмо иметь: квалификацию инженера, соJответствующую требованиям FEANI «ЕвJропейский инженер – EUR ING», инжеJнерноJпедагогическое образование вобъеме не менее 204 часов по утвержденJной IGIP программе, а также опыт инжеJнерноJпедагогической работы не менееодного года.

Реализация этой программы, ее соверJшенствование в рамках разработки междуJнародных проектов активно осуществляетJся РМК IGIP. За прошедшее десятилетиеподготовлено уже 284 международныхпреподавателей инженерного вуза. РМКкоординирует деятельность российскихцентров подготовки преподавателей техниJческих вузов. Следует подчеркнуть, что из

ММК

НМК НМК НМК

ЦИП ЦИП ЦИП ЦИП ЦИП ЦИП

Рис. 1. Иерархическая схема мониторинговых комитетов и центровинженерной педагогики IGIP

47

43 аккредитованных при IGIP центров 13расположены на территории России:

1) Центр инженерной педагогики приМосковском государственном техническомуниверситете им. Н.Э. Баумана;

2) Центр инженерной педагогики приМосковском государственном агроинженерJном университете им. В.П. Горячкина (МГАУ);

3) Центр инженерной педагогики приКазанском государственном технологичесJком университете;

4) Центр инженерной педагогики приМосковском автомобильноJдорожном инJституте (государственном техническомуниверситете);

5) Центр инженерной педагогики приДальневосточном государственном техниJческом университете;

6) Центр инженерной педагогикипри Пермском государственном универJситете;

7) Центр инженерной педагогики при

СанктJПетербургском университете техноJлогии и дизайна;

8) Центр инженерной педагогики приТамбовском государственном университете;

9) Институт инженерной педагогикипри Томском политехническомуниверситете;

10)Межвузовский центр инженернойпедагогики, образованный тремя вузами:Сибирским государственным аэрокосмиJческим университетом, Красноярским гоJсударственным техническим университеJтом, Красноярским государственным униJверситетом цветных металлов;

11)СевероJКавказский центр инженерJной педагогики при СевероJКавказском гоJсударственном техническом университете(Ставрополь);

12)Иркутский центр инженерной педаJгогики при Иркутском государственномуниверситете путей сообщения;

13)Байкальский центр инженерной пеJ

Таблица 1 Учебный план по инженерной педагогике

(Принято ММК IGIP 11 сентября 2005 г., утверждено Правлением IGIP 11 сентября 2005 г.)

Наименование модуля Минимум кредитных единиц

Базовые модули 8 РМ1 Инженерная педагогика в теории и на практике 6 РМ2 Дидактика лабораторных работ 2 Теоретические модули 4 РМЗ Разделы психологии и социологии 3

WPM WPM1 Аспекты этики (1СР) WPM2 Аспекты интеркультурной компетенции (1СР)

1

Практические модули 6

РМ4 Риторика, коммуникация, создание понятных текстов 3

РМ5 Работа с проектами 1

РМ6 Технические средства, заочное обучение, компьютерные технологии 2

Кредитные единицы по выбору 2 FCP Кредитные единицы по выбору 2 Всего 20



дагогики при Иркутском государственномтехническом университете.

РМК оказывает разнообразную помощькак российским, так и зарубежным центJрам. Например, в отечественных центрахинженерной педагогики обучались и полуJчили звание «INGJPAED IGIP» преподаваJтели из Харьковского политехническогоинститута (Украина), Украинской инжеJнерноJпедагогической академии, ВосточноJказахстанского технического университеJта, Ташкентского автомобильноJдорожноJго института (Узбекистан), Техническогоуниверситета Габрово (Болгария).

Таким образом, количественные достиJжения РМК очевидны. Программа подгоJтовки, утвержденная IGIP в 2005 г., учитыJвает многие важные аспекты подготовкипреподавателей технических дисциплин.Однако мы считаем, что претворение вжизнь Болонского процесса требует введеJния в этот план новых документов, приняJтых европейскими организациями. НаприJмер, уже после утверждения плана разраJботаны «Стандарты и руководящие принJципы обеспечения качества в европейскомвысшем образовании» – документ, приняJтый ENQA в 2005 г.; «Рамочные стандарты«EURJACE» для аккредитации инженерныхпрограмм» – документ, принятый ENAEE17 ноября 2005 г.; с учетом последних измеJнений действует закон РФ «О высшем и посJлевузовском профессиональном образоваJнии» (редакция 09.02.2007 г.); наконец, вмарте 2008 г. создан«Европейский реJгистр свидетельствакачества в высшемо б р а з о в а н и и »(EQUAR). УказанJные документы реJгулируют принциJпы создания обраJзовательных проJграмм, виды и споJсобы оценки достиJжений студентов,что является важJ

ным для успешной работы преподавателеймеждународного уровня.

Изложенная выше система подготовкиинженеровJпедагогов была разработанамеждународной общественной организациJей. При этом финансирование работы ценJтров инженерной педагогики из госбюджеJта изначально не предусматривалось. Надоотметить, что в последние годы МинобрнаJуки РФ выделяет средства на повышениеквалификации преподавателей вузов. БлаJгодаря четкой организационной структуреи разработанной методической базе некоJторые центры инженерной педагогики, коJторые активно занимаются повышениемквалификации, получили таким образомгосударственное финансирование.

Сотрудничество с IGIP помогает росJсийской стороне включаться в образоваJтельные проекты Европейского союза и поJлучать финансовую поддержку со стороJны Европейской комиссии. Подробно о раJботе над проектами Европейского союза,направленными на подготовку преподаваJтелей технических дисциплин рассказано внедавно опубликованной работе [5].

Опыт некоторых вузов по созданию «за"дела» преподавательского корпуса. Мыотмечали выше, что работа центров инжеJнерной педагогики, распределенных повсей территории РФ, в значительной стеJпени стандартизирована. Именно соблюдеJние такого условия позволяет претендовать

49

на поддержку ММК IGIP. Однако в кажJдом вузе, организовавшем такой центр, естьсвои особенности. Например, вузы, учаJствующие в выполнении TEMPUSJпроекJтов, готовят так называемых «тренеров»для работы в центрах инженерной педагоJгики. В таких проектах предусмотрена возJможность привлечения молодых преподаJвателей и аспирантов, владеющих иностJранным языком на хорошем уровне, нетолько к обучению в российских центрахинженерной педагогики, но и к зарубежJным стажировкам.

В МАДИ (ГТУ) изучение курса «ИнжеJнерная педагогика» является обязательнымдля аспирантов первого года обучения.

Интересен опыт Томского политехниJческого университета (ТПУ), где разрабоJтана система элитного образования, позвоJляющая выявлять студентов, способных кнаучной работе. Высокая квалификация,эрудиция и кругозор позволяют привлекатьих к преподавательской деятельности. КроJме того, важен опыт Института инженерJной педагогики ТПУ по совершенствоваJнию программ подготовки преподавательJских кадров технического университета [6].

В сегодняшней экономической ситуации,когда уровень заработной платы работниJков высшей школы остается невысоким,важным мотивом работы в вузе после егоокончания является увлеченность своим деJлом, своим предметом, научной работой.Формировать эти ценности у молодых люJдей необходимо уже в школьные годы. ИнJтересен опыт работы в этом направленииМГТУ им. Н.Э. Баумана по программе «Шагв будущее», имеющей всероссийский разJмах. Аналогичный опыт имеется в МосковсJком центре автомобильноJдорожного обраJзования, созданном при МАДИ (ГТУ) [7].

В настоящей работе изложена наша точJка зрения на роль IGIP в становлении и соJвершенствовании системы подготовки инJженеровJпедагогов международного уровJня в РФ. Система адаптирована к отечеJственным условиям и опробована в 13 ценJтрах инженерной педагогики.


1. См.: Мелецинек А., Приходько В.М., Жура�ковский В.М., Федоров И.В., БорисевичВ.Б., Ипполитова Г.К. СотрудничествоВТШ России с Международным общеJством по инженерной педагогике // ИнJженерная педагогика. – М., 2007.

2. См.: Приходько В.М., Сазонова З.С. ИнжеJнерная педагогика: становление, развитие,перспективы // Высшее образование в РосJсии. J 2007. J № 1; Жураковский В.М., Сазо�нова З.С. Подготовка преподавателя высJшей школы – стратегическая задача // ВысJшее образование в России. J 2004. J № 4.

3. См.: Приходько В.М., Жураковский В.М.,Федоров И.В. Кадровая политика в сферевысшего образования и механизмы ее реJализации // Инженерная педагогика. –М., 2007.

4. Report. Официальный журнал IGIP. – 2006.– № 34. – www.madi.ru/igip_journal/

5. Приходько В., Петрова Л., Макаренко Е.Новые грани сотрудничества // Высшееобразование в России. – 2008. – № 7.

6. См.: Чубик П.С., Минин М.Г., МихайловаН.С. Дидактические принципы отборастудентов для обучения по углубленнымпрофессиональным образовательнымпрограммам // Инженерное образование.– 2005. – № 3; Чучалин А., Минин М.,Сафьянников И. Актуальные вопросыподготовки преподавательских кадровтехнического университета // Высшее обJразование в России. – 2008. – № 5.

7. См.: Соловьев А.Н. Профессиональная ориJентация и качество высшего образования //Интеграция образования. – 2006. – № 4 (45).



Растущая озабоченность качеством инJ женерного образования стимулирует

усилия разных инициативных групп, наJправленные на то, чтобы исправить текущееположение дел. Подобные инициативы, какправило, поддерживаются промышленноJстью и правительством. При этом особыйакцент делается на преодолении разрывамежду получаемым образованием и реальJной инженерной практикой. Шаги, предJпринимаемые в данном направлении, связаJны с переоценкой целей и задач инженерJного образования, созданием программ,которые будут соотноситься с нуждамипромышленности, применением инновациJонных стратегий для достижения высокогоуровня профессионализма в рамках опреJделенных компетенций, с тем чтобы любойвыпускник технического вуза мог внестивесомый вклад в развитие инженерной пракJтики XXI в. В программу обучения инженеJров необходимо включить развитие «надJпрофессиональных» навыков и навыковкоммуникации на родном и иностранныхязыках.

Введение. Современное общество харакJтеризуется поистине революционными изJменениями, связанными с процессами глоJбализации и информатизации всех сфержизни и деятельности человека. «ГлобальJная паутина», охватывающая практическикаждый уголок мира, способствует тому,что географические границы между страJнами и континентами стираются, увеличиJвая виртуальную и реальную мобильностьспециалистов, инициируя выполнение соJвместных межнациональных, а значит, имежкультурных проектов. Кроме того, миJровое научное и техническое сообщество

О развитии навыковпрофессиональнойкоммуникациив инженерномобразовании

Е. ДАНИЛОВА, докторантЗ. ПУДЛОВСКИ, профессор,директор Международного центраинженерного образования ЮНЕСКОМонаш университет, Мельбурн(Австралия)

объединяет усилия в решении вопросов попредотвращению надвигающейся глобальJной экологической катастрофы. В протиJвовес известным традициям сайентификаJции и технологизации образования назреJла острая необходимость гуманизации обJразования в целом и инженерного образоJвания в частности. Возникает потребностьподготовки высококвалифицированныхкадров, способных поддерживать и соверJшенствовать свой профессиональный уроJвень с учетом экологических и межкультурJных реалий.

Процессы глобализации и широкое исJпользование информационноJкоммуникаJционных технологий способствуют увелиJчению мобильности специалистов и закрепJлению за английским языком статуса языJка международного общения, который, посути, является вторым государственнымязыком во многих странах мира и основJ

51

ным языком коммуникации среди инженеJров. Несмотря на это, такие дисциплины,как английский язык и основы межкульJтурной коммуникации, до сих пор считаJются второстепенными, в отличие от техJнических предметов. На наш взгляд, сегодJня как никогда актуально обсуждение вопJросов развития у инженеров коммуникаJтивных навыков, которые необходимы длядостижения профессионального успеха идолжны стать неотъемлемой частью обраJзовательных программ для современныхинженеров.

Секреты профессиональной коммуни"кации инженеров. Принято считать, чтоученые и инженеры любого профессиоJнального уровня должны уметь точно пеJредать цели и задачи своей деятельности –как в устной, так и в письменной форме.Недавние исследования в области инжеJнерного образования, которые проводиJлись учеными в США [1], Канаде [2] и АвJстралии [3], подчеркивают необходимостьразвития и совершенствования коммуникаJтивных навыков как у студентов инженерJного профиля, так и у практикующих спеJциалистов. Это связано также с изменениJями в современной инженерной практике,в частности с увеличением документообоJрота применительно к процедурам по меJнеджменту качества, инструкциям по беJзопасности труда, экологической безопасJности технологических процессов произJводства и т.д. Кроме того, на современногоинженера возлагается ответственность засвоевременное обновление документации исистематические производственные отчеты.Процессы глобализации и влияние мироJвой экономики требуют наличия иноязычJной компетенции, так как документациядолжна быть однозначно интерпретироваJна и корректна с точки зрения межкульJтурных особенностей.

К. Ганн полагает, что «инженерная пракJтика невозможна без коммуникации» [4].В самом деле, любой продукт инженерноймысли основан на передаче соответствуюJ

щей информации, точно описывающей техJнологию его производства, сборки и выпусJка. Следовательно, коммуникация непосJредственно влияет на успех или провал внеJдрения инженерных разработок.

Согласно исследованиям, до 80% своJего времени профессиональный инженертратит на коммуникацию, общаясь с друJгими инженерами, клиентами и сообщеJством [5]. Считается, что у типичного выJпускника инженерного профиля недостаJточно развиты именно коммуникативныенавыки. Так, С. Серри утверждает: «Малокто из инженеров признается, что коммуJникативные навыки являются препятствиJем для успешной инженерной практики, –до тех пор, пока они не столкнутся с тем,что похоже на неспособность найти конJтакт и оказывать влияние на людей. ТиJпичный студент инженерных специальноJстей считает, что развитие коммуникативJных навыков – это естественный процессразвития личности» [6]. В таком случае поJлучается, что недостаточная развитостькоммуникативных навыков может статьдля молодых специалистов тем недостатJком, который будет препятствовать их каJрьерному росту, профессиональным досJтижениям и перспективам. Люди, имеюJщие врожденные ораторские качества иумения общаться, быстрее продвигаютсяпо служебной лестнице на управленческиепозиции и имеют больше возможностейвоплощать свои идеи, добиваться финанJсирования своих проектов, достигать лучJших результатов и налаживать обратнуюсвязь для корректировки действий. ЛюбоJпытно, что, будучи по своей сути техноJлогической, на практике инженерная проJфессия основывается большей частью накоммуникации.

Из сообщений ряда исследователейможно узнать следующее:

«… многие инженеры имеют сложноJсти в области устной и письменной речи» [7];

ежегодно предприятия теряют милJлиарды долларов в связи с проблемами вписьменной коммуникации инженеров [8];



самыми распространенными комJмуникативными барьерами для инженеровявляются: отсутствие специальной подгоJтовки или опыта, неумение четко выразитьмысли или передать идеи, неточности вписьменной коммуникации, неспособностьвидеть особенности системы ценностей ивосприятия информации у конкретнойаудитории, а также неумение слушать друJгого [9].

Лингвистические навыки. Рассматриваяпроблемы развития коммуникационныхнавыков, уместно задать следующие вопJросы: может ли хорошее знание языка гаJрантировать успех в коммуникации? ОпреJделяется ли способность к успешной комJмуникации владением грамматикой и досJтаточным словарным запасом? Наскольконужно расширить словарный запас, с темчтобы эффективно общаться?

Обширные исследования в области приJкладной лингвистики показывают, что дляэффективного общения на любом языкенеобходим довольно ограниченный слоJварь. Считается, что достаточно около 2000различных слов, которые при грамматичесJки корректном и контекстуально грамотJном использовании могут успешно служитьвсем целям коммуникации.

В поддержку данного утвержденияможно процитировать слова Д. Делвина,приведенные в книге «Как говорить и пиJсать правильно»: «… большое количестволюдей, которые воспринимаются общеJством как люди образованные и изысканJные, используют при общении менее 2000слов. Самый великий ученый имеет в своемзапасе около четырех тысяч различныхслов, да и то едва ли у него будет возможJность активно использовать хотя бы полоJвину этого запаса» [10].

Успешный в общении человек – не тот,кто может выстроить грамматически праJвильное предложение, кто говорит бегло ииспользует лингвистически элегантныеконструкции, и даже не тот, кто интуитивJно знает систему работы языка, являясь его

носителем, а тот, кто может точно передатьсмысл своего высказывания слушателю.

В дополнение к сказанному приведемслова Дж. Б. Шоу, считавшего, что «единJственная и самая большая проблема комJмуникации состоит в иллюзии, что она соJстоялась» [11]. Подобная иллюзия возниJкает изJза того, что коммуникация оченьсложна, ее успех обусловлен активнымвовлечением всех участников в процессформирования и передачи сообщения.Р. Краусс утверждает следующее: «На баJзовом уровне вербальное сообщение переJдает значение, которое говорящий закодиJровал в словесном высказывании, но слуJшатель, который понял высказывание, выJходит за рамки литературного значенияслов, восприняв смысл, вкладываемый гоJворящим» [12].

Любой коммуникативный обмен являJется совместной деятельностью всех учасJтников диалога. По данным исследованийв области нейролингвистического програмJмирования, только 7% смысла высказываJния передают слова с их прямым или косJвенным значением, 38% информации восJпринимается через тональность (тон и темJбральные оттенки голоса, интонацию и т.д.)и 55% приходится на физиологию (выраJжение лица, зрительный контакт, жестычеловека во время коммуникации).

Общение – это многоканальный проJцесс, который может быть эффективным,только если все стороны свободны от комJмуникационных барьеров, т.е. могут ясновыражать мысль, позиционировать себясоответствующим образом и уметь слушатьговорящего.

Визуальный интеллект. Описывая инжеJнерную деятельность, К. Хендерсон утверJждает следующее: «В мире инженеров идизайнеров наброски и чертежи являютсяосновным компонентом коммуникации;слова формируются вокруг них. ВизуальJные формы не только являются конечнымпродуктом дизайнеров, но и влияют наструктуру и распределение работы» [13].

53

Здесь подчеркивается, что в отличие от друJгих профессий, использующих в основномвербальный формат, профессия инженеровхарактеризуется взаимопроникновениемвербального, визуального, кинестетическоJго и математического форматов.

Считается, что человек мыслит не слоJвами, а образами. Это говорит о значимосJти зрительного (визуального) восприятияв процессе познания человеком мира и осозJнания им своего места в нем, о ведущей ролиобраза в профессионально значимой инJформации, о необходимости подготовки кдеятельности в условиях все более визуа�лизирующегося мира и формирования споJсобности к эффективной визуальной комJмуникации.

Отсюда следует, что визуальный интелJлект необходимо целенаправленно развиJвать. Визуально грамотный специалист долJжен различать и интерпретировать видимыедействия (включая язык тела при коммуJникации), образно кодировать и расшифJровывать объекты, символы, окружающиеего, а также осознанно и творчески испольJзовать эти способности в своей профессиJональной деятельности. Стоит особо подJчеркнуть практическое значение визуальJной коммуникации для инженеров, котоJрые должны уметь различать и интерпреJтировать в речи и на письме объекты, симJволы и видимые действия с ними. Развитиевизуального интелJлекта не только соверJшенствует пространJственное мышление итворческий потенциJал, но и способствуетразвитию навыковкоммуникации в облаJсти профессиональJного контакта.

Авторами статьипроводится научноеисследование, наJправленное на разраJботку программы,развивающей коммуJ

никативные навыки инженера [14]. В своJих работах мы также рассматриваем проJблемы использования визуальной иаудиовизуальной информации (восприяJтия, интерпретации и кодирования инJформации с помощью образов) и подчерJкиваем важность визуального интеллекJта в образовании и профессиональнойпрактике инженеров, равно как и необJходимость включения данного компоненJта в программу формирования устных иписьменных коммуникативных навыковвыпускников инженерноJтехническихспециальностей. Развитие визуальнойкультуры рассматривается нами как инJструмент развития системы качеств, неJобходимых для продуктивноJтворческойпрофессиональной деятельности. На нашвзгляд, это обеспечивает самоопределеJние, профессиональное развитие и самоJразвитие личности, формирует эстетичесJкую культуру инженера, экологическоесознание, способности к межличностноJму и межкультурному общению [15].Оригинальность идеи состоит в реализаJции комплексного подхода к обучениюинженеров коммуникативным навыкам,включая развитие навыков устного и письJменного общения, визуального интеллекJта, эмоционального интеллекта, самоJосознания и гармоничного взаимодейJствия с другими людьми и природой.



Как усовершенствовать навыки про"фессиональной коммуникации инженеров?По своей природе коммуникативные и языJковые навыки взаимозависимы и могут разJвиваться параллельно с опорой друг на друJга. В связи с этим мы полагаем, что наибоJлее естественный способ совершенствоваJния коммуникативных навыков у инженеJров возможен через обучение языку. ПредJлагается развивать навыки профессиональJной коммуникации с помощью специальноразработанного курса английского языка,в содержание которого будет входить спеJцифическая лексика, отрабатываемая наситуациях, приближенных к реальной инJженерной деятельности.

Такой курс будет особенно актуальным,принимая в расчет то, что развитие языкоJвых навыков сопряжено с совершенствоJванием навыков по оценке и принятию рисJков, навыков работы в команде, навыковаргументированного обоснования точкизрения и др. Кроме того, в связи с ростомвозможностей участия в совместных межJнациональных проектах мотивация студенJтов к изучению иностранного языка (необязательно английского) повышается.

Следует отметить, что использование«курса английского для специальных цеJлей» – это только половина успеха. Втораяполовина отводится преподавателю, котоJрый должен создать соответствующие усJловия для реализации инновационных подJходов и технологий развития коммуникаJтивных навыков.

Мы предлагаем применять в процессеобучения элементы нейролингвистическоJго программирования (НЛП). В пользу этоJго выбора говорит то, что данная методоJлогия основывается на оригинальной конJцепции построения взаимопонимания приобщении.

Выводы. Необходимость изменения паJрадигмы в инженерном образовании признаJется сегодня всеми профессиональными соJобществами и инициативными группами.Более того, Международное агентство по

аккредитации ABET в критериях качестваинженерного образования (2006 г.) выделяJет 6 (из 11) компонентов, которые не являJются предметом собственно инженерныхдисциплин, а именно:

способность работать в междисципJлинарных проектах;

понимание профессиональной и этиJческой ответственности;

способность к эффективной коммуJникации;

умение работать в команде;сознательный подход к инженерным

решениям, которые оказывают влияние наэкономику, социальное и экологическоеблагополучие;

развитие способности к обучениючерез всю жизнь [16].

Исследование, проводимое МеждунаJродным центром инженерного образованияЮНЕСКО, направлено на разработку униJверсальной программы по развитию коммуJникативных и языковых навыков у студенJтов инженерного профиля. ПредполагаетJся, что такая программа обучения будетсоответствовать современным требованиямк развитию соответствующих «надпрофесJсиональных» компетенций у инженеров, атакже будет сбалансирована с точки зреJния содержания, длительности и примениJмости учебноJобразовательных стратегий,что обеспечит ее эффективность, адаптиJруемость и универсальность.

В заключение необходимо подчеркнутьважность поиска и практического внедреJния таких форм организации образовательJного процесса, которые бы компенсироваJли недостатки знаниевого подхода и разJвивали бы способность выпускников рефJлексивно мыслить, эффективно управлятьсвоими эмоциями, конструктивно общатьJся и самостоятельно совершенствовать знаJния, полученные в вузе. Изменить ситуаJцию и подготовить специалиста к безболезJненной адаптации на производстве моглабы такая форма организации образовательJного процесса, в которой целью являетсяразвитие личности.

55


1. См.: Augustine N.R., Vest C.M. EngineeringEducation for a Changing World. – WashingJton, 1994.

2. См.: Slemon G. Engineering Education inCanadian Universities: Report of the CanadianAcademy of Engineering. – Ottawa, 1993.

3. См.: Johnson P. Changing the Culture:Engineering Education into the Future. –Canberra, 1996.

4. См.: Gunn C.J. Engineering graduate studentsas evaluators of communication skills // Proc.ASEE Annual Conf. – 1995. – Р 287–290.

5. См.: Oatheimer M.W., White E.M. Portfolioassessment in an American engineeringcollege // Assessing Writing. – 2005. –№ 10. – Р. 61–73.

6. См.: Cerri S. Effective communication skillsfor engineers // IEEE Antennas and ProJpagation Magazine. – 1999. – V. 41. –№ 3. – Р.100–103.

7. См.: Tenopir C., Kin D.W. CommunicationPatterns of Engineers. – N.Y., 2004.

8. См.: Blake G. Watching what you write // IIESolutions. – 1998. – V. 30. – № 1. – P. 38–39.

9. См.: Robar T.Y. Communication and career

advancement // J. of Management in Engng.– 1998. – V. 14. – № 2. – P 26–28.

10. См.: Devlin J. How to Speak and WriteCorrectly. – N. Y., 1910.

11. См.: Think Exist Quotations (2006). – http://thinkexist.com/quotes/george_bernard_shaw/2.html

12. См.: Krauss R.M. The Psychology of VerbalCommunication // N. Smelser, P. Balters(Eds). International Encyclopaedia of theSocial and Behavioural Sciences. – 2001. –P.16161–16165.

13. См.: Henderson K. On Line and On Paper: VisualRepresentations, Visual Culture, and ComputerGraphics in Engineering Design. – L., 1999.

14. См.: Danilova E.A., Pudlowski Z.J. Importantconsiderations in improving the acquisition ofcommunication skills by engineers // GlobalJ. of Engng. Educ. – 2007. – V. 11. – № 2.

15. См.: Danilova E.A., Pudlowski Z.J. The visualworld of engineers: exploring the visualculture of engineering as an essential elementof communication from the design toproduction // Proc. 3rd NorthJEast AsiaInternational Conference on Engng. andTechn. Educ. – Taiwan, 2008.

16. См.: ABET (2007). – www.abet.org

В настоящее время намечается тенденJ ция изменения статуса дисциплины

«Иностранный язык» в инженерном обраJзовании. Об этом, в частности, свидетельJствует большое количество докладов, коJторые представлены для обсуждения в рамJках рабочей группы «Иностранные языки игуманитарные дисциплины в инженерномобразовании» на ежегодных международJных симпозиумах IGIP.

Владение иностранным языком станоJвится для будущих инженеров одним изприоритетов в их подготовке к профессии.Получившие развитие в последние годытранснациональные корпорации, междунаJродные компании, совместные предприяJ

Традиции и инновациив иноязычнойподготовке инженера

Т. ПОЛЯКОВА, профессорМосковский автомобильно8дорожный институт (ГТУ)



тия являются своего рода «вавилонскимибашнями». Работая в постоянном или вреJменном международном коллективе, инжеJнер не может эффективно справляться сосвоими непосредственными обязанностяJми, если он не владеет иностранным языJком на хорошем уровне.

Иноязычная компетенция необходимабудущему инженеру еще в период его стуJденческой жизни в стенах вуза: ее наличиепредполагается при чтении в оригиналеучебников, справочных материалов, моноJграфий, для стажировок или продолжиJтельного обучения в зарубежном вузе).

Потребность в уверенном владении иноJстранным языком испытывают в настоящеевремя и преподаватели технических универJситетов, ибо только хорошо понимая другдруга, можно создать общеевропейскоеобразовательное пространство, разрабатыJвая и внедряя более продуктивные подхоJды к обучению, делясь опытом, внедряясовместные программы обучения.

Достижение необходимого уровня влаJдения иностранным языком требует повыJшения эффективности обучения, что возJможно только на основе современных подJходов к организации иноязычной подготовJки и инновационных технологий обучения.При этом нужно иметь в виду, что инноваJции в обучении могут принести желаемыйрезультат лишь при условии, что они опиJраются на прочное основание, т.е. являютJся логическим продолжением эволюционJного развития. Поэтому прежде чем приJступить к описанию инноваций, необходиJмых в системе иноязычной подготовки втехнических вузах России, попытаемся отJметить некоторые важные традиции.

С момента основания отечественнойтехнической школы на протяжении всей ееистории дисциплина «Иностранный язык»относилась к обязательным для изученияпредметам. Иноязычная подготовка инжеJнеров всегда была ориентирована на пракJтическое использование иностранного языJка в профессиональной деятельности. Водном из указов, подписанном еще

Петром I, отмечалось, что те, кто обладаJют мастерством строителей или другими инJженерными профессиями, должны обуJчаться иностранным языкам, а те, кто влаJдеют иностранными языками, должныучиться инженерному делу. В начале XX в.в Императорском московском училище инJженеров транспорта 50% денежныхсредств, выделяемых его библиотеке, исJпользовалось на приобретение зарубежныхжурналов, которые были востребованыспециалистами. Таким образом, принциппрофессиональной ориентации всегда былодним из ведущих в отечественной методиJке преподавания иностранных языков.

В зависимости от профессиональныхпотребностей, социального заказа в тот илииной исторический период корректироваJлись основные цели обучения иностранноJму языку. На начальной стадии развитиявысшей технической школы это был переJвод, затем чтение и перевод, а позднее –чтение и основы устной речи. В конце проJшлого века студенты технических вузовдостигали достаточно высокого уровнявладения разными видами чтения, что даJвало им возможность использовать этот видиноязычной речевой деятельности в проJфессиональных целях. В условиях интенJсивного развития международных контакJтов, например в эпоху индустриализации,когда в Россию прибыло большое количеJство технических специалистов изJза рубеJжа, правительством был издан целый рядпостановлений, призывающих изучать иноJстранный язык для устного общения в проJцессе производства. Огромный интерес ковладению устной речью на иностранномязыке был вызван Олимпийскими играми1980 г., для обслуживания которых былопривлечено немалое количество студентовтехнических вузов.

Во второй половине XX в. был проведенряд исследований в области методики преJподавания иностранного языка примениJтельно к так называемым неязыковым вуJзам. Они способствовали внедрению комJмуникативного подхода к обучению чтеJ

57

нию, слушанию и говорению; в значительJной степени именно они привели к появлеJнию учебноJметодических комплексов поиностранным языкам для различных отрасJлевых вузов.

Оглядываясь назад, нельзя не сказать ио сложившейся во второй половине проJшлого столетия отрицательной тенденциисокращения количества аудиторных часов,выделяемых для преподавания иностранJных языков. По сей день на аудиторнуюработу отводится всего лишь 170 часов, аизучается столь нужный студентам предJмет только 4 семестра.

Между тем в настоящее время значиJтельно возрастают требования к уровнювладения иностранным языком специалисJтами технического профиля. Согласно данJным опроса работодателей транспортногосектора России, владение иностраннымязыком занимает второе место среди треJбований, предъявляемых ими к выпускниJку технического вуза, уступая профессиоJнальной компетенции и опережая компьюJтерную грамотность. То есть владение иноJстранными языками существенно повышаJет конкурентоспособность выпускника техJнического вуза на рынке труда.

Многообразие условий примененияиностранного языка в профессиональной,

преподавательской и учебной деятельносJти обусловлено целым рядом факторов,главные из которых представлены ниже.

ВоJпервых, различные отрасли эконоJмики оказывают воздействие на професJсиональную коммуникацию, в первую очеJредь – на ее предмет. Их специфика нахоJдит отражение в направлениях подготовкибудущих специалистов и в профиле вуза.

ВоJвторых, в зависимости от цели инJженерной деятельности и решаемых спеJциалистами задач выделяются научноJисJследовательский, проектноJконструкторсJкий, производственноJтехнологический,организационноJуправленческий и препоJдавательский виды профессиональной деJятельности, определяющие, как подтверJждают результаты проведенного нами исJследования, специфику использованияиностранного языка. Так, научный сотрудJник и инженерJтехнолог используют иносJтранный язык поJсвоему.

ВJтретьих, в последнее время на российJском рынке наблюдается рост присутствияиностранных производителей, совместныхпредприятий и производств, транснациоJнальных корпораций, занимающихся инжеJнерной деятельностью. Работа в междунаJродном коллективе увеличивает поле приJменения иностранного языка и приводит к



тому, что профессиональное общение в тойили иной степени начинает осуществлятьJся на иностранном языке.

ВJчетвертых, существенное влияние наусловия использования иностранного языJка в профессиональной деятельности окаJзывают непосредственные должностныеобязанности специалиста. Работа на одноми том же совместном предприятии главноJго инженера проекта и инженераJпроектиJровщика требуют профессиональной иноJязычной компетенции разного уровня.

ВJпятых, в сфере высшего техническоJго образования возникают новые условияиноязычного общения, обусловленныемеждународной интеграцией образоваJтельных систем, в частности, в рамках БоJлонского процесса. Необходимость в исJпользовании иностранного языка испытыJвают как преподаватели отечественных вуJзов, участвующие в реализации междунаJродных проектов, так и студенты, магистJранты и аспиранты, отправляющиеся научебу за рубеж.

ВJшестых, у инженера появляется поJтребность во владении иностранным языJком для осуществления сугубо переводчесJкой деятельности. Как показал проведенJный нами опрос среди специалистов техниJческого профиля, перевод для них являетJся одним из самых востребованных видовречевой деятельности; кроме того, больJшинство опрошенных работодателей предJпочитают привлекать в качестве переводJчика именно инженера, обладающего соотJветствующей языковой компетенцией.

Многообразие профессиональных услоJвий использования иностранного языкаприводит к диверсификации потребностейсовременных инженеров в изучении иностJранного языка.

При этом, по данным проведенных намив опросов (1999, 2005 и 2007 гг.) студентовМАДИ (ГТУ) и Красноярского государJственного технического университета (от80 до 90% опрошенных), большинство стуJдентов технических вузов изучают иностJранный язык для его применения именно в

своей будущей профессиональной деятельJности. Вместе с тем демонстрируемый имив ходе итоговых экзаменов уровень владеJния иностранным языком остается достаJточно низким и не вполне соответствуеттребованиям профессиональной деятельJности. По этой причине часть студентовтехнических вузов, ориентированных натребования рынка труда, но не удовлетвоJренных результатами обучения, предприJнимает попытки продолжить изучение иноJстранного языка по завершении базовогокурса. Многие специалисты при смене месJта работы, влекущей за собой изменениехарактера инженерной деятельности, зачаJстую испытывают потребность в совершенJствовании имеющейся у них иноязычнойкоммуникативной компетенции.

Как показывает практика, продолжитьизучение иностранного языка в профессиоJнальных целях студенты старших курсов ивыпускники предпочитают в своем вузе.При отсутствии же соответствующих ихпотребностям дополнительных образоваJтельных программ они вынуждены соверJшенствовать знание иностранных языков заего пределами, в том числе в частных обраJзовательных учреждениях.

Таким образом, инновационный подходк организации иноязычной подготовки инJженеров предполагает обеспечение, воJперJвых, ее непрерывности в силу периодичесJкой смены условий труда специалистами вобласти техники и технологий, а воJвторых,ее диверсификации в соответствии с разJнообразием профессиональных потребноJстей инженеров.

Проектирование целостной системынепрерывной профессиональной иноязычJной подготовки, соответствующей совреJменным мировым и национальным тенденJциям развития высшего образования, долJжно учитывать многообразие требованийрынка труда и предоставлять обучаемымсвободу выбора образовательных траекJторий.

Итак, иноязычная подготовка, рассматJриваемая как компонент инженерного обJ

59

разования, направлена на удовлетворениеактуальных диверсифицированных потребJностей инженера в изучении иностранногоязыка, а ее целью является формированиеиноязычной коммуникативной компетенJции как элемента профессиональной комJпетентности специалиста в области техниJки и технологий.

Для этого система непрерывной проJфессиональной иноязычной подготовкидолжна предусматривать:

1) функциональную направленность наудовлетворение разнообразия потребносJтей современного инженера в изучениииностранного языка;

2) диверсификацию профилей обучеJния в зависимости от типа предприятий идиверсификацию уровней владения иностJранным языком в зависимости от вида инJженерной деятельности;

3) соответствующую структуру, обесJпечивающую как инвариантную, так и ваJриативную ее часть, объединяющую каквузовские, так и послевузовские курсы иноJстранного языка, содержащую как обязаJтельные, так и дополнительные образоваJтельные программы по иностранному языJку и предполагающую возможность вклюJчения в нее неограниченного количестваучебных программ в зависимости от возниJкающих потребностей;

4) гибкость, дающую возможность реJализации различных ее вариантов на уровJне вуза, факультета, специальности, а такJже отдельной личности;

5) непрерывность, предоставляющуювыпускникам и студентам возможностьдальнейшего совершенствования достигнуJтого уровня иноязычной компетенции.

Традиционный для российской школыпреподавания иностранных языков принJцип профессиональной ориентации должентрансформироваться в принцип профес�сиональной адекватности. Повышениероли иноязычной подготовки требует соJхранения обязательности изучения иностJранного языка, а сокращение количествачасов на обязательный курс должно быть

компенсировано дополнительными образоJвательными программами, имеющими диJверсифицированные цели. Существующеев мире многоязычие обусловливает необJходимость сохранения традиционной полиJлингвальности иноязычной подготовки.

В качестве примера подобного подходак организации обучения иностранному языJку рассмотрим учебноJметодический комJплекс, разрабатываемый в рамках междуJнародного проекта «Инновационные проJграммы по обучению иностранному языку»(The TempusJproject JEP_ 27119_ 2006«Innovative language curricula in technicaluniversities»).

Учебно"методический комплекс«ILAN»

МАДИ (ГТУ) выступил с инициативойразработки инновационного комплекса поанглийскому языку, предназначенного дляразличных участников образовательногопроцесса. В настоящее время в междунаJродном проекте принимают участие ещепять вузов: Университет г. Клагенфурта(Австрия), университет Линчёпинг (ШвеJция), Московский государственный агроинJженерный университет им. Горячкина, ТамJбовский государственный техническийуниверситет, Московский государственJный институт стали и сплавов. К началу соJвместной работы вузыJпартнеры уже обJладали определенным опытом в этой облаJсти. Так, преподаватели кафедры иностJранных языков МАДИ (ГТУ) являются авJторами целого ряда учебных пособий. УчебJноJметодический комплекс «Английскийязык для инженеров», впервые оснащенJный аудиоприложением, достаточно широJко используется в технических универсиJтетах [1]. Кроме того, к этому времени намибыл проведен широкий опрос инженеров иработодателей с целью выявления потребJностей специалистов технического профиJля в использовании иностранного языка вих профессиональной деятельности.

УчебноJметодический комплекс (УМК)по английскому языку предназначен для



дальнейшего совершенствования уровняиноязычной коммуникативной компетенJции, сформированной на предыдущих этаJпах обучения в рамках обязательных курJсов иностранного языка при подготовкебакалавров, магистров и аспирантов техниJческих вузов. Он разрабатывается для оргаJнизации дополнительного обучения в ценJтрах инженерной педагогики и может расJсматриваться как элемент непрерывнойиноязычной подготовки.

Основной целью комплекса являетсяподготовка разных групп обучаемых к исJпользованию английского языка в образоJвательной деятельности для развития акаJдемической мобильности.

Функции, выполняемые различнымиучастниками учебного процесса, опредеJляют специфику их потребностей в испольJзовании английского языка в образоваJтельной деятельности. Развитие академиJческой мобильности ставит для преподаJвателей и обучаемых разные задачи. Дляобучаемых – это использование иностранJного языка в процессе учебной деятельJности. Преподавателям он необходим дляобмена опытом, для осуществления проJфессиональной преподавательской деяJтельности, а для административных соJтрудников – для осуществления управJленческой деятельности. Таким образом,многообразие условий применения иностJранного языка в образовательной деятельJности приводит к диверсификации потребJностей ее субъектов в его изучении.

На этом основании были выделены трицелевые группы, для которых предназнаJчен разрабатываемый комплекс. Перваягруппа включает магистрантов и аспиранJтов, которых объединяет задача полученияобразования, вторая представлена препоJдавателями технических дисциплин, третья– административными сотрудниками (подадминистративными сотрудниками понимаJются работники центров академическоймобильности высшего технического учебJного заведения, занимающиеся организаJцией выезда в зарубежные учебные заведеJ

ния студентов, магистрантов, аспирантов ипреподавателей).

Основной целью обучения первой целеJвой группы является подготовка к испольJзованию международного английскогоязыка для прохождения кратковременнойили долговременной (до 10 месяцев) стаJжировки в европейских технических униJверситетах, а также создание основы длядальнейшего обучения в иноязычной среJде. Программа для преподавателей техниJческих дисциплин ориентирована на исJпользование международного английскоJго языка для обмена опытом в форме учасJтия в международных конференциях попроблемам образования и в совместныхмеждународных педагогических проектах,а также на создание основы для дальнейJшей подготовки к преподаванию техничесJких дисциплин на английском языке в росJсийских или европейских университетах.Программа для административных сотрудJников ставит целью их подготовку к испольJзованию международного английскогоязыка в процессе организации академичесJкой мобильности обучаемых и преподаваJтелей (международный обмен студентов,участие в международных конференциях,выполнение совместных международныхпроектов).

Совершенствование иноязычной коммуJникативной компетенции осуществляетсяпо четырем видам речевой деятельности:чтению, говорению, слушанию и письму.При этом традиционное соотношение вреJмени, отводимого на формирование навыJков и умений в различных видах речевойдеятельности, предполагается скорректиJровать. Поскольку студенты техническихвузов демонстрируют достаточно хорошийуровень развития различных видов чтения,приоритет будет отдан устной речи и письJму. Перевод (как устный, так и письменJный) не является целью обучения, так какон широко используется в рамках обязаJтельных курсов. Однако уже сформированJные навыки и умения перевода могут приJменяться в случае необходимости в качеJ

61

стве средства обучеJния либо для проверJки понимания устныхи письменных текJстов.

Согласно провеJденному SWOTJанаJлизу, в вузахJпартнеJрах в рамках обязаJтельных курсов поиностранному языкубольшое вниманиеуделяется работе надтекстами по специJальности и над овлаJдением профильнойтерминологией. ИсJходя из этого, а также с учетом многообраJзия специальностей по направлению подJготовки специалистов в области техники итехнологии, учебноJметодический компJлекс строится на общей терминологии, отJносящейся к сфере образовательной деяJтельности и предполагает использованиеспециальной лексики.

Тематика текстов связана с условиямиобучения и работы в зарубежных техничесJких университетах, тем самым всем групJпам обучаемых предоставляется страноJведческая и межкультурная информация,необходимая для эффективного общенияна изучаемом языке.

Учебные материалы будут разработанына основе личностного и коммуникативноJго подходов с применением современныхприемов обучения.

Мультимедийные средства обученияпредполагается использовать главным обJразом для организации самостоятельнойработы. Это обеспечит индивидуализациюобучения и автономию обучаемых.

Определение тематики текстов, поискаутентичных материалов, разработка упJражнений и заданий, приемов обученияосуществляются с учетом тренингов, проJводимых западными партнерами.

Структура УМК «ILAN» включает трипрограммы (для каждой группы обучаеJ

мых), основной учебник (общий для всехгрупп), пособие для магистрантов и аспиJрантов, пособие для преподавателей техJнических дисциплин, пособие для админиJстративных сотрудников, книгу для препоJдавателя и мультимедийные материалы.

В работе по совершенствованию иноJязычной коммуникативной компетенцииможет быть выделено два основных этаJпа. На подготовительном этапе в процесJсе выполнения разнообразных коммуниJкативных заданий осуществляется форJмирование необходимых умений и навыJков различных видов речевой деятельноJсти. Заключительным этапом обученияявляется ролевая игра, имитирующаяусловия международной конференции.Участие в ней дает возможность закреJпить сформированные навыки и уменияв условиях, приближенных к реальным,а также оценить успехи каждого обучаJемого.


1. Полякова Т.Ю., Синявская Е.В., ТынковаО.И., Улановская Э.С. Английский языкдля инженеров. – М., 2003; Полякова Т.Ю.,Синявская Е.В., Тынкова О.И., Улановс�кая Э.С. Аудиокурс к учебнику «АнглийJский язык для инженеров». – M., 2000.



Подготовка преподавателей отечественJ ных технических вузов и повышение

их квалификации в центрах инженерной пеJдагогики, на ФПК и ИПК многие годы нерешали и принципиально не могли решитьпроблемы, связанные с их недостаточнойкомпетентностью в области практическойреализации инновационных технических итехнологических проектов. Не могли реJшить просто потому, что за последние 15лет вузы в значительной степени потерялисвязи с реальным производством, и проJизошло это не по их вине. В этот периодпреподавателей технических вузов и их стуJдентов на предприятиях, мягко говоря, неждали. Некогда мощное отечественное маJшиностроение «дышало на ладан». БольJшинство промышленных предприятий ненуждалось в молодых кадрах, приходилось«сокращать» даже опытных, квалифицироJванных работников. Инновационного проJизводства практически не было, соответJственно, разработка практикоJориентироJванных инновационных образовательныхпрограмм по техническим дисциплинамбыла невозможна. В США (куда уехаломного российских ученых, программистови инженеров) и в развитых странах Европыситуация была совершенно иной – там инаука, и технологии, и производство в цеJлом непрерывно развивались. Поэтому разJработанные в Европе образовательные проJграммы IGIP (а именно они являются базоJвыми для отечественных центров инженерJной педагогики) не включают такого комJпонента, как инновационная производJственноJпрофессиональная подготовка. Всоответствии с требованиями IGIP препоJдаватели технических дисциплин могут поJлучить звание «ИнженерJпедагог» тольков том случае, если они, имея опыт активной

Инженернаяпедагогика: оттеории к практике

З. САЗОНОВА, профессорМосковский автомобильно8дорожный институт (ГТУ)Л. СОКОЛОВА, доцентПредседатель совета директоровфирм «ЛОН8МАДИ» и «КВИНТ8МАДИ»

инженерной деятельности в условиях соJвременного производства, успешно освоиJли образовательную программу МеждунаJродного общества по инженерной педагоJгике. Главная цель европейских преподаваJтелей при подготовке по программе IGIPсостоит в приобретении ими навыков переJдачи студентам технических знаний [1] – как«классических» (инвариантный компонентподготовки инженеров), так и инновационJных (вариативный компонент), соответJствующих динамике развития науки, науJкоемкого производства и современного бизJнеса. Достигнутый уровень инженерноJпеJдагогической компетентности наших коллегявляется их «визитной карточкой», обесJпечивая им как высокую моральную и матеJриальную оценку, так и настоящую межJдународную мобильность. Около ста летназад великий русский ученый Д.И. МендеJлеев писал: «Истинно образованный челоJвек найдет себе место только тогда, когда в

63

нем, с его самостоятельными суждениями,будут нуждаться или правительство, илипромышленность, или, говоря вообще, обJразованное общество; иначе он лишний ипро него писано “Горе от ума”». Трудно несогласиться с этой мыслью великого русJского ученого.

Нельзя не восхищаться, однако, особенJностями русского менталитета! В опублиJкованном Госкомвузом России в 1992 г.документе «Основные положения государJственной политики в области высшего обJразования в России» отмечалось, что целивысшей школы должны быть ориентироJваны на восстановление первичных духовJноJнравственных идеалов, присущих преJподаванию и исследованию, на возрождеJние традиции институциональной поддерJжки исключительного престижа истины,свободного исследования, культурноJтворJческих, моральных и этических норм.

Наш народ живет верой! Именно она –источник нашей творческой энергетики.Духовная основа российского образованияявляется гарантом его устойчивости и разJвития даже в самых трудных, непредскаJзуемых условиях. Следует подчеркнуть,что, несмотря на унизительно низкое госуJдарственное финансирование «по остаточJному принципу» и почти полную изоляциюот реального производства, преподавателиотечественных технических вузов не слоJмались, они верили, что российское инжеJнерноJтехническое образование обязательJно вернет себе лидирующие позиции. Ихоптимизм оправдался. Все это время ониусердно работали, осваивая информационJные технологии, повышая уровень педагоJгической компетентности, активизируяусилия по интеграции уникальных (сохраJненных ими!) отечественных традиций и техинноваций, которые с неизбежностью долJжны стать востребованными, поддерживаJемыми, стимулируемыми и реальными [2].

Выдающемуся исследователю в обласJти теоретической социологии Петру ШтомJпке принадлежат слова: «Общество – неоJбычная область реальности, поскольку егосудьба в значительной мере зависит от того,

как люди видят общество, представляютего будущее». И действительно, к настояJщему времени ситуация в России сущеJственно изменилась. Состоявшийся в МосJкве Международный симпозиум по инжеJнерной педагогике IGIP – явное тому свиJдетельство. В современной России достиJжение качества инженерноJтехническогообразования в соответствии с международJными требованиями является приоритетJным направлением государственной полиJтики.

В условиях активного формированияинновационной экономики наконецJто стаJновится все более актуальной и уже решаJемой проблема разработки и внедренияинновационных образовательных программподготовки и повышения квалификациинаучноJпедагогических кадров ВПО техниJческого профиля. В августе 2008 г. ПравиJтельством РФ утверждена Федеральнаяцелевая программа «Научные и научноJпеJдагогические кадры инновационной РосJсии» на 2009–2013 гг. Этот документ подJтверждает государственную важность неJпрерывного воспроизводства педагогичесJкого корпуса для всех уровней системыпрофессионального образования, а такженеобходимость создания механизмов обJновления научных и научноJпедагогичесJких кадров, обеспечения качества их подJготовки, отвечающей современным требоJваниям личности, государства, общества,наукоемкого производства и бизнеса.

Высокий уровень инженерноJпедагогиJческой компетентности преподавателей, ихготовность к осуществлению инновационJной профессиональноJпедагогической деJятельности является принципиально важJным условием, необходимым для решениястержневой задачи повышения качестваинженерноJтехнического образования [3].ИнженерноJпедагогическая компетентJность – это интегративное личностное каJчество инженераJпедагога, формирующеJеся и развивающееся в процессе непрерывJного взаимодействия двух его неразрывныхкомпонентов – инженерной и педагогичесJкой компетентностей.



На межвузовском научноJметодичесJком семинаре «Инновационные педагогиJческие технологии в инженерном образоJвании» (состоялся 1 февраля 2007 г. вМАДИ) профессор Ю.Г. Татур выделил текомпетенции, которые должен демонстриJровать преподаватель любой дисциплины:1) как личность – компетенции в областипознавательной деятельности и саморазвиJтия; 2) как член общества – компетенции вобласти общей культуры и общения; 3) какспециалист (по профилю базового обраJзования) – компетенции в области препоJдаваемого предмета и научных исследоваJний; 4) как специалист (по профилю доJполнительной образовательной программы– преподаватель) – компетенции в обласJти педагогического процесса, его целей,базовых принципов и концепций их реалиJзации; методики и организации образоваJтельного процесса; диагностики и оцениваJния результатов обучения и воспитания;управления учебноJвоспитательным проJцессом.

В настоящее время модель современJного преподавателя технических дисципJлин находится в стадии разработки, походу которой выполняется конкретизацияи раскрывается сущность профессиональJных компетенций инженераJпедагога. Онадолжна описывать компетенции, выделенJные и принятые за основу международнымсообществом, и способствовать: 1) формиJрованию универсальных компетенций буJдущих инженеров; 2) управлению качеJством образовательных процессов, оцениJваемых с позиций достижения целей поформированию и использованию резульJтатов сетевой интеграции образования,науки и производства; 3) целенаправленJному использованию информационныхтехнологий для моделирования техничесJких решений, их анализа и генерации сисJтемных функционально завершенных расJчетноJграфических результатов деятельJности всех субъектов образовательногопроцесса, для их апробации и непрерывJного сопровождения во времени; 4) непреJрывному развитию уровня инженерноJпеJ

дагогической компетентности преподаваJтеля технических дисциплин.

* * *В приветственном послании Ю.М. ЛужJ

кова московскому Международному симJпозиуму IGIP отмечено, что сегодня инжеJнер является поистине ключевой фигуройв реальной экономике. Высокую востребоJванность инженеров, работающих в сфереавтомобильноJдорожного комплекса РосJсии, подчеркнул бывший выпускник МАДИ(ГТУ), а ныне – заместитель руководителяДепартамента транспорта и связи правиJтельства Москвы С.В. Николаев. Он обраJтил внимание на то, что в Москве и МосJковской области жизнедеятельность трансJпортной отрасли обеспечивается главнымобразом выпускниками Московского автоJмобильноJдорожного института, которыеявляются настоящими профессионаламисвоего дела.

В настоящее время развитию транспорJтной инфраструктуры страны уделяетсясамое серьезное внимание. Выступая на цеJремонии открытия Международного симJпозиума, министр транспорта РФ И. ЛевиJтин напомнил о том, что масштабы нашейстраны чрезвычайно велики, поэтому создаJние единой транспортной сети – задача гоJсударственного значения. Успешное выполJнение этого грандиозного проекта можетбыть осуществлено лишь высококомпетенJтными специалистами, владеющими совреJменными наукоемкими технологиями иумеющими эффективно работать в команJде. Большие и вполне обоснованные надежJды возлагаются на выпускников МАДИ(ГТУ) – на высокий уровень их инженерJной компетентности, соответствующий каксегодняшним, так и прогнозируемым межJдународным стандартам. Подготовкой таJких специалистов и занимается профессорJскоJпреподавательский коллектив МосковJского автомобильноJдорожного института,опираясь в своей работе в том числе и напринципы инженерной педагогики.

Неотъемлемым компонентом автотранJспортного комплекса РФ является подсисJтема обеспечения жизненных циклов трансJ

65

портных сетей – дорог, мостов, тоннелей идругих инженерных сооружений, обеспеJчивающих функционирование транспортJных средств. Их жизненный цикл – это проJектирование, строительство, эксплуатация,ремонт и модернизация. На всех этапахжизненного цикла транспортных сетей(коммуникаций) и их инфраструктуры шиJроко используется современная дорожноJстроительная техника, самоходные машиJны и автомобили.

Обеспечение функционирования всегоэтого комплекса осуществляют профессиJональные кадры, значительная часть котоJрых состоит из выпускников МАДИ (ГТУ).В их число входят ученые, проектировщиJки, исследователи, производители и экспJлуатационники транспортных средств, атакже строители и инженеры, занимающиJеся эксплуатацией транспортных сетей.Важнейшей особенностью университета напротяжении всей его истории была нацеJленность на высокое качество профессиоJнальной подготовки, интеграцию образоваJния и науки, а в последние годы – на инноJвационную деятельность. С учетом беспреJцедентного роста автомобильного паркастраны и увеличения в его составе доли заJрубежных автомобилей существенно повыJсились требования к уровню профессиоJнальной компетентности выпускников.Традиционные функции университета: подJготовка специалистов и научноJтехничесJкие разработки – в настоящее время дополJняются его активной деятельностью в сфеJре фундаментальных исследований, выполJнения международных проектов, разраJботки и внедрения новых технологий. Сцелью координации межкафедральных исJследований в университете созданы два наJучноJисследовательских института – мехаJники, материалов и конструкций и энергоJэкологических проблем. МАДИ (ГТУ) расJполагает собственным технопарком «ПолиJгонJМАДИ», в состав которого входят комJмерческие организации и предприятия, усJпешно реализующие современные технолоJгии в различных сферах функционироваJния автотранспортного комплекса.

Важную роль в формировании професJсиональных компетенций будущих инжеJнеров играют расположенные на базе техJнопарка фирмы «ЛОНJМАДИ» и«КВИНТJМАДИ», тесно взаимодействуюJщие с университетом, в том числе в сферепрофессиональной подготовки современJных инженеров. Их ядро составляют спеJциалисты, получившие образование в наJшем вузе. Они с большим уважением отноJсятся к руководству и педагогическомуколлективу родного университета и поддерJживают с ним постоянное и взаимовыгодJное сотрудничество.

К настоящему времени «ЛОНJМАДИ»и «КВИНТJМАДИ» относятся к числу усJпешных фирм, работающих в соответствуJющем секторе российского бизнеса. ЖестJкая конкуренция в этой сфере требует наJличия у работников многокомпонентнойсистемы социальноJличностных и проJфессиональных компетенций.

Производителям инновационного инJженерноJтехнического продукта необхоJдимы соответствующие средства деятельJности – материалы и инструментарий дляреализации производственной технологии.Существует значительное число фирм, выJпускающих широкий спектр высококлассJ



ного технического оборудования, созданJного для решения технологических задачблизкого назначения. Выбор оптимальныхмоделей технического оборудования, завиJсящий от целей и задач выполняемого соJциальноJинженерного проекта, от особенJностей используемых технологий, от экоJномических, эргономических, экологичесJких и других ограничений, представляетсобой многофакторную задачу, связаннуюс принятием конкретного решения, обосноJванного и научно, и экономически и нравJственно.

Делая выбор в пользу приобретения(или предложения) конкретного интеллекJтоемкого технологического оборудования,специалист должен опираться на необхоJдимые для ведения бизнеса компетенции, аименно:

хорошо понимать настоящие и персJпективные (прогнозируемые) потребноститой отрасли (или организации), для котоJрой приобретается дорогостоящее оборуJдование;

разбираться в сути выполняемогопроекта, знать возможности и проблемызаказчиков, учитывать их корпоративноJпрофессиональные интересы;

иметь постоянно пополняемый икорректируемый информационный банкобо всех фирмахJпроизводителях принциJпиально подходящего оборудования;

быть способным отобрать, структуJрировать и систематизировать принципиJально важную информацию об оборудоваJнии и требованиях заказчика, привести инJформацию к виду, удобному для компьюJтерного моделирования, и выполнить его,получив некоторое множество возможныхрешений;

уметь оптимизировать решение наосновании принципиально важных критеJриев;

быть готовым разобраться в особенJностях конструкции отобранного оборудоJвания, оценить его соответствие заявленJным характеристикам, подготовить егокомпьютерную презентацию, ответить налюбые интересующие заказчика вопросы,

организовать обучение персонала заказчиJка работе на приобретенном оборудовании;

иметь психологические и педагогиJческие знания, уметь их использовать напрактике при общении с поставщиками изаказчиками;

владеть современными информациJонными технологиями;

иметь высокий уровень корпоративJной компетентности, гармонизируя интереJсы своей фирмы с интересами всех сторон,участвующих в совместном проекте;

профессионально владеть языкоммеждународного общения и т.д.

Главная функция инженеровJбизнесмеJнов – обеспечить сбалансированное соотJветствие между потребностями инженеJровJзаказчиков и возможностями инженеJровJпоставщиков с целью повышения каJчества выполнения социально значимогоинженерноJтехнического проекта и обесJпечения условий для развития собственнойфирмы и ее сотрудников.

Фирмы «ЛОНJМАДИ» и «КВИНТJМАДИ» заинтересованы в притоке высоJкокомпетентных и инициативных молодыхлюдей, обладающих набором компетенций,необходимых для конкурентоспособнойдеятельности в сфере бизнеса, связанногос наукоемким дорожноJстроительным обоJрудованием. Поэтому миссия фирм «ЛОНJМАДИ» и «КВИНТJМАДИ» включаетследующие позиции:

обеспечить возможности для личноJстноJориентированного и высокоэффекJтивного инженерного тренинга для студенJтов, магистрантов, аспирантов, сотрудниJков научноJисследовательских подразделеJний университета и его профессорскоJпреJподавательского состава;

создать условия для изучения имилучших образцов современных инженерJных конструкторских достижений;

предоставить возможность для осJвоения новых эффективных технологийсовременного производства и сопровождеJния полного жизненного цикла дорожноJстроительного оборудования.

В процессе работы у сотрудников фирм

67

сложилось четкое представление о сутипрофессиональной компетентности успешJно работающего специалиста. Это позволиJло им сформировать специфическую сисJтему социальноJличностных и профессиоJнальных компетенций, которая являетсяосновой требований к выпускникам вуза,поступающим на работу в данный секторбизнеса. Выяснилось, что значительнаячасть компетенций, важных для профессиJональной деятельности в современных усJловиях, у сегодняшних студентов либо отJсутствует, либо их уровень крайне низок.Это свидетельствует о недопустимом отрыJве практической составляющей профессиоJнальной подготовки студентов в вузе отфактических требований к конкурентоспоJсобной деятельности в современных услоJвиях, а также о значительной разнице вкритериях оценки качества профессиоJнальной подготовки студентов преподаваJтелями вуза и представителями производJства и бизнеса.

В ходе обсуждения данной проблемы врамках рабочих дискуссий сотрудниковфирм с руководством и преподавателямивыпускающих кафедр университета удаJлось выработать согласованную позицию.Она сводится к тому, что проблема можетбыть решена при следующих условиях:

наличие сплоченной команды препоJдавателей, имеющихвысокий уровень корJпоративной професJсиональноJпедагогиJческой культуры, акJтивно взаимодействуJющих с предприятияJми отрасли, компетенJтных в сфере совреJменных социальноJинJженерных проблем,отслеживающих динаJмику изменений требоJваний к молодым спеJциалистам;

кардинальная(совместно с работоJдателями) переработJ

ка образовательных программ с учетомпотребностей современного быстроразвиJвающегося наукоемкого производства ииндивидуальных потребностей самих стуJдентов;

внедрение инновационных технолоJгий профессиональной подготовки инжеJнеров в контексте современных условий итребований на самых «продвинутых» фирJмах и промышленных предприятиях.

Преподаватель современного техниJческого университета не может быть конJкурентоспособным на рынке инновационJного профессиональноJпедагогическоготруда, если уровень его практических комJпетенций в той области деятельности, к коJторой имеет прямое отношение читаемаяим дисциплина, недостаточно высок. УниJверситеты по своей природе консервативJны. Они не всегда могут быстро отслежиJвать и мобильно использовать на практикепоявляющиеся инновации. Напротив,фирмы, работающие в сфере инновационJного бизнеса, имеют высокий уровень«чувствительности» и мгновенно реагируJют на появление новых наукоемких проJдуктов международной деятельности.Так, фирмы «ЛОНJМАДИ» и «КВИНТJМАДИ» являются успешными, поскольJку 1) эффективно используют самый пеJредовой международный опыт в сфере инJ



теллектоемкого производства и бизнеса; 2)организуют регулярные профессиональJные тренинги персонала с учетом новыхевропейских достижений в области обуJчения персонала; 3) активно сотрудничаJют с учеными МАДИ (ГТУ), мобильно внеJдряя результаты их исследований и разJработок для прогнозирования динамикиразвития.

Приведем пример. Минимизация рисковв деятельности компании «ЛОНJМАДИ+КВИНТJМАДИ» и обеспечение стабильJности ее развития представляют собой сеJрьезные проблемы, для разрешения котоJрых было необходимо решить следующиезадачи:

выполнить анализ моделей и метоJдов управления компанией;

разработать формализованную моJдель функционирования компании;

проанализировать сезонность и тенJденции изменений потоков заказов дорожJноJстроительных машин;

сформировать систему математичесJких моделей динамики потоков заказов;

формализовать процесс формироваJния потоков заказов в условиях неопредеJленности и оценить вероятность резкогоснижения их интенсивности;

разработать гибридную аналитикоJимитационную модель функционированиякомпании, алгоритм генерации селективJных траекторий развития компании и меJтодологию обработки результатов имитаJционных экспериментов;

сформировать структуру системноJго мониторинга деятельности компании иразработать программное обеспечение, неJобходимое для моделирования процессапринятия решений компанией.

Весь комплекс этих задач был блестящевыполнен в рамках коллективного проектапреподавателями кафедры «АвтоматизиJрованные системы управления» МАДИ(ГТУ). Руководил проектом заведующийкафедрой профессор А.Б. Николаев.

С целью повышения качества професJсиональной практической подготовки наJших преподавателей технических дисципJ

лин руководство компании «ЛОНJМАДИ+КВИНТJМАДИ» обязалось:

обеспечить условия для профессиоJнальноJпрактической подготовки преподаJвательского коллектива университета в соJответствии с современными международJными требованиями;

предоставить преподавателям возJможность ознакомиться с уровнем совреJменной наукоемкой техники и международJными требованиями к компетенциям специJалистов, занимающихся ее эксплуатацией;

обеспечить на базе фирм возможноJсти для освоения преподавателями инноJвационного инструментария, который моJжет и должен использоваться в современJном образовательном процессе техническоJго вуза;

организовать совместную работу погенерации инновационных образовательJных программ инженеров, готовящихся кконкурентоспособной деятельности в усJловиях международного рынка труда;

обеспечить постоянное взаимодейJствие между коллективом университета исотрудниками фирм с целью корректировJки и обновления системы востребованныхкомпетенций специалистов и формироваJния в университете научноJобразовательJной среды, способствующей осуществлеJнию «сквозного» процесса формированияи развития инженерной компетентностивыпускников МАДИ.

В настоящее время ведется плодотворJное сотрудничество коллектива обеихфирм с кафедрой инженерной педагогикиМАДИ и Центром инженерной педагогиJки. В частности, осуществляется научноеруководство магистрантами и аспирантами(кадровым научноJпедагогическим резерJвом), организованы учебноJпроизводственJные практики и профессиональноJориентиJрованные занятия студентов дорожноJстроительного факультета методом «погруJжения в специальность». Совместные усиJлия университета и бизнесJорганизацийнаправлены на то, чтобы механизм совмесJтного формирования и непрерывного разJвития профессиональных компетенций

69

преподавателей технических дисциплин, cодной стороны, и будущих инженеров, сдругой, реализовывался в процессе достиJжения соответствия между потребностяJми и возможностями преподавателей и выJпускников втузов и развивающимися треJбованиями науки, производства и наукоемJкого бизнеса.

Процесс подготовки элитных специалиJстов на базе технопарка интегрирует теоJретические, методологические, профессиоJнальноJпрактические и рефлексивные знаJния и умения, создает дидактические и оргаJнизационноJпедагогические условиядля развития практической составляющейпрофессиональноJпедагогической компеJтентности молодых исследователей и преJподавателей. Опыт работы показал, чтонаукоемкая практическая подготовка спеJциалистов на базе технопарка обеспечиваJет динамичное развитие профессиональноймотивации, осознание собственных (личноJстных) смыслов творческой профессиоJнальной активности и способствует приобJретению опыта междисциплинарной и мноJгофункциональной деятельности будущихинженеров и научноJпедагогических кадJров нового типа.

Осуществляемая на базе технопаркапрактическая подготовка является экспеJриментальной площадкой для апробации ивнедрения инновационных педагогическихтехнологий, разрабатываемых в МАДИ(ГТУ). Согласованная деятельность сотрудJников технопарка (полигона) и коллективапреподавателей МАДИ (ГТУ), студентов,магистрантов и аспирантов позволила нетолько определить набор наиболее важныхкомпетенций для каждой категории участJников взаимодействия, но и обеспечить ихформирование в процессе практическойработы и визуализации конкретных резульJтатов каждого этапа.

* * *9 сентября работа 37Jго МеждународJ

ного симпозиума IGIP проходила на поJлигоне МАДИ (ГТУ). Все участники симJпозиума имели возможность познакомитьJся с процессом и результатами практичесJ

кой профессиональной деятельности стуJдентов, магистрантов и аспирантов. ПроJректор МАДИ (ГТУ) профессор В.В. УшаJков подчеркнул, что полигон университеJта выполняет основную задачу учебноJпроизводственного центра – обеспечениепрактической стороны подготовки студенJтов в соответствии с современными требоJваниями отечественного производства.Именно здесь студенты учатся тому, какграмотно организовать работу предприяJтия, провести маркетинговое исследоваJние, определить виды тех технических усJлуг, в которых нуждаются предприятияконкретного региона, составить бизнесJплан и оценить риск конкурентной борьJбы. В учебноJпроизводственном центрепроводят практические и лабораторныезанятия преподаватели всех выпускающихкафедр («Автомобили», «Эксплуатацияавтомобильного транспорта и автосервис»,«Автомобильные перевозки», «ПроизводJство и ремонт автомобилей и дорожныхмашин», «Сервис дорожноJстроительныхмашин» и др.). В то же время студентыимеют возможность обучаться на базе реJально работающих фирм «КонтурсJСДМ», «ЛОНJМАДИ», «КВИНТJМАДИ» и «ТерминалJМ», где изучаютсамую современную дорожноJстроительJную технику и получают практические наJвыки в ее отладке и обслуживании. На этихже фирмах многие студенты проходятпроизводственную практику, выполняюткурсовые и дипломные проекты. РезульJтаты большинства выполненных студентаJми проектов используются в реальной проJизводственной деятельности. ИнтегральJные возможности учебноJпроизводственJных лабораторий университета и входяJщих в состав полигона наукоемких предJприятий обеспечивают экспериментальJную базу для современных исследований,проводимых магистрами, аспирантами ипреподавателями МАДИ (кандидатами идокторами технических наук).

Гордостью полигона МАДИ (ГТУ) явJляется лаборатория скоростных автомобиJлей. На базе этой лаборатории проводятся



занятия со студентами факультета «АвтоJмобильный транспорт» по программе дисJциплины «Управление спортивным автомоJбилем», включающей два учебных модуля.Целью изучения первого практикоориентиJрованного модуля является получение наJвыков безопасного и эффективного управJления спортивным автомобилем. Цельювторого учебного модуля является формиJрование основ элементной базы спортивноJтехнического и тактического мастерства,необходимых для дальнейшей самостояJтельной подготовки к участию в соревноJваниях по автоспорту, а также для органиJзации грамотной эксплуатации спортивнойавтомобильной техники и подготовки воJдителей. Занятия проводятся на гоночныхавтомобилях «Формула» и «Карт». СтуденJты, получившие практическую подготовкув лаборатории скоростных автомобилей,принимают активное участие в ежегоднойтрадиционной спартакиаде МАДИ (ГТУ) поавтоспорту, выступают в соревнованиях начемпионатах и кубках России. Студентынеоднократно становились чемпионами ипризерами, демонстрируя наряду с высоJким спортивным мастерством междисципJ

линарные инженерные знания и навыки, неJобходимые при эксплуатации спортивныхмашин.

Зарубежные коллеги высоко оценили проJдемонстрированные им итоги совместной инJновационной деятельности будущих инженеJров и бизнесменов, преподавателей и исслеJдователей. Приехавшие из разных стран преJподаватели технических дисциплин не скрыJвали своего восхищения высоким уровнем корJпоративной солидарности сплоченной команJды «мадийцев» разных поколений и с удовольJствием общались с работавшими в это времяна полигоне студентами МАДИ (ГТУ).


1. См.: Мелецинек А. Инженерная педагогиJка. Практика передачи технических знаJний. – М., 1998.

2. См.: Приходько В.М., Сазонова З.С. КомJпетенции инженера – традиции и инноJвации // Машиностроение и инженерноеобразование. J 2007. J № 2 (11).

3. См.: Сазонова З.С. Интегративные основыпрофессиональноJпедагогической подгоJтовки преподавателей высшей школы. –М., 2006.

Уважаемые коллеги!Федеральное агентство по образованию и Казанский

государственный технологический университет10–11 декабря 2008 года проводят в Казани

IX Всероссийскую конференцию по дополнительномуобразованию «Кадровое обеспечение инновационных

процессов в экономике и образовании России»

Одновременно в Казани пройдет Всероссийский форум «Социальное партнерство всистеме непрерывного образования». Организаторами и участниками форума являются:

Национальный фонд подготовки кадровРоссийская ассоциация бизнесJобразования (РАБО)Российский союз промышленников и предпринимателейМеждународное общество по инженерной педагогике IGIPРоссийский союз химиковРоссийское химическое общество им. Д.И. МенделееваРедакция журнала «Высшее образование в России»Союз руководителей учреждений и подразделений ДПО и работодателейМежгосударственная ассоциация последипломного образованияМинистерство образования и науки Республики ТатарстанМинистерство экономики Республики ТатарстанМинистерство промышленности и торговли Республики ТатарстанМинистерство труда и занятости Республики ТатарстанСовет ректоров вузов Республики ТатарстанКазанский научный центр РАНАкадемия наук Республики ТатарстанПоволжское отделение РАОТорговоJпромышленная палата Республики ТатарстанМежотраслевой региональный центр профессиональной переподготовки и повыJ

шения квалификации руководителей и специалистов Республики Татарстан.

В программах конференции и форума – обсуждение следующих тем:1. Эффективность функционирования вузовских структур и учреждений дополнительJ

ного профессионального образования в условиях реформирования образования России.2. Роль ДПО в повышении качественного состава научных и научноJпедагогических

работников высшей школы России.3. Социальное партнерство в системе высшего образования как механизм интеграции

образования, науки и производства.4. Значение ДПО в инновационной деятельности образовательных учреждений.5. Информационные технологии – определяющий фактор обеспечения конкуренJ

тоспособности современного производства.В работе конференции и форума принимают участие:

представители образовательных учреждений профессионального образования;представители ведущих российских компаний – ОАО «Газпром», ОАО «Сибур»,

ОАО «Татнефть», ОАО «Лукойл», ОАО «Роснефть», ОАО «Казанькомпрессормаш»,ОАО «Казаньоргсинтез», ОАО «Нижнекамскнефтехим», ОАО «Нижнекамскшина», ООО«Управляющая компания «ТатнефтьJНефтехим», ЗАО НПО «Чатыр Тау» и др.;

представители корпоративных университетов и подразделений внутрифирменноJго обучения;

представители редакций журналов, освещающих проблемы образования и бизнеса.Участники обеспечиваются материалами конференции и нормативными документами

по дополнительному образованию.Заявки на участие в работе IX Всероссийской конференции и форума по дополнительJ

ному образованию в г. Казани просим направлять в Оргкомитет в электронном виде до15 октября 2008 г. по адресам: [email protected], [email protected].

Оргкомитет

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ

Согласно Федеральному государственJ ному образовательному стандарту

(ФГОС) высшего профессионального обраJзования (ВПО) основная образовательнаяпрограмма (ООП) определяется как «совоJкупность учебноJметодической документаJции, регламентирующей цели, ожидаемыерезультаты, содержание и реализацию обJразовательного процесса по данному наJправлению подготовки…» [1]. При этом наJправление подготовки представляет собойсовокупность образовательных программдля бакалавров, магистров и специалистов.

Одной из особенностей ФГОС ВПО явJляется его ориентация не столько на ресурJсы и содержание образования, сколько накомпетенции выпускников как результаJты обучения. В нем отражается современJная мировая практика проектирования обJразовательных программ, основанная напланировании результатов обучения (out�come based), получившая название «компеJтентностный подход» [2]. При этом компеJтенция определяется как «способностьприменять знания, умения и личностныекачества для успешной деятельности в опJределенной области».

Другая важная особенность ФГОС –использование зачетных единиц (кредиJтов) для оценки трудоемкости освоенияООП, что также соответствует мировойпрактике и способствует интеграции отеJчественной высшей школы в международJную научноJобразовательную среду, в часJтности развитию Болонского процесса вРоссии.

Таким образом, в Федеральном госуJдарственном стандарте высшего профессиJонального образования имеют место две

Проектированиеобразовательных программна основе кредитной оценкикомпетенций выпускников

А. ЧУЧАЛИН, профессор,проректорТомский политехническийуниверситет

существенные инновации: «компетентносJтный подход» и «зачетные единицы». ОдJнако они оказались никак не связаны межJду собой. Это обстоятельство, безусловно,ограничивает эффект от их применения дляповышения качества разработки и реалиJзации образовательных программ.

Представляется, что для полученияпринципиально нового качества проектироJвания ООП «компетентностный подход» и«зачетные единицы» должны быть тесноувязаны друг с другом. При этом максиJмального эффекта можно достичь, если воснову проектирования образовательныхпрограмм изначально будет положена кре�дитная оценка компетенций выпускниковв качестве планируемых результатов обу�чения, и лишь затем последует «назначеJние» кредитов дидактическим единицамООП, обеспечивающим достижение этихрезультатов [3]. Такой подход реализуетJся в Томском политехническом универси�тете (ТПУ) при разработке новых магисJтерских программ, в том числе совместно сведущими университетами Европы (DoubleDegree), в рамках инновационной образоJвательной программы «Развитие в универJситете опережающей подготовки элитныхспециалистов и команд профессионаловмирового уровня по приоритетным направJлениям развития науки, техники и техноJлогий» [4].

Этапы проектирования образователь"ных программ. Проектирование ООП наоснове кредитной оценки компетенций выJпускников выполняется в два этапа. Напервом осуществляется подготовка исходJных данных для проектирования програмJ

73

мы и планирование ее качества. На втором– собственно проектирование программы,оценка ее качества и разработка учебноJметодической документации.

На подготовительном этапе выполняJется:

разработка согласованной с мисси�ей вуза концепции ООП и планированиепрофессиональных и универсальных (личJностных) компетенций выпускников проJграммы на основе требований соответствуJющего ФГОС ВПО;

анализ потребностей региональноJго, национального и международного рынJков труда, профессионального сообществаи заинтересованных сторон, а также изуJчение требований потенциальных работоJдателей – стратегических партнеров вуза –к специалистам данного профиля, ступени(уровня) и направления;

определение планируемых професJсиональных и универсальных (личностных)компетенций выпускников ООП, которыевуз может обеспечить собственными наJучноJобразовательными интеллектуальныJми и материальными ресурсами;

определение планируемых профессиJональных и универсальных (личностных)компетенций выпускников ООП, которыеспособен обеспечить стратегический парт�нер вуза (вуз, НИИ, предприятие и др.);

формирование итогового наборапланируемых компетенций выпускниковООП, согласованного со стратегическимипартнерами вуза – потенциальными соисJполнителями и заказчиками.

В концепции ООП ТПУ содержитсяосновная идея программы, отражающая еенаправленность и особенность подготовкиспециалистов, в ней также представленауникальность компетенций выпускников.При этом качество ООП трактуется каксбалансированное соответствие целей проJграммы и результатов обучения запросамстудентов – основных потребителей и ожиJданиям заинтересованных сторон (государJства, потенциальных работодателей и проJфессионального сообщества, в том числе

международного), а также миссии и страJтегии вуза.

При проектировании ООП ТПУ учитыJваются требования международных станJдартов ISO 9001:2000, Европейских станJдартов и руководств для обеспечения каJчества высшего образования (ESG, Stan�dards and Guidelines for Quality Assurancein the European Higher Education Area), атакже национальных и международныхкритериев качества и аккредитации обраJзовательных программ (Ассоциации инжеJнерного образования России, согласованJных с Washington Accord Graduate Attri�butes and Professional Competencies, EUR�ACE Framework Standards for Accredita�tion of Engineering Programmes и др.).

На основном этапе проектированияпрограммы осуществляется:

определение целей ООП и результа�тов обучения (знания, умения, компетенJции специалистов и выпускников);

оценка кредитной стоимости(ECTS) результатов обучения по ООП;

определение дидактических единиц(модулей, дисциплин) программы, формиJрование матрицы: результаты обучения –дидактические единицы ООП;

оценка кредитной стоимости(ECTS) и временного ресурса дидактичес�ких единиц ООП,

определение видов учебных занятийи их временного ресурса, создание необхоJдимого организационноJметодическогообеспечения для достижения соответствуJющих результатов обучения;

выбор и разработка образователь�ных технологий, обеспечивающих достиJжение соответствующих результатов обуJчения по ООП;

определение элементов оценива�ния, выбор методов оценки достижениярезультатов обучения и качества освоенияООП, создание фонда оценочных средств;

разработка методов оценки достиJжения целей ООП и непрерывного совер�шенствования программы;

разработка и согласование базового

На перекрестке мнений


учебного плана реализации ООП, рабочихпрограмм модулей (дисциплин) и другихучебноJметодических материалов и докуJментов для организации учебного процесJса в системе менеджмента качества ТПУ,сертифицированной по международномустандарту ISO 9001:2000, а также в соотJветствии с требованиями ESG в рамках БоJлонского процесса.

Цели образовательной программы и ре"зультаты обучения. Цели ООП – это ком�петенции, приобретаемые специалистамиданного профиля, ступени (уровня) и наJправления через некоторое время (3–5 лет)после окончания программы. Результатыобучения – это профессиональные и униJверсальные (личностные) компетенции,приобретенные выпускниками к моментуокончания программы. При этом не всецели могут быть достигнуты всеми выпускJниками, в то время как результаты обучеJния должны достигаться всеми выпускниJками.

Как уже отмечалось, в ФГОС ВПО ком�петенция выпускника определяется какспособность применять знания, умения иличностные качества для успешной деятельJности в определенной области. В докуменJтах Болонского процесса дается определеJние компетенции специалиста как «под�твержденной способности использоватьзнания, умения, личные, социальные и меJтодологические навыки в рабочей или учебJной ситуации в профессиональном и (или)личностном развитии» (Framework forQualification of the EHEA, согласованная сEuropean Qualification Framework). ВажJными атрибутами компетентности являютJся ответственность и самостоятельность.

В ООП ТПУ под компетенцией специаJлиста (выпускника) понимается его готов�ность (мотивация и личностные качества)проявить способности (знания, умения иопыт) для успешной профессиональнойдеятельности при наличии возможности(проблемная ситуация и ресурсы). Знания,умения и опыт их применения на практике

являются составляющими результатовобучения.

При этом знание рассматривается какрезультат усвоения информации, характеJризуемый набором фактов, принципов, теJорий и практик в соответствующей обласJти рабочей или учебной деятельности (знаJния могут быть теоретическими и фактиJческими). Умения – это способности при�менять знания для решения задач или проJблем. Умения могут быть когнитивными(применение логического, интуитивного,творческого мышления) и практическими(навыки использования методик, материаJлов, механизмов, инструментов).

Для ООП ТПУ определяется не болеедесятка целей (обычно 5–7). При формуJлировании целей программы руководствуJются следующими принципами:

каждая цель соответствует одномуили более запросу потребителей;

каждая цель понимается и разделя�ется той группой потребителей, запросыкоторых она удовлетворяет;

не все цели обязательно должныбыть достигнуты всеми выпускниками проJграммы;

формулировка цели должна бытькраткой и ясной;

цель должна быть шире и глубжетребований к результатам обучения;

каждой цели должен соответствоJвать как минимум один результат обучения.

Таким образом, цели ООП содержатинформацию об областях профессиональJной подготовки, профиле программы и виJдах профессиональной деятельности, к коJторой готовятся выпускники программы.

При планировании результатов обучеJния учитываются компетенции выпускниJков программ данного уровня по данномунаправлению, закодированные и указанныев соответствующем ФГОС ВПО.

Для ООП ТПУ определяется не болеедвух десятков результатов обучения (обычJно 10–15). При формулировании результа�тов обучения руководствуются следуюJщими принципами:

75

результаты обучения должныбыть выражены в терминах компетен�ций, приобретаемых всеми выпускникаJми программы;

каждый результат обученияформулируется таким образом, чтобыстудент или выпускник смог продемон�стрировать его достижение в процессеосвоения или по окончании программы;

результаты обучения представJляют собой компетенции, которые соJответствуют как минимум одной целипрограммы (обычно цель достигается3–5 результатамиобучения);

составляющиерезультатов обучеJния по отдельныммодулям (дисциплиJнам) программы в соJвокупности приводятк достижению реJзультатов обученияпо программе в цеJлом.

В табл. 1 для примера показано взаимJное соответствие целей (Ц1 – Ц6) и резульJтатов обучения (Р1 – Р11) гипотетическойООП подготовки магистра. Таблица позвоJляет наглядно представить, какие результаJты обучения «работают» на достижение заJданных целей образовательной программы.

Кредитная оценка результатов обуче"ния. Результаты обучения и их составляюJщие оцениваются в зачетных единицах –кредитах ECTS. Результаты обучения поООП подготовки бакалавров оцениваются240 кредитами, специалистов – 300 кредиJтами, магистров – 120 кредитами.

Уровень кредита является важнойдополнительной характеристикой резульJтатов обучения. Он указывает на слож�ность и глубину приобретенных знанийи умений, а также на степень самостояJтельности и ответственности при их приJменении. Уровень кредита в ТПУ соответJствует году обучения. Для ООП подгоJтовки бакалавров кредиты могут иметь

уровни от 1 до 4, специалистов – от 1 до5, магистров – от 5 до 6.

Пример «кредитной стоимости» резульJтатов обучения по гипотетической ООПподготовки магистров представлен втабл. 2. Таблица позволяет оценить знаJчимость соответствующих профессиональJных и универсальных (личностных) компеJтенций выпускников данной программы.

Разработка структуры образователь"ной программы. Структура ООП представJ

Таблица 1

Цели ООП Результаты обучения Ц1 Ц2 Ц3 Ц4 Ц5 Ц6

Р1 + + + Р2 + Р3 + Р4 + + Р5 + Р6 + Р7 + Р8 + Р9 + Р10 + Р11 + + +

Таблица 2 Профессиональные

компетенции выпускника (80 кредитов)

Универсальные компетенции выпускника

(40 кредитов) Р1 Р2 Р3 Р4 Р5 Р6 Р7 Р8 Р9 Р10 Р11

Кредиты

25 15 10 15 10 5 10 15 5 5 5

Таблица 3 Результаты обучения

Составляющие результатов обучения

Р1 Знания (З1.1, З1.2, …) Умения (У1.1, У1.2, …) Владение (В1.1, В1.2, …)


… …




ляет собой перечень дидактических единиц– модулей ООП по циклам (гуманитарный,социальный и экономический; математичесJкий и естественноJнаучный; профессиоJнальный и др.), содержание которых наJправлено на формирование составляющихрезультатов обучения. Модули ООП могутсостоять из одной или нескольких обязаJтельных или элективных дисциплин, а такJже включать практику, НИР, курсовыепроекты и работы, выпускную квалификаJционную работу(ВКР).

Структура ООПформируется на осJнове планируемыхрезультатов обучеJния в три этапа.На первом произJводится декомпози�ция результатовобучения, предJставленных в видепрофессиональныхи универсальных(личностных) комJпетенций выпускJников, на составляJющие: знания (З), умения (У) и владение (В)опытом их практического применения(табл. 3). При этом учитываются составляJющие результатов освоения образовательJных программ данного уровня по данномунаправлению, указанные в соответствующемФГОС ВПО.

На втором этапе составляющие резульJтатов обучения, представленные знаниями,умениями и владением опытом их практиJческого применения, группируются по сле�дующим циклам ФГОС ВПО:

гуманитарный, социальный и эконоJмический,

математический и естественноJнаучJный,

профессиональный,практика и (или) научноJисследоваJ

тельская работа,выпускная квалификационная рабоJ

та (магистерская диссертация, дипломныйпроект).

В итоге составляющие различных реJзультатов обучения распределяются поциклам в соответствии с областями знаний,умений и владения опытом их примененияна практике, в том числе при выполненииНИР и ВКР (табл. 4). Некоторые составJляющие результатов обучения могут бытьотнесены одновременно более чем к одноJму циклу.

На третьем этапе составляющие реJзультатов обучения группируются по мо�дулям (дисциплинам) в пределах соответJствующих циклов (табл. 5). Некоторыесоставляющие результатов обучения могутбыть отнесены одновременно более чем кодному модулю.

Соответствие модулей (дисциплин) гиJпотетической ООП подготовки магистроврезультатам обучения иллюстрируетсяматрицей (табл. 6), которая наглядно поJказывает, какие модули программы «рабоJтают» на достижение заданных результаJтов обучения.

Модуль программы обычно связан с досJтижением не более 4–6 результатов обучеJния. Результаты изучения отдельных модуJлей (дисциплин) ООП представляют собойдетализированные знания, умения и владеJние опытом их практического применения,

Таблица 4

Цикл дисциплин Составляющие результатов обучения

Гуманитарный, социальный и экономический

Знания (З1.1, З2.3, З5.1, З7.3, …) Умения (У1.1, У2.4, У6.6, У10.2, …) Владение (В2.1, В3.7, В5.5, В9.2, …)

Математический и естественно-научный

Знания (З3.1, З3.3, З4.1, З8.3, …) Умения (У2.1, У5.4, У7.6, У11.2, …) Владение (В4.1, В6.7, В5.3, В8.2, … )

Профессиональный Знания (З2.5, З4.3, З4.4, З5.3, …)

Умения (У3.1, У3.4, У5.6, У11.2, …) Владение (В4.1, В5.7, В6.3, В10.2, …)

Практика и (или) научно-исследовательская работа

Знания (З2.5, З4.6, З5.4, З6.3, …) Умения (У3.1, У3.4, У5.7, У10.2, …) Владение (В5.1, В6.7, В7.3, В11.2, …)

Выпускная квалификационная работа (диссертация, проект)

Знания (З3.5, З4.3, З4.6, З5.4, …) Умения (У3.1, У3.5, У5.7, У9.2, …) Владение (В4.1, В5.7, В8.3, В9.4,…)

77

ведущие к приобретению выпускниками проJфессиональных и универсальных (личностJных) компетенций – результатов обучения поООП. Они являются основой для разработJки рабочих программ модулей (дисциплин).

Кредитная оценка модулейобразовательной программы. Каждомумодулю (дисциплине) присваивается соотJветствующее количество кредитов опредеJленного уровня. «Кредитная стоимость»

Таблица 5

Модули дисциплин Составляющие результатов обучения по модулям

Модуль 1 Знания (З1.1, З2.3, …) Умения (У1.1, У2.4, …) Владение (В2.1, В3.7, …)

Модуль 2 Знания (З5.1, З7.3, …) Умения (У6.6, У10.2,…) Владение (В3.7, В5.5…)

Гуманитарный, социальный и экономический

цикл

Модуль 3 Знания (З2.3, З5.1, …) Умения (У6.6, У10.2,…) Владение (В2.1, В5.5, …)

Модуль 4 Знания (З3.1, З3.3, …) Умения (У2.1, У5.4, …) Владение (В4.1, В6.7, …)

Модуль 5 Знания (З3.3, З4.1, …) Умения (У5.4, У7.6, …)

Владение (В6.7, В5.3, В8.2, …)

Математический и естественно-научный цикл

Модуль 6 Знания (З3.1, З3.3, З8.3, …)

Умения (У2.1, У5.4, У11.2,…) Владение (В4.1, В5.3, В8.2…)

Модуль 7 Знания (З2.5, З4.3, …)

Умения (У3.4, У5.6, У11.2,…) Владение (В4.1, В5.7, В6.3, …)

Модуль 8 Знания (З2.5, З4.3, , З5.3, …)

Умения (У3.1, , У5.6, У11.2,…) Владение (В4.1, В6.3, В10.2, …)


Умения (У3.1, У3.4, У5.6, ,…) Владение (В4.1, В5.7, В6.3, …)

Профессиональный цикл


Умения (У3.1, У11.2, …) Владение (В4.1, В10.2, …)

Таблица 6 Модули ООП Р1 Р2 Р3 Р4 Р5 Р6 Р7 Р8 Р9 Р10 Р11

Модуль 1 + + + + + Модуль 2 + + + + + Модуль 3 + + + + + Модуль 4 + + + + Модуль 5 + + + + + Модуль 6 + + + + Модуль 7 + + + + + Модуль 8 + + + + + Модуль 9 + + + + + + Модуль 10 + + + + + +



модуля (дисциплины) ООП и уровень креJдитов зависят от значимости результатовего изучения для достижения результатовобучения по программе.

Многие результаты обучения по ООП,особенно связанные с универсальнымикомпетенциями, достигаются при освоениипрограммы в целом (по крайней мере неJскольких, а не одного модуля ООП). НаJзначение определенному модулю (дисципJлине) кредитов, связанных с данным реJзультатом, производится в том случае, еслидостижение соответствующего результатаоценивается (контролируется) при освоеJнии данного модуля ООП (изучении дисJциплины).

Практике и/или НИР, а также ВКР(магистерской диссертации, дипломномупроекту) также назначается определенноеколичество кредитов в соответствии с приJобретаемыми знаниями, умениями и влаJдением опытом их практического примеJнения.

Соотношение количества кредитовкаждого модуля (дисциплины) гипотетиJческой ООП подготовки магистра и резульJтатов обучения по программе также опреJделяется матрицей (табл. 7). Она наглядJно демонстрирует, какую «кредитнуюстоимость» имеют соответствующие модуJ

ли и за счет достижения каких результаJтов обучения.

После определения «кредитной стоимоJсти» каждого модуля (дисциплины) ООПпланируются виды учебных занятий и расJпределяется временной ресурс на их проJведение. Однако при этом не следует стреJмиться распределять временной ресурспрямо пропорционально «кредитной стоJимости» модуля (дисциплины). Между чаJсами, отводимыми на изучение отдельныхмодулей (дисциплин) образовательной проJграммы, и их «кредитной стоимостью», беJзусловно, существует определенная связь,но она не является непосредственной. Длямагистерских программ (модули уровня 5и 6) общая трудоемкость освоения резульJтата обучения, соответствующего 1 кредиJту ECTS, как правило, соответствует 20–30 часам работы студента.

На этапе проектирования состава иформирования содержания дидактическихединиц образовательной программы важноосуществить правильный выбор учебныхдисциплин, межJ и мультидисциплинарныхмодулей, проектов и работ, в том числе групJповых, задать направления НИР, инновациJонной и предпринимательской деятельносJти, производственных практик, ВКР студенJтов. На этом этапе разработчиками ООП и

Таблица 7

Модули ООП, практика (НИР),

ВКР Кредиты Р1 Р2 Р3 Р4 Р5 Р6 Р7 Р8 Р9 Р10 Р11

Модуль 1 8 4 2 2 Модуль 2 10 3 3 2 2 Модуль 3 7 1 2 3 1 Модуль 4 9 3 3 3 Модуль 5 8 3 1 2 2 Модуль 6 5 2 1 2 Модуль 7 11 3 2 4 1 1 Модуль 8 9 2 3 2 2 Модуль 9 11 3 2 1 3 2 Модуль 10 10 5 2 1 1 1 Практика (НИР) 8 3 4 1 ВКР (диссертация) 24 4 1 2 6 2 2 5 1 1

Итого: 120 25 15 10 15 10 5 10 15 5 5 5

79

экспертами уточняется количество кредиJтов и их уровни, соответствующие, с однойстороны, планируемым результатам обучеJния, а с другой – дидактическим единицамобразовательной программы.

Проектирование образовательных тех"нологий. При проектировании образоваJтельной программы для каждого модуля(дисциплины) необходимо предусмотретьсоответствующие технологии обучения,которые позволят обеспечить достижениепланируемых результатов обучения.

Для реализации магистерских программмогут использоваться лекции, лабораторJные и практические занятия, индивидуальJные и групповые проекты, практики, конJсультации и т.д. Однако, учитывая требуеJмый высокий уровень углубленной подгоJтовки выпускниковJмагистров к самостояJтельной и ответственной профессиональJной деятельности, в том числе к исследоваJтельской работе и инновационной инженерJной практике, для магистерских программнаиболее предпочтительны наукоемкие инJдивидуальные и групповые исследовательJские проекты, позволяющие выпускникамприобрести профессиональные (предметJноJспециализированные) и личностные(универсальные) компетенции, соответJствующие запланированным результатамобучения и целям программы.

Для Double Degree – программ, разраJбатываемых совместно с ведущими заруJбежными университетами, – планируетсяовладение студентами иностранным языJком на уровне профессионального общеJния, предусматривается обучение студенJтов в университетахJпартнерах, прохождеJние стажировок в ведущих мировых научJных центрах и практик на предприятиях –лидерах отраслей за рубежом, выполнениеи защита ВКР на русском и иностранномязыках.

Кредиты и временные ресурсы, отведенJные на каждый модуль (дисциплину) оптиJмальным образом распределяются по всемвидам учебных занятий в зависимости от

планируемых результатов и технологийобучения. Подготовка выпускников магисJтерской программы к инновационной инжеJнерной деятельности, то есть к разработкеи созданию новой техники и технологий,доведенных до вида товарной продукции,обеспечивающей новый социальный и экоJномический эффект, а потому конкуренJтоспособной, требует использования инноJвационных технологий инженерного обраJзования [5].

Инновации в технике и технологиях внастоящее время формируются на междис�циплинарной основе в результате передачизнаний из одной области в другую. РаспреJделение и комбинация фундаментальных иприкладных знаний, а главное, их испольJзование «неожиданным образом» в пракJтических целях становятся главной задачейинженера в его инновационной деятельноJсти. В этой связи все активнее применяютJся проблемноJориентированные методы ипроектноJорганизованные технологии обуJчения. В результате достигается новое каJчество инженерного образования, обеспеJчивающего комплекс компетенций, котоJрый включает фундаментальные и прикладJные знания, умения анализировать и решатьпроблемы с использованием междисциплиJнарного подхода, владение методами проJектного менеджмента, готовность к коммуJникациям и командной работе.

Одним из перспективных методов, исJпользуемых в инновационном инженерномобразовании, является контекстное обу�чение, когда мотивация к усвоению знаниядостигается путем выстраивания отношеJний между конкретным знанием и его приJменением. Этот метод является достаточJно эффективным, так как аспект применеJния является для студентов критическиважным. Не менее важным является обу�чение на основе опыта, когда студентыимеют возможность ассоциировать свойсобственный опыт с предметом изучения.

Данные методы считаются методамиактивного обучения, поскольку в центревнимания находится студент, приобретаюJ



щий знания через деятельность и на основеопыта. Проблемно�ориентированный подJход к обучению позволяет сфокусироватьвнимание студентов на анализе и разрешеJнии какойJлибо конкретной проблемнойситуации, что становится отправной точкойв процессе обучения. При этом иногда важJно не столько решить проблему, сколькограмотно ее поставить и сформулировать.Проблемная ситуация максимально мотиJвирует студентов к осознанному получеJнию знаний, необходимых для ее решения.Междисциплинарный подход позволяетнаучить студентов самостоятельно «добыJвать» знания из разных областей, группиJровать их и концентрировать в контекстеконкретной решаемой задачи.

Весьма эффективным и перспективнымявляется использование так называемыхcase�studies, основанных на анализе реальJных жизненных ситуаций в инженернойпрактике, на исследовании организациипроизводства и выработке соответствуюJщих предложений и решений. Особую знаJчимость в инновационном инженерном обJразовании имеют проектно�организован�ные технологии обучения работе в команJде. При этом создаются условия, практиJчески полностью идентичные реальной инJженерной деятельности и позволяющиестудентам приобрести опыт комплексногорешения задач инженерного проектироваJния с распределением функций и ответJственности между членами коллектива.

При проектировании магистерских проJграмм следует максимально использоватьнаиболее эффективные технологии инноваJционного образования. Для этого необхоJдимо спланировать разработку соответствуJющего методического обеспечения учебноJго процесса, в особенности для организациисамостоятельной работы студентов.

Планирование организации учебногопроцесса. Для реализации ООП, разрабоJтанных и спроектированных с применениJем кредитной оценки их содержания черезпланирование и оценку компетенций выпусJ

кников, обычно используется либеральная(асинхронная) организационная схема,предполагающая значительную свободувыбора модулей (дисциплин) и последоваJтельности их изучения с формированиеминдивидуальных семестровых учебныхпланов студентов на основе типового учебJного плана.

Порядок формирования индивидуальJных учебных планов определяется систеJмой пререквизитов и кореквизитов, влияJющих на последовательность изучения моJдулей (дисциплин) образовательной проJграммы. Таким образом, на этапе формиJрования структуры программы необходиJмо для каждого модуля ООП, предъявляJющего требования к уже имеющимся у стуJдентов знаниям и умениям, определить преJреквизиты – перечень модулей (дисципJлин), которые должны быть изучены зараJнее, и кореквизиты – перечень модулей(дисциплин), которые можно (следует)изучать одновременно с данным модулем(дисциплиной).

Оценка достижения результатов обуче"ния. На этапе проектирования ООП необJходимо установить, какими способами икакими средствами будут оцениваться реJзультаты обучения, что будет служить до�казательством достижения результатовобучения и целей программы. Учебный проJцесс должен обеспечивать достижение реJзультатов обучения всеми студентами, апрограмма должна иметь механизм (рейJтинговую систему) для непрерывного конJтроля выполнения учебного плана и обратJной связи с целью его совершенствования.

Качество освоения образовательнойпрограммы по модулям (дисциплинам) моJжет адекватно оцениваться с помощью соJответствующих методов и контролируюJщих материалов, способных предоставитьдостоверную информацию об уровне знаJний и умений студента. Критерии оценкидостижения результатов обучения предJставляют собой описания того, что долженуметь делать студент или выпускник, чтоJ

81

бы их продемонстрировать. ОбязательJным является описание методов оцениваJния результатов обучения, гарантирующихих адекватность сформулированным целям.

Необходимо, чтобы в каждом модуле(дисциплине) с учетом видов учебных заJнятий были определены элементы оцени�вания результатов обучения как согласоJванные и четко сформулированные неделиJмые совокупности результатов обучения ссоответствующими критериями оценки.

Весьма сложной представляется оценJка приобретенных студентами компетенJций как подтвержденной готовности исJпользовать знания, умения и опыт в опреJделенном контексте. Для оценки компетенJций практически невозможно использоваJние какихJлибо тестирующих или контроJлирующих материалов. Возможна лишьэкспертная оценка готовности студентов ивыпускников применять знания и умения впроцессе практической деятельности, какправило, при выполнении ВКР, индивидуJальных и групповых проектов, проведенииНИР, прохождении производственныхпрактик.

Еще более сложной представляетсяоценка достижения целей ООП, поскольJку это связано с сопровождением профес�сиональной карьеры выпускников, изучеJнием мнения работодателей, получением иобработкой информации из различных исJточников, в основном за пределами вуза.Однако это является единственным надежJным способом дать объективную оценкудеятельности вуза по достижению целейпрограммы и реализации его миссии. Обэтом необходимо заботиться уже на этаперазработки и проектирования образоваJтельной программы.

Заключение. Представленный алгоритмсистемного проектирования образовательJных программ на основе кредитной оценкикомпетенций выпускников является весьJма удобным и надежным инструментом дляразработки ООП в рамках ФГОС ВПО.Данный алгоритм апробирован в Томском

политехническом университете при создаJнии Double Degree – магистерских проJграмм, предусмотренных инновационнойобразовательной программой ТПУ. ВперJвые описанный алгоритм был использованпри разработке Double Degree MasterProgram in Engineering Science(DDMPES) «Физика высоких технологийв машиностроении» совместно с Faculty VMechanical Engineering and TransportSystem of the Technical University of Berlinна машиностроительном факультете ТПУ[4]. В 2008 г. планируется аккредитацияуказанной программы Ассоциацией инжеJнерного образования России совместно игерманским агентством ASIIN c использоJванием общеевропейских критериев EUR�ACE, разработанных в рамках Болонскогопроцесса [6].

В настоящее время в Томском политехJническом университете создан и апробируJется Стандарт ООП ТПУ, который будетпредусматривать использование данногоалгоритма при проектировании всех основJных образовательных программ. СтандартООП ТПУ, разработанный на основе треJбований ФГОС ВПО, заменит действующийОбразовательный стандарт ТПУ, разрабоJтанный в 2001 г. после введения в действиеГОС ВПО второго поколения.


1. Розина Н.М. В поисках универсальногоязыка: Госстандарты третьего поколения// Платное образование. – 2006. – № 9;см. также: http://technical.bmstu.ru/umo/fgos/fgos.php

2. См.: Чучалин А.И., Боев О.В, Криушова А.А.Качество инженерного образования: миJровые тенденции в терминах компетенJций // Высшее образование в России. –2006. – № 8.

3. См.: Чучалин А.И., Боев О.В. КредитноJрейJтинговая система // Высшее образованиев России. – 2004. – № 3.

4. См.: Проектирование магистерских проJграмм на основе планирования компетенJций специалистов: Науч. изд. / О.В. Боев,



Е.Н. Коростелева, А.И. Чучалин. – Томск,2007.

5. См.: Чучалин А.И., Агранович Б.Л., Соло�вьев М.А. Инновационное инженерное

образование // Инженерное образоваJние. – 2003. – № 1.

6. См.: European Network for Accreditation ofEngineering Education. – http://www.enaee.eu.

В настоящее время компетентность тракJ туется как способность (или способJ

ность + готовность) к реализации приобреJтённых знаний, умений, опыта в реальнойдеятельности. Компонентами компетентноJсти являются предметные + операциональJные знания, умения и навыки (ЗУНы) + споJсобность и готовность к их использованиюв деятельности + уверенность в деятельноJсти и ответственность за её результаты. Приэтом ЗУНы входят в компетентность в видеценного «багажа», необходимого для исJпользования в деятельности (см.: [1, 2]). Какработодателям или администрациям учрежJдений высшего профессионального образоJвания оценить и измерить профессиональJную компетентность молодых специалистов– выпускников образовательного учреждеJния?

Профессиональная компетентность –это способность и готовность специалистак реализации приобретённых в образоваJтельном учреждении знаний, умений, наJвыков, опыта в профессиональной деятельJности. Профессиональные компетентносJти (ПК) слагаются из ключевых, базовыхи специальных. Ключевые – это общиекомпетентности человека, которые необхоJдимы для социально продуктивной деятельJности любого современного специалиста.Базовые – это компетентности в определёнJной профессиональной области. Специаль�ные – компетентности, необходимые длярешения конкретной профессиональнойзадачи [3]. ПК можно подразделить на видыпо сферам профессиональной деятельносJти: методическая, педагогическая, исследоJ

Как измеритьпрофессиональнуюкомпетентность?

Р. ГУРИНА, доцентУльяновский государственныйуниверситет

вательская, расчётная, коммуникативная,познавательная, информационная, кульJтурная и т.д. Заметим, что перечисленныйряд компетентностей полностью соответJствует ряду умений, в том числе и в количеJственном отношении. Поэтому зачастуюисследователи, заявляющие об измеренииуровня определённого вида компетентносJти, на самом деле определяют уровень проJфессиональных умений.

В статье предлагается методика измереJния компетентности по её структуре. ПоДж. Равену, структурными компонентамилюбой компетентности являются когни�тивная, мотивационно�ценностная, эмо�ционально�волевая составляющие, а так�же навыки и опыт поведения в ситуацияхпреодоления трудностей, обеспечиваюJщие уверенность и набор гибко адаптируеJмых способов поведения личности в проJфессиональной деятельности [4].

Система оценки профессиональнойкомпетентности включает критерии, коли�чественные показатели, а также уровни,выделяемые по показателям.

Критерии профессиональнойкомпетентности

Критерий ПК – признак, по которомуоценивается профессиональная компетенJтность выпускника образовательного учJреждения. Рассмотрим следующие критеJриальные характеристики.

Профессиональная адаптация. АдапJтация к любой деятельности влечёт переJстройку познавательной, мотивационноJценJностной и эмоциональноJволевой сфер личJ

83

ности и определяется скоростью и результаJтами этой перестройки. Так как основу комJпетентности составляют структурные компоJненты этих же сфер (когнитивная составляJющая, мотивы и ценности, эмоциональноJволевая регуляция [4]), адаптация выступаJет основной критериальной характеристикойпрофессиональной компетентности. Такимобразом, адаптация молодого специалистак условиям предприятия является крите�риальной характеристикой его ПК. Приэтом адаптация отражает все структурныекомпоненты компетентности.

Реализация ожиданий. Вторая критеJриальная характеристика ПК в нашем исJследовании – реализация ценностных ожи�даний [5], которая отражает мотивационJноJценностный компонент компетентности.Этому имеются следующие обоснования.

1. СоциальноJпрофессиональная адапJтированность личности к среде предполаJгает согласованность (соответствие) межJду запросами личности и требованиями копределённой деятельности, при этом личJность удовлетворяет в полной мере своисоциальные потребности и ожидания [6].То есть существует взаимосвязь междуадаптацией и реализацией ожиданий личJности, оказавшейся в новых условиях.

2. Компетентность специалиста можетоцениваться степенью реализации ожиданийв процессе трудовой деятельности [4, 7].

3. Представители одной профессииимеют примерно одинаковые ценности иценностные ожидания в отношении рабоJты, профессиональной деятельности. ПоJэтому реализация ожиданий выпускниковвыступает как показатель их ПК.

Наличие проблем в производствен.ном процессе – третья критериальнаяхарактеристика профессиональной ком�петентности. Она отражает наличие илиотсутствие навыков и опыта поведения вситуациях преодоления трудностей в проJфессиональной деятельности.

Конкурентоспособность выпускникана рынке труда может являться дополниJтельным критерием ПК выпускника обраJ

зовательного учреждения. Качественнымпоказателем конкурентоспособности можетслужить факт принятия выпускника обраJзовательного учреждения на работу. Во мноJгих случаях прием ведется через собеседоJвание и конкурсный отбор и отражает всеструктурные компоненты компетентности,в том числе её эмоционально�волевую соJставляющую, свидетельствующую о споJсобности достигать поставленной цели.

Количественной мерой критерия являJются показатели и уровни.

Количественные показателии уровни профессиональной

компетентностиКоличественные показатели и уровни

профессиональной компетентности опреJделяются с помощью анкет №1 и №2 (см.Приложение), разработанных на основеопросников, описанных в [5, 8]. Анкета №1заполняется молодым специалистом в наJчале трудовой деятельности – в течениепервой недели, анкета №2 – в конце испыJтательного срока (спустя 2–3 месяца).

Показатели и уровни профессио.нальной адаптации. «В адаптированной,привычной среде жизни и деятельностиличности, в процессе успешного разрешеJния адаптационных трудностей, противореJчий возникает состояние личностного, псиJхологического комфорта» [6, с. 12]. ПоэтоJму показателем адаптации может выступатьпсихологический комфорт (дискомфорт) напредприятии, испытываемый выпускникомобразовательного учреждения – участникомпроизводственного процесса.

Степень адаптации молодого специалиJста к производственному процессу на предJприятии определяют следующие качественJные показатели: 1) психологическая ком�фортность в производственном процессе;2) срок адаптации в производственном проJцессе (срок профессиональной адаптации).

Количественный показатель психо�логической комфортности может опреJделяться, например, с помощью шкалысамооценки, имеющей семь градаций



(рис. 1, а, б) [8]. На шкале можно выдеJлить три (рис. 1, а) или пять (рис. 1, б) уровJней комфортности. Степень адаптации опJределяется выделенными уровнями.

Валидность предложенной методикиподтверждена результатами исследованияс помощью широко известного теста«Адаптивность» [9].

Количественный показатель професси�ональной адаптации по срокам определяJется в результате опроса с помощью анкеты№2 спустя несколько месяцев работы. СроJки адаптации к производственному процесJсу можно подразделить на несколько уровJней. Например: около 1 недели (высокийуровень); около месяца (выше среднего); 2месяца (средний); 3 месяца (ниже среднего);еще не адаптировался (низкий). Сроки в анJкете корректируются администрацией с учёJтом специфики деятельности предприятия.

Таким образом, предлагаемые два поJказателя профессиональной адаптации –показатель психологической комфортносJти и показатель сроков адаптации – позвоJляют выделить уровни адаптации.

Показатели и уровни реализацииожиданий определяются методом анкетиJрования. Методика направлена на выявлеJние ожиданий в начале испытательногосрока (анкета №1): 1) в отношении професJ

сиональных и личностных качеств руковоJдителей предприятия (работодателей); 2) вотношении профессиональной деятельноJсти руководителей (работодателей); 3) в

отношении производственного процесса напредприятии. При этом определяются ценJности выпускников образовательного учJреждения через их ожидания в отношениисвоих и чужих действий и степень важносJти, которую они им придают [5].

В конце испытательного срока (неJсколько месяцев) молодых специалистовопрашивают на предмет реализации ожиJданий по тем же пунктам, с тем же набоJром ответов.

Показатель реализации ожиданий kож

рассчитывается следующим образом. ПолJное совпадение ожиданий и их реализациипо отмеченным пунктам примем за k

ож, равJ

ный 1 (100Jпроцентная реализация ожидаJний). Относительно этой цифры произвоJдится расчёт. Например, в первом вопросеанкет по исследованию реализации ожидаJний каждый респондент должен отметить8 ответов из 22, тогда совпадение ответовпо 8 позициям (ожидание – реализация)соответствует k

ож1 = 1 (или 100%), совпаJ

дение по четырём позициям даст значениеk

ож1 = 0,5 (50%), совпадение по двум позиJ

циям – 0,25 (25%) и т.д. (Количество отмеJ

Дискомфорт Комфорта) J3________J2_______J1________0_______+1_______+2_______+3

Дискомфорт Комфортб) J3________J2_______J1________0_______+1_______+2_______+3

Рис 1. Трёхуровневая (а) и пятиуровневая (б) шкалы самооценки молодымспециалистом психологической комфортности (профессиональная адаптация)

Средний Низкий Высокий

Средний Выше среднего

Низкий Ниже среднего Высокий

85

чаемых респондентом ответов условно иможет быть изменено контролирующиморганом.) Среднее арифметическое трёхкоэффициентов k

ож1, k

ож2, k

ож3, вычисленJ

ное по результатам обработки ответов натри вопроса, является средним показатеJлем реализации ожиданий <k

ож>:

<kож

> = (k

ож1+ k

ож2 +k

ож3): 3

Уровни реализации ожиданий выделяютJся так: значения k

ож свыше 0,7 определяют

высокий уровень; 0,61–0,7 – выше среднеJго, 0,41–0,6 – средний; 0,31–0,4 – низкий;0,3 и меньше – очень низкий уровень.

Уровни проблем в производствен.ном процессе. Ответы на четвёртый вопросанкеты №2 позволяют выделить три уровJня: выше среднего (в том числе высокий) –нет проблем; средний – есть проблемы;ниже среднего (в том числе низкий) – имеJются большие проблемы.

Таблица 1 Диагностика профессиональной компетентности выпускника УлГУ

Основные критерии Показатели Количественные выражения показателей

Уровни

1. Психологическая комфортность в производственном процессе

+2 Выше среднего 1. Адаптация в

производственном процессе 2. Срок адаптации в

производственном процессе 1 месяц Выше среднего

1. Показатель реализации ценностных ожиданий от руководителя предприятия kож1

0,70

2. Показатель реализации ценностных ожиданий от деятельности руководителя предприятия kож2

0,60

3. Показатель реализации ценностных ожиданий от производственного процесса и от себя в этом процессе kож3

0,75

2. Реализация ожиданий в производственном процессе

Средний показатель <kож> = (kож1+ kож2 +kож3): 3 0,68

Выше среднего

3. Наличие проблем в производственном процессе

Проблемы в производственном процессе, связанные с наличием (отсутствием): 1) теоретических знаний; 2) практических умений и навыков; 3) способности и готовности к решению профессиональных задач

нет нет

нет

Выше среднего

Уровень профессиональной компетентности: Выше среднего

Ко личе стве н�ные выражения



Выделение уровней профессио"нальной компетентности

По показателям адаптации к учебномупроцессу и реализации ожиданий выпускJников образовательных учреждений к раJботодателям, их деятельности, производJственному процессу определяют уровниадаптации и уровни реализации ожиданий.Все показатели и уровни критериальных

характеристик компетентности табулируJются (или визуализируются в виде лепестJковой диаграммы), затем выводится общийуровень профессиональной компетентносJти молодого специалиста.

В таблицах 1 и 2 приводятся два приJмера результатов обработки анкет выпусJкников Ульяновского госуниверситета(УлГУ). Таблицы содержат критерии и поJказатели, по которым определены уровни

Таблица 2 Диагностика профессиональной компетентности выпускника УлГУ

Основные критерии Показатели Количественные выражения показателей

Уровни

1. Психологическая комфортность в производственном процессе

-1 Ниже среднего 1. Адаптация в

производственном процессе 2. Срок адаптации в

производственном процессе 3 месяца Ниже среднего

1. Показатель реализации ценностных ожиданий от руководителя предприятия kож1

0,50

2. Показатель реализации ценностных ожиданий от деятельности руководителя предприятия kож2

0,50

3.Показатель реализации ценностных ожиданий от производственного процесса и от себя в этом процессе kож3

0,33

2. Реализация ожиданий в производственном процессе

Средний показатель <kож> = (kож1+ kож2 +kож3): 3 0,4

Ниже среднего

3. Наличие проблем в производственном процессе

Проблемы в производственном процессе, связанные с наличием (отсутствием): 1) теоретических знаний; 2) практических умений и навыков; 3) способности и готовности к решению профессиональных задач

Да, есть Да, есть

Большие проблемы

Средний

Уровень профессиональной компетентности: Ниже среднего

Ко личе стве н�ные выражения

87

ПК молодых специалистов – выпускниковУлГУ. Первый пример касается определеJния уровня ПК специалиста, устроившегоJся на работу, полностью соответствующейполученной в вузе специальности (табл. 1).Второй пример – когда полученная специJальность в вузе не соответствует занимаеJмой должности (табл. 2).

Выводы1. Уровень профессиональной компеJ

тентности у выпускников может быть опJределен после устройства на работу на предJприятии (или в процессе производственнойпрактики) на основании совокупности криJтериев и показателей.

2. Критериальными характеристикамипрофессиональной компетентности являJются адаптация в производственном проJцессе на предприятии, реализация ожида�ний выпускника образовательного учрежJдения на предприятии, наличие проблем впроизводственном процессе. ДополниJ

тельным критерием может служить фактпринятия выпускника на работу через конJкурсный отбор.

3. Показателями профессиональнойкомпетентности являются:

показатели адаптации (психологиJческая комфортность в производственномпроцессе, определяемая с помощью семиJбалльной шкалы самооценки; срок адаптаJции в производственном процессе);

средний показатель реализацииожиданий (от руководителей предприятий,их деятельности, от производственногопроцесса);

показатели, отражающие проблемыв производственном процессе.

4. Инструментарий диагностики проJфессиональной компетентности универсаJлен, так как основан на оценке структурJных компонентов компетентности и можетбыть использован для оценки компетентJности выпускников любых образовательJных учреждений (НПО, СПО, ВПО).

ПриложениеАНКЕТА ВЫПУСКНИКА №1

ФИО………………………………………Окончил вуз…..…………………………. Год окончания………………………..Факультет………………………………… Специальность ………………………Место работы ………….……………….. Должность ……………………………Соответствует ли полученная специальность занимаемой должности?1. Полностью соответствует. 2. Соответствует частично. 3. Совсем

не соответствует. 4. Другое……………………

ИССЛЕДОВАНИЕ АДАПТАЦИИОтметьте свой уровень психологической комфортности (самочувствия) на начало ваJ

шей трудовой деятельности в производственном процессе

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

Дискомфорт Комфорт

ИССЛЕДОВАНИЕ ОЖИДАНИЙ НА НАЧАЛО ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Отметьте ваши ожидания от руководителей предприятия: какими качествами, поВашему мнению, они должны обладать? (Отметьте не более 8 ответов.)

1. Глубокое знание сферы деятельности. 2. Методическое мастерство: умение хорошообъяснять, донести задание до каждого. 3. Эрудиция, широкий кругозор. 4. Известность



в сфере деятельности. Авторитетность. 5. Доброта, душевность. 6. Коммуникабельность.7. Требовательность, строгость. 8. Понимание работников. 9. Справедливость, равноеотношение ко всем. 10. Добросовестность, ответственность. 11. Заботливость: опека, гоJтовность оказать помощь в работе, других делах, в личных проблемах.12. Терпимость (толерантность), незлопамятность. 13. Дисциплинированность, пунктуJальность. 14. Чувство юмора. 15. Честность, правдивость. 16. Увлечённость своим делом,любовь к своей профессии. 17. Профессиональная компетентность (способность и готовJность к решению профессиональных задач). 18. Творческое начало, креативность.19. Предприимчивость, прагматичность. 20. Бескорыстие, альтруизм. 21.Патриотизм (люJбовь к Родине, гордость за достижения отечественной науки, производства). 22. Другое(напишите).

Что вы ждёте от деятельности руководителя предприятия?(Отметьте не более 4�х ответов.)1. Оказание помощи в освоении профессиональных видов деятельности. 2. СодейJ

ствие моему продвижению по карьерной лестнице. 3. Признание моих способностей,знаний, умений. 4. Создание здорового психологического климата в коллективе. 5. РешеJние формальных вопросов, не более того. 6. Предоставление работникам свободы в ихтворчестве, в отношениях, в общении. 7. Разрешение производственных и личных конфJликтов. 8. Высокая зарплата сотрудников. 9. Организация интересных мероприятий.10. Предоставление свободы в моих действий. 11. Контроль за моей деятельностью.12. Ничего не жду. 13. Другое…

Что вы ожидаете от производственного процесса и от себя в этом процессе?(Отметьте не более 4�х ответов.)1. Развитие способности творчески, глубоко мыслить. 2. Возможность фантазироJ

вать, воображать, творить. 3. Выработка новых позиций, точек зрения. 4. СамостоятельJное постижение истины. 5. Усвоение системы глубоких знаний и приобретение умений попрофилю трудовой деятельности. 6. Вовлечение в управленческую деятельность. 7. ЭфJфективное применение полученных в вузе знаний и умений в профессиональной деятельJности. 8. Успешное решение профессиональных задач, в том числе в незнакомых ситуациJях и ситуациях преодоления трудностей. 9. Самостоятельное овладение новыми видамидеятельности, новыми знаниями, умениями. 10. Освоение методологии научного познаJния: выбор, разработка новых методов исследований, постановка новых задач. 11. ПриJобретение профессиональных умений, навыков, опыта. 12. Другое (напишите).

АНКЕТА ВЫПУСКНИКА №2ИССЛЕДОВАНИЕ АДАПТАЦИИ ПО СРОКАМ

За какой период смогли адаптироваться в производственном процессе ?1. За одну неделю. 2. За один месяц. 3. За два месяца. 4. За три месяца. 5. Еще не

адаптировался.

ИССЛЕДОВАНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ОЖИДАНИЙ В КОНЦЕИСПЫТАТЕЛЬНОГО СРОКА

1. Какими качествами, по вашему мнению, обладают ваши руководители? (Отметь�те не более 8 ответов.) Предлагается тот же набор ответов.

2. Реализовались ли ваши ожидания от деятельности руководителей предприятия?(Отметьте не более 4�х ответов.) Предлагается тот же набор ответов.

89

3. Что вы получили или приобрели от производственного процесса для себя в этомпроцессе?

(Отметьте не более 4�х ответов.) Предлагается тот же набор ответов.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ В ПРОИЗВОДСТВЕННОМ ПРОЦЕССЕ4. Существуют ли для вас проблемы в производственном процессе на предприятии?1. Проблемы, связанные с наличием теоретических знаний, нужных в профессиональJ

ной деятельности:1) нет проблем; 2) да, есть; 3) большие проблемы.

2. Проблемы, связанные с наличием практических умений и навыков:1) нет проблем; 2) да, есть; 3) большие проблемы.

3. Проблемы, связанные с наличием способности и готовности к успешному решениюпрофессиональных задач:

1) нет проблем; 2) да, есть; 3) большие проблемы.


1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – ноJвая парадигма образования // Высшее обJразование сегодня. – 2003. – №5.

2. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г, СоколоваО.В. Компетентностный подход в обраJзовании. Проблемы, понятия, инструменJтарий: Учеб.Jметод. пособие. – М., 2005.

3. См.: Безюлёва Г.В. Профессиональная комJпетентность специалиста: взгляд психоJлога // Профессиональное образование.– 2005. – №12.

4. Равен Дж. Педагогическое тестирование:проблемы, заблуждения, перспективы /Пер. с англ. – М., 2001.

5. См.: Гурина Р.В. Реализация ожиданий учаJщихся как показатель эффективности

обучения // Психологическая наука и обJразование. – 2007. – №4.

6. См.: Жукова Т.А., Степанова Л.А. СоциJальноJпрофессиональная адаптация стуJдентов в системе высшего профессиоJнального образования. – Кемерово, 2007.

7. Readings in Attitude Theory and Measurement/ Fishbein M. (Ed). – N. Y., 1967.

8. Гурина Р.В. СоциальноJпрофессиональнаяадаптация к условиям вуза как критерийэффективности начальной профессиоJнальной подготовки будущих специалисJтовJфизиков в профильных физикоJмаJтематических классах// Психологическаянаука и образование. – 2004. – № 3.

9. Практическая психодиагностика. МетодиJки и тесты: Учеб. пособие / Ред.Jсост. Д.Я.Райгородский. – Самара, 2006.

В последние годы очень много говорят и пишут о различных моделях и техноJ

логиях оценки качества подготовки специJалистов, создаются многочисленные служJбы управления качеством. Вместе с тем незабыта окончательно и проблема фундаменJтальности образования, а в педагогическойнауке так и не достигнута единая трактовкакак понятия «качество образования», так и

Качество ифундаментальностьвысшего образования

В. ТЕСТОВ, профессорВологодский государственныйпедагогический университет

понятия «фундаментальность образоваJния», не раскрыта их взаимосвязь.

На мой взгляд, разнообразие мненийвызвано многоаспектностью этих понятий:они выглядят несколько поJразному с поJзиции различных подходов.

С философской точки зрения качествообъекта или явления обнаруживается в соJвокупности его свойств. При этом оно не



сводится к его свойствам, а связано с нимкак целым, охватывает его полностью инеотделимо от него. Объект не может, осJтаваясь самим собой, потерять свое качеJство. С этой позиции качество образования– неотъемлемая черта образования, егосуть, т.е. если есть образование, то есть икачество, нет качества – нет и самого обраJзования. Качество образования либо есть,либо нет. Поэтому, чтобы улучшить качеJство образования, надо улучшать образоJвание как таковое. В этом смысле сам терJмин «качество образования» есть простомодное слово, которое по сути ничего недобавляет к содержанию понятия «обраJзование».

Между тем сегодня на первый план выдJвинуто требование измеримости качестваобразования, т.е. философское определеJние посчитали ненужным (в философии этакатегория не носит оценочного характера,и бессмысленно ставить вопрос об измереJнии или иной оценке качества, о различеJнии плохого или хорошего качества). Заоснову принято совсем другое определениекачества –используемое для объектов ипроцессов, формируемых и реализуемых впроизводственной практике.

С экономической точки зрения качествопродукции – это совокупность ее сущеJственных потребительских свойств, инымисловами – это полезность, ценность проJдукции, ее пригодность к удовлетворениюопределенных потребностей. При такойтрактовке свойства объекта рассматри�ваются с позиции потребителя, а не спозиции производителя. Отсюда вытекаетследующее определение: «качество образоJвания есть соответствие (адекватность) обJразования потребностям общества и личJности, установленным нормами, требоваJниям, стандартам» [1].

Итак, на первый план выдвигается невнутренняя, «тождественная с бытием опJределенность» (Гегель) объекта, а его внеJшняя, утилитарная сторона – приспособJленность к внешним требованиям. Именнов такой логике возможны суждения о паJ

дении качества образования, необходимоJсти его повышения и т.п.

В системах менеджмента качества(СМК) внимание акцентируется на том, чтонужно от образования различным «заинJтересованным сторонам» – личности, рабоJтодателям, обществу, государству. ОтсюJда выводятся соответствующие действияадминистрации разных уровней системыобразования и т.д. Однако каковы внутренJние пути совершенствования качества обJразования, что делать субъектам педагогиJческого процесса – авторам стандартов,программ и учебников, преподавателям истудентам – все эти вопросы отодвигаютсяна задний план. Место и роль содержанияобразования, его фундаментализации впредлагаемых СМК определены в наименьJшей степени.

Хотелось бы подчеркнуть, что в высшемобразовании кроме прикладной составляJющей («образовательные услуги»), обусJловленной быстроменяющимися внешнимиусловиями, т.е. рынком, все же имеетсяфундаментальная составляющая, качествокоторой зависит не от внешних, а от внутJренних условий.

С точки зрения классической дидактиJки фундаментальность образования харакJтеризуется такими принципами, как научJность, систематичность и последовательJность. В соответствии с ними содержаниеобразования должно быть строго научным,объективно отражающим современное соJстояние соответствующей отрасли научноJго знания и учитывающим тенденции и перJспективы его развития. Знания, умения инавыки должны формироваться в опредеJленном порядке: каждый элемент учебноJго материала должен быть логически свяJзан с другими, последующее опирается напредыдущее и готовит к усвоению нового.

С точки зрения деятельностного подхоJда фундаментальность имеет те же струкJтурные элементы, что и содержание обраJзования: опыт познавательной деятельноJсти, фиксированной в форме ее результаJтов – знаний, опыт осуществления известJ

91

ных способов деятельности – в форме умеJний действовать по образцу, опыт творчесJкой деятельности – в форме умений приниJмать нестандартные решения в проблемныхситуациях, опыт осуществления эмоциоJнальных отношений – в форме личностныхориентаций. Эти элементы связаны междусобой таким образом, что каждый предшеJствующий элемент служит предпосылкойдля перехода к следующему.

С точки зрения системного подходафундаментальность образования как сисJтема характеризуется целостностью, взаиJмосвязанностью и взаимодействием элеJментов, а также наличием системообразуJющих основ.

Значимость фундаментального образоJвания – прежде всего в его целостности.Принцип целостности содержания обучеJния является одним из основополагающихпри формировании содержания обучения.Вуз должен дать студентам представлениекак о конкретной науке, так и о всей наукев целом, чему в значительной степени преJпятствуют «стены» между отдельными вуJзовскими предметами. В российской высJшей школе сложились определенные траJдиции формирования у студентов естеJственноJнаучного мировоззрения. Как пиJшет В.А. Садовничий, в отличие от другихнаций, мы сразу стали учить студенчествомыслить целостными, фундаментальнымитеориями и действовать на практике сообJразно методам получения фундаментальJных знаний [2].

Однако целостная научная картина мираосновывается не только на естественноJнаJучной, но и на гуманитарной составляющей.Поэтому фундаментальное образованиенеобходимо строить на базе сочетания ноJвейших естественноJнаучных и гуманитарJных знаний, диалога двух культур. С этимсвязано более глубокое осмысление связеймежду дисциплинами; оно обеспечиваеттакой фундамент подготовки, который поJзволит будущему специалисту решать разJличные проблемы, выдвигаемые научноJтехническим прогрессом. Взаимосвязь

учебных предметов, объединение (в смысJле содержания обучения) отдельных учебJных предметов имеет своей целью создаJние в итоге обучения в сознании будущегоспециалиста целостной научной картины,служащей научной основой его последуюJщей практической деятельности.

Фундаментальные знания – это стержJневые, системообразующие, методологиJчески значимые представления, восходяJщие к истокам понимания, к первичнымсущностям. В отличие от конкретных знаJний и фактов, эти представления меняютсясравнительно медленно, «живут» сравниJтельно долго, и это позволяет надеяться,что эти знания изменятся незначительно втечение среднего срока трудового стажавыпускника школы или вуза. ВыработанJное на их основе умение думать, самостояJтельно добывать знания должно сущеJственно помочь выпускнику и при необхоJдимости изменить специальность или дажепрофессию.

Фундаментализация предполагает, чтоодной из приоритетных задач образованиядолжно стать формирование у людей внутJренней потребности в саморазвитии и саJмообразовании, овладение ими методамиполучения знаний; становление у них такихличностных качеств, которые позволили быим успешно адаптироваться, жить и рабоJтать в условиях нового века.

Все эти важнейшие качественные харакJтеристики образования остаются вне рамок«экономического» определения качестваобразования. Образование не есть объект«куплиJпродажи»; это объект более сложJных и тонких общественных отношений,имеющий свои внутренние традиции и тенJденции. Поэтому к определению качествавысшего образования необходимо примеJнять принципиально другой подход, учиJтывающий не только потребности различJных «заинтересованных сторон».

По мысли Т. Елисеевой и В. Батурина,такой подход только и имеет право на обоJснованное использование, поскольку задаJет приоритеты в образовании, исходя прежJ



де всего из самой его природы. Согласноэтому подходу за эффективность образоJвания в равной степени ответственны какобучающий, так и обучающийся, т.е. каJчество образования, его «ценность» создаJются и тем и другим, причем «производJство» и «потребление » образования нахоJдятся здесь в неразрывном единстве [3].

В качестве показателя качества образоJвания эти авторы предлагают рассматриJвать его духовность; именно она являетсямерой человеческого в образовании, меройистинного качества образования. СоглашаJясь в принципе с этим ходом мысли, полаJгаю, что за основу определения качестваобразования следует взять самое широкоефилософское понимание качества.

Чтобы подчеркнуть внутреннюю связькачества образования и фундаментальносJти, на мой взгляд, можно дать следующееопределение: «Под качеством образованиябудем понимать определенный уровень осJвоения учеником содержания образования,и прежде всего – методологически важных,долгоживущих и инвариантных элементовчеловеческой культуры (знаний, способовдеятельности, опыта творческой деятельноJсти, эмоциональноJценностных отношений),способствующих инициации, развитию иреализации творческого потенциала обучаJемого, обеспечивающих новый уровень еговнутренней интеллектуальной и духовнойкультуры, создающих внутреннюю потребJность в саморазвитии и самообразовании напротяжении всей жизни человека, способJствующих адаптации личности в быстро изJменяющихся социальноJэкономических итехнологических условиях».

Разумеется, приведенное определение(так же, как и определение фундаментальJ

ности) не может использоваться для кваJлиметрических целей: ту же духовностьизмерить невозможно. И это не беда. Ведьи с точки зрения современной постнекласJсической методологии переход от четких,определенных понятий к менее четким явJляется одним из средств сделать наши поJнятия более адекватными сложной, динаJмичной, неопределенной реальности. НеобJходимость таких нечетких понятий с «разJмытым» набором признаков коренится нестолько в недостаточной проницательносJти человеческого ума, сколько в сложносJти самого мира, в отсутствии в нем жесткихграниц и ясно очерченных классов, во всеJобщей изменчивости, «текучести» вещей.Нестрогие и нечеткие понятия в не меньJшей степени, чем строгие, являются эфJфективным орудием познания сложныхдинамичных систем.

Понятие «качество образования» долJжно служить главной задаче – улучшениюкачества российского образования, чтоможно сделать только на основе его фунJдаментализации и сохранения лучших пеJдагогических традиций.


1. Новое качество высшего образования в соJвременной России. КонцептуальноJпроJграммный подход // Труды ИсследоваJтельского центра / Под науч. ред. Н.А.Селезневой и А.И. Субетто – М., 1995.

2. Садовничий В.А. Традиции и современJность // Высшее образование в России. –2003. – №1.

3. Елисеева Т., Батурин В. Качество образоJвания: методологические основания дисJкуссии // Высшее образование в России.– 2005. – № 11.

g

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

В последнее десятилетие отечественная система высшего профессионального

образования стала принимать характерисJтики, адекватные тенденциям развития поJстиндустриального общества. ВостребоваJны высокий уровень профессионализма,академическая и социальная мобильность,готовность к самообразованию и самосоверJшенствованию, ориентация на запросы рынJка труда. В связи с этим концепция самоJстоятельной работы студентов находитсясегодня в стадии существенного переосмысJления. Должны измениться подходы к еепланированию, организации, методики отJслеживания результатов. Эти процессы вомногом обусловлены присоединением РосJсии к Болонскому процессу и определяютJся необходимостью принятия компетентноJстного подхода как стратегии профессиоJнального образования.

Прежде всего, речь идет об изменениихарактера и содержания учебной деятельJности, о переносе акцента на самостоятельJные виды деятельности студентов, значиJтельном повышении их мотивации как кпроцессу обучения, так и к приобретениюкомпетенций. При этом необходимо иметьв виду, что самостоятельная работа не саJмоцель. Она является средством достижеJния глубоких и прочных знаний, инструJментом формирования у них активности исамостоятельности как черт личности. ПроJблема эффективного проектирования иорганизации самостоятельной работы стуJдентов (СРС) приобретает особую актуальJность в наши дни, когда осуществляетсяпереход от модели «образование на всюжизнь» к парадигме «образование через

Организациясамостоятельной работыстудентов – условиереализациикомпетентностного подхода

Г. ТЮРИКОВА, профессорО. ФИЛАТОВА, доцентИ. ПРОШКИНА, доцентЮ. ИЛЬИНА, аспирантЕ. СЕМЕНОВА, аспирантОрловский государственныйуниверситет

всю жизнь». Условием такого перехода явJляется личностная (психологическая, поJзнавательная и инструментальная) готовJность обучающихся к постоянному обновJлению информации, способность репродуJцировать уже имеющиеся знания, самостоJятельно их получать. Это, в свою очередь,требует от студентов умений приобретатьи использовать новые знания в течение всейих профессиональной деятельности. Такимобразом, самостоятельной работе отводитJся важная роль в процессе становленияличности современного специалиста. И этоестественно, поскольку самостоятельнаяработа оказывается «высшей формой учебJной деятельности, формой самообразоваJния» [1].

Успешность СРС в вузе зависит от упJравления этой работой, которое включаетв себя и формирование мотивации, професJсиональной позиции будущего специалисJта, и органичное включение самостоятельJной работы в процесс освоения содержаJния учебных дисциплин, и интеграцию саJмостоятельной работы студентов с опытомиспользования современных педагогичесJких технологий, и выбор форм контроляза результатами самостоятельной работы.

На продуктивность управления СРС впроцессе изучения учебной дисциплины впервую очередь влияет готовность студенJтов к этой работе и установка студентов ипреподавателей на сотворчество. И здесьважно, чтобы в образовательном процессецели педагога и потребности обучаемого вмаксимально возможной степени коррелиJровали как между собой, так и с общимицелями образования. Наиболее оптимальJ


ной при организации самостоятельной раJботы студентов является опора на принциJпы личностноJориентированного образоваJния, поэтому необходимо осуществлятьпланомерный переход вузовской системыот знаниевоJпросветительской к личностJной парадигме, в которой самостоятельнаядеятельность играет ведущую роль.

С позиций системного подхода к управJлению качеством образовательного процесJса регулирование самостоятельной работыстудентов по учебной дисциплине включаJет несколько циклов:

установление уровня готовности стуJдентов к самостоятельной работе;

предъявление системы знаний длясамостоятельной работы;

взаимодействие преподавателя и стуJдентов, создание адекватных условий поJзнавательной деятельности с учетом индиJвидуальных способностей студентов;

контроль за усвоением содержанияучебной дисциплины.

Необходимым условием процесса управJления СРС является наличие корректируюJщих действий со стороны преподавателя припереходе от одного цикла к другому.

В данной статье мы укажем на конкретJные формы самостоятельной работы стуJдентов социального факультета Орлов�ского государственного университета.Органично сочетаясь между собой и с учебJноJвоспитательным процессом, они обусJловливают реализацию компетентностноJго подхода и повышают эффективностьподготовки будущих специалистов [2].

Познавательная деятельность в высшейшколе опирается на активность личностибудущего специалиста в приобретении иобогащении профессиональных знаний,умений и навыков, развитии творческихспособностей, нравственных качеств. БольJшой потенциал в решении этих задач имеетособым образом организованная аудиторJная самостоятельная работа студентов.Однако не менее перспективной в этом плаJне является внеаудиторная познавательнаядеятельность студентов.

Одно из направлений такого рода внеJаудиторной работы – добровольческая деJятельность студентов. Опыт Орловскогогосуниверситета показывает, что студентыпроявляют инициативу достаточно многоJпланово и их деятельность направлена наразличные категории населения. Можноотметить, что данная форма весьма востреJбована в молодежной среде. В ходе доброJвольческой деятельности студент проявляJет свои личностные и профессиональныекачества, вырабатывает индивидуальныйстиль работы с позиции будущего професJсионала, имеет возможности для самореаJлизации. В настоящее время волонтёры униJверситета являются активными участникаJми проектов «Профилактика ВИЧJинфекJции в пенитенциарных учреждениях» и«Профилактика ВИЧJинфекции среди моJлодежи». В рамках реализации данных проJектов основным видом деятельности стуJдентов является организация ряда профиJлактических тренинговJсеминаров. Для усJпешного проведения тренингов необходиJмо их правильно спланировать: найти соотJветствующую литературу и переработать еетак, чтобы она была доступна для понимаJния, изучить методы и формы проведениятренингов и адаптировать их под опредеJленную категорию, изучить особенностицелевой группы. В качестве форм работыволонтёры используют лекции, чтение, обJсуждение в группах, дискуссии, «мозговыештурмы», коллективные задания, а в качеJстве инструментов – аудиовизуальные средJства, наглядные пособия: диаграммы, слайJды, фильмы, фотографии, макеты, модеJли, раздаточный материал и другие. Всенеобходимое для тренинга готовится стуJдентамиJволонтерами самостоятельно,преподаватель здесь выступает только вроли консультанта.

В процессе своей деятельности студенJтыJволонтеры, с одной стороны, пополняJют и обогащают свои теоретические знания,изучая массу дополнительной литературы,осваивая новые технологии взаимодействияс группой, методы подачи информации и

95

способы её переработки, а с другой – закJрепляют и совершенствуют свои теоретиJческие знания непосредственно на практиJке при работе как с осужденными, так и сучащимися учебных заведений г. Орла.

Опыт организации самостоятельной раJботы студентовJволонтеров по проведениютренинговJсеминаров существенно повышаJет эффективность образовательного проJцесса. Это связано в первую очередь с тем,что студенты при выполнении задания выJнуждены обращаться к различным источJникам, сопоставлять различные точки зреJния и вырабатывать свою позицию по томуили иному вопросу, излагая ее в сжатомвиде. Как правило, работы выполняются вэлектронном виде, что позволяет студенJтам обмениваться информацией, легко доJполнять и корректировать ее. Материалыиспользуются как базовые данные для подJготовки и проведения семинарских заняJтий, студенческих конференций. С помоJщью ТСО (в том числе мультимедийных)они легко преобразуются в наглядныесредства демонстрации.

Все это позволяет нарабатывать социJальноJпрактический опыт, который будетспособствовать успешному образовательJному процессу и профессиональной реалиJзации в качестве специалиста после оконJчания вуза. Описанная форма СРС базируJется на самоорганизации, самообразованиии мотивирует студента к постоянному саJморазвитию, самосовершенствованию.

Необходимым элементом учебного проJцесса является научноJисследовательскаяработа студентов (НИРС). В условиях униJверситетского образования она перестаетбыть результатом лишь энтузиазма студенJта, преподавателя или кафедры. Научноетворчество превращается в нормативноесредство развития будущих специалистов,которые еще в период обучения в универJситете должны вносить посильный вклад вразработку теоретических и прикладныхпроблем различных отраслей научного знаJния. Одной из главных задач подготовкиспециалистов для социальной сферы являJ

ется развитие у них познавательной активJности, творческих способностей, культурыпознавательной деятельности. Высшимуровнем познавательной активности стуJдентов выступает деятельное участие в наJучноJисследовательской работе, самостоJятельном научном поиске. Важнейшей заJдачей преподавательского состава являетJся выявление и отбор студентов, проявивJших склонность к исследовательской деяJтельности. Участие в научной работе кафедJры позволяет студентам реализовать свойтворческий потенциал в процессе учебы ввузе. Их вклад в научноJисследовательсJкую деятельность кафедры может выраJжаться поJразному: выполнение курсовыхи дипломных проектов в виде НИР, произJводственные практики в форме НИР, учасJтие в проведении диссертационных исслеJдований аспирантов кафедры и др. [3].

Комплексная система НИРС должнаобеспечивать непрерывное участие студенJтов в научной работе в течение всего периоJда обучения. Важным принципом этой сисJтемы является преемственность ее методови форм от курса к курсу, от кафедры к каJфедре, от одной учебной дисциплины кдругой, от одних видов учебных занятий изаданий к другим. При этом необходимо,чтобы сложность и объем знаний, уменийи навыков, приобретаемых студентами впроцессе выполняемой ими научной рабоJты, возрастали постепенно.

В общем виде НИРС состоит из следуJющих элементов: работа в научных кружJках; участие в конкурсах научных работ;участие в выставках научных работ; учасJтие в студенческих конференциях; подгоJтовка студенческих публикаций; работа встуденческих учебноJнаучноJпроизводJственных отрядах и т.д.

Процесс обучения способствует развиJтию у студентов задатков к научным исслеJдованиям: памяти, наблюдательности, воJображения, самостоятельности сужденийи выводов. Каждый из перечисленных комJпонентов является необходимым для самоJстоятельной исследовательской работы.

Обсуждаем проблему


Планирование и организация НИРС наJправлены на выработку у будущих специаJлистов навыков проведения научных исслеJдований. Наряду с экспериментальными исJследованиями студенты выполняют сбор иобработку статистических данных, приниJмают участие в составлении и подготовкеразличной компьютерной продукции. РеJзультаты научных изысканий студентыпредставляют на конференциях, научныхсеминарах кафедр.

В качестве основных направлений оргаJнизации НИРС можно указать следующие:

совместное участие студентов и преJподавателей в выполнении различных НИР;

участие студентов в проведении приJкладных, методических, поисковых и фунJдаментальных научных исследований;

подержание и развитие научныхшкол вузов, обеспечение преемственностипоколений;

развитие у студентов способностейвыносить самостоятельные обоснованныесуждения и делать выводы;

предоставление студентам возможJности в процессе учебы испытать свои силыв различных областях современной науки;

вовлечение студентов в НИР, осущеJствляемую сверх учебных планов;

содействие образованию и деятельJности научноJтворческих объединений стуJдентов различных организационноJправоJвых форм;

деятельное участие преподавательJского состава и научных работников вузовв организации и руководстве НИРС.

Для обеспечения системного решенияпроблем планирования, организации и стиJмулирования научноJисследовательскойдеятельности студентов необходимо прежJде всего выделить ее основные виды. В заJвисимости от содержания и порядка осуJществления все многообразие занятий, раJбот и мероприятий НИРС по их отношеJнию к процессу освоения образовательныхпрограмм высшего профессионального обJразования может быть классифицированопо следующим основным видам.

Научно�исследовательская работа,включенная в учебный процесс. Даннаяформа имеет своей целью освоение студенJтами методов и приемов исследовательскойдеятельности и включает все виды исслеJдовательских работ, внесенных в учебныепланы и программы. В рамках данной форJмы НИРС предусмотрено:

выполнение заданий, лабораторныхработ, курсовых и выпускных квалификаJционных работ, содержащих элементы наJучных исследований или имеющих реальныйнаучноJисследовательский характер, в пеJриод производственных и учебных практик;

изучение теоретических основ метоJдики, организации и выполнения научныхисследований, планирования, организациии постановки научного эксперимента, обJработки научных данных и т.д.

Научно�исследовательская работа,дополняющая учебный процесс. Основнойцелью данной формы организации НИРСявляется индивидуализация процесса обуJчения посредством выхода за рамки учебJных планов, обеспечение предпосылок дляобучения в магистратуре и аспирантуре.Включает все виды выполняемых студенJтами исследовательских работ вне рамокнепосредственной программы обучения ипредусматривает:

участие в работе научных кружков,семинаров и студенческих исследовательJских лабораторий;

подготовку рефератов и сообщенийпо темам, вынесенным для самостоятельJного изучения;

участие в конференциях, конкурсах,олимпиадах;

подготовку публикаций по резульJтатам исследовательской работы.

Научно�исследовательская работа,ведущаяся параллельно учебному процес�су. Ее основной целью является повышеJние у студентов уровня научной квалифиJкации и получение навыка работы в научJных коллективах и организациях. Даннаяформа организации НИРС предполагает:

участие студентов в качестве исполJ

97

нителей в выполнении бюджетных и внеJбюджетных научных исследований, осущеJствляемых профессорскоJпреподавательсJким составом на кафедрах и в лабораториJях университета;

выполнение собственных научныхисследований при получении гранта

Существенным фактором активизациистуденческих научных изысканий и повыJшения их теоретического и практическогоуровня является переход на многоуровнеJвую систему подготовки кадров, работа поновым учебным планам, которые предусJматривают основательную научную подгоJтовку студентов. Так, государственныйобразовательный стандарт подготовки маJгистров предполагает в качестве обязательJного компонента системы профессиональJной подготовки научноJисследовательскуюработу студента в семестре и подготовкумагистерской диссертации. Необходимостьповышения готовности студента к исследоJвательской деятельности в области обраJзования и владения методами научного исJследования в предметной области знанийотражена в государственных образовательJ

ных стандартах бакалавриата и магистраJтуры. Чтобы быть готовыми к творческойреализации полученных в университетезнаний, умений и навыков, студенты долJжны иметь сформированное научное мышJление, владеть методологией научного поJзнания. Научиться исследовательской деJятельности попутно, в процессе учебнойили практической педагогической деятельJности, крайне сложно. К научноJисследоJвательской деятельности студент долженготовиться целенаправленно.

Таким образом, трансформация учебноJго процесса в вузе в соответствии с компеJтентностным подходом предполагает оргаJнизацию эффективной системы самостояJтельной работы студентов.


1. См.: Беляева А. Управление самостоятельJной работой студентов // Высшее обраJзование в России. – 2003. – № 6.

2. См.: Компетентностный подход в педагоJгическом образовании. – СПб., 2005.

3. См.: Резник С.Д. Управление кафедрой. –М., 2006. – С. 383–385.

Есть мнение, что редактировать, то есть исправлять чужие тексты гораздо легJ

че, чем создавать свои произведения. СоJгласиться с этим можно с определеннойдолей условности. Конечно, редактироватьможет каждый, но блестящая редактуратребует и незаурядных способностей, ипредварительной хорошей подготовки. Неследует недооценивать редактора. Это проJфессия большой самоотдачи и ответственJности. Не вызывает сомнения, что в измеJнившихся за последние годы условиях деяJтельности современных редакций доминиJрующая роль в выпуске качественного и воJстребованного издания принадлежит именJно редактору.

К вопросу о подготовкередакторов периодики

В. РУСИНА, доцентМосковский государственныйуниверситет печати

Сегодня подготовкой редакторов периJодических изданий занимаются факультеJты и отделения журналистики, на которыхчитаются лекционные курсы по стилистиJке и литературному редактированию, проJводятся тематические семинары и т.д. ВМосковском государственном универси�тете печати есть специализация «редакJторская подготовка периодических издаJний», которую осваивают студенты на базеспециальности «Издательское дело и реJдактирование».

Однако практика СМИ показывает, чтоимеющаяся программа подготовки редакJторов периодики не вполне соответствуетжизненным реалиям. Потребность в таких



специалистах довольно велика, а на соотJветствующие должности претендуют в лучJшем случае люди с журналистским, а чащевсего – с филологическим образованием. Итем, и другим приходится осваивать проJфессию редактора непосредственно на раJбочем месте, а для этого нужен длительJный, если не сказать многолетний, адаптаJционный период.

Беда наших редакторов в том, что «реJдакторская подготовка периодических изJданий» – это специализация, а не специальJность. А потому в учебных планах для стуJдентов, которые хотят стать редакторамипериодики, нет очень нужных им сегоднякурсов и мастерJклассов, посвященных реJдактированию произведений разных жанJров, работе редактора над номером газетыили журнала, основам мастерства редактоJра, вопросам «технологии» работы редакJтора над журналистским произведением,истории редактирования периодическихизданий, психологии редактирования периJодики, работе редактора ИнтернетJиздаJния, основам политического редактироваJния. С каждым годом растет число исков кСМИ за публикацию текстов, ущемившихчесть, достоинство и деловую репутациюграждан, а значит, в первую очередь нежурналистам, а редакторам, держащимответ в суде, жизненно необходим специJальный курс по лингвистической безопасJности.

Наряду с вопросом, как готовить, актуJален вопрос, кого готовить. Иными словаJми, кто это – современный редактор периJодического издания? Что он должен собойпредставлять?

Любопытно, что в базовых отечественJных документах, которыми в своей деятельJности должны руководствоваться редакциигазет и журналов, четкого ответа на этотвопрос нет. Закон РФ «О средствах массоJвой информации» приравнивает редакторак журналисту; согласно ему, лицо, «заниJмающееся редактированием, созданием,сбором или подготовкой сообщений и маJтериалов для редакции зарегистрированноJ

го средства массовой информации, связанJное с ней трудовыми или иными договорJными отношениями либо занимающеесятакой деятельностью по ее уполномочию»,является журналистом.

Серьезной беседе о принципах и систеJме подготовки специалистов данного проJфиля должен предшествовать разговор осмысле работы редактора.

Традиционно под редактированиемпонимают деятельность по подготовке маJтериала к публикации. В практике газет ижурналов редактура имеет свои специфиJческие особенности. Причины кроются вхарактере публикаций в СМИ, в их инфорJмативности и социальной направленности,в специфике выражения позиции автора,близости его к событию и читателю, в осоJбом режиме работы редакции. Редакциямгазет и журналов приходится работать преJимущественно с малыми литературнымиформами. Значение имеет и спецификаСМИ: редактор в газете или журнале рабоJтает с печатным словом.

Долгое время в редакционной практикебыло принято различать должность редакJтора (руководитель газеты или журнала,отдела редакции) и профессию редактора(сотрудник печатного или электронногоСМИ, готовящий к публикации (эфиру)тексты внештатных авторов, информациJонных агентств). Однако сегодня произошJло смещение вышеупомянутых двух значеJний. Это связано с изменениями в принциJпах организации редакционной работы.

В наши дни в редакциях нет чёткойструктуры. Чтобы выживать в условияхрынка, СМИ вынуждены выстраивать своюработу таким образом, чтобы члены колJлектива не имели строгой специализации, авыполняли несколько смежных видов деяJтельности. Маленькие издания выпускаетограниченный штат сотрудников. Иногданомер газеты или журнала делается однимчеловеком, который и пишет, и редактируJет, и верстает, и объясняется с хозяином.Часто на деле редакторские функции приJходится выполнять не только собственно

99

редактору, в том числе различной специаJлизации (редактору новостей, редакторуотдела), но и ответственному секретарю,помощнику редактора, а в некоторых слуJчаях – главному редактору лично. В такихусловиях размывания границ ответственноJсти актуальным становится вопрос: кто жена деле обязан отвечать за неграмотность илитературную халтуру изданий?

Есть три составляющие деятельнос.ти редактора, которые существеннымобразом влияют и на общую, и на языкоJвую культуру издания.

Во.первых, «лицо» издания формируJют отдельные его номера. Сотрудникам,выполняющим функции редактора, в проJцессе своей деятельности приходится такили иначе принимать участие в работе надномером: присутствовать на «планёрках»,«летучках», участвовать в обсуждении ноJмера, в его планировании, верстке.

Формирование номера – важная частьработы редакции, от которой зависит читаJбельность издания. «Газетный или журJнальный номер – произведение и выражеJние профессионального мастерства его соJздателей, их профессионального искусстJва, результат творческой деятельности –индивидуальной и коллективной», – писалисследователь С.М. Гуревич [1].

Есть мнение: чтобы номер газеты илижурнала читался, в нём должен быть больJшой набор разнообразных материалов,этим он должен напоминать универсальныймагазин с необходимым и достаточным асJсортиментом товаров или кафе с разнообJразной едой. При формировании номераредактору необходимо подборкой материJалов обеспечить злободневность и разно�сторонность. Однако существенным моJментом является и организация номера.Важно не просто предложить аудитории«винегрет» из публикаций, но позаботитьJся об усвоении этого информационноJанаJлитического продукта. У аудитории не долJжно возникать серьёзных затруднений ввосприятии номера.

Газетный и журнальный номер должен

отвечать требованию целостности. В идеJале номер периодического издания – этоотносительно замкнутая система, в котоJрой все части: тексты, фотографии, иллюJстрации – взаимосвязаны, дополняют другдруга, иными словами – образуют «оргаJнизм» номера.

Нередко случается, что журналист, гоJтовящий материал по заданию редакции,имеет смутное представление о структуреномера в целом. Погружение в тему, рабоJта в режиме deadline мешают ему уловитьсвязь собственного произведения с идейJным замыслом номера. Видеть эту связьобязан именно редактор.

На практике содержание и структураномера будут зависеть от ряда факторов:от направленности, периодичности, объеJма, информационной политики издания,состава его аудитории, особенностей рабоJты творческого коллектива, системы инJформационных потоков.

Условно, чтобы спланировать содержаJние, структуру номера, редактору необхоJдимо ответить на следующие вопросы.

Какие темы (проблемы, факты) долJжны найти отражение в данном номере?

В каком соотношении темы должныбыть включены в структуру номера?

Чему следует уделить особое внимаJние?

Что поместить на первые полосы,что – в середину номера, а что – в конец?

Какое место на полосах займут маJтериалы?

Какие жанры можно использовать?Какие фотографии и иллюстрации

следует поставить в номер?Практика показывает, что сегодня редJ

кий человек читает прессу от корки до корJки. И дело тут не только в нехватке времеJни. Часто редакции не умеют или не хотятдозировать, отбирать, комментировать инJформацию, в результате в свет выходят изJдания, перенасыщенные фактами, сложныедля восприятия читателя. Так может быть,пора начинать учить этому будущих редакJторов периодики?



Во.вторых, важная часть редакторскоJго труда – это работа с произведениямижурналистов. Здесь основная задача редакJтора – упорядочить текст. Редактированиепредполагает критический подход к матеJриалу: редактор анализирует содержаниеи форму произведения, оценивает его и, повозможности, делает лучше.

Методика редактирования тесно связаJна с многообразной системой журналистсJких жанров. Редактор должен знать этусистему, представлять себе особенностиразличных жанров. В отличие от журналиJста, который может хорошо владеть неJсколькими жанрами или специализироватьJся лишь на одном (репортер, обозреватель,комментатор, очеркист и т.д.), редакторунеобходимо быть универсалом, то естьуметь работать с текстами различных жанJровых форм.

В нынешних СМИ наметилась плохаятенденция: журналистика постепенно стаJновится безжанровой. Парадоксально, нопри всей жанровой бедности СМИ теореJтики от журналистики сегодня выделяютдо 43Jх разновидностей жанров [2]. МожJно предположить, что на страницах учебJников это число может увеличиваться идальше, а на деле жанровые требования кнаписанию текста будут становиться всеболее и более мягкими. В практику периоJдики вошла привычка к публикации матеJриалов «синтетических», то есть включаюJщих признаки нескольких жанров. Со страJниц периодики почти исчезли очерки, феJльетоны, памфлеты, мало публикуетсяобозрений, обзоров СМИ – многие журнаJлисты просто не умеют их писать, а редакJторы не имеют навыков работы с такимитекстами.

Газетам и журналам сегодня присущапохожесть друг на друга. Публикуемые впрессе произведения перестают быть заJметками, корреспонденциями, статьями,комментариями и превращаются в материJалы, словно написанные одной рукой. ЧиJтатель почерпнет из них информацию, поJпробует сформировать собственное мнение

по изложенному вопросу, взглянет на поJставленную под текстом подпись, но… авJтора на полосе так и не увидит. Отчасти поJэтому почти не знают сегодня простые гражJдане имен «слуг гласности». Яркие авторсJкие произведения вытесняются безликими,без творческой «изюминки» материалами.В погоне за объективностью многие печатJные СМИ стали «средними», рассчитанныJми на большинство и, к сожалению, одинаJковыми.

Процесс редактирования любого (внезависимости от жанровой принадлежносJти) текста, предназначенного для публикаJции в газете или журнале, состоит из неJскольких этапов: ознакомительное чтение;выработка общих рекомендаций; оценкатекста с точки зрения содержания, идеи,темы, жанровой формы, манеры изложеJния; углубленное чтение; правка, котораябывает нескольких видов (вычитка, сокраJщение, обработка, переделка) и в зависиJмости от степени сложности включает раJботу над композицией, над фактическимматериалом, над языком, стилем; контJрольное, или шлифовочное, чтение; оценкасобственных исправлений.

Все эти этапы тесно связаны между соJбой. Основоположник курса по литературJному редактированию профессор К.И. БыJлинский писал: «Нельзя заниматься языкомтекста в отрыве от его содержания» [3]. Ивряд ли можно работать над фактурой маJтериала, не учитывая языковой «облик»будущей публикации.

Вместе с тем каждая жанровая разноJвидность требует индивидуального подхоJда в подборе и расположении фактическоJго материала, компоновке частей произвеJдения, соотношении информации и аналиJтики и т.д.

Главной задачей СМИ является инфор�мирование массовой аудитории, то естьобеспечение граждан оперативной, качеJственной, «необходимой и достаточной»информацией. Этой задаче как раз и подчиJнена группа информационных жанров, поJзволяющих массовой аудитории быть в курJ

101

се дел, происходящих в государстве и мире.Информационные тексты, рассчитанные насообщение данных, оперируют простойпервичной информацией. Поэтому при раJботе над данными текстами редактор оцеJнивает актуальность, полезность, оригиJнальность информации, схему изложенияфактов и т.д.

Часто редактору, помимо журналистсJких текстов, приходится работать с огромJными объемами информации, в том числе сматериалами, написанными не журналисJтами, – сообщениями информагентств ипресс�релизами. Руководствуясь политиJкой издания, информационными потребноJстями читателей, здравым смыслом и интуJицией – чувством новости, редактор долJжен увидеть и выбрать из гущи фактов редJкие «зерна» актуальной и нужной читатеJлям информации.

Отметим, что работа редактора над инJформационными сообщениями несколькоотличается от редактирования авторскихматериалов журналистов. У редактора ноJвостной ленты просто нет времени на глуJбокий анализ текста, его детальный разбори работу с автором: ему необходимо в сжаJтые сроки выпустить подборку информаJционных сообщений чёткой структуры, безграмматических, стилистических, логичесJких и фактических ошибок.

Обычно в ряду качеств хорошей новоJсти называют злободневность, важностьдля читателей, своевременность, опера�тивность, оригинальность, объектив�ность, пикантность, доступность, макJсимальную информативность, крат�кость. Важнейшее свойство новости – еёправдивость. Сомневаться в полученнойинформации должны не читатели газетыили журнала, а редактор. Чтобы новость«читалась», редактор должен найти для неёвыразительную, но простую форму. ПриJменительно к новостной информации актуJально правило: чем короче и проще, темлучше. «Телеграфный стиль» информациJонных сообщений подразумевает кратJкость, простоту, сдержанность, предельJ

ную точность, безоценочность. При этомредактор должен помнить, что точность –не синоним сухости: стиль информационJных материалов не исключает образностиречи, разговорной манеры письма (разумеJется, там, где это уместно), художественJноJизобразительных средств.

При работе над журналистскими инJформационными произведениями разныхжанров перед редактором стоят различныезадачи.

При редактировании заметки в первуюочередь ему необходимо обращать внимаJние на качество и расположение информаJции. Редактор должен помнить, что текстзаметки имеет чёткую структуру – эта траJдиция укрепилась благодаря многим покоJлениям журналистов. Очень часто приструктурировании материала используетJся так называемый «принцип перевёрнутойпирамиды». При работе над информаци�онной корреспонденцией редактору важJно сосредоточиться на деталях и подробJностях, которые различаются и смысловойнагрузкой, и значимостью. В информаци�онных отчётах редактор должен обраJщать внимание на отбор фактов, их осмысJление.

В репортаже для него играет роль «эф�фект присутствия». Важное свойство –и о нем обязательно должен помнить реJдактор, работающий над репортажем, –строгий документализм. Роль редакторавелика и при подготовке к интервью – какна этапе подготовки журналиста к встречес интервьюируемым, так и на стадии обраJботки текста. Особенно это актуально приработе с начинающим, неопытным корресJпондентом. Основная задача редактора приподготовке текста интервью – помочь журJналисту выстроить логику беседы, воссозJдать психологический портрет, характер,настроение, интонации собеседника.

Свою специфику имеет работа редакJтора над аналитическими материалами,так как у них более сложная структура:факт (совокупность фактов) и комментаJрий, прочно связанные мыслью автора. ОсJ



новная цель таких текстов – раскрыватьпричины явлений, определять их значиJмость для общества, искать пути разрешеJния проблем, делать прогнозы. Работа реJдактора должна быть нацелена на глубоJкое проникновение в суть предмета, выявJление и изучение скрытых взаимосвязейдействительности. Редактор должен уметьпомочь журналистуJаналитику правильноотобразить, истолковать, сопоставить иоценить социальные факты и явления, обJнаружить их взаимосвязь, правильно расJставить акценты, увидеть типическое, опиJсать и прокомментировать проблему, предJставить аргументацию, предположения,гипотезы, обобщения, логические выводыи практические рекомендации.

Выделяемая исследователями группааналитических произведений периодическойпечати многочисленна. К ней относят ана�литическую корреспонденцию, аналити�ческий отчёт, статью, журналистскоерасследование, комментарий, версию,прогноз, обозрение, обзор СМИ, рекомен�дацию, рецензию, письмо, исповедь и т.д.Редактору необходимо знать об особенносJтях представления аналитики в прессе, темболее что качественных аналитических проJизведений появляется не так много.

Сегодня принято говорить об особойподгруппе материалов – социологическойаналитике. Причем здесь речь идет не тольJко о произведениях периодической печати,в которых так или иначе журналист испольJзовал социологические данные, но и о соJциологоJаналитических произведениях вшироком смысле. К этой подгруппе можноотнести жанры беседы, аналитическогоопроса и аналитического интервью, соци�ологического резюме, анкетирования, мо�ниторинга, рейтинга, эксперимента.

Главная особенность социологоJаналиJтических текстов заключается в том, чтоавтор обращается не к отдельным фактам,а к исследованию социальных объектов:слоя, явления, процесса, конфликта, социJальноJпрофессиональной группы, социальJного феномена. Рассматриваемая в данных

материалах проблема является социальнозначимой. Пишущий обращается к причинJноJследственным связям социальной дейJствительности, социальным фактам, подJвергает их комплексному анализу, активноиспользует социологическую информациюи в итоге выходит на уровень социальнозначимых выводов. Таким образом, в поJдобных произведениях соединяются соци�ологический и журналистский подходы.Разумеется, чтобы работать с данными текJстами, редактор должен обладать и социоJлогическими знаниями, и социологическиммышлением.

В художественно�публицистическихпроизведениях журналисты широко исJпользуют метод художественного анализа,образного осмысления действительности.Поэтому в таких текстах органически слиJваются фактическая точность и образность.Если журналистJаналитик преследует цельзаставить своего читателя задуматься, топублицисту важно, чтобы читающий про�чувствовал написанное. Редактору, готоJвящему к печати данные тексты, отчастинеобходимо быть психологом. Выделяя втексте систему образов, он должен обраJтить внимание на их полноту, смысловуюнагрузку, детали, глубину авторского анаJлиза, социальное звучание темы.

В таких произведениях большое знаJчение имеет авторское «я». Как правило,журналист выступает в роли участника соJбытия, а поэтому вынужден как бы проJпустить через себя всё произошедшее. Этои дает ему право на выражение собственJного мнения. Редактор должен с особойбережностью относиться к эмоциональноJму рисунку текста, стилю автора. Ценностьданных произведений заключается и всубъективном восприятии автора, его саJмоанализе.

К сожалению, современные журналисJты и редакторы незаслуженно забыли овозможностях, огромной социальной силехудожественноJпублицистических жанров.В наши дни встретить на страницах периоJдики очерк, фельетон, памфлет, пародию

103

– большая удача. Однако более или менеерегулярно сотрудники редакций обращаJются к жанрам сатирического коммента�рия, житейской истории, легенды. ДоJвольно часто мелькают в прессе произвеJдения легкого, развлекательного характеJра, не требующие большого литературноготруда, – шутки, анекдоты.

Третья составляющая деятельностиредактора – работа на уровне «микроре�дактирования», то есть с фрагментами текJстов: абзацами, предложениями и словосоJчетаниями.

К сожалению, сегодня многие массJмеJдиа грешат необоснованными отклоненияJми от языковых и стилистических норм. Вих числе – крупные газеты, такие как «Из�вестия», «Литературная газета», «Ве�черняя Москва», «Аргументы и факты»,«Комсомольская правда», программы ценJтрального телевидения («Новости» – ОРТ;«Вести» – Россия). Несомненно, это предJставляет большую опасность для языка.

Рассмотрим основные типы речевыхошибок, наиболее часто встречающихся настраницах периодики.

Прежде всего, это речевая избыточ�ность. Яркий пример: «Первый раз в лесудевочка всего боялась: звука треснувшейпод ногами веточки, крика потревожен�ной птицы, шума от топота убегающегоёжика – и крепко ручками держалась замаму, оглядывалась вокруг и прижима�лась ближе к маме». (Свет. 2006. Март.С. 24). Очевидно, что правильнее было бынаписать: «Оказавшись первый раз в лесу,девочка всего боялась: треска веточкипод ногами, крика потревоженной птицы,топота убегающего ёжика – оглядыва�лась, крепко держалась за маму и прижи�малась к ней».

Во многих изданиях можно встретитьведущую к нарушению смысла неточностьсловоупотребления. Довольно часто редакJторы СМИ закрывают глаза и на тавтоло�гию. Например: «Под этим понятием не�обходимо понимать людей, находящихсяв детородном возрасте». (Известия. 2006.

24–28 нояб.). Предложение следовало быотредактировать: «Здесь мы имеем в видулюдей в репродуктивном возрасте».

На страницах газет и журналов встреJчается употребление неоднородных словв качестве синонимов. Например, предлоJжение «Очевидно, что тема богоизбран�ности – вопрос сугубо интеллигентский»(Литературная газета. 2006. 22–28 нояб.)редактор должен был исправить: «Очевид�но, что вопрос богоизбранности – сугубоинтеллигентский».

СМИ часто «играют» с фразеологичесJкими оборотами, но случается, это привоJдит к казусам: «Уровень образования в ву�зах и школах хромает на обе ноги». (ВеJчерняя Москва. 2006. 14 сент.). ПравильJнее было бы написать: «Уровень образова�ния в вузах и школах очень низкий» или«Образование в вузах и школах хромаетна обе ноги».

Одним из недостатков языка СМИ явJляется использование канцеляризмов: «Ли�тературоведческая гордыня, абсолюти�зирующая точность своей науки, можетпривести к вульгаризации решений её про�блем, сводя указанную точность в огра�ничение художественного феномена».(Литературная газета. 2006. 22–28 нояб.).Также здесь есть ошибка в управлении.Данное предложение редактор мог бы улучJшить: «Гордыня, абсолютизирующая точ�ность литературоведения, может приве�сти к вульгаризации решений проблемданной науки, к ограничению художе�ственного феномена».

Часто журналисты неудачно строятпредложения, что ведет к искажению смысJла. Например: «В день рождения классикав Ясной поляне гуляли свадьбы и чество�вали финалистов одноименной литера�турной премии». (Вечерняя Москва. 2006.14 сент.). Исправив построение и неточноеупотребление слов, получаем: «В день рож�дения классика в Ясной поляне гулялисвадьбы. Здесь же проходила церемониячествования лауреатов одноименной ли�тературной премии».



Встречаются логические и смысловыеошибки, неудачные метафоры: «В этихпронзительно голубых глазках я, к свое�му удивлению, увидел не налет слабоу�мия, а покалывающий душу проникновен�ный взгляд, который, казалось, виделменя едва ли не насквозь». (Литературнаягазета. 2006. 22–28 нояб.). Редакторскаяправка могла бы быть следующей: «В этихпронзительно голубых глазках я к своемуудивлению увидел не слабоумие. Покалы�вающий душу проникновенный взгляд, ка�залось, пронизывал меня».

Данные ошибки и речевые недочеты –результат недоработки редакторов периоJдических изданий. Свои произведения вредакцию могут присылать люди с разнымобразованием, уровнем грамотности, предJставители различных профессий и социJальных слоев. Речевые казусы случаются ис людьми грамотными, «пишущими»: какизвестно, в «своем» тексте ошибок не заJмечаешь. Но увидеть и исправить их – однаиз основных функций редактора. Ведь именJно редакторы – «верные стражи газеты,которые охраняют её от ошибок, опущенJных фактов, оставшихся без ответов вопJросов, грамматических ошибок, многослоJвия, отсутствия ясности, плохого вкуса ирискованных заявлений» [4].

Помимо рассмотренных выше трех соJставляющих собственно редактирования,включающих главным образом текстовуюработу, данная деятельность предполагаети аспекты, не связанные с текстами: оргаJнизаторский, идеологический, политичесJкий, этический, эстетический и т.д. Крометого, в редактировании весьма значим пси.хологический аспект. Ведь нормальнаяработа редакции немыслима без взаимопоJнимания редактора и журналистов, внеJштатных авторов.

Данные отношения сложны. С однойстороны, редактор и автор находятся по разJные стороны баррикад. При работе над теJмой каждый старается отстоять собственJную точку зрения, доказать свою правоту.С другой стороны, они союзники. Ведь и у

того и у другого единая цель – выпустить впечать хороший, качественный, действенныйи эффективный текст. Иными словами, спорредактора и автора – один из тех, в которыхдолжна рождаться истина.

В своё время известный публицист МиJхаил Кольцов писал: «Лицо газеты – не водном отличном или скверном номере, а втом, какова она в своей работе, в движеJнии, в текущем соприкосновении с читатеJлем» [5]. В первую очередь именно редакJтор должен четко представлять себе инJформационную политику редакции, провоJдить её постоянно и последовательно поJсредством выходящих через определенныепромежутки времени номеров периодичесJкого издания. Для этого ему необходимохорошо знать целевую, потенциальную иреальную аудиторию своего издания, ведьгазета или журнал – это, по сути дела, средJство для непрекращающегося диалога колJлектива редакции с читателями, обществом.Но где сейчас этому учат?

В качестве вывода

Время и специфика нового периода разJвития отечественной журналистики предъJявляют свои требования: современные реJдакции печатных СМИ нуждаются в редакJторах «широкого профиля», то есть в люJдях, умеющих делать практически все.Нынешним редакторам необходимо быть непросто профессионалами, но энциклопедиJчески образованными, безупречно грамотJными, честными и ответственными передобществом людьми, педагогами, психолоJгами, администраторами, художниками, ав некоторых случаях – немного политикаJми и дипломатами.

Случается, начинающие редакторы, опJределяя круг своих обязанностей, заявляJют, что они не обязаны «уметь писать», ихзадача – только исправлять чужие тексты.Данное утверждение скорее применимо ксотрудникам книжных издательств: редакJторам художественной литературы совсемне обязательно быть писателями и поэтаJми, а редактировать научные труды можJ

105

но, не имея ученой степени. Однако совреJменные условия работы редакций периодиJческих изданий требуют от редактора бытьчеловеком «пишущим». Это необходимо нетолько для того, чтобы в критической сиJтуации редактор мог «подменить» журнаJлиста, но и для адекватной оценки содерJжания издания. Ценность газетного илижурнального материала увидит только тот,кто сам бывал в шкуре публициста, кто знаJет вкус журналистского хлеба.

Несмотря на то, что в теории и практиJке журналистики накоплен огромный опыт,общих рецептов работы редактора периоJдического издания нет. Действия редактоJра будут зависеть от ряда факторов: от спеJцифики информационного повода, темы ицелей текста, творческой манеры автора,собственного опыта, выбора жанра и мноJгого другого. Закономерно возникает вопJрос: если нет рецептов, чему и как учитьбудущих редакторов? И можно ли вообщенаучить редактированию? Очевидно, чтовоспитать уже на студенческой скамье наJстоящих мастеров своего дела удастся висключительных случаях. Как и в любойпрофессии, для этого требуются годы. ОдJнако можно помочь студентам овладетьосновами редактирования: усвоить важJнейшие правила подготовки номера, приJёмы и технику работы с текстами, в том

числе и на микроуровне; приобрести при�кладные навыки, необходимые в редакторJской работе.

В этой связи представляется очевидным,что подготовка будущих редакторов периоJдики сегодня должна стать принципиальноиной – системной, включающей новые, соJответствующие современным требованиямредакционной работы дисциплины и форJмы учебной и производственной практики.Но в первую очередь она должна стать приJоритетной областью внимания для научныхи учебных учреждений, занимающихся обJразованием специалистов СМИ. Тем болеечто удивительная, очень нужная и труднаяпрофессия редактора периодического издаJния этого заслуживает.


1. Гуревич С.М. Номер газеты. – М., 2002. –С. 186.

2. См.: Тертычный А.А. Жанры периодичесJкой печати. – М., 2002; Ким М.Н. Жанрысовременной журналистики. – СПб., 2004.

3. Былинский К. Литературное редактироваJние газеты. – М., 1953. – С. 5.

4. Справочник для журналистов стран ЦентJральной и Восточной Европы / Пер. сангл. – М., 1998. – С. 110.

5. Кольцов М. Писатель в газете. ВыступлеJния, статьи, заметки. – М., 1961. – С. 123.

Развернувшийся в вузах процесс внедреJния инноваций во все сферы деятельноJ

сти учебного заведения требует, в частноJсти, новых подходов в организации учебJной и методической работы. ИнновационJный вуз – это передовое высшее учебное заJведение, осуществляющее научную и обраJ

зовательную деятельность на современномуровне и при их тесном взаимодействии. ОбJразовательная деятельность здесь базируJется на основных принципах Болонскогопроцесса, многоуровневой подготовке икомпетентностном подходе к процессу обуJчения. Тесное взаимодействие и взаимопроJ

Совершенствованиеучебной иметодической работыв условияхинновационного вуза

И. ГОНИК, доцент, проректорЕ. АНДРОСЮК, доцентВ. ПОДЛЕСНОВ, доцентВ. КУЧЕРОВ, профессорВ. САДОВНИКОВ, доцентВолгоградский государственныйтехнический университет



никновение процессов обучения специалиJстов и научноJисследовательской работыдает в результате повышение качества деяJтельности учебного заведения.

Учебный процесс в условиях инновациJонной деятельности ориентирован преждевсего на удовлетворение потребности личJности, развитие творческих способностейвыпускников, их стремление к постоянноJму самообразованию. В этих условиях поJвышаются требования к кадровому составуучебного заведения, к квалификации проJфессоров и преподавателей, их творческойнаучноJпедагогической деятельности. В инJновационном вузе возрастают требования куровню руководства вузом, качеству управJления всеми сторонами его деятельности.

В Волгоградском государственномтехническом университете в 1992 г. былначат переход на двухуровневую структуJру образования. В настоящее время обучеJние в университете начинается с бакалавJриата как первой ступени и продолжается4 года. На базе бакалавриата основаны двеветви второй ступени обучения: магистраJтура – 2 года, и специалитет – 1–1,5 года.Вся учебноJорганизационная и методичесJкая работа по обеспечению функционироJвания двухуровневой системы образованияв университете проведена.

Дальнейшее развитие двухуровневойсистемы в ВолгГТУ зависит от общих тенJденций развития высшего образования встране; наша модель ввиду ее гибкости моJжет быть достаточно легко трансформироJвана. В частности, в настоящее время сдеJланы первые шаги по формированию спеJциализированной магистратуры, предполаJгающей не только научноJисследовательсJкую, но и другие виды деятельности выпусJкников (технологическую, опытноJ и проJектноJконструкторскую, организаторсJкую). Скорректировано университетскоеположение о магистратуре с учетом возJможности подготовки магистров к различJным видам деятельности.

Магистерские программы по преимущеJству носят авторский характер, отражая теJ

матику научных исследований сложившейJся на данной кафедре научноJпедагогичесJкой школы. Программа предполагает полуJчение углубленных профессиональных знаJний, умений и навыков в соответствующихобластях деятельности, что отвечает принJципу компетентностного подхода.

Подготовка магистров в специализироJванной магистратуре была начата в 2006 г., ав 2008 г. состоялся их первый выпуск. ОбуJчение осуществлялось по трехстороннимдоговорам «вуз – предприятие – студент».На период работы над диссертацией магисJтранты были оформлены на конкретноепредприятие на 0,5 ставки и выполняли исJследования и проекты, связанные с решеJнием научноJтехнических задач, стоящихперед работодателем. В магистерской дисJсертации нашли отражение результаты ихтеоретических и экспериментальных исслеJдований, описывались методы и методичесJкие подходы к решению поставленных заJдач, проектноJконструкторские, технологиJческие и другие аспекты. Диссертации такоJго типа защищались на выездных заседаниJях ГАК непосредственно на предприятии сзаинтересованным участием инженерноJтехнических работников и руководителей.

Организация учебного процесса базируJется на учебноJметодических комплексахдисциплин (УМКД), которые являютсяключевым элементом методического обесJпечения основной образовательной проJграммы (ООП), определяющим содержаJние и структуру дисциплины, ее место изначение в системе подготовки специалисJта по каждому направлению или специальJности. Работа по созданию УМКД в ВолгJГТУ была начата более пяти лет назад и внастоящее время проведена по всем дисципJлинам. Основными составляющими УМКДявляются: рабочая программа и методикарейтингового контроля знаний студентовпо учебной дисциплине по каждой формеобучения; методические указания для разJличных форм учебных занятий по дисципJлине; материалы по промежуточному конJтролю знаний по дисциплине; контрольные

107

задания и вопросы (в том числе в виде тесJтов) по отдельным модулям и в целом подисциплине; примерные темы заданий посамостоятельной работе студентов (СРС)и примеры их выполнения; перечень учебJников и учебных пособий, изданных соJтрудниками университета по дисциплине (втом числе в электронной форме); комплектэкзаменационных билетов (вопросы дляэкзамена); карточки обеспеченности дисJциплины учебноJметодической литератуJрой на текущий учебный год.

В том случае, когда дисциплина входитв планы сразу нескольких ООП с одинаJковыми требованиями ГОС и учебных плаJнов (одно и то же название, одинаковоечисло часов, отводимое на изучение дисJциплины и т. д.), разрабатывается одинунифицированный УМКД по этим специJальностям (направлениям). Для очной,очноJзаочной, заочной форм обучения поодной и той же специальности (направлеJнию) составляется единый базовый УМКДс добавлением особенностей, связанных кконкретной формой обучения. Для студенJтов, изучающих дисциплину по сокращенJной программе обучения, составляетсяотдельный УМКД.

Ориентация образовательной деятельJности на компетентностный подход потреJбовала доработки УМКД в части усиленияпрактической направленности изучаемыхдисциплин, развития умений применятьполученные знания при решении конкретJных научноJтехнических и производственJных задач. С этой целью в УМКД включаJются более полные комплекты задач дляСРС с примерами их решения, вопросы дляконтроля и самоконтроля полученных знаJний, а также методики изучения отдельныхвопросов дисциплины, в том числе и длясамоподготовки. Для обеспечения доступаобучающихся к учебноJметодическим комJплексам дисциплин в последнее время поJявилась необходимость представить соотJветствующие материалы в электронномвиде – как на CDJдисках, так и на сайте униJверситета.

В течение последних трех лет в ВолгГТУпроводится активная работа по расширеJнию использования в учебном процессе инJформационных образовательных технолоJгий. В вузе постоянно действуют курсы поповышению квалификации профессорскоJпреподавательского состава, администраJтивноJуправленческого и учебноJвспомогаJтельного персонала в области владения выJчислительной техникой. Определены деJвять кафедр, выполняющих функцию эксJпериментальных площадок по разработкеинформационных технологий, необходиJмых для организации процесса обучения ипроведения научных исследований. На этихкафедрах проделана конструктивная рабоJта по созданию и внедрению контрольноJизмерительных материалов для оценки знаJний студентов в ходе всех видов учебныхзанятий, формированию методическогообеспечения системы дистанционного обуJчения по дисциплинам или разделам дисJциплин, разработке электронных контроJлирующеJобучающих модулей учебныхкурсов, выполнению инженерных расчетови моделированию ряда технологическихпроцессов, созданию электронных учебноJметодических комплексов дисциплин. Внастоящий момент эта задача поставленаперед коллективами всех кафедр универJситета. При этом разработчикам дана знаJчительная свобода по формированиюструктуры электронных УМКД, которыенаряду с небольшим перечнем основныхэлементов могут содержать целый ряд доJполнительных. Это могут быть, к примеру,презентационные материалы (слайдJфильJмы) по дисциплине; мультимедийные и инJтерактивные материалы; видеолекции, вирJтуальные лабораторные работы, методиJческие руководства по изучению дисципJлины; справочные материалы, нормативныедокументы, ссылки на базы данных, сайJты; справочные системы, электронные слоJвари, сетевые ресурсы и прочее.

В университете за последнее десятилеJтие сложилась рациональная практика опJределения приоритетных направлений наJ



учноJметодической работы. Они формулиJруются научноJметодическим советом униJверситета каждые триJпять лет с ориентаJцией на решение актуальных на каждомэтапе задач. В настоящее время такими наJправлениями являются:

– разработка новых и усовершенствоваJние действующих методик и технологий (втом числе информационных) для повышеJния качества образовательного процесса;

– исследование и разработка методовсамооценки деятельности университета, егоподразделений, а также организации учебJного процесса по отдельным основным обJразовательным программам (ООП) в рамJках системы менеджмента качества;

– совершенствование форм и методовповышения научноJметодического уровнятекущей, рубежной и итоговой аттестациистудентов.

На ежегодной университетской научнойконференции подводятся итоги научноJмеJтодической работы, лучшие материалы пубJликуются в сборнике научных трудов «ИзJвестия ВолгГТУ» (сер. «Новые образоваJтельные системы и технологии обучения ввузе»). Регулярно проводятся конкурсы налучшую научноJметодическую работу, вкоторых, как правило, участвуют препоJдаватели каждой третьей кафедры.

Более 15 лет в университете функциоJнируют рейтинговые системы оценки знаJний студентов и деятельности преподаваJтелей, кафедр и факультетов. Эти системыхорошо себя зарекомендовали, о них поJложительно отзываются большинство стуJдентов и преподавателей. Рейтинговая сисJтема оценки знаний студентов способствуJет их ритмичной работе в течение семестра,преподавателям она позволяет непредвзяJто оценивать знания студентов, а деканату– осуществлять тщательный отбор студенJтов для продолжения обучения в магистJратуре или специалитете. Рейтинг преподаJвателей стимулирует их творческую активJность, дает возможность более объективJно проводить переизбрание преподавателейпо конкурсу.

Методики рейтингового контроля, явJляющиеся в ВолгГТУ обязательным приJложением к рабочим программам дисципJлин, подвергаются корректировке в соотJветствии с компетентностным подходом –с акцентом на получении студентами проJфессиональных знаний и практических наJвыков. Рейтинговая система оценки деяJтельности ППС корректируется в направJлении повышения веса показателей, учитыJвающих участие преподавателей в созданииэлектронных учебноJметодических компJлексов, учебников и пособий, в подготовкестудентов к олимпиадам и конкурсам, а такJже в инновационных научных проектах.

Внедрение новых образовательных техJнологий, безусловно, требует усиленияуправленческого воздействия со сторонывузовских руководителей всех уровней.Контроль хода учебного процесса органиJзуется в ВолгГТУ на трех уровнях – униJверситетском, факультетском и кафедJральном (рис. 1).

На университетском уровне контрольорганизуют и проводят учебный отдел,организационноJметодическая комиссия(ОМК) и учебноJметодическое объединеJние (УМО). Выполнение графика учебногопроцесса контролирует учебный отдел, меJтодическое обеспечение проверяет ОМК споследующим обсуждением на деканскихсовещаниях и заседаниях научноJметодиJческого совета университета. Соблюдениерасписания занятий, хода экзаменационныхсессий и переэкзаменовок контролируетучебный отдел. Особое внимание уделяетJся вопросу информирования студентов оконсультациях и переэкзаменовках.

Рейтинговый контроль академическойактивности студентов и планомерности выJполнения учебных поручений проводитсякафедрами, деканатами и контролируетсяпо поручению ректора учебноJметодическимобъединением. Рейтинговый контроль знаJний студентов осуществляется в двух форJмах: текущий контроль по установленным вуниверситете двум контрольным неделям втечение каждого семестра и рубежный конJ

109

РЕЙТИНГОВЫЙ КОНТРОЛЬ(контрольные недели) УМО

КОНТРОЛЬ ХОДА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

ВЫПОЛНЕНИЕ ГРАФИКА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

СОБЛЮДЕНИЕ РАСПИСАНИЯ ЗАНЯТИЙ

КОНТРОЛЬ ХОДА ЭКЗАМЕНАЦИОННЫХ СЕССИЙ

КОНТРОЛЬ ПЕРЕЭКЗАМЕНОВОК

Учебный отдел, ОМК

ОМК

Учебный отдел I.

УНИВЕР

СИТЕ

ТСКИ

Й

III. КАФЕД

РАЛЬН

ЫЙ

ЕЖЕДНЕВНЫЙ КОНТРОЛЬ ХОДА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

РЕЙТИНГОВЫЙ КОНТРОЛЬ (контрольные недели)

КОНТРОЛЬ ХОДА ЭКЗ СЕССИЙ


КОНТРОЛЬ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО УРОВНЯ ПРЕПОДАВАНИЯ

КОНТРОЛЬ СРС

Зав. кафедрой

КОНТРОЛЬ ВЫПОЛНЕНИЯ АТТЕСТАЦИОННЫХ РАБОТ

Преподаватели кафедры

II. Ф

АКУЛЬТ

ЕТСКИЙ

РЕЙТИНГОВЫЙ КОНТРОЛЬ (контрольные недели)

КОНТРОЛЬ ХОДА ЭКЗ. СЕССИЙ


Деканат

УРОВНИ ЧТО КТО КОНТРОЛЯ КОНТРОЛИРУЕТСЯ КОНТРОЛИРУЕТ

Рис. 1. Структурная схема контроля хода учебного процесса в ВолгГТУ



троль, осуществляемый в ходе экзаменациJонных сессий. Текущий контроль предпоJлагает заполнение преподавателями контJрольных листов успеваемости студентов.Данные обрабатываются в деканатах, ихсводные результаты доводятся до сведениястудентов и кафедр, обсуждаются в учебJных группах, на совещаниях деканов, а такJже помещаются на сайте университета.

На факультетском и кафедральномуровнях работа по контролю учебного проJцесса ведется по всем представленным насхеме направлениям. Наибольшая эффекJтивность контроля достигается в тех подJразделениях, где глубоко анализируютсяитоги как текущей, так и рубежной и итоJговой аттестации и незамедлительно приJнимаются воспитательные, организационJные и методические меры.

В настоящее время УМО ВолгГТУ разJработан календарный план мероприятий поменеджменту качества образовательныхуслуг, где в комплексе, на весь учебный годопределяется порядок мероприятий, ихисполнители, ответственные за проведение,а также соответствующие регламентируюJщие документы. Все это позволяет органиJзовать системный помесячный контроль заучебноJметодической деятельностью.

Повышение уровня учебной и методиJческой работы в условиях инновационнойсреды предъявляет более жесткие требоJвания к профессорскоJпреподавательскоJму составу и предполагает соответствуюJщий контроль за его деятельностью. Нарис. 2 показаны элементы контроля качеJства трудовой деятельности ППС.

Повышение квалификации ППС контJролируется департаментом науки и инноJваций (ДНиИ), отделом аспирантуры и докJторантуры. В ВолгГТУ удалось добитьсястабильного роста числа защит диссертаJций преподавателями университета. Так, запоследние пять лет защищено 38 докторсJких и 374 кандидатские диссертации.

Особое внимание уделяется контролюпланирования и реализации работы препоJдавателя. Специально созданной комиссиJ

ей было проанализировано более 30% инJдивидуальных планов работы преподаватеJлей различных кафедр и факультетов униJверситета. При общих положительных реJзультатах были выявлены и недостатки,главным из которых является неконкретJное планирование учебноJметодической инаучной работы, что не позволяет эффекJтивно контролировать эти виды работ. Попоручению ректората УМО университетаразработало новую, усовершенствованнуюформу индивидуального плана. Помимокафедр, деканатов и УМО выполнение инJдивидуальных планов работы преподаватеJлей контролирует ОМК.

Текущий контроль работы преподаватеJлей и контроль за соблюдением трудовойдисциплины организуют заведующие кафедJрами и учебный отдел. Методы контроля моJгут быть различными: посещение лекций идругих занятий, проводимых преподавателяJми кафедры; обсуждение методик проведеJния экзаменов и формирования оценки поним; контроль за подбором тем рефератов,курсовых и дипломных проектов и работ. Нанекоторых кафедрах молодым преподаватеJлям университета поручают проверку семесJтровых заданий или курсовых работ студенJтов, затем проводится совместное обсуждеJние оценок с точки зрения их объективностидля выработки единых требований к оценке.

По итоговым отчетам преподавателейразработаны методические рекомендации,которые нацеливают их на активную работуне только в ходе учебного процесса, но и «вовторой половине дня». Отчет преподаватеJля предполагается как на кафедре, так и насовете факультета. Он содержит разделы, восновном соответствующие разделам индиJвидуального плана работы: учебная работа,учебноJметодическая и организационноJмеJтодическая работа, научноJисследовательJская работа, участие в хоздоговорных НИР,перечень опубликованных научных и научJноJметодических работ за отчетный периJод, общественная и воспитательная работа,повышение квалификации. Кроме того, преJдусмотрен раздел, важный для финансовоJ

111

Рис. 2. Структурная схема контроля качества трудовой деятельности ППС в ВолгГТУ

КОНТРОЛЬ КАЧЕСТВА ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ППС

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ (защита диссертаций, ФПК,

стажировки и др.)

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПЛАНЫ РАБОТЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

РЕЙТИНГОВАЯ ОЦЕНКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

ОТЧЕТЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ по отдельным вопросам на заседаниях кафедры

ОТКРЫТЫЕ ЛЕКЦИИ, взаимопосещение лекций и др.

занятий

ТЕКУЩИЙ КОНТРОЛЬ РАБОТЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

КОНТРОЛЬ ТРУДОВОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

ИТОГОВЫЕ ОТЧЕТЫпреподавателей за период работы

по контракту

ДНиИ

Отдел аспирантуры

Ка

фе

др

а

Деканат

ОМК

УМО

РЕКТОРАТ Учебный отдел

Комиссия по рейтингу

Зав. кафедрой

Совет факультета

го обеспечения вуза и его подразделений, –участие преподавателя в выполнении рабоJты по оказанию дополнительных образоваJтельных и других платных услуг.

В ВолгГТУ разработана также примерJная структура отчета заведующего кафедJрой на Ученом совете университета. В неевходят основные показатели работы кафедJры за пятилетний срок: кадровый и возрасJтной состав; наличие аспирантуры и доктоJрантуры; научноJисследовательская рабоJта, в том числе участие в выполнении научJных программ Рособразования и Роснаукии выполнении грантов РФФИ и РГНФ; приJ

обретенное и установленное учебноJлабоJраторное и научное оборудование; научныепубликации и изобретения; количество заJщит кандидатских и докторских диссертаJций сотрудниками. В кафедральный отчетвключаются также личные достижения заJведующего, например результативностьработы за отчетный период по подготовкеспециалистов высшей квалификации.

Проводимая в ВолГТУ работа по упоJрядочению контрольных мероприятий всфере учебной и методической деятельноJсти является основой системы менеджменJта качества, реализуемой в университете.


Обсуждаем проблемуОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

В условиях построения единого европейJ ского образовательного пространства

и присоединения России к этому процессуинтерес к зарубежной высшей школе приJобретает в нашей стране не столько познаJвательный, сколько практический характер.

Как известно, Франция была одним изинициаторов сближения образовательныхсистем европейских государств и начиная с1998 г. последовательно проводит политиJку реформирования высшего образованияв соответствии с принципами Болонскогопроцесса. На практике это отразилось вреформе LMD (LicenceJMasterJDoctorat)1 .Данная модель включает три образовательJных цикла, которые, согласно Болонскойдекларации, составляют общеевропейскийстандарт высшего образования, с той разJницей, что первая ступень носит названиене бакалавриат, как в большинстве англоJсаксонских стран, а лиценциат (бакалавJры во Франции – это выпускники лицеев,сдавшие выпускные экзамены на степеньбакалавра).

Необходимо сделать оговорку, что ноJвая реформа в большей степени относитсяк университетам и университетским инстиJтутам, осуществляющих краткосрочнуюподготовку специалистов (университетскиетехнологические институты, институтыполитических исследований).

В Высших школах, или, как их еще наJзывают Больших школах (Grandes Ecoles),где профессионализация обучения ставитJся во главу угла, а также на медицинскихотделениях университетов, новая реформав силу специфики подготовки специалисJтов проходит более медленными темпами.

Вполне очевидно, что переход к преобJразованиям в духе болонских рекомендаJ

Болонский процесси система высшегообразования Франции

Е. АПКАРОВА, ст. научныйсотрудникФедеральный институт развитияобразования

ций не должен стать болезненным и затяжJным, поскольку традиционная, нациоJнальная модель организации учебного проJцесса во французских университетах такJже включала образовательные циклы с поJлучением диплома и/или степени при усJпешной аттестации каждой ступени обучеJния.

Первый цикл (длительностью в два года)давал студенту базовую общеобразоваJтельную подготовку с присуждением дипJлома об общем университетском образоваJнии (DEUG) 2 с указанием соответствуюJщей области знаний.

Студенты, успешно окончившие первыйэтап университетского образования, зачисJлялись на второй цикл, который состоялиз двух последовательных ступеней, поокончании которых присуждались соответJственно степень лиценциата и степень масJтера (maitrise). Обучение на втором цикленосило преимущественно фундаментальноJприкладной характер по избранной специJальности.

Третий цикл университетского образоJвания традиционно предназначался дляспециализации и приобщения к научноJисJследовательской деятельности и предполаJгал два направления, одно из которых велок получению Диплома о высшем специальJном образовании (DESS)3 , а второе даваловозможность поступить в докторантурупосле получения диплома об углубленномвысшем образовании (DEA) 4. Диплом DESSбольше ориентировал его обладателя напрофессиональную карьеру.

Согласно реформе LMD, весь цикл униJверситетской подготовки также разбиваетJся на этапы, каждый из которых заканчиJвается присвоением степени и вручением

113

диплома, подтверждающего получениеэтой степени.

Начальный цикл университетской подJготовки (лиценциат) включает 3 года обучеJния (6 семестров) и засчитывается при усJловии получения 180 кредитов по системеECTS. Он включает два направления: исслеJдовательский лиценциат (licence), позволяJющий продолжить обучение по магистерсJким программам, и профессиональный лиJценциат (licence professionnelle), предполаJгающий по окончании профессиональнуюдеятельность. Программы подготовки обоJих направлений лиценциата в течение перJвых двух лет являются общими.

Появление диплома профессиональноJго лиценциата во многом отвечает требоваJниям современного высшего образования,главным образом – в части профессионаJлизации университетской подготовки.Учебный курс профессионального лиценJциата рассчитан на один учебный год илидва семестра, а программы подготовки разJрабатываются совместно с представителяJми предприятий и другими заинтересованJными лицами. Кроме студентов, окончивJших двухгодичный, общий для исследоваJтельского и профессионального лиценциаJта цикл обучения, продолжить обучение попрограммам профессионального образоваJния могут выпускники секций по подготовJке техников высшей квалификации (STS)5

и университетских технологических инстиJтутов (IUT)6 . Диплом профессиональноголиценциата выдается по самым разнообразJным направлениям подготовки. Но болеевсего он востребован в таких областях, какпромышленное производство (строительJство, электротехника, промышленная инJформатика, биотехнологии и т.д.), аграрноепроизводство (агрономия, эксплуатацияземельных ресурсов и т.д.), сфера услуг(банковское дело, менеджмент, гостиничJный бизнес и т.д.). На начало 2008 г. сущеJствовало 46 групп специальностей, ведущихк получению диплома профессиональноголиценциата.

Обучение в магистратуре включает

2 года обучения (4 семестра) после исслеJдовательского лиценциата и оценивается в120 кредитных единиц. Декрет от 30 авгусJта 1999 г. о введении степени магистра сталпервым французским законодательнымдокументом, вписывающимся в структурусоздания Европейского пространства высJшего образования. Этот документ предусJматривает присуждение магистерской стеJпени как обладателям магистерского дипJлома, так и обладателям национальныхдипломов об углубленном образовании(DEA) и высшем специальном образовании(DESS).

Подобно лиценциату курс «магистра»предполагает два направления: исследоваJтельское (master recherche) и профессиоJнальное (master professionnelle). Дипломисследовательского магистра дает правопоступления в докторантуру.

Обучение в докторантуре длится тригода после магистратуры и предполагаетзачет 180 кредитных единиц. «ВстраиваJние» докторантуры в качестве полноправJного, а не дополнительного компонента вструктуру высшего образования проходитв духе требований Болонского движения ине является французским новшеством.

Несмотря на элементы новизны в оргаJнизации обучения, зачисление в вузы страJны остается традиционным. Поступать вуниверситет имеют право абитуриенты,имеющие либо диплом бакалавра, либо дипJлом доступа к университетскому образоJванию. К этим двум может быть приравненлюбой другой документ (французский илииностранный), который официально приJзнан на национальном уровне.

Среди многочисленных декретов и поJстановлений, принятых в связи c реализаJцией модели LMD, основным документом,определяющим новую структуру высшегообразования во Франции по модели LMD,стал декрет «О приложении к французскойвысшей школе принципов Европейскогопространства высшего образования», гдеизложены основные составляющие новойреформы:

Образование за рубежом


1) трехступенчатая структура высшегообразования (лиценциат, магистратура,докторантура), предполагающая получеJние степени после каждого образовательJного цикла;

2) организация обучения по семестрами введение образовательных единиц (Unitéd’enseignement);

3) внедрение системы накопительныхкредитов по типу ECTS;

4) выдача Приложения к диплому (DS– Diploma Supplement) для обеспечения врамках академической мобильности пониJмания пройденного обучения и полученныхквалификаций.

Образовательными единицами, или обJразовательными юнитами (UE), в контекJсте новой реформы называют учебные дисJциплины, которые составляют блоки дисJциплин (parcour de formation). ОбразоваJтельные единицы могут быть как обязательJными, так и факультативными.

Вышеперечисленные меры, как указанов ст. 3 того же декрета, содействуют:

организации обучения в форме блоJков дисциплин, освоение которых ведет кполучению соответствующих национальJных дипломов;

использованию мультидисциплинарJных подходов в обучении;

профессионализации высшего обраJзования, его адаптации к быстроменяюJщимся социуму и сфере производства;

мобильности студентов, преподаваJтелей, ученых и административного персоJнала. Мобильность студентов предполагаJет возможность частичного обучения в евJропейских вузахJпартнерах с последуюJщим признанием как времени обучения взарубежном вузе, так и полученных тампереводных зачетных единиц;

изучению иностранных языков и осJвоению средств коммуникации, отнесенныхк группе особых компетенций (competenJces transversals);

развитию дистанционного обучения.Особое место в контексте новой реJ

формы уделяется технологии разработJ

ки блоков дисциплин, носящих во ФранJции название «паркурJтип» (parcoursJtypes). Словарь педагогических термиJнов, размещенный на одном из министерJских сайтов (Educnet)7, трактует этоттермин как «систему образовательныхмодулей, которая соответствует научJным и педагогическим требованиям и поJзволяет индивидуализировать процессобучения».

Принцип модульного обучения не явJляется «болонским» новшеством, к томуже разными авторами он толкуется не соJвсем одинаково. Объясняется это, очевидJно, тем, что зародившиеся в 1960–70 гг.модульные технологии в обучении былинаправлены на индивидуализацию и демокJратизацию образовательного процесса ипредполагали большую свободу в выборесредств, приемов и методов обучения, аглавное – отдавали приоритет самостояJтельной деятельности студента. Под моJдулем чаще всего понимается блок дисципJлин, которые образуют взаимосвязаннуюцелостность в составе программы и могутрасцениваться как логическая подструкJтура внутри общей структуры программы.Модулю отвечает определенная сумма заJчетных единиц (кредитов). Считается, чтоособенно эффективно модульное обучеJние действует применительно к мультиJдисциплинарным и междисциплинарнымпрограммам, которые создают единуюпрограмму обучения по смежным специJальностям.

В таблице представлены две моделиорганизации обучения во Франции: до LMDи после.

Сравнение этих двух моделей показыJвает, что в условиях преобразования высJшей школы по болонскому образцу ФранJция оказывается в более выигрышном поJложении, чем страны, где никогда не суJществовало традиции образовательныхциклов (например, Россия). Видимо, этообстоятельство повлияло на то, что уже к2006 уч. г. все французские университетыперешли на организацию учебного процесJ

115

са по модели LMD. Хотя источник (офиJциальный сайт Министерства образованияи науки Франции) не дает пояснений по поJводу реформирования учебных программмедицинских и фармацевтических факульJтетов, которые имеют свой план по сроJкам реализации новой реформы, можноотметить, что важный этап по воплощениюв жизнь целей Болонского процесса воФранции осуществлен.

Прежняя модель Докторантура 3 года

Модель LMD Докторантура 3 года

Диплом об углубленном высшем образовании (DEA) – Диплом о высшем специальном образовании (DESS) – 1 год

Магистр (Master) – 2 года Мэтриз (Maitrise) – 1 год

Лиценциат (Licence) – 1 год

Лиценциат (Licence) – 3 года Диплом об общем университетском

образовании (DEUG) – 2 года

Примечания

1 ЛиценциатJмагистрJдоктор (фр).2 DEUG – Diplôme d’études Universitaires

Généerales.3 DESS – Diplôme d’études supérieures spéci-

alisées.4 DEA – Diplome d’Etudes Approfondies.5 STS – Section de technicien supérieur.6 IUT – Institut universitaire de technologie.7 www.education gouv.fr

Процесс интернационализации высшеJ го образования, общность тех вызоJ

вов, с которыми приходится сталкиватьсяобразовательным системам различныхстран, создают предпосылки и возможносJти для сравнения и осмысления успешногоопыта образовательной политики. В связи сэтим рассмотрим вопросы, связанные с подJготовкой преподавателей вузов в Турции –единственной мусульманской стране, котоJрая участвует в Болонском процессе (с2001 г.). Турция, как и Россия, –классичесJкий пример государства с неоднородныммногонациональным и многоконфессиоJнальным составом, находящегося на стыкецивилизаций и даже располагающегося вдвух частях света – Европе и Азии.

Сегодня реформирование системы высJшего образования в Турции характеризуJется поиском оптимального соответствиямежду сложившимися традициями в турецJкой высшей школе и новыми веяниями, свяJзанными с вхождением в мировое образоJвательное пространство. Наличие квалифиJцированного профессорскоJпреподаваJтельского состава представляется важнымфактором для успешной интеграции ТурJции в европейские образовательные струкJтуры и развития плодотворного сотрудниJчества в области науки и культуры. Однакона сегодняшний день для системы высшегообразования Турции, которая стремитсязанять достойное место в европейском униJверситетском сообществе, подготовка кваJ

Проблемы подготовкипреподавателей вузовв Турции

Л. ГУРЬЕ, профессорКазанский государственныйтехнологический университетА. ГАЗИЗОВА, доцентКазанский государственный университет(Набережночелнинский филиал)



лифицированных преподавателей в силуряда нерешенных и острых проблем станоJвится все более актуальной задачей. Этипроблемы мы объединили в две группы: а)нехватка в университетах преподавательсJких кадров; б) профессиональноJпедагогиJческая подготовка преподавателей вузовили повышение их квалификации.

Нехватка преподавателей в турецкихучреждениях высшего образования обусJловлена рядом факторов. ФормированиенаучноJисследовательской культуры заявJлено сегодня в качестве одного из ключеJвых приоритетов высшего образованияТурции. Все государственные университеJты в Турции, имея незначительную долюаспирантского образования, ориентируютJся, тем не менее, на исследовательский проJфиль. Поэтому в университетах одним изрешающих факторов при приеме соискатеJля на должность ассистента профессора явJляется выполнение такого минимальноJго требования, как наличие ученой степенидоктора философии (Ph.D). При этом слеJдует отметить, что академические должноJсти в университетах в большинстве случаевсопряжены со значительной учебной наJгрузкой, а потому возможности для провеJдения научных исследований ограничены.В университетской среде все чаще задаютвопрос: не стоит ли смягчить требования ксоискателям в пользу универсальности имногопрофильности, которые в большейстепени могли бы способствовать повышеJнию качества обучения? [1]. ВысказываетJся мнение, что для большинства учреждеJний, где приоритетным направлением деяJтельности считается обучение, требованиеналичия степени доктора и публикаций взарубежных научных изданиях как осноJвания для осуществления преподавательсJкой деятельности является излишним. Вусловиях, когда далеко не все университеJты в Турции имеют достаточно финансоJвых или человеческих ресурсов, чтобыстать успешными исследовательскими униJверситетами, все более актуальным станоJвится вопрос дифференциации учреждеJ

ний, ориентированных преимущественнолибо на научное исследование, либо на преJподавание.

Государство активно участвует в решеJнии кадровых проблем в университетахТурции. Здесь можно выделить три направJления.

Первое состоит в направлении аспиранJтов на учебу за границу. По возвращении вТурцию стипендиаты обязаны проработатьопределенный период в отечественных униJверситетах и развивать новые академичесJкие программы, обеспечивая более эффекJтивную педагогическую деятельность ипропагандируя новые идеи. С 1993 по 2004гг. аспирантам было предоставлено 3 694стипендии: 50% – для обучения в США,38% – в Англии и 12% – в других странах.Однако в эти годы на родину вернулисьлишь две трети стипендиатов, остальныепредпочли остаться за границей [2]. Дляпредотвращения утечки интеллектуальноJго капитала из страны в 2004–2006 гг. проJграмма государственной поддержки докJторских исследований за границей, провоJдимая Советом высшего образования ТурJции, была приостановлена.

Второе направление – это разработка ивнедрение совместных с зарубежными униJверситетами докторских программ, выполJнение которых ведет к получению двойноJго диплома. По данным национального отJчета Турции за 2005 г., в рамках соглашеJний между турецкими государственнымивузами и французскими университетамибыли разработаны двусторонние совместJные докторские образовательные програмJмы в области гражданского строительства,химической инженерии, математики, косJмической инженерии: Department of CivilEngineering и Ecole Nationale Superieure desMines de Paris; Department of ChemicalEngineering и INSA of Lyon (InstitutNational des Sciences Appliquees de Lyon);Department of Mathematics и UniversiteLouis PasteurJStrasbourg I; Department ofAerospace Engineering и University ofPoiters, ENSMA [3].

117

Третье направление заключается в том,чтобы сосредоточить силы ведущих универJситетов Турции, таких как БлижневосточJный технический университет (METU),Стамбульский технический университет(ITU) и др., на научных исследованиях идокторских программах для подготовкипреподавателей для менее развитых вузов.

Несмотря на усилия, прилагаемые нагосударственном уровне, пополнение акаJдемического штата в университетах идетмедленно и не удовлетворяет растущие поJтребности, что не лучшим образом отражаJется на расширении сферы высшего обраJзования и повышении его качества. Все этообусловило принятие дальнейших мер наинституциональном уровне. Многие униJверситеты, учитывая при приеме на работутребования к соискателям и принимая вовнимание небольшую численность доктоJров философии, осознали необходимостьподготовки собственных специалистов дляудовлетворения потребностей в академиJческом персонале и начали открывать докJторские программы, а позже принимать наакадемические должности своих выпускJников. Это стало способом решения проJблемы для университетов, расположенныхне в столичных центрах. Между тем страJны OECD, как правило, осуждают такойподход к решению кадрового вопроса, поJскольку это приводит к утрате интеллекJтуальной мобильности и разнообразия.

Возможность готовить «своих» специаJлистов вызвала быстрый рост количествадокторских образовательных программ, невсегда высококачественных. К примеру, на2005 г. уже все 53 государственных униJверситета имели программы Ph.D. Новыедокторские программы в большинстве соJответствуют уровню серьезных исследоваJний и обеспечивают высокое качество подJготовки. Однако значительное количествопрограмм было создано до ужесточенияконтроля качества. Ученые из многих униJверситетов выражают беспокойство по поJводу недостаточно высокого уровня исслеJдовательской культуры, качества обучения

и отсутствия квалифицированных кадров,необходимых для осуществления руководJства докторскими исследованиями.

В последние годы наблюдается рост коJличества публикаций турецких исследоваJтелей в международных научных изданиJях. Если в 1992 г. Турция занимала 36Jеместо среди мировых держав по числу пубJликаций в журналах, охваченных SCI, SSCIи AHCI ISI, то в 2006 г. она поднялась до19Jй позиции, при этом львиная доля пубJликаций приходилась на университеты. Вто же время отмечается резкое сокращеJние цитирований в научных работах, чтоможет значительно снижать качество стаJтей [1]. Итак, формирование исследоваJтельской культуры и развитие научногосообщества представляются сегодня актуJальными проблемами как в подготовке докJторов, так и в привлечении их в универсиJтеты.

Другим фактором, сдерживающим поJполнение университетов академическимперсоналом и затрудняющим закреплениеобладателей докторской степени в акадеJмической среде, является соотношение«преподаватель – студент», которое являJется одним из самых высоких даже средиразвивающихся стран. В Турции на одногопреподавателя приходится 25 студентов. Всреднем по странам этот показатель меняJется обратно пропорционально уровню доJхода, достигая минимума в странах с высоJким уровнем дохода и максимума – в бедJнейших странах. Для сравнения: в ФинлянJдии и Франции на одного преподавателя всреднем приходится 16 студентов, в АвстJрии и Швейцарии – менее 10 студентов, вдругих европейских странах – менее 20 [1].Для того чтобы стать конкурентоспособJными научноJобразовательными учреждеJниями, университетам Турции необходимоповысить степень укомплектованности кваJлифицированными преподавателями. С цеJлью повышения качества обучения штатпреподавателей должен увеличиться и вуниверситетах, ориентированных на обраJзовательные приоритеты.



Вторая группа проблем связана с рас�тущей потребностью в профессионально�педагогической подготовке и повышенииквалификации преподавателей вузов. Внастоящее время большинство преподаваJтелей не имеют формального педагогичесJкого образования или квалификации в преJподавании. Такую подготовку получилиочень немногие преподаватели – в основJном те, кто работает на педагогическихфакультетах.

Единственная действующая системаподготовки преподавательских кадров длявузов базируется на модели «мастер – учеJник» и применима лишь для молодых преJподавателей, которые начинают свою проJфессиональную педагогическую деятельJность в системе высшего образования подруководством опытных профессоров. ЕдинJственным обязательным условием, выполJнения которого требует Совет высшего обJразования от всех докторантов, за исклюJчением работающих на педагогических фаJкультетах, является изучение двух коротJких некредитных курсов по планированиюпроцесса обучения и оцениванию резульJтатов обучения, которые реализуются пеJдагогическими институтами в составе униJверситетов [4].

После прохождения курсов научныйсотрудник сразу приступает к преподаваJтельской деятельности, имея о ней весьмаприблизительное представление и практиJчески не обладая необходимыми уменияJми. Часто использование полученных знаJний в практической деятельности сопряJжено с большими трудностями: теориювесьма затруднительно применить к содерJжательным и организационным процедуJрам конкретного учебного процесса. МноJгие обладатели диплома Ph.D в своих собJственно педагогических начинаниях зачаJстую просто беспомощны, и лишь наблюJдения за работой старших коллег могуткакJто повлиять на ситуацию. Как ассисJтенты профессора они уже не проходятдальнейшее повышение квалификации изанимаются исключительно научной и изJ

дательской деятельностью [5]. Таким обJразом, они ограничивают свое профессиоJнальноJпедагогическое развитие преимуJщественно повышением компетентности ипроведением научных исследований в обJласти преподаваемой дисциплины, оставJляя незначительное место повышениюсвоей методической культуры, социальноJпсихологической и аутопсихологическойкомпетентности, составляющих в совокупJности основу профессионального мастерJства преподавателя [6].

Сложившаяся ситуация во многом обусJловлена действующими условиями продвиJжения академического состава по службе.Звания «адъюнктJпрофессор» (associateprofessor) и «полный профессор» (fullprofessor) в Турции присуждаются МежJуниверситетским советом и Советом высJшего образования в зависимости от выполJнения определенных условий, включающихсдачу экзаменов и написание отчетов, –оценки работы по преподаваемой дисципJлине.

Для того чтобы усовершенствовать проJцедуру продвижения академических званийдо международного уровня, критерии дляполучения научной степени и звания недавJно были обновлены и дополнены требоваJниями публикаций в ведущих международJных научных журналах и хорошими реJзультатами по централизованным языковымтестам. Например, ассистент профессорадолжен иметь по крайней мере три оригиJнальные научные публикации в журналах,включенных в SCI, чтобы стать адъюнктJпрофессором. На практике это число коJлеблется от 5 до 15; три публикации не расJсматриваются как достаточные [7]. Приэтом научные публикации как результатыисследовательской деятельности соискатеJля имеют большее значение для принятияжюри решения о присвоении звания, нежеJли отчеты об учебной работе, т.е. преподаJвательская деятельность. Ф. Эрсой харакJтеризует ситуацию следующим образом:«…если ассистент профессора лично не заJинтересован в том, чтобы стать более кваJ

119

лифицированным преподавателем, его отJчеты по преподавательской деятельности неоказывают почти никакого влияния на егоакадемическое продвижение. Ассистентыпрофессора погружены в работу, направJленную преимущественно на проведениеоригинальной и признаваемой на междунаJродном уровне исследовательской работы,и прилагают значительные усилия для поJлучения звания адъюнктJпрофессора» [7].Таким образом, новые требования к акадеJмической карьере ориентируют и поощряJют преподавателей на развитие научнойдеятельности и поддержание исследоваJтельской инфраструктуры и не способствуJют их профессиональноJпедагогическомуразвитию.

Сложившаяся система явно не стимуJлирует проведение кардинальных изменеJний, необходимых для того, чтобы препоJдавание и обучение в турецких универсиJтетах соответствовало высоким междунаJродным стандартам. Неудивительно, чтомногие преподаватели не рассматриваютповышение качества преподавания какдело, достойное внимания и приложениясил.

Вместе с тем есть основания полагать,что число турецких преподавателей, осозJнающих необходимость совершенствоваJния квалификации и стремящихся к проJфессиональному росту, постепенно растет.Несмотря на отсутствие официальной оценJки обязательных для научных сотрудниковкурсов по планированию процесса обучеJния и оцениванию результатов обучения,косвенные свидетельства указывают на то,что докторанты недовольны этими курсаJми [8]. Многочисленные исследования опотребностях научных сотрудников на фаJкультетах образования свидетельствуют овостребованности мероприятий по професJсиональному и личностному развитию преJподавателей, их методической и организаJционной подготовке. По данным социолоJгических опросов, преподаватели интереJсуются эффективными методиками и совреJменными технологиями обучения и считаJ

ют, что повышение квалификации должнопроводиться регулярно для всех независиJмо от звания, служебного положения иличных обстоятельств.

Таким образом, создание системы подJготовки и повышения квалификации проJфессорскоJпреподавательского составастановится насущной потребностью. Этасистема призвана способствовать болееэффективной адаптации преподавателей кпостоянно меняющимся социальным и проJфессиональным условиям педагогическойдеятельности, осознанию ими необходимоJсти освобождения от устаревших стереоJтипов, изменению собственной профессиJональной позиции на основе рефлексивноJго анализа и освоения новых педагогичесJких и научных идей. В свою очередь, этоставит задачу поиска таких форм повышеJния квалификации, которые были бы адекJватны современным запросам, предъявляJемым обществом и учебным процессом кпреподавателю вуза. Формирование такойсистемы потребует обдуманных и последоJвательных действий от Совета высшего обJразования и университетов, которые, осуJществляя систематическое и всестороннееповышение квалификации преподавателей,должны обеспечить связь этих мероприяJтий с последующим признанием и поощреJнием их деятельности.

Очевидно, что для продвижения и реаJлизации этих идей в турецкой системе высJшего образования потребуется значительJное время. Столь же нереалистично ожиJдать открытия центров профессиональноJго развития или повышения квалификацииво всех университетах – хотя бы потому,что трудно найти преподавателей с необJходимым опытом и квалификацией для руJководства этими центрами.

Турция делает прогрессивные шаги напути к тому, чтобы турецкие преподаватеJли смогли использовать весь спектр совреJменных подходов в преподавании. Так, набазе университета Анадолу реализуетсяплан, который был успешно принят в униJверситетах США, Великобритании, АвстJ



ралии и других вузах. Он заключается вобеспечении профессионального развитияпреподавателей путем самостоятельногоизучения материалов и совместного обучеJния через Интернет при поддержке и руJководстве наставников. Кооперативная раJбота наставника и обучающегося (начинаJющего преподавателя) особенно значима,так как позволяет получать знания об осоJбенностях профессиональной педагогичесJкой деятельности в процессе ее реализации,например путем решения учебной професJсиональной задачи.

Исходя из вышеизложенного можнозаключить, что в образовательном сообщеJстве Турции есть ясное понимание того, чтокачество интеллектуального ресурса высJшей школы является основополагающимзвеном в повышении конкурентоспособноJсти системы образования. Направленностьпроводимых в настоящее время реформсистемы высшего образования и восприимJчивость образовательной среды к совреJменным идеям подготовки преподавателейсвидетельствуют о том, что правительствои турецкое академическое сообщество наJмерены постоянно действовать в этом наJправлении. Очевидно, что универсальныхрешений не существует. Учет особенностейнациональной системы образования и пеJредового опыта зарубежных стран позвоJляет выявлять возможности и определятьварианты решения проблемы, учитываюJщие изменяющиеся социальноJэкономиJческие и другие условия развития системыобразования.

Для отечественной системы высшегообразования опыт решения аналогичныхпроблем в других странах представляетбольшой интерес. При этом заимствоватьJся должны не сами решения, а подходы ких выработке, выбору и реализации.


1. Hatakenaka S. Higher Education in Turkey for21st Century: Size and Composition, November2006. – http://siteresources.worldbank.org/

2. Mizikaci F. Higher education in Turkey. – Bucharest,2006. – http:// www.cepes.ro/publications/pdf/Turkey.pdf

3. Towards the European higher education area:bologna process. National Reports 2004 –2005. – http://www.bologna.mgimo.ru/

4. Odabaşi H.F. The status and need for facultydevelopment in Turkey // International Journalfor Academic Development. – 2005. – ¹ 10(2).

5. Latchem C., Odabaşi F.H., Kabakçi I. Onlineprofessional development for university teachingin Turkey: a proposal. – http://www.tojet.net/articles/534.htm

6. Гурье Л., Ахметова Д.З. Преподавательвуза и инновационные технологии // ВысJшее образование в России. – 2001. – №4.

7. Ersoy F. A general overview of medicaleducation and faculty development programsin Turkey. – http://www.mejfm.com/journal/July03/

8. Aydin C.H. Design, implementation andevaluation of an online faculty developmentprogram: Paper presented at Association ofEducational Communications and TechJnology (AECT) International Conference.California, October 22–26 2003. – Anaheim,2003.

g

В ПОМОЩЬ АСПИРАНТУ

Недавно переведенную на русский язык замечательную книгу «Десять теорий

о природе человека», которую во всем мирес удовольствием читают десятки тысяч чиJтателей разного возраста и разной степениобразованности (а не только студентов, какскромно замечает автор в «Предисловии»),её автор – английский философ Лесли СтеJвенсон – начинает словами в высшей степеJни точными и глубокими: «От нашего предJставления о природе человека зависит оченьмногое: для конкретных людей – смысл ицель жизни, понимание того, что нам слеJдует делать и к чему стремиться, на что наJдеяться или кем быть; для человеческих соJобществ – какое мы хотим построить общеJство и какого рода социальные изменениядолжны осуществлять. Ответы на все этиважнейшие вопросы зависят от того, приJзнаем ли мы существование некоей «истинJной», или «внутренней», природы людей.Если да, то что же она такое? Различна лиона у мужчин и женщин? Или подобной«сущностной» человеческой природы нет,а есть лишь способность формироваться подвоздействием социального окружения –экономических, политических и культурJных факторов?» [1, с.15].

Нет, наверное, для человека проблемыболее важной, но одновременно и болеетрудной (можно даже сказать, как любилподчеркивать академик И.Т. Фролов, –«мучительно трудной»), чем он сам. «ЧелоJвек, познай самого себя» – эта фраза, усJлышанная однажды Сократом, как известJно, буквально сразила его и вызвала целыйпереворот не только в его личных духовJных исканиях, но и в доминирующих наJправлениях развития всей античной филоJсофии. Вне всякого сомнения, он был непервый (и, тем более, не последний), кто

Что такое «человеческаяприрода»?

В. БОРЗЕНКОВ, профессорМГУ им. М.В. Ломоносова

пережил такую духовную трансформацию.Тема человека всегда была центральной вовсех мифологических и религиозных учеJниях. Начиная с Сократа она становитсяодной из центральных в европейской фиJлософии, а с Дарвина – одним из наиболееинтересных (но и наиболее дискуссионных)направлений эмпирических и теоретическихисследований естественных наук. В резульJтате к началу ХХ в. накопилось огромноечисло «концепций человека» и различных«антропологий», но человек от этого нестал более понятным самому себе. СоJшлюсь, например, на М. Шелера – выдаюJщегося немецкого философа, родоначальJника того направления в философии ХХ в.,которое так и называется – философскаяантропология. Вот что он отметил в своейпоследней работе «Положение человека вкосмосе» (1928): «Если спросить образоJванного европейца, о чем он думает при слоJве «человек», то прежде всего в его сознаJнии начнут сталкиваться три несовместиJмых между собой круга идей. ВоJпервых,это круг представлений иудейскоJхристиJанской традиции об Адаме и Еве, о твореJнии, рае и грехопадении. ВоJвторых, этогрекоJантичный круг представлений, в коJтором самосознание человека впервые вмире возвысилось до понятия о его особомположении, о чем говорит тезис, что челоJвек является человеком благодаря тому,что у него есть разум, логос, фронесис,mens, ratio и т.д. (логос означает здесь иречь, и способность к постижению «чтойJности» всех вещей). С этим воззрением тесJно связано учение о том, что в основе всегоуниверсума находится надчеловеческийразум, которому причастен и человек, итолько он один из всех существ. Третийкруг представлений – это тоже давно ставJ


ший традиционным круг представлений соJвременного естествознания и генетическойпсихологии, согласно которому человекесть достаточно поздний итог развития ЗемJли, существо, которое отличается от форм,предшествующих ему в животном мире,только степенью сложности соединенияэнергий и способностей, которые сами посебе уже встроены в низшей по сравнениюс человеческой природе. Между этими треJмя кругами идей нет никакого единства.Таким образом, существуют естественноJнаучная, философская и теологическая анJтропологии, которые не интересуются другдругом, единой же идеи человека у наснет. Специальные науки, занимающиесячеловеком и все возрастающие в своем чисJле, скорее скрывают сущность человека,чем раскрывают её. И если принять во вниJмание, что названные три традиционныхкруга идей ныне повсюду подорваны, в осоJбенности совершенно подорвано дарвиниJстское решение проблемы происхождениячеловека, то можно сказать, что еще никогJда в истории человек не становился на�столько проблематичным для себя, как внастоящее время» [2, с. 31–32].

После того, как были написаны эти слоJва, прошло 80 лет. И каких лет! Никогда впрошлом человековедческая проблематиJка не занимала столько места в научныхисследованиях и философскоJрелигиозJных исканиях, как в ХХ в. И тем не менееобщая ситуация остается во многом той же,что и во времена М. Шелера: число антроJпологий за это время возросло многократJно, а единой идеи человека у нас до сих порнет. Более того, по странной иронии судьJбы, несмотря, как мы теперь знаем, на втоJрое рождение и укрепление в научном миреавторитета дарвиновской теории естественJного отбора, в массовом общественном соJзнании в последние годы растет убеждениев «подорванности» дарвинистских спосоJбов решения проблем эволюции и историJческого развития живой природы, в томчисле проблем, связанных с происхождеJнием человека.

Приведу такой пример. Сравнительнонедавно в «Московской правде» появиласьнебольшая заметка под названием «РоссиJяне не определились, от кого они произошJли». И вот что в ней можно прочитать: «СоJгласно последнему опросу ВЦИОМ, житеJли России до конца не определились, каJкая из теорий о происхождении человекаустраивает их больше. По данным центра,за теорию Дарвина высказались 24 проценJта опрошенных, при этом столько же челоJвек считают, что верна версия о сотвореJнии мира, изложенная в Библии. Однако неJкоторые россияне не поддерживают ни ту,ни другую версию – пять процентов ресJпондентов заявили, что, по их мнению,люди произошли от космических пришельJцев. А 35 процентов опрошенных полагаJют, что современная наука пока не в состоJянии ответить на вопрос о происхождениичеловеческого вида, поэтому они затрудниJлись с ответом. Тем не менее большинствороссиян толерантны в отношении преподаJвания теорий о человеческом происхождеJнии в школе. 65 процентов полагают, чтоих собственные сомнения в теории ДарвиJна – это не повод исключать её из школьJных учебников. 63 процента из тех, кто отJвечал на вопросы, заявили, что школьниJков нужно знакомить как с «дарвиновсJкой», так и с «божественной» теорией опоявлении человека. При этом 20 проценJтов опрошенных всеJтаки считают, что дарJвинизм следует изъять из школьной проJграммы» [3].

Мы увидим далее, что во всяком случаев этом отношении – в отношении научногостатуса дарвинистских способов объяснеJния происхождения и эволюции человека– ситуация на сегодня радикально отличаJется от той, что была в первые дваJтри деJсятилетия ХХ в., вопреки убеждениям соJвременных противников теории естественJного отбора в обратном. Но вначале проJдолжим знакомство с темой в более общемплане.

Человек действительно в высшей степеJни своеобразный объект научных исследоJ

123

ваний. Способ бытия человека во Вселеннойстоль уникален, а его структура составленаиз столь разнородных и противоречивыхэлементов, что это служит почти непреодоJлимой преградой на пути выработки какоJгоJто строгого, нетривиального и в то жевремя общепринятого определения такихпонятий, как «человек», «природа человеJка», «сущность человека» и пр. Как тонко всвое время подметил тот жеМ. Шелер, слово «человек» уже в своемобычном употреблении в повседневной речисодержит некоторую «коварную двусмысJленность». С одной стороны, за ним стоитпонимание человека как одного из предстаJвителей животного царства. И не важно, чтопри этом подразумевается, что он находитJся на вершине этого царства: ведь всякая верJшина какойJлибо вещи относится к самойэтой вещи, вершиной которой она является.Но то же самое слово «человек» обозначаетв обыденном языке всех культурных нароJдов мира и нечто совершенного иное, а именJно – нечто, прямо противоположное поняJтию «животное», включая и самые высокоJорганизованные его виды.

Не менее выразительно эта «коварнаядвусмысленность» выступает и в другомаспекте. С одной стороны, используя слоJво «человек», мы имеем в виду весь «челоJвеческий род» (например: «человек произоJшел от обезьяны», «человек – творец кульJтуры» и т.д.), а с другой – каждого отдельJно взятого человека, человека как индивиJда, как личность.

Мне посчастливилось в свое время обJсуждать эти проблемы с И.Т. Фроловым впоследние годы его жизни и даже подготоJвить несколько совместных публикаций наэту тему, одна из которых – статья «ЧелоJвек» – вышла в «Новой философской энJциклопедии». Мы пришли тогда к единомумнению, что, строго говоря, уже осознаJние этих различений требует от нас введеJния не одного, а по меньшей мере четырехопределений: 1) человек в естественной сиJстематике животных; 2) человек как сущее,выходящее за рамки животного мира и, в

известной мере, противостоящее ему; 3)человек как представитель рода человечесJкого и, наконец, 4) человек как индивид,личность [4, с. 344]. На самом деле такихразличений, поJвидимому, существует знаJчительно больше, что и вынуждает специаJлистов все чаще задумываться над такимвопросом: а не имеем ли мы здесь дело стаким объектом научного познания, притеоретическом исследовании которого поJтребуется выйти далеко за рамки обычныхлогикоJметодологических приемов образоJвания исходных понятий?

Не секрет, что главными источникамивдохновения для академика И.Т. Фроловапри исследовании им человековедческойпроблематики всегда были две фигуры –К. Маркс и Ч. Дарвин. Именно с гуманисJтически интерпретированной концепциейК. Маркса, с марксистским научным (какне уставал подчеркивать И.Т. Фролов) гуJманизмом связывал он то, что называл «перJспективой человека». Эта часть марксистсJкого учения была активно востребованамировой гуманистической мыслью ХХ в., аеё дальнейшее обсуждение, вне всякогосомнения, сослужит еще добрую службупри выработке современной версии концепJции научного гуманизма. В самом деле, чтопредставляет собой концепция Маркса,взятая в такой предельно общей антропоJлогической перспективе? Ее исходнаямысль, отчетливо прослеживаемая начинаяс «ЭкономическоJфилософских рукописей1844 г.», покоится на фундаментальнойпосылке: имеется потенциальная человечJность, которая при определенных историJческих условиях извращается, но которуюможно вернуть к жизни, если изменить этиусловия. В этом суть концепции отчуждеJния раннего Маркса, но ведь это простопродолжение на новом уровне и на новомфилософском языке той общей гуманистиJческой установки, которая была сформуJлирована еще на самой ранней стадии разJвития греческой философии: «хорошаяжизнь для людей» достижима силой челоJвеческой рациональности и благодаря исJ

В помощь аспиранту


пользованию человеческих возможностейи реализации человеческой природы. Этамысль является стержневой и в системеценностных ориентаций современного «сеJкулярного гуманизма». Вот какими словаJми выражает его кредо известный америJканский философ и выдающийся предстаJвитель гуманистического движения нашихдней Поль Куртц: «Секулярный гуманизмвыражает набор ценностей. В самом деле,некоторые гуманисты считают этическийгуманизм своей самой важной доказательJной особенностью. Они считают, что моJральные ценности играют относительнуюроль по отношению к человеческому опыJту или человеческой природе и не должныустанавливаться на основании каких бы тони было теологических или метафизичесJких открытий… Хорошая жизнь достижиJма для людей, и задача разума заключаетJся в том, чтобы открыть условия, которыедают им возможность приобрести счастье»[5, с. 19].

При таком подходе к высвечиваниюперспектив развития человеческого общеJства критически важным становится поняJтие «человеческой природы». Существуетли она? Что собой представляет? Каковыкритерии, с помощью которых мы могли быотделить «истинно человеческие» составJляющие в весьма противоречивой гамме чеJловеческих диспозиций, которые проявляJются в поведении реально существовавшихи существующих людей? Среди философови социологов, придерживающихся гуманиJстической интерпретации идей марксизма,существует довольно устойчивое мнение,что Маркс, к сожалению, специально необсуждал эти проблемы и тем затруднилразработку своей теории в этом направлеJнии. Например, Э. Фромм, много занимавJшийся исследованием его наследия подэтим углом зрения и даже выпустивший в1961 г. специальную книгу под названием«Концепция человека у К. Маркса», в коJнечном счете пришел к весьма неутешительJному выводу. В работе «Душа человека»,вышедшей в 1964 г., он писал: «Очевидно,

Маркс, с одной стороны, не хотел отказыJваться от своего представления о природечеловека, но, с другой стороны, не хотелтакже оказаться во власти неисторическоJго, неэволюционного подхода. На самомделе он так и не нашел разрешения этойдилеммы, поскольку не дал определенияприроды человека, а его высказывания наэту тему остались весьма неопределенныJми и противоречивыми» [6, с. 83]. И.Т. ФроJлов был решительно не согласен с такойточкой зрения. Особенно детально и разJвернуто он остановился на обсуждении всеJго этого комплекса проблем в последнемиздании работы «О человеке и гуманизме».«Противники марксизма, – писал он, – неперестают твердить о его «сверхрационаJлистичности» в понимании истории и челоJвека, которого марксизм если и признает,то якобы только как некоторую дедукциюиз общих социальных предпосылок. Приэтом игнорируется то, что К. Маркс назыJвал «природой человека». Не учитываетсяразличие между сущностью человека какличности и существованием его как индиJвида, представителя рода человеческого»[7, с. 198]. Итогом его размышлений на этутему стало определение человека, котороеи вошло в состав статьи «Человек» в «НоJвой философской энциклопедии»: «ЧелоJвек – субъект общественноJисторическогопроцесса, развития материальной и духовJной культуры на Земле, биосоциальное суJщество, генетически связанное с другимиформами жизни, но выделившееся из нихблагодаря способности производить оруJдия труда, обладающее членораздельнойречью и сознанием, нравственными качеJствами» [4, с. 345; 7, с. 199]. Это определеJние могло бы стать отправным при дальнейJшем научном исследовании человека каккомплексной проблемы современной науки.

Продолжая эту линию рассужденийИ.Т. Фролова, можно сказать, что поJнаJстоящему серьезной проблемой является невопрос о том, давал или не давал К. МаркскакогоJлибо определения понятию «прироJда человека». Действительная проблема

125

состоит в том, что вся его концепция истоJрического самоосвобождения человекатребует не просто понятия «человеческойприроды» (как совокупности устойчивых,неизменных универсальных атрибутов «чеJловечности»), а нормативного понятия чеJловеческой природы; т.е. такого понятия,которое, описывая совокупность сущеJственных свойств человека, отличающихего от животных, служило бы орудиемкритической оценки общественного устJройства и указывало пути переустройстваобщественной жизни в направлении, обесJпечивающем каждому человеку возможJность раскрытия его человеческого потенJциала. С предельной ясностью это следуетиз слов Ф. Энгельса, вынесенных И.Т. ФроJловым в качестве эпиграфа к своему труду«О человеке и гуманизме»: «Человек, – пиJсал Ф. Энгельс в одной из своих ранних раJбот, – должен лишь познать себя самого,сделать себя самого мерилом всех жизненJных отношений, дать им оценку сообразносвоей сущности, устроить мир истинно поJчеловечески, согласно требованиям своейприроды, – и тогда загадка нашего временибудет им разрешена» [7, с.157]. Но такаянаивноJоптимистическая, восходящая ещек Протагору, вера в человека (имеется ввиду эмпирически данный, естественный,«натуральный» человек) как «меру всехвещей», подхваченная идеологами ПросвеJщения, была подвергнута энергичным наJпадкам уже в XVIII в. (Д. Юмом и особенноразвернуто и последовательно И. Кантом)и еще более решительной критике в первыедесятилетия ХХ в. знаменитым английскимфилософом и этиком Дж. Муром и целойплеядой выдающихся представителей феJноменологического движения (в их числеМ. Шелер, Н. Гартман и др.). В результатек середине ХХ в. большинство философови ученых пришли к глубокому убеждению,что человеческая природа не дает ни малейJшего намека на то, какими должны бытьчеловеческие ценности.

Более того, в первые десятилетия ХХ в.развитие основных наук о человеке, таких

как психология, культурная антропология,языкознание и лингвистика, социология идругие, приняло такой характер, что былодискредитировано само понятие «человеJческой природы». Чем шире в поле внимаJния социологов, антропологов и лингвисJтов вовлекались различные культуры, языJки, этносы и пр., тем более бросалось в глаJза поражающее воображение разнообраJзие тех специфических норм, правил, станJдартов, ценностей, которыми руководствоJвались представители этих различных кульJтур в своих внутренних взаимоотношенияхс «другими», в своем понимания мира и своJей собственной природы. Начало складыJваться представление о том, что все станJдарты, которыми руководствуются различJные общности людей, релятивны, а челоJвек, будучи с детства вплетен и формируемопределенными социальными структурамии культурными образцами, всегда «видит»мир исходя из некоторой предзаданной емуи в этом смысле «априорной» рамки. Всеэто и сложилось в 20–30Jе гг. ХХ в. в то,что на Западе именуют «стандартной социJальной научной моделью» (ССНМ). Какпишет Ст. Пинкер, известный современныйамериканский психолингвист (и один извыдающихся противников этой модели),«ССНМ не только была основанием дляизучения человека в научной среде, но слуJжила и светской идеологии нашего столеJтия, тому взгляду на человеческую прироJду, который должен разделять каждыйпорядочный человек. Альтернатива ей,иногда называемая “биологическим детерJминизмом”, как утверждалось, расставляJла людей по строго определенным местам всоциальноJполитикоJэкономическойиерархии и была причиной многих ужасовпоследних столетий – рабства, колониализJма, расовой и этнической дискриминации,экономических и социальных каст, насильJственной стерилизации, сексизма, геноциJда» [8, с. 387].

И тем не менее брешь в идеологии реляJтивизма, характерного для всей интеллекJтуальной жизни ХХ в., отрицающего, что



существует такая вещь, как универсальная«человеческая природа», к концу ХХ в.была пробита. Это было сделано усилиямипредставителей самых разных как естеJственноJнаучных, так и гуманитарных дисJциплин, но решающий вклад, вне всякогосомнения, внесла социобиология.

Социобиология как учение о биологиJческих основах всех форм социального поJведения в мире живых организмов, вклюJчая и человеческое общество, при всей еёновизне и радикальности формулировок,была, в сущности, продолжением дела, наJчатого еще самим Ч. Дарвиным. В первом и,возможно, главном его труде – «ПроисJхождение видов путем естественного отбоJра, или Сохранение благоприятных рас вборьбе за жизнь» (1859) – собственно чеJловеку посвящена всего одна фраза: «МноJго света будет пролито на происхождениечеловека и на его историю». Но через 12лет в своей новой работе «Происхождениечеловека и половой подбор» (1871) он далпервый набросок симиальной теории проJисхождения человека. В отличие от своегосоавтора по теории естественного отбораА. Уоллеса, Ч. Дарвин считал, что такиеотличительные особенности человека, какдвуногость, специфическое оформлениеруки, развитый мозг и членораздельнаяречь, являются безусловными адаптацияJми, а поэтому созданы естественным отбоJром (а также половым отбором, приведJшем, в частности, к утрате человеком волоJсяного покрова). Качественное отличие псиJхики человека от психики животных ДарJвин отрицал. Он полагал, что в психикеживотных можно видеть зачатки чувствоJвания, любопытство, подражательность,внимание, память, воображение, элементырассудка. По его мнению, принципиальноне новы и такие человеческие качества, какразум, употребление орудий, самопознаJние, речь, чувство красоты; даже нравственJное начало человека имеет корни в животJном мире. Дарвин считал естественный отJбор фактором развития не только морфоJфункциональных характеристик, но также

умственных и нравственных качеств. Болеетого, он выступил с идеей группового отJбора, полагая, что отбор поощрял наибоJлее сплоченные коллективы, включающиеодаренных людей. Таким образом, он далпервый систематический очерк чисто натуJралистического объяснения природы и проJисхождения человека.

По целому ряду причин, на которых мыне будем здесь останавливаться, детальнаянаучная разработка всех этих дарвиновсJких идей стала возможной лишь столетиеспустя. Зато в последние два десятилетияХХ в. эта работа развернулась с невиданJным размахом и интенсивностью. В наукувновь вернулось понятие человеческой приJроды как совокупности свойств и моделейповедения, типичных для человеческоговида, выработанных естественным отборомв процессе его адаптивной эволюции и закJрепленных на генетическом уровне.

По поводу правомочности этого поняJтия в современной литературе идут дискусJсии, но представляется, что все возражеJния против него основаны на очевидномнедопонимании его действительного содерJжания. Особенно много недоразуменийсвязано с аргументом, согласно которомулюди, в отличие от животных, суть кульJтурные существа, которые могут изменятьсвое поведение путем самообучения и пеJредавать обретенные знания и умения слеJдующим поколениям негенетическим путем.Как совершенно справедливо замечает поэтому поводу Фр. Фукуяма, традиционныйаргумент культуролога, «что человеческойприроды не существует, поскольку люди –культурные животные и способны обучатьJся, в корне неверен, так как он бьется с воJображаемым противником. Ни один серьJезный теоретик человеческой природы ниJкогда не отрицал, что люди суть культурJные создания или что они могут с помощьюсамообучения, образования и социальныхинститутов формировать свой образ жизJни. … Открытый характер человеческогостремления к знаниям полностью совмесJтим с концепцией человеческой природы –

127

и действительно, оно составляет для класJсических философов политики критичесJки важную часть того, что они понималипод человеческой природой» [9, с. 189].

Эти усилия биологов по возвращению внауку и философию понятия «человечесJкая природа» были подкреплены, дополJнены, более того – усилены и многими гуJманитариями. Значительную роль в этомсыграл выдающийся американский лингвистН. Хомский. Еще в 1959 г. он предположил,что существуют «глубинные структуры»,лежащие в основе синтаксиса всех языков.Несмотря на то, что все реальные человеJческие языки различны (а их насчитываютнесколько тысяч), способность их усваиJвать универсальна и определяется, как поJлагал Хомский, некоторыми биологическиJми свойствами человеческого мозга. Нынеидея, что эти глубинные структуры являJются врожденными, генетически запрогJраммированными аспектами развития челоJвеческого мозга, широко принята в науке.С этой точки зрения именно гены, а не кульJтура гарантируют формирование способJности к изучению языка в течение первогогода жизни ребенка (критический период)и уменьшение этих способностей после 5–7Jлетнего возраста. Вдохновленные этимиидеями Хомского, многие гуманитарии заJгорелись желанием еще раз перепроверитьисходные положения ССНМ. Особенновпечатляют в этом отношении результатыработы, проделанной американским антроJпологом Р. Брауном. В поиске универсальJных моделей, лежащих в основе поведенияво всех человеческих культурах, он подробJно исследовал этнографические архивы. Иблизко не обнаружив произвольной и безJбрежной вариативности таких моделей поJведения, Браун нашел такое число универJсальных черт поведения, одно краткое пеJречисление которых заняло бы несколькостраниц [10] 1.

Эти уроки не прошли мимо наук о челоJвеческом сознании. Появилась альтернатиJва ССНМ, которую её сторонники называJют ныне «объединенной причинной модеJлью» (ОПМ), потому что она стремитсяобъяснить, как в результате эволюции возJник мозг, благодаря которому стали возJможны такие психологические процессы,как знание и усвоение нового, что, в своюочередь, привело к усвоению человекомценностей и знаний, составляющих егокультуру. «Таким образом, – подчеркиваJет С. Пинкер, – эта модель включает псиJхологию и антропологию в категорию, обJщую с другими естественными науками,особенно с неврологией и эволюционнойбиологией. ИзJза связи с последней её такJже называют эволюционной психологией»[8, с. 391]. «Точно так же, – пишет он даJлее, – как язык является невероятным масJтерством, требующим замысловатого менJтального «программного обеспечения»,другие достижения ментальной жизни, ккоторым мы привыкли относиться как кчемуJто само собой разумеющемуся (какнапример, способность воспринимать, расJсуждать и действовать), требуют своих собJственных, хорошо спроектированных менJтальных программ. Точно так же, как споJсобность производить грамматические выJчисления имеет универсальное устройство,все остальное в человеческом мозге устроJено универсально – это заключение осноJвано не только на желании видеть всех люJдей братьями, но и на реальном открытии,касающемся нашего биологического вида имотивированном эволюционной биологиейи генетикой» [8, с. 291].

Можно ли на основе понятия «природычеловека» сформулировать нормативноепонятие «человек»? Это следующий больJшой вопрос современной философии и наJуки о человеке. На сегодняшний день в лиJтературе встречаются самые разные, вплотьдо взаимоисключающих, точки зрения. Ичто самое парадоксальное, противникамиидеи увязывания вопросов о приоритетечеловеческих ценностей с вопросами о биоJ

1 С кратким изложением (на несколькихстраницах) списка черт «универсальных люJдей», найденных Брауном, можно познакоJмиться по работе [8, с. 394–396].



логически обусловленной природе человеJка нередко выступают сами специалисты вобласти эволюционной теории. Это связаJно с новой попыткой трактовать эволюциJонную теорию не столько как именно тео�рию (как это было у Дарвина), вскрываюJщую причинные механизмы и законы стаJновления биологических таксонов, скольJко как своего рода историческое описание(нарратив) единственного в своем роде иуникального процесса развития жизни наЗемле. С этой точки зрения то, что в наукеназывается «человеческой природой», естьвсего лишь видоспецифичные свойства иповедение человека за последние этак 150–200 тысяч лет, сформировавшиеся в качеJстве адаптаций к условиям жизни и размноJжения у предков современных людей в афJриканской саванне. Для многих это означаJет, что человеческая природа не имеет осоJбого статуса как руководство к нравственJным (и любым иным) ценностям, поскольJку она исторически случайна. Например, Д.Халл, один из известнейших ныне в миреспециалистов в области философии биолоJгии, пишет: «Я не вижу веских причин приJзнавать существование человеческих униJверсалий столь существенным. Можетбыть, имеет значение то, что у всех людей итолько у них большой палец противопосJтавлен остальным, или что все они и толькоони используют орудия или живут в общеJстве или вообще что угодно. С моей точкизрения, подобные атрибуции либо ложны,либо безосновательны, но даже если ониверны и существенны, распределение этихсвойств – это во многом вопрос эволюциJонной случайности» [11, p. 385].

Случайно ли появился человек, или егопоявление во Вселенной в какомJто смысJле было неизбежным – это вопрос, конечJно, интересный (и дискуссионный), но приJходится признать, что он попросту не имеJет отношения к делу. Как бы то ни было,человек появился, существует, и нет длянего по сей день вопроса более важного,чем вопрос о его собственной ценностнойсамоидентификации. Есть ли нечто, что

придает человеку подлинное достоинствои возвышает его в ценностном отношениинад всеми прочими живыми существами наЗемле? Или ничего такого не существуетвовсе, и вера в существование чегоJто поJдобного, красной линией проходящая чеJрез всю историю человеческого рода, естьлишь Большой Самообман? Эти непростыевопросы сейчас со всей остротой всталиименно перед натуралистически ориентиJрованной философией человека – и в силуих слабой теоретической разработанностив прошлые десятилетия существованияэтого направления и в силу того обстоятельJства, что задачи практического вмешательJства в самые тонкие и интимные природJные основы функционирования человека(на генном уровне) уже поставлены на поJвестку дня и бурно обсуждаются в филоJсофских, религиозных, моральных, правоJвых и политических аспектах.

Как известно, в додарвиновские времеJна особый ценностный статус человека выJводился из некой внеприродной, или, говоJря на специальном философском языке,трансцендентной, силы или реальности,например из Бога. Поскольку, согласнобогословским представлениям, человек соJздан по образу и подобию Божию, постольJку он обладает некоторой божественнойсвятостью, что и ставит людей на болеевысокий ценностный уровень (достоинстваи уважения) по сравнению со всеми другиJми творениями. И. Кант попытался датьнечто вроде «секулярного» варианта этойконцепции, связав особый ценностный стаJтус человека с той особенностью его приJроды, которая выражается в его способноJсти к нравственному выбору. Но для этогоему пришлось постулировать абсолютносвободную (добрую) волю человека, вывеJдя её полностью за пределы действия приJродных законов и механизмов и, следоваJтельно, вновь поместив этот источник осоJбого достоинства человека в мир трансценJдентный.

В первые десятилетия ХХ в., в годы бурJного расцвета аксиологической проблемаJ

129

тики, ведущие представители наиболее инJтересных направлений в этой области (Г.Риккерт – баденская школа неокантианJства, М. Шелер и Н. Гартман – феноменоJлогия, В. Дильтей и Г. Зиммель – филосоJфия жизни), прямо противопоставляя своивзгляды натурализму дарвиновскоJспенсеJровского образца, вновь вынесли ценностив особый («третий», как сказал бы К. ПопJпер) трансцендентный мир, через приобщеJние к которому человек и получает своеценностное воплощение. Следует со всейрешительностью подчеркнуть, что сколь быдалекими ни были исходные постулатывсех этих концепций и направлений от исJповедуемых нынешней дарвинистской наJукой, в их рамках ценностная проблематиJка получила столь основательную и детальJную проработку, а ценностное самоощущеJние человека как свободной автономнойтворческой личности, как творца мира кульJтуры – столь убедительное выражение иобоснование, что это духовное наследие неможет быть отставлено и отброшено никаJкой наукой настоящего и будущего.

Да, современная дарвинистская наукасделала решительное и, на мой взгляд, бесJповоротное усилие по возвращению ценноJстей из потустороннего, трансцендентногомира в наш «обычный» природный – земнойи космический – мир, тесно увязав их с деяJтельностью человека, программы, модели имеханизмы (кстати сказать, весьма протиJворечивые и плохо состыкованные) поведеJния которого, в свою очередь, являютсяпродуктами длительной, мучительной и ввысшей степени расточительной адаптивнойбиологической эволюции. Да, человека соJздал не Бог; человека создал даже не труд.Человека как особый уникальный вид жиJвых организмов с их сверхсложным мозгом,сознанием, языком, общительностью и агJрессивностью, с их способностью творитьсамих себя и мир собственной культуры соJтворил естественный отбор. Но отменяет ли

это уже достигнутое человеком сознаниесобственного достоинства? Неужели обязаJтельно нужно быть творением Бога, чтобыбыть Человеком? Во всяком случае, обсужJдая вопросы будущего человечества, полезJно помнить, что, как совершенно справедJливо замечают Джек и Линда Палмер, реJальная угроза для всех нас состоит не в том,что мы ищем корни своей человечности вбиологической природе, а в том, что мы полJностью откажемся от своего животного «Я»(т.е. от своей эволюционной психологичесJкой природы) [12, с. 359]. Ибо наши споJсобности к мужеству, страданию, жертвенJности, доброте и любви также прочно кореJнятся в нашей биологии, как и ревность,жадность, гневливость и пр. И именно нашабиология вместе с нашим сознанием высшеJго порядка и придает нам человечность инадежду на чтоJто лучшее.


1. Стевенсон Л. Десять теорий о природе чеJловека. – М., 2004..

2. Шелер М. Положение человека в Космосе// Проблема человека в западной филоJсофии. – М., 1988.

3. Московская правда. – 2006. – 18 апреля.4. Фролов И.Т., Борзенков В.Г. Человек //

Новая философская энциклопедия. Т.4. –М., 2001.

5. Куртц П. Гуманизм в исторической персJпективе // Вестник Московского универJситета. Сер. 7. Философия. – 1992. – № 2.

6. Фромм Э. Душа человека. – М., 1992.7. Фролов И.Т. Избранные труды. Т.3. – М.,

2003.8. Пинкер Ст. Язык как инстинкт. – М., 2004.9. Фукуяма Фр. Наше постчеловеческое будуJ

щее. Последствия биотехнологическойреволюции. – М., 2004.

10. Brown D.E. Human universals. – N. Y., 1991.11. Hull В. On Human Nature // Hull D., Ruse

M. Philosophy of Biology. – N. Y., 1998.12. Палмер Дж., Палмер Л. Эволюционная

психология. Секреты поведения HomoSapiens. – СПб., 2003.



Известный английский исследователь Джон Пендрю в своей статье, опубJ

ликованной в журнале Nature, рассуждаяо путях развития науки, утверждает, чтосовременного ученого можно сравнить с чеJловеком, впервые попавшим в темную комJнату. Он бродит по ней, натыкаясь на меJбель, и только лишь догадывается, что егоокружает, пока не включают свет. Тем саJмым он, казалось бы, отдает приоритет меJтоду проб и ошибок – серии эксперименJтов, на основе которых строится затем боJлее или менее стройная теория. Однако, нанаш взгляд, пример с нанотехнологией до�казывает как раз обратное.

Удивительно, что сам профессор ДжонПендрю в начале той же статьи, анализиJруя конкретный случай взаимодействиятеории и опыта, высказывает прямо протиJвоположную мысль. «При вхождении вомногие материалы свет отражается с полоJжительным углом отклонения… Однаконесколько лет назад Веселаго выдвинулпредположение, что некоторые материалымогут производить “негативное отражеJние”. В 2001 г. появилось сообщение, что водном из искусственно созданных материJалов негативное отражение было зарегистJрировано… Веселаго обнаружил, что матеJриалы с отрицательным коэффициентомфокусировали свет подобно линзе. …Хук идр. смогли проверить некоторые фокусиJрующие способности таких материалов.Это как раз та область, в которой, как ожиJдается, будет продолжаться работа» [1].Таким образом, можно со всей определенJностью утверждать, что в данном конкретJном случае теоретическое предсказаниепрофессора В.Г. Веселаго получило не тольJко экспериментальное доказательство, но

Нанотехнонаука: взаимноевлияние фундаментальныхтеорий, современногоэксперимента и новейшихтехнологий

В. ГОРОХОВ, профессорИнститут философии РАНА. СИДОРЕНКО, профессорИнститут электроники ипромышленных технологийАН Молдовы

и широкую сферу практического применеJния. Более того, без основополагающихтеоретических работ российского ученоговряд ли можно было бы удовлетворительJно объяснить свойства полученных с помоJщью нанотехнологий новых материалов –метаматериалов, т.е. искусственно созданJных матералов с периодически повторяюJщимися структурными элементами.

Поэтому мы не можем согласиться свесьма распространенными сегодня суждеJниями о конце фундаментальных исследоJваний [2] и ориентации современной наукиисключительно на скорейшее получениеприкладных, а по сути дела коммерческихрезультатов. Напротив, прикладные исслеJдования, разработки новейших технологийи даже само производство нанообъектовоказывается невозможным без одновреJменно проводимых фундаментальных исJследований. Развитие нанотехнологий деJмонстрирует скорее возрастание роли теоJрии. При этом сам научный экспериментсливается здесь с инженерными разработJками, а нанопроизводство становится неJотделимым от научного эксперимента, неJвольно подтягиваясь к его неизбежно выJсокому научноJтеоретическому уровню. Вто же время многие «важные современныефизические исследования стали возможJными только потому, что появилась техноJлогия создания наноструктур» [3]. ПоэтоJму когда говорят о нанотехнологии как онанотехнонауке, то подчеркивают именноэтот аспект, а отнюдь не снижение теореJтического уровня до уровня ремесленнойпрактики.

Следует, конечно, учесть и те изменеJния, которые произошли в мире в областинаучноJтехнической политики, в науке и

131

технике, которые прорвали ставшие тормоJзом для их развития узкие бюрократичесJкие границы дисциплинарной науки проJшлого века. Современные исследования посвоей сути являются междисциплинарныJми и даже трансдисциплинарными, учитыJвая выход дискуссий по этой проблематиJке за рамки науки в широкую общественJную сферу [4]. Человечеству настоятельнотребуются научные знания о жизненноважных для самого его существования проJцессах и проблемах, например о климатиJческих изменениях, утилизации отходов, оновых энергетических ресурсах и т.п. ПоJэтому научное исследование неизбежностановится проблемно и проектно ориенJтированным, что требует развития особыхсоциальных форм организации науки [5].В таких научных коллективах работаютспециалисты самых разных областей наукии техники, и единственное, что их объедиJняет, – общая проблема, на решение котоJрой отпущены определенные государственJные или частные средства.

Пример. Междисциплинарный харакJтер нанотехнонауки и важность взаимноговлияния фундаментальных теорий, совреJменного эксперимента и новейших техноJлогий проиллюстрируем на примере обнаJружения нового физического явления –возвратной сверхпроводимости в наноJструктурах, приготовленных из пленокферромагнитных и сверхпроводниковыхматериалов.

Явление сверхпроводимости – полноеотсутствие электрического сопротивленияу некоторых материалов и сплавов – обусJловлено так называемым «феноменом КуJпера» – образованием квазичастицы, состоJящей из двух электронов с антипараллельJно направленными спинами. (Спин – собJственный магнитный момент электрона; отангл. spin – вращаться, крутиться). Такиеквазичастицы описываются единой для всеJго сверхпроводника волновой функцией иперемещаются внутри сверхпроводящегоматериала, не рассеиваясь на дефектах ипримесях, т.е. без диссипации энергии, а

значит, и без электросопротивления. СреJди специалистов, занимающихся сверхпроJводимостью, было принято считать, чтодругое сильнокоррелированное состояние– ферромагнетизм – является полным анJтиподом, антагонистом сверхпроводящегосостояния, поскольку ферромагнитноеупорядочение предполагает строго паралJлельное ориентирование спинов электроJнов и тем самым должно приводить к разJрушению куперовских пар.

Можно представить себе удивление(если не сказать больше) специалистов,когда они прочитали в 1964 г. работу советJских физиков Анатолия Ларкина и ЮрияОвчинникова и одновременно вышедшуюработу немецких теоретиков Петера ФулJде и Ричарда Феррелла [6], в которых былатеоретически предсказана возможностьобнаружения сверхпроводимости в ферроJмагнетике! Правда, эта возможность лимиJтировалась целым рядом трудновыполниJмых условий, что делало задачу обнаружеJния трехмерного сверхпроводящего состоJяния Ларкина – Овчинникова – Фулде –Феррелла (ЛОФФ) практически невыполJнимой.

И здесь ярко выявилась исключительJная важность глубокого фундаменталь�ного анализа проблемы. Известные физиJкиJтеоретики Александр Буздин, ЗоранРадович и Ленар Тагиров исследовали возJможность построения «квазиодномерногосостояния ЛОФФ», выбрав в качестве моJдельного объекта искусственные слоистыенаноструктуры, состоящие из чередованияслоев ферромагнетика (F) и слоев сверхпроJводника (S), как показано на рис. 1.

Постоянная по амплитуде волноваяфункция куперовских пар в сверхпроводJнике (S) становится осциллирующей в слоеферромагнетика (F); изменение толщиныслоя ферромагнетика (показано на рисунJке вертикальными штриховыми линиями)приводит к ослаблению или усилениюсверхпроводимости, наведенной в ферроJмагнитном слое, и, как следствие, к появJлению осциллирующей зависимости темпеJ



ратуры сверхпроводящего перехода Tc от

толщины слоя ферромагнетика. В такойгеометрии ограничения на величину обменJного поля ферромагнетика становятся неJсущественными, а возможность реализаJции экзотического сверхпроводящего соJстояния в эксперименте – очевидной.

В начале 90Jх годов несколько группэкспериментаторов в ведущих центрах мирапредприняли попытки эмпирически обнаJружить теоретически предсказанную осJциллирующую зависимость. Однако реJзультаты получались невоспроизводимымии неоднозначными.

На данном этапе проявилась вторая осоJбенность нанонауки – необходимость глу�бокого междисциплинарного анализа экс�периментальных технологий. Группа исJследователей из университета г. Аугсбурга(Р. Тидекс, З. Хорн) совместно с группойиз Института электроники и промышленJных технологий в Кишиневе (А. СидоренJко, В. Здравков) проанализировали бинарJные фазовые диаграммы большого количеJства пар металлов ферромагнитных и сверхJпроводящих и обнаружили пару, опти�мально подходящую для решения задачи.Оказалось, что сверхпроводник ниобий иферромагнетик никель, обладая минимальJной взаимной растворимостью, способны

обеспечить резкую однороднуюграницу раздела («интерфейс»),необходимую для реализацииподходящей наноструктуры.

Анализ методов, используеJмых для приготовления сверхпроJводящих структур, указал на маг�нетронное напыление как на наиJлучший в данном случае технолоJгический процесс, обеспечиваюJщий высокую скорость напылеJния.

Выявленная ранее невоспроизJводимость результатов предшеJствующих экспериментальныхгрупп была обусловлена большойдлительностью процессов пригоJтовления наноструктур при посJ

ледовательном напылении 15–20 образцов.Для решения этой задачи – достижениявоспроизводимости экспериментальныхрезультатов – была разработана и запаJтентована специальная технологическаяпроцедура, позволившая группе из ИнстиJтута электроники и промышленных техноJлогий Молдавской академии наук реализоJвать получение всей серии из 40 нанострукJтур «ниобий/никель» и «ниобий/никельJмедь» в едином цикле напыления в одинаJковых вакуумных условиях. Как результат,последовало обнаружение отчетливых осJцилляций температуры сверхпроводящегоперехода приготовленных наноструктур«ниобий/никель» и глубоких осцилляций,достигающих полного подавления сверхJпроводимости с последующим ее восстаJновлением (возвратная сверхпроводиJмость) в наноструктурах «ниобий/никельJмедь», – явное свидетельство реализацииквазиодномерного ЛОФФJсостояния вприготовленных Nb/Ni и Nb/CuJNi наноJструктурах [7].

Таким образом, решение задачи в наноJтехнонауке с необходимостью требует тесJного взаимодействия специалистов из шиJрокого круга областей, что делает ее межJдисциплинарной по своей сути.

Вместе с тем проектная установка окаJ

S/F интерфейс

ферромагнетиксверхпроводник

ниобий никель

Рис. 1. Слоистая структура«сверхпроводник – ферромагнетик»

133

зывает влияние на существенное изменениеприоритетов такого рода комплексного исJследования, способствуя формированиюотношения к научному знанию не толькокак к знанию о чемJто, но и как к средствудеятельности. В нанотехнологии исследоJвание часто инициируется некоторой инжеJнерной задачей, а само оно имеет проектJную форму и, по сути дела, является проJблемноJориентированным.

Так, в случае с приведенным примеромЛОФФJсостояния открывается возможJность создания принципиально нового инJженерного направления – спинтроники,т.е. разработки электронных приборов, паJраметры которых зависят от направленияспина электронов, в отличие от обычнойэлектроники, «не знающей о существоваJнии спина», т.е. нечувствительной к электJронному спину. Элементы спинтроники,такие как «спиновый вентиль» (сверхбысJтродействующее переключающее и сверхJминиатюрное устройство), послужат базой

для создания мощных компьютеров новоJго поколения.

Структура нанонауки. Как видно извышеприведенного примера, в нанонауке,с одной стороны, как и в классическом есJтествознании, на основе математическихпредставлений и экспериментальных данJных строятся объяснительные схемы приJродных явлений и формулируются предJсказания хода естественных процессов опJределенного типа, а с другой стороны, какв технических науках, конструируются нетолько проекты новых экспериментальныхситуаций, но и структурные схемы новых,неизвестных в природе и технике систем(рис. 2).

В структуре любой научной теории наJряду с концептуальным и математическимаппаратом важную роль играют теоретиJческие схемы, образующие своеобразныйвнутренний скелет теории. Эти схемы предJставляют собой совокупность абстрактныхобъектов, позволяющих, с одной стороны,

Проекты новых экспериментальных

ситуаций и наносистем

Конструктивно-технические знания о свойствах новых наноматериалов

и технологические знания о способах их изготовления

Методы и средства

математики

Наносистемы(объект исследования и инженерного

проектирования) в природной или искусственной средеДвижение (функционирование)

исследование изготовлениеОбъектнаяобласть

наноявлений

син

тез

схематизация

конструирование

Теоретическиеконструкты

различных научных теорий

Структура нанонауки

„тиражирование“ структурных схемнаносистем

Дедуктивный вывод

доказательство

Областьтеоретического

знания

функциональные(математические, геометрические)

„поточные“(описывающиефизические, химические,биологические процессы)

структурные(конструктивные)

теоретические

(онтологические)

схемы

ана

лиз

Технические знания об экспериментальном оборудовании

Абстрактные

объекты

теории

Объяснение и предсказание

хода естественных процессов

Рис. 2.



применять соответствующий математичесJкий аппарат, а с другой – проводить мысJленные эксперименты, т.е. проектированиевозможных экспериментальных ситуаций.Это особые идеализированные представлеJния (теоретические модели), которые часJто выражаются графически (геометричесJки) [8]. Примером их могут служить элекJтрические и магнитные силовые линии, ввеJденные Фарадеем в качестве схемы электJромагнитных взаимодействий. «Фарадеевылинии силы, – писал Максвелл, – занимаJют в науке об электромагнетизме такое жеположение, как пучки линий в геометрииположения. Они позволяют воспроизвесJти точный образ предмета, о котором мырассуждаем» [9]. Герц использует и развиJвает далее эту теоретическую схему ФараJдея для осуществления и описания своихзнаменитых опытов. Например, он привоJдит изображения так называемого процесJса «отшнуровывания» силовых линий вибJратора (что впоследствии стало решающимдля практики передачи электромагнитныхволн на расстояние и появления радиотехJники) и анализирует распределение сил дляразличных моментов времени. Герц назыJвает такое изображение «наглядной картиJной распределения силовых линий».

В нанонауке такого рода волновой проJцесс исследуется на уровне одиночногоэлектрона, атома или молекулы, а такжекластера атомов и молекул. А на основе исJследования, например, их волновой функJции строится наносистема, выполняющаяв принципе ту же функцию, что и радиоJтехническое устройство. В технике подобJные графические изображения играют ещеболее существенную роль, поскольку однаиз особенностей инженерного мышлениязаключается в оперировании схемами и моJдельными представлениями. В технонаукетакие модели строятся и проигрываются спомощью компьютерного моделирования.В нанотехнологии научное исследованиевсегда сопровождается компьютерной сиJмуляцией; то, что мы видим на экране комJпьютера, опосредовано определенной теоJ

рией, на основе которой построена даннаяизмерительная система, и ее математичесJкими представлениями, зашитыми в проJграмме имитационного моделирования. Содной стороны, эти модели отражают инJтересующие данную теорию свойства реJальных объектов, а с другой – являютсяоперативными средствами для её идеалиJзированного представления, а также матеJматического расчета этих объектов; затемони могут быть практически реализованы вэксперименте путем устранения техничесJким путем побочных влияний.

Это отчетливо видно из приведенноговыше примера. Повторимся. Итак, группаисследователей, проанализировав бинарныефазовые диаграммы большого количествапар металлов ферромагнитных и сверхпроJводящих, обнаружила пару, оптимальноподходящую для решения задачи: сверхпроJводник ниобий и ферромагнетик никель,обладая минимальной взаимной растворимоJстью, способны обеспечить резкую одноJродную границу раздела, необходимую дляреализации подходящей наноструктуры.Анализ методов, используемых для пригоJтовления сверхпроводящих структур, укаJзал на магнетронное напыление как на наиJлучший в данном случае технологическийпроцесс, обеспечивающий высокую скоJрость напыления. Для решения этой задачи– достижения воспроизводимости экспе�риментальных результатов – была разра�ботана и запатентована специальная тех�нологическая процедура, позволившая реJализовать получение всей серии из 40 наноJструктур «ниобий/никель» и «ниобий/ниJкельJмедь» в едином цикле напыления в едиJных вакуумных условиях.

В научной теории имеют место три слоятеоретических схем: функциональный,поточный и структурный.

Функциональная схема содержит обJщее представление об исследуемой естеJственной или искусственной системе незаJвисимо от способа ее реализации и являетJся общей для целого класса таких систем.Блоки этой схемы фиксируют только те

135

свойства элементов системы, ради которыхони включены в нее, и выражают обобщенJные математические операции, а отношениямежду ними – определенные математичесJкие зависимости. Однако они могут бытьвыражены и в виде декомпозиции взаимоJсвязанных функций, направленных на выJполнение общей цели, предписанной данJной системе, на основе которой строитсяалгоритм функционирования этой системыи выбирается ее конфигурация.

Поточная схема описывает естественJные, например физические (электрические,механические, гидравлические и т.д.), проJцессы, протекающие в исследуемой систеJме, т.е. ее функционирование, и опираетсяна естественноJнаучные, например физиJческие, представления. Однако в нанотехJнологии это могут быть любые естественJные процессы – не только физические, нои химические, биологические. Блоки такихсхем отражают различные действия, выJполняемые над естественным процессомэлементами нанотехнической системы входе ее функционирования.

Структурная схема исследуемой сисJтемы фиксирует конструктивное располоJжение ее элементов и связей, т.е. ее струкJтуру с учетом предполагаемого способа реJализации, и представляет собой теоретичесJкий набросок этой структуры с целью соJздать проект экспериментальноJизмериJтельной системы вместе с экспериментальJным оборудованием. Структурная схематехнической системы фиксирует те узлоJвые точки, на которые замыкаются потоки(процессы функционирования). Это могутбыть единицы оборудования, детали илидаже целые технические комплексы, предJставляющие собой конструктивные элеменJты различного уровня, входящие в даннуютехническую систему, которые могут разJличаться принципом действия, техническимисполнением и другими характеристиками.

В естественноJнаучной теории главноевнимание уделяется не структурным, а поJточным схемам, т.е. объяснению и предскаJзанию хода естественных процессов. Одна

же из основных задач функционированияразвитой технической теории заключаетсяв тиражировании типовых структурныхсхем для всевозможных инженерных треJбований и условий, формулировка практиJкоJметодических рекомендаций инженеруJпроектировщику. Её абстрактным объектамобязательно должен соответствовать классгипотетических технических систем, котоJрые еще не созданы. В ней важен не толькоанализ, но и синтез теоретических схемновых технических систем. КонструктивJная функция нанонауки, сближающая ее стехнической теорией, как раз и состоит вее опережающем развитии по отношениюк инженерной практике. Поэтому в ней одиJнаково важную роль играют и предсказаJние хода естественных процессов на наноJуровне (в вышеприведенном примере – обJнаружение отчетливых осцилляций темпеJратуры сверхпроводящего перехода пригоJтовленных наноструктур «ниобий/никель»и глубоких осцилляций, достигающих полJного подавления сверхпроводимости с посJледующим ее восстановлением (возвратнаясверхпроводимость) в наноструктурах «ниJобий/никельJмедь»), и тиражированиеструктурных схем новых наносистем (в наJшем примере – таких элементов спинтроJники, как сверхбыстродействующее переJключающее и сверхминиатюрное устройJство – «спиновый вентиль»).

Заметим, что в нанонауке используютJся теоретические конструкты различныхнаучных теорий: классической и квантовойфизики, классической и квантовой химии,а также структурной биологии и т.д., поJскольку в наносистемах реализуются фиJзические, химические и даже биологичесJкие процессы.

Речь идет, например, о создании молеJкулярного вычислительного устройства,аналогичного электронным компьютерам.«Человеческое тело является, по сути дела,таким совершенным «влажным компьютеJром» – высокоэффективной, построеннойна биомолекулярной основе системой обJработки информации, которая в состоянии



обрабатывать химические, оптические иэлектрические сигналы» [10]. ИсследоваJтели пытаются найти пути для имитациинекоторых свойств человеческого тела длясоздания современных компьютеров. ОсоJбой интенсивно развивающейся областьюисследования является разработка молекуJлярных логических ключевых элементов.

«Уже обычные элементы, которые исJпользуются в обыкновенных кремниевыхкомпьютерах, могут быть проимитироваJны на молекулярном уровне. Химики гоJворят, что молекулярные логические венJтили дают возможность создавать функJциональные вычислительные элементы нананометровом уровне, которые не имеютсебе равных в кремниевых устройствах.

Всеобщий характер бинарной логики поJзволяет заменить электрические сигналыхимическими и оптическими сигналами,которые, например, открывают доступ кобширному фонду светочувствительныхмолекул для их использования с целью поJстроения молекулярной логики» [Тамже]. Такие молекулярные логическиеструктуры основаны на использованииизменения их свечения: на вход такого«жидкого» ключа поступает раствор, коJторый регистрируется соответствующимсветовым жидким датчиком (флуоресциJрующей жидкостью), которая затем смеJшивается в определенной пропорции, поJзволяющей регулировать «включение»или «выключение» свечения (рис. 3–4).

Рис. 3. Молекулярные переключатели и логические элементыИнтенсивность свечения производной пиразола – 1 – является высокой, если концентраJция H+ низкая и наоборот. Интенсивность свечения производной антрацена –2 – является высокой, если концентрация Na+ и/или K+ высока. Эмиссия является низJкой, если обе концентрации низки. Интенсивность свечения антрацена – 3 – являетсявысокой, только если концентрации H+ и Na+ высоки. Эмиссия будет низкой во всехдругих трех случаях. Сигнальная трансдукция молекулярных переключателей 1, 2 и 3преобразуется в таблице истинности как NOT, OR и AND (нет, или, и) соответственно,если позитивная логическая конвенция применима ко всем входам и выходам (низкому =0, высокому = 1) [11, p.16].

137

Cлева вверху изображена переключаюJщая молекулярная структура, пропускаюJщая или не пропускающая через себя элекJтрический заряд, а справа вверху – эквиваJлентная ей комбинационная логическаясхема; справа внизу дана соответствующаяей таблица истинности схемы XNOR = «исJключающее НЕJИЛИ») [11, p.18].

Эти миниатюрные химические аналитиJческие системы требуют лишь минимальJного количества вступающих в реакциюжидкостей и поэтому заменяют целую кипу

«твердого» оборудования. Струйные микJроканалы выполняют в данном случае фунJкцию проводников, по которым распредеJляются информационные потоки (реакциJонные растворы), а камеры, в которых проJисходит смешивание жидкостей, являютJся логическими операторами. В качестве жефлуоресцентных химических датчиков длядетектирования интенсивности свечения сцелью «включения» требуемой реакции навыходе системы используются, например,металлические ионы [10] (рис. 5).

Рис. 4. Комбинаторная логика на молекулярном уровне

Рис. 5. Источник возбуждения посылает три монохроматических луча света (275, 357 и441 nm) на кварцевую ячейку, содержащую эквимолярный ацетонитриловый раствор наJфталина, антрацена и тетрацена. Эти три химические группы, способные к свечению, поJглощают входные лучи и переизлучают уже лучи 305, 401 и 544 nm соответственно. МолеJкулярный ключ (другая кварцевая ячейка, содержащая раствор ацетонитрила и имеющаятри состояния и соответствующая схеме на рис. 4), управляется (переключается) испускаJемыми тремя источниками (I1, I2, I3) лучами, и на детектор попадает одно из трех включаJемых излучений: О1 (от нафталина), О2 (от антрацена) или О3 (от тетрацена). Показаннаяна рисунке таблица истинности и комбинационная логическая схема иллюстрируют отноJшения между тремя входами и тремя выходами [11, p. 21].



Биологические системы точно так жемогут служить компонентами электронныхсхем, построенных на основе сложных гибJридных наносистем, как, например, «проJводящая электрический ток» единичнаяорганическая молекула, что позволяет знаJчительно уменьшить габариты электронныхустройств до размеров отдельных атомовили молекул. Отдельная молекула можетбыть присоединена к металлическим элекJтродам с помощью, например, сканируюJщего туннельного микроскопа. Она можетдействительно функционировать как обычJный электронный компонент. Фактическиже эта молекула переносит лишь отдельJные электроны. Исследователи, изучая этуспособность органической молекулы трансJпортировать через себя электроны, вынужJдены представлять ее как «электроннуюсхему». Это открывает новую область микJроэлектроники, которая получила название«молекулярной электроники». «С теоретиJческой точки зрения ясно, что… электронJная схема их отдельных атомов и молекулиграет решающую роль в электронномтранспорте. Следовательно, теоретическийанализ молекулярных электрических цепейтребует детального описания электроннойструктуры отдельных молекул». Такогорода теориями могут быть теоретическиемодели квантовой химии. Однако «первыепопытки описать сее помощью элекJтронный трансJпорт в молекулярJной системе покаJзали существенJное расхождениес результатамиэкспериментов,что ясно указалона необходимостьдальнейшего разJвития этих теоJрий». В результаJте дальнейших теJоретических и экJспериментальных

исследований было установлено, что приизготовлении электродов из платины «каJталитическая активность платины делаетмолекулу водорода идеальным проводниJком», поскольку молекула водорода можетсформировать стабильный молекулярныймостик между платиновыми электродамиатомарного размера. Кроме того, эти эксJперименты ясно показали, что «транспорJтные свойства молекулярного контакта немогут быть просто выведены из свойств изоJлированных молекул» [12].

С точки зрения радиоэлектроники всеравно, с помощью какого рода реализации– отдельных блоков или элементов техниJческой системы – будет обеспечено беспеJребойное функционирование ее схем. Тоесть ее блоки и элементы могут быть предJставлены и рассчитаны на основе соответJствующих эквивалентных электрическихсхем, содержащих стандартные электронJные компоненты, независимо от того, каJкова их реализация. Она может быть выJполнена, например, в виде стандартнойэлектронной схемы. Однако это можетбыть и реализация на базе определенныхнаноструктур (рис. 6).

По сути дела, речь в нанотехнологииидет о различной реализации «квазиэлектJронных» схем на основе химических илибиологических процессов.

Рис. 6. Взаимодействие оптической волны с наносферой и ее эквиваJлентные схемы: если сфера сделана из обычного диэлектрика, она моJжет быть представлена в виде наноемкости, а если из плазмоника – ввиде наноиндуктивности [13].

139

Таким образом, электронные схемы явJляются лишь одним из возможных спосоJбов реализации и теоретической репрезенJтации различных естественных процессов(электрических, химических или биологиJческих), протекающих в гибридной нано�системе.

В нанотехнологии наносистему частоопределяют также как наносхему, состояJщую из стандартных элементов: «НанотехJнологические конструкции являются подJражанием традиционным электроннымкомпонентам (переключателям, диодам,транзисторам и т.д.) на наноуровне. Однаиз главных целей такого рода усилий – отJкрыть новые измерения для обработки данJных, а именно с помощью запоминаниябольших объемов информации на наивозJможно маленьком пространстве… В силусрединного положения наношкалы его такJже называют “мезомир”» [14].

В структуре наносхем мы можем обJнаружить традиционные электронныекомпоненты («электронные компонентына молекулярном уровне») различноготипа реализации на основе нанотехнолоJгий: 1) электронные элементы, 2) электJронные блоки и 3) сложные наносистеJмы, как, например, нанокомпьютер, осуJществляющий «вычислительные операJции на молекулярном уровне». «ЗавтрашJние компьютеры могут быть совершенноотличными от тех, которые мы имеем сеJгодня… Если вы сможете сделать компьJютерное устройство таким тонким, чтооно сможет соответствовать ширине воJлоса, то вы будете в состоянии сделатьмножество вещей для получения “искусJственного интеллекта”. Вычислительнаятехника станет вездесущей, как электриJчество… Исследователи также указываJют на многообразие процессов изготовJления: от нанолитографии – своего родапроизводственного процесса, родственноJго традиционному печатному станку, – дохимической самосборки посредством выJращивания кремниевых нанопроволокмежду электродами. … Ясно, что предстоJ

ит еще большая работа, чтобы наноустJройства стали реальностью» [15].

Наносистемы как объект научного ис"следования и инженерного проектирования.В нанотехнологии исследовательская проJблема часто детерминирована инженернойзадачей. В качестве примера можно привеJсти исследование химической наносборкитранзисторов из углеродных нанотрубок сцелью получения более сложной наностJруктуры. Главной проблемой здесь оказыJвается обеспечение соединения отдельныхнанотрубок в наносхему и визуализацияданной наносхемы для измерения входныхи передаточных характеристик полученноJго нанотранзистора.

Транзистор в данном случае – не тольJко важный компонент электронной проJмышленности и объект проектирования, ноодновременно и объект исследования. Длядостижения все большей его миниатюриJзации, что диктуется фактически социJальным заказом, требуется разрабатыватьвсе новые технологии и материалы, средикоторых одними из наиболее перспективJных считаются транзисторы, изготовленJные из углеродных нанотрубок. ТранзисJторы из углеродных нанотрубок изготавJливаются разными способами. Однако возJникает серьезная не только инженернаязадача, но и научная проблема присоедиJнения нанотранзистора из нанотрубок,сконструированных и работающих на наJноуровне, к микросхемам, в которые онивключаются в качестве основных элеменJтов, и самих нанотрубок между собой.Сложной инженерной задачей являетсясоздание электродов, соединяющих наноJобъект с микрообъектом – контактной плоJщадкой традиционной микросхемы. СоедиJнение углеродных нанотрубок между соJбой в определенную функционирующуюнаносхему также является исключительносложной инженерной задачей. Ее можноосуществить химическим путем с помощью“самосборки”», поскольку на наноуровненевозможно оперировать с макроJ и даже



микроинструментами, и необходим инструJмент, вынуждающий нанотрубки самоорJганизовываться в заданные пространственJные структуры. «Чтобы соединить междусобой углеродные нанотрубки, их химичесJки функционализируют», т.е. искусственJным путем им придают определеннуюфункциональную направленность, иначеговоря, некоторые свойства, делающие ихиз функционально нейтральных функциоJнально определенными, например электроJпроводными. С этой целью в их стенкиискусственно вводят атомы или дефекJты (рис. 7). Для соединения нанотруJбок используются радикалы, которыеначинают действовать как связываюJщая молекула.

Сканирующий туннельный микроJскоп (рис. 8) в данном наноэксперименJте выступает и средством научного исJследования, и одновременно средствомизготовления мостика как между наноJтрубками, так и для соединения наноJтрубок с электродами.

Само по себе такое экспериментальJ

ное оборудование представляет собойсложнейшую техническую систему, а еепроектирование, разработка и созданиестоят огромных усилий коллектива ученыхи инженеров и занимают достаточно многовремени. Причем управление процессом реJализации такого рода проектов это – сложJная системотехническая и организационнаязадача.

Сканирующий туннельный микроскоп«поставляет не изображения или звуковые

Рис. 7. Схематическое представление функциоJнализированной углеродной нанотрубки с вставJленными внутрь наноконтейнера различнымифункциональными материалами, такими, как, наJпример, ферромагнетик в качестве нагревательJного элемента или датчик температуры

Схема манипуляции молекулой с помощью сканирующего тунельного микроскопа

http://www.physics.berkeley.edu/research/crommie/research_stm.html

вытягиваниеатома остриеммикрозонда

сближение остриямикрозонда споверхностьюобразца

тунельныйток

остриемикрозонда

образец

Изображение поверхности Ag(001) на дисплеетунельного микроскопа

Рис. 8. Принцип действия туннельного микроскопа

141

сигналы, а данные, которые протоколируJют взаимодействие острия зонда и поверJхности образца». Здесь важны процессыинтерпретации полученного эмпирическоJго материала, т.е. данных измерений. ГлавJную роль в этих процессах играет специJальный программный продукт для графиJческой обработки данных, предлагающийсредства для работы с изображением: проJяснить, затуманить его, сделать рельефJным. Компьютерное моделирование, осноJванное на сложном математическом аппаJрате, составляет важнейшую часть экспеJриментальной и одновременно теоретичесJкой исследовательской работы.

Компьютерные программы позволяютприспособить абстрактные данные к нашимпривычным зрительным восприятиям. ПерJвое, что должно быть сделано, – придатьданным измерения форму ортогональнойпроекции (т.е. задать представление в пряJмоугольных координатах) и «таким обраJзом представить, каковыми атомные групJпы теоретически предполагаются быть. Онитакже очищают изображение от шумов, т.е.артефактов измерительного процесса. ПроJграмма даже может представить все в цвеJте. Хотя на атомарном уровне нет никакихцветов, большинство наноизображений явJляются, тем не менее, цветными. С помоJщью преобразований Фурье можно убратьиз изображения шумы и помехи, которыемешают отображаемой на картинке «иллюJзии реальности». Именно программа приJдает данным вид поверхности или глубинJной структуры» [16].

В принципе, эта работа ничем не отлиJчается от разведки местности с помощьюрадиолокационного устройства, напримерсо спутников. Полученные данные такжепроходят через многоступенчатый процессфильтрации и устранения помех, проясняJющих изображение, причем характер посJледнего зависит от поставленной цели. Еслинужно картографировать рельеф местносJти, то дается один тип изображения, а если,например, исследовать донные отложенияв водоемах и реках или залегание горных

пород, – другой. Как и в случае с атомнымсиловым микроскопом, который тестируетповерхность образца с помощью тончайшеJго зонда, радар проводит сканирование поJверхности, посылая и принимая сигналы отповерхности различных тел и обрабатываяих с помощью компьютеров. В сущности,острие наконечника зонда не соприкасаетJся с поверхностью образца, и измеряютсясилы их притяжения или отталкивания. Ксистеме «образец – игла» в сканирующемтуннельном микроскопе приложена разJность потенциалов, и электроны, как быперескакивая с образца на иглу, создаюттуннельный ток, величина которого экспоJненциально зависит от расстояния междуисследуемым образцом и острием зонда.

Другой способ создания соединениянанотрубок с микроэлектродом основан наиспользовании электронного микроскопа,который одновременно выполняет функJцию визуализации нанотрубок и созданиятакого рода соединений.

Сканирующий электронный микроскопвообще осуществляет сканирование сфокуJсированным пучком электронов, что ещеболее сближает его с радиолокацией, коJторая сегодня использует для локацииобъектов не только волны радиодиапазоJна. Радиоволны при этом рассматриваютсялишь как один из типов волн произвольнойприроды наряду с инфракрасными и светоJвыми колебаниями, а также рентгеновскими гаммаJизлучением или механическимиультразвуковыми колебаниями упругойсреды. Собственно, и полученное с помоJщью радара необработанное изображениемало что может сообщить об исследуемойповерхности, если не произведена его реJконструкция с помощью специального проJграммного алгоритма. В сканирующем элекJтронном микроскопе функцию луча светавыполняет поток электронов, выпускаеJмых из электронной пушки, управляемыйрядом линз и отклоняющих пластин. СкаJнирующий электронный микроскоп превраJщается из сложного экспериментальногоприбора в промышленную установку



«Nanowriter» электронноJлучевой литограJфии для производства наноструктур.

Даже из нескольких приведенных приJмеров видно, что в нанотехнологии опериJруют понятиями из различных областейфизики (как классической, так и квантоJвой механики), химии, биологии и целогоряда технических наук. Даже при органиJзации взаимодействия только физиков ибиологов при решении общей научной заJдачи возникают сложные проблемы взаиJ

мопонимания и построения гибридных теJоретических схем. Поэтому в нанотехноJлогии появляется острая потребность в спеJциалистах, владеющих одинаково хорошознаниями и методами нескольких наук, атакже в так называемых дженералистах –специалистах с развитой способностью кфилософской рефлексии, способных обесJпечить стыковку различных исследовательJских и проектных групп и их разнородныхнаучных представлений. К этому следует

добавить не менее сложные проблемы взаJимодействия и взаимопонимания теоретиJков, экспериментаторов, проектировщиJков, технологов, организаторов производJства, часто говорящих фактически на разJных языках. Все возрастающую важностьв нанотехнологии приобретают такие проJблемы, как внедрение, оценка функциониJрования (включая оценку как позитивных,так и негативных последствий нанотехноJлогий) и утилизация наносистем (рис. 9).

Весь приведенный выше комплекс заJдач предъявляет и особые требования ксистеме высшего образования в этой ноJвой междисциплинарной области – наноJтехнонауке.


1. Pendry J. Positively negative // Nature. – 2003.– Vol. 423. – P. 22J23 – www.nature.com/nature

Руководитель проекта

Комплексноеисследование

Системноепроектирование

Методологическаядеятельность

Системныйменеджмент

исследование

производство

эксплуатация

...

...

...

...

S1-n

S1-m

Внедрение Организация и оценкафункционирования

проектирование

S1-n1-m

SnmSn

1

S21

S11

Sk1

S1mS1

2 S1k

Sn2

Sk2 Sk

m

S2k

Skk

S2m

Утилизация

...

...

Комплекснаямодель

наносистемы

Стыковка физических, химических ибиологических компонентов наносистемы

Проектнано

системы

Рис. 9.

143

2. См., напр.: Jonson A. The End of Pure Science:Science Policy from BayhJDole to the NNI// D. Baird et al. (Eds.). Discovering theNanoscale. – IOS Press, 2004.

3. Ahmed H. Nanostructure Fabrication //Proceedings of the IEEE. – 1991. – Vol. 79. –No 8. – P. 1140.

4. См.: Горохов В. Социальные проблемы наJнотехнологии // Высшее образование вРоссии. – 2008. – № 3.

5. См.: Киселев А. Высшее образование в конJтексте инновационной научноJтехничесJкой парадигмы // Высшее образование вРоссии. – 2008. – № 4.

6. Ларкин А.И., Овчинников Ю.Н. НеодноJродное состояние сверхпроводника //Журнал экспериментальной и теоретичесJкой физики. – 1964. – Vol. 47. – P. 1136–1146; Fulde P., Ferrel R. Superconductivityin a strong spinJexchange field // Phys. Rev.– 1964. – Vol. 135. – P. A550–A563.

7. См.: Sidorenko A.S., Zdravkov V.I., Pre�pelitsa A.A., Helbig C., Luo Y., Gsell S.,Schreck M., Klimm S., Horn S., Tagirov L.R.,Tidecks R. Oscillations of the criticaltemperature in superconducting Nb/Nibilayers // Ann. Phys. (Berlin). – 2003. – Vol.12. – P. 37–50; Zdravkov V.I., Sidorenko A.S.,Obermeier G., Gsell S., Schreck M., Müller C.,Horn S., Tidecks R., Tagirov L.R. ReJentrantsuperconductivity in Nb/Cu

1Jx Ni

x bilayers

// Phys. Rev. Lett. – 2006. – Vol. 97. – P.057004.

8. См.: Степин В.С. Теоретическое знание. –М., 2000; Горохов В.Г. Концепции совреJменного естествознания и техники. – М.,

2000; Горохов В.Г. Основы философиитехники и технических наук. – М., 2007.

9. Максвелл Д.К. Речи и статьи. – М., 1967. –С. 69.

10. Berger M. Towards wet computing. December5, 2007. – http://www.nanowerk.com/spotlight/spotid=3559.php

11. Springer Handbook of Nanotechnology / B.Bhushan (Ed.). – Berlin; Heidelberg; N. Y., 2004.

12. Weber H.B., Cuevas J.C. Charge Transportthrough Organic Molecules // NanotechJnology – Physics, Chemistry, and Biology ofFunctional Nanostructures: Results of the firstresearch programme Kompetenznetz «FunkJtionelle Nanostrukturen» (CompetenceNetwork on Functional Nanostructures) / Th.Schimmel et al. (Eds.). – Stuttgart, 2008. –P. 59–64.

13. Engheta N., Salandrino A. NanocircuitElements, NanoJTransmission Lines and NanoJAntennas Using Plasmonic Materials in theOptical Domain // IEEE InternationalWorkshop on Antenna Technology, 2005.

14. Schiemann G. Nanotechnology and Nature.On Two Criteria for Understanding TheirRelationship // HYLE – International Journalfor Philosophy of Chemistry. – 2005. – Vol.11. – No. 1. – P. 77–96. – http://www.hyle.org

15. Beyond Silicon: HP Outlines ComprehensiveStrategy for MolecularJscale Electronics. –http://www.hp.com/hpinfo/newsroom/press/2005/050314a.html

16. Soentgen J. Atome Sehen, Atome Hören //Nanotechnologien im Kontext. Philosophische,ethische und gesellschaftliche Perspektive. –Berlin, 2006.


g

РЕДАКЦИОННАЯ ПОЧТА

СоциальноJпрофессиональная компеJ тентность менеджера государственноJ

го управления – это личностное качество,аккумулирующее научные знания и проJфессиональные умения, креативные споJсобности и самостоятельность, адекватJность самооценки и сформированностькультурноJнравственных ценностей, этожелаемый образ специалиста сферы госуJдарственного управления, с наибольшей эфJфективностью реализующего свой личносJтный и профессиональный потенциал в конJкретной деятельности по обеспечению обJщественного блага. Обращение к интеграJтивноJкультурологическому подходу каксредству формирования данной компетенJтности обусловлена общественной ситуациJей, характеризующейся недоверием к власJти в лице ее легитимных носителей со стоJроны большинства представителей социуJма. Причина такого отношения заключаетJся в том, что менеджеры государственногоуправления исповедуют ценности, обусловJленные пониманием «полной зависимостивсей жизни, всех ее политических, техниJческих и экономических предпосылок оторганизации профессионально подготовJленных чиновников…» (М. Вебер).

Формирование социальноJпрофессиоJнальной компетентности нацелено поэтоJму на возвышение главной ценности и целидеятельности специалистов сферы «челоJвек – государство – человек» – культурыпрофессиональной деятельности, на преJодоление «духа формальной безличносJти», когда из социального управления исJключаются личные и эмоциональные элеJменты: сочувствие, сопереживание, содейJствие. В рамках экономического вуза неJ

Социально.профессиональнаякомпетентность менеджерагосударственного управления:культурологический подход

О. ФРОЛОВ, профессорОренбургский государственныйинститут менеджмента

обходимо осуществить целесообразныепедагогические действия по осознаниюбудущими менеджерами государственноJго управления значимости личностногоначала в публичной деятельности – того,что их административноJпубличная деяJтельность сопряжена с высокой степеньюответственности за принимаемые управJленческие решения, направленные на форJмирование во властном пространстве блаJгоприятной социальноJпсихологическойатмосферы.

Формирование у будущего менеджерагосударственного управления социальноJпрофессиональной компетентности обусJловлено потребностями общества и госуJдарства в специалистах, обладающих какклассическими, так и современными знаниJями и технологиями государственного упJравления; эффективность ее формироваJния детерминирована факторами и условиJями, связанными с личностными характеJристиками субъекта профессиональной деJятельности, и сопровождается принятиемкультурной нормы административного меJнеджмента.

Предпосылки формирования социальJноJпрофессиональной компетентностиспециалиста публичного администрироJвания должны быть выделены в соответJствии с этапами становления личности какцели профессионального культуроориенJтированного образования, аксиологичесJкий концентр которого перемещается сподготовки специалиста как средстваобеспечения функционирования органовгосударственной власти и управления –на развитие личности, ее творческого поJтенциала.

145

Педагогический аспект гуманистичесJкой парадигмы профессионального развиJтия менеджера государственного управлеJния составляют формы, методы и приемы,направленные на поддержку индивидуальJного развития студента, предоставлениеему академической свободы для принятиясамостоятельных решений, права выборасодержания и способов учения и поведеJния. Актуализируется проблема субъектJности студента, предполагающая его позиJтивную активность, сознательное и целеJнаправленное развитие качеств, необходиJмых для осуществления профессиональJных функций в сфере государственногоуправления.

Поскольку бюрократия (клуб менедJжеров государственного управления) расJсматривается как особая статусная группас характерными взглядами и ценностнымиориентациями, стремящаяся к обладаниюобщественной властью, административныйменеджмент связан с использованием комJплекса специфических методов и приемоворганизации социокультурного пространJства и его информационного насыщения.При этом образовательная среда вуза, вкотором реализуется задача формированиясоциальноJпрофессиональной компетентJности, есть часть социокультурного проJстранства, выполняющая функцию фактоJра развития личности менеджера и вклюJчающая систему социальных институтов,ценности, традиции и обычаи бюрократиJческой организации, общественные идеалы[1, с. 62].

Опыт собственной управленческойпрактики и анализ научных исследований вэтой области позволяет выделить в содерJжании социальноJпрофессиональной комJпетентности менеджера государственногоуправления следующие уровни:

образовательный (характеризуетсяобразованностью, способностью к усвоеJнию информации, ее отбору и обмену,умением использовать профессиональныезнания, навыками адекватной постановкиуправленческих задач и эффективного их

решения в рамках нормированной деятельJности);

деловой (успешность профессиоJнальной деятельности, умение следоватьформальным правилам поведения, регулиJрующим деятельность бюрократическогоаппарата, способности к целеполаганию,диагностированию, проектированию, конJструированию, проведению исследований,расчетов и т.д.);

ценностный (ответственность, честJность, исполнительность, профессионаJлизм, общая культура, поддержание позиJтивных традиций бюрократической органиJзации);

эмоциональный (оптимизм, отзывчиJвость, доброжелательность, чуткость).

Опираясь на философскую, психологоJпедагогическую и специальную литератуJру по проблемам социальноJпрофессиоJнальной компетентности, мы выявили слеJдующие принципы ее формирования:

принцип интерсубъективности, утJверждающий социальную справедливостьпри целесообразном государственном строJительстве;

принцип рефлексии, предполагаюJщий оценку мыслительных действий припринятии управленческих решений;

принцип культуросообразности, озJначающий постижение и включенность меJнеджеров государственного управления вмировую, национальную и региональнуюпрофессиональную культурную среду;

принцип ориентации на личностныеценности и позитивный опыт бюрократиJческой организации.

СоциальноJпрофессиональная компеJтентность обеспечивает легитимному ноJсителю властных полномочий возможJность приобретать, анализировать, расJпространять опыт в сфере государственJного управления, совершенствовать споJсобности добывать и интегрировать знаJния, превращая их в целесообразно офорJмленные действия, корректировать пракJтику публичной деятельности с учетоминтересов сторон властного взаимодейJ

Редакционная почта


ствия. Развитая социальноJпрофессиоJнальная компетентность является признаJком сформировавшейся личности – «челоJвека культуры» [2], носителя образцовкультуры профессиональной деятельносJти, эффективно осуществляющего общеJственное управление.


1. См.: Соколова Л.Б. Феноменология кульJтуры профессиональной деятельности// Актуальные проблемы педагогики нарубеже XXI века. Вып.1. – Оренбург, 2000.

2. См.: Библер В.С. От наукоучения к логикекультуры. – М., 1981.

Как сложное функциональное образоJ вание, профессионализм педагога стаJ

новится сегодня объектом государственнойполитики, выражающей социальный заказна подготовку современного учителя высоJкого уровня, способного активно содейJствовать реализации образовательных проJектов национального масштаба.

При том что содержание и сущностнаяхарактеристика понятия «профессионаJлизм» не раскрыты до сих пор, оно активноиспользуется в аттестационных процедуJрах как показатель продуктивности и реJзультативности деятельности педагога.

Отсутствие общепринятого определеJния затрудняет выявление социальноJпсиJхологических факторов и условий, детерJминирующих достижение профессионаJлизма, ограничивает возможности управлеJния процессом развития этого социально иличностно значимого конструкта.

Мы рассматриваем профессионализмпедагога как системный феномен, выражаJющий уровень владения педагогом професJсиональной деятельностью, проявляющийJся в сформированности профессиональнойкомпетентности и составляющих ее компеJтенций, в субъектности, иерархии ценносJтных ориентаций, в инновационности и саJмореализованности педагога.

Ведущим компонентом профессионаJ

Профессионализмпедагога:компоненты,критерии оценки

Л. АБДАЛИНА, доцентРоссийский государственныйсоциальный университет(Воронежский филиал)И. БЕРЕЖНАЯ, доцентВоронежский государственныйуниверситет

лизма педагога является профессиональ.ная компетентность, которая предстаеткак интегративный личностный ресурс,имеющий характерную и достаточно сложJную структуру. Последняя состоит из комJпетенций – аспектов профессиональнойдеятельности, от которых непосредственJно зависит конечный результат и по котоJрым судят о компетентности специалиста вцелом.

К ним мы относим такие компетенции,как методическая, психологическая, комJмуникативная, организационная, рефлекJсивноJисследовательская и акмеологичесJкая.

Методическая компетенция характеJризует владение педагогом технологиямиобучения и воспитания. Психологическая– технологиями регулирования межличноJстных отношений. Владение технологиямиобмена информацией составляет коммуни�кативную компетенцию педагога. Органи�зационная компетенция отражает владениепедагогом технологиями целедостиженияв коллективе. Рефлексивно�исследова�тельская – технологиями сбора информаJции и принятия решений. Акмеологическая– технологиями саморазвития и обеспечеJния профессионального роста.

Составляющие профессиональной комJпетентности педагога могут быть обнаруJ

147

жены в таких областях профессиональнойдеятельности, как обучение, предупреждеJние и разрешение конфликтов, общение,проведение мероприятий, анализ проблеми повышение уровня квалификации. ПедаJгог, демонстрирующий данные компетенJции, грамотно учит, конструктивно предотJвращает и разрешает конфликтные ситуаJции, четко и ясно передает информацию,эффективно проводит педагогические исJследования и постоянно учится.

Мы полагаем, что, в отличие от педагоJгического мастерства, педагогическая комJпетентность, структурно представленная ввиде педагогических компетенций, можетобъективно наблюдаться, с определеннойточностью измеряться, а также целенапJравленно формироваться в процессе проJфессиональной деятельности.

Если педагогическое мастерство являJется функцией педагогического искусстваи таланта, то компетентность – это функJция образования и опыта. Добавим, что маJстерство и компетентность дополняют другдруга, представляя собой синтез знаний,умений и личностных свойств. При этомкомпетентность может рассматриватьсякак показатель педагогического мастерства,если она отличается технологической гибJкостью и адаптивностью, усилена личностJной вовлеченностью, мотивированностью иответственностью педагога, что сопровожJдается внедрением в учебноJвоспитательJный процесс творческих инноваций.

Успешное решение педагогом стратегиJческих, тактических, оперативных задачпредполагает не только сформированностьмногообразных компетенций, но и наличиевнутреннего ориентира, регулятора повеJдения – ценностных ориентаций. Вструктуре профессионализма педагога онивыступают смыслообразующим ядром проJфессиональной деятельности, раскрываютидеальные цели и смыслы, с помощью коJторых педагог определяет для себя предJназначение своей деятельности. УпорядоJченная совокупность ценностей, иерархиJзированная по критерию их значимости,

ориентирует его в профессии, регулируетотношения с учащимися, коллегами, являJется критерием оценки и самооценки реJзультатов профессиональной деятельносJти и взаимодействий.

Педагог в выбранных ценностях опредJмечивает свои индивидуальные силы, твоJрит, реализуя свой личностный потенциал,определяя траекторию и стратегию развиJтия своего профессионализма.

Инновационность – это открытостьпедагога новому опыту, готовность внеJдрять новые технологии и подходы к решеJнию педагогических задач, создавать авторJские научноJметодические разработки,обобщать и распространять передовой пеJдагогический опыт. Именно в инновационJной деятельности педагог достигает вершиJны своего профессионализма.

Инновационность подкрепляет, обогаJщает педагогическую деятельность харакJтеристиками, способствующими достижеJнию высшего уровня профессионализма,проявляющегося затем в ее социальноJсоJзидательном характере. Инновационностьпедагога определяется также неповторимоJстью создаваемого им «продукта» – сфорJмированной личности ученика во всем боJгатстве ее индивидуального своеобразия.Она обеспечивается субъектностью педаJгога, понимаемой как активность, направJленная на самопознание, самоопределение,саморазвитие.

Важнейшей характеристикой субъектJности является ее процессуальность, бесJконечность и открытость, что подчеркиваJет динамичный характер профессионализJма, т.к. нельзя стать профессионалом раз инавсегда.

Категория субъектности находится вдиалектическом единстве с категорией личJности, поскольку активность субъекта поJбуждается целевыми, мотивационными иценностноJсмысловыми личностными обраJзованиями и может быть объективно оцеJнена в виде продукта и результата деятельJности. Субъектность профессионала, такимобразом, составляет активный план проJ



фессионального проявления, самовыражеJния, самореализации личности.

Субъектность как высший уровень разJвития личности способствует осуществлеJнию естественного состояния человеческоJго потенциала – реализуемости. Самореа.лизация есть одна из основных ценностейчеловека, отражает его способности болееполно проявлять свои способности и преJтворять их в жизнь в процессе продуктивJной профессиональной, общественной, сеJмейной, духовной деятельности.

Самореализация педагогом собственноJго личностного и профессионального поJтенциала может выражаться в разных форJмах: настойчивости в осуществлении плаJнов, активном утверждении в деятельносJти своих индивидуальных способностей,последовательном достижении жизненныхцелей, умении отстаивать свои права и своюпозицию и преодолевать трудности и преJпятствия при решении личностно значимыхзадач.

Самореализованность педагога, по наJшему мнению, может быть обнаружена вэффективности профессиональной деяJтельности, достигаемой на основе гуманисJтических ценностей с использованием инJ

новационных технологий и состоящей впродуктивности, результативности и личJностном росте педагога.

Основными критериями оценки професJсионализма педагога могут выступать: усJпешное применение технологий в професJсиональной деятельности; опыт преодолеJния препятствий; внедрение инноваций сцелью преобразования педагогической деJятельности; продуктивность деятельности;результативность деятельности.

Таким образом, структурными компоJнентами профессионализма педагога являJются: профессиональная компетентность ссоставляющими ее компетенциями – метоJдической, психологической, коммуникаJтивной, организационной, рефлексивноJисследовательской, акмеологической;субъектность как мера активности педагоJга в профессиональной деятельности; ценJностные ориентации в виде гуманистичесJких предпочтений; инновационность какспособность обновлять и преобразовыватьпрофессиональную деятельность; самореJализованность как состояние актуализациисобственного потенциала через обучение,взаимопонимание, общение, организациюдеятельности и личностный рост.

Подготовка будущего педагога в ныJ нешних условиях имеет специфичесJ

кие особенности, связанные с духовноJнравственной переориентацией современJной молодежи. Учеными А.А. Орловым,Е.И. Исаевым, И.Л. Федотенко было устаJновлено, что большая часть юношей, «дажеимеющих ярко выраженную педагогичесJкую направленность… не связывает своебудущее с педагогической деятельностью»[1]. Необходима принципиальная сменаподходов к организации всего образовательJ

Воспитание будущегопедагогав период педпрактики

С. АКУТИНА, доцентАрзамасский государственныйпедагогический институтим. А.П. Гайдара

ного процесса в вузе, ориентированного наформирование личности будущего специаJлиста нового типа, являющегося доминируJющим субъектом «кристаллизации практиJческих социокультурных инноваций и межJкультурного взаимодействия» [2].

В процессе становления духовноJнравJственных ценностей будущего педагога осоJбое значение имеет педагогическая практиJка. По мнению ряда ученых (Е.П. БелозерJцева, В.А. Беляевой, Н.В. Кузьминой,Н.Д. Никандрова, В.А. Сластёнина,

149

В.Ю. Троицкого, Н.А. Шайденко, А.Д. ЧерJвякова и др.), первоочередной задачей педаJгогической практики является сознательноеи комплексное применение студентами всеJго арсенала полученных теоретических знаJний, включая знания не только по своей спеJциальности и психологоJпедагогическомуциклу, но и по общественным дисциплинам.

В литературе выделяются пять основJных функций педагогической практики:

адаптационная, проявляющаяся в«привыкании» к конкретному учебномузаведению, в котором предстоит работать;

обучающая, основанная на применеJнии теоретических знаний в реальных пеJдагогических условиях;

воспитывающая, направленная навыработку у студентов толерантности, отJветственности, чувства долга, установки насамовоспитание;

развивающая, ориентированная наразвитие педагогических способностей стуJдентовJпрактикантов;

диагностическая, связанная с оценJкой и самооценкой своих профессиональJных возможностей.

Предлагаем проследить индивидуальJный образовательный маршрут студентаJпрактиканта (социального педагога и педаJгогаJпсихолога) Арзамасского государ�ственного педагогического института,который проводится в следующих направJлениях: профессиональное обучение и подJготовка будущего специалиста, профессиJональное воспитание личности, формироJвание у него профессионально значимыхдуховноJнравственных качеств в периодпрохождения практики.

Реализация первого направления осущеJствляется в течение всего обучения в вузечерез такие формы, как лекционные, семиJнарские, лабораторные и практические заJнятия по предметам общепрофессиональJной и предметной подготовки, в которыхпроисходит содержательноJинформационJное обеспечение духовноJценностной ориJентации студентов.

Второе направление – профессиональJ

ное воспитание – направлено на формироJвание у студентов духовноJнравственныхценностей. Большую роль в этом играет проJведение занятий на первом курсе непосредJственно в учреждениях социальной сферы,где студенты собирают необходимую инJформацию о будущей профессии, сравниJвают и оценивают свои знания, умения испособности. В ходе прохождения непреJрывной педагогической практики студентовJпрактикантов (2–5Jй курсы) особое внимаJние уделяется созданию условий для разJвития у них духовноJнравственных ценносJтей через организацию и проведение различJных форм общественной социальноJпедагоJгический деятельности. На втором курсепроходит практика в школе, где студентыосваивают следующие виды деятельности,помогающие им в приобретении ценностныхориентаций: ознакомление с направленияJми работы специалистов образовательныхучреждений, изучение нормативной докуJментации, системы взаимодействия специаJлистов с различными социальными партнеJрами, работа в закрепленном классе, наблюJдение за проблемными учащимися, патроJнат семей, планирование и проведение инJдивидуального консультирования учащихJся и родителей совместно со специалистомобразовательного учреждения, диагностиJческие исследования, подготовка и провеJдение воспитательных мероприятий.

Эффективным средством развития проJфессионально значимых духовноJнравJственных качеств у студентов является раJбота инструктивноJметодического лагеря(3Jй курс). Данная педагогическая практиJка, как правило, проводится на базе оздоJровительного лагеря «Ласточка», что приJближает подготовку студентов к реальнымусловиям работы лагеря в летний период.Задача инструктивноJметодического лагеJря состоит в том, чтобы наполнить деятельJность студентов аксиологическим содержаJнием. Каждый отряд обязательно придуJмывает свое название, речёвку, девиз, отJрядную песню, создает отрядный уголок,где освещается жизнедеятельность отряда.



В ходе общения выявляются лидеры, устаJнавливается распорядок действий в отряJде, происходит самоорганизация группы.Для студентовJпрактикантов опытные преJподаватели организуют различные кружJки, где студенты приобретают навыки раJботы отрядного вожатого: художественноJоформительский, музыкальный, танцеJвальный, спортивный и др. Овладение меJтодикой проведения досуговой деятельноJсти является необходимым условием длявыработки умений педагогаJорганизатора.

Следующим этапом образовательногомаршрута студентаJпрактиканта являетсялетняя педагогическая практика в летних озJдоровительных лагерях в течение двух смен.В ее задачи входит формирование у студенJтов умений и навыков воспитательной рабоJты с временным детским коллективом, разJвитие ответственного и творческого отношеJния к проведению социальноJпедагогическойработы, совершенствование коммуникативJных, диагностических, организаторских ианалитических умений, воспитание духовноJнравственного отношения к профессиональJной деятельности. Данный вид практики осуJществляется в летних оздоровительных лаJгерях как муниципального, так и федеральJного значения («Артек», «Орленок»).

При прохождении практики на старшихкурсах студенты овладевают умением проJектировать собственную социальноJпедагоJгическую деятельность, учатся применятьразличные технологии работы с разнымикатегориями детей и с семьями, приобреJтают ценностное отношение к профессиоJнальной деятельности. В педагогическомучилище, где студенты проходят практикув качестве преподавателя, они выполняютфункции куратора студенческой группы. Вответ на социальный заказ города будущиепедагоги работают в комитетах самоуправJления, центре оказания помощи детямJинJвалидам, детском доме, социальном приJюте, центре оказания помощи семье и ценJтре социальной помощи пожилым граждаJнам, в коррекционной школе 8Jго вида, веJчерней сменной школе, в Управлении внутJ

ренних дел, Управлении социальной защиJты населения. Все это помогает в воспитаJнии духовноJнравственного отношения кбудущей профессии.

Наряду с выполнением различных виJдов педагогических практик важным элеJментом в индивидуальном маршруте стуJдентов является участие в конференции поитогам прохождения практики. Итоговыеконференции являются рефлексивным этаJпом, в ходе которого дается краткая харакJтеристика целей и задач практики (удалосьли достичь цели, каков результат, что поJмогало и что мешало в работе, что получиJлось, а что не удалось реализовать в ходепрактики, какие методы, приемы педагогиJческого взаимодействия оказались эффекJтивными в работе с учащимися, родителяJми, другими субъектами; в чем состоялитрудности и в чем видятся резервы по преJодолению этих трудностей). Кроме того,каждая группа готовит отчетное творчесJкое выступление, которое проходит в форJме театрализованного действия – сказок,путешествий, постановок со стихами, песJнями, музыкальным сопровождением. ИтоJговые конференции проводятся в нетрадиJционной форме – с обязательными выставJками стенных газет, которые отражают саJмые яркие события практики, с мультимеJдийными презентациями.

Очевидно, что педагогической науке неJобходим поиск новых подходов к органиJзации духовноJнравственного воспитаниябудущего учителя и к подготовке его к проJфессиональной деятельности с учащимися,родителями, а также с различными категоJриями взрослого населения.


1. Орлов А.А., Исаев Е.И., Федотенко И.Л.Динамика личностного и профессиональJного роста студента педвуза // ПедагоJгика. – 2004. – №3.

2. Быстрай Е. Формирование межкультурJной педагогической компетентности учиJтеля» // Alma mater (Вестник высшей шкоJлы). – 2006. – № 6.

151

Концепция межпредметных связей расJ сматривается современными дидактаJ

ми, методистами, педагогами как одна изнаиболее прогрессивных, педагогически эфJфективных теоретических систем. Она опJределяет дидактическую направленностьбольшинства современных экспериментальJных программ, методик, обусловливает хаJрактер и содержание действий по планироJванию и организации инновационных преJобразований в различных подструктурахсистемы образования.

Первые попытки теоретического обосноJвания и экспериментальной реализации идеимежпредметных связей были предприняты вXVII в. классиком педагогической науки Я.А.Коменским, который вывел одно из главныхдидактических правил организации процесJса обучения: «Все, что находится во взаимJной связи, должно преподаваться в такой жесвязи» [1, c. 368]. Современные педагогиJисJследователи среди первоисточников формиJрования концепции межпредметных связейназывают также труды И.Г. Песталоцци, Дж.Локка, а также основоположника российсJкой педагогической системы К.Д. УшинскоJго, который, в частности, отмечал: «Каждаянаука сама по себе только сообщает своифакты, мало заботясь о сравнении их с факJтами других наук и о том приложении их,которое может быть сделано в искусствах ивообще в практической деятельности. На обяJзанности же самих воспитателей лежит изJвлечь из массы фактов каждой науки те, коJторые могут иметь приложение в деле воспиJтания, отделив их от великого множества тех,которые такого приложения иметь не могут,свести эти избранные факты лицом к лицу и,осветив один факт другим, составить из всехудобообозреваемую систему, которую безбольших трудов мог бы освоить каждый пеJдагогJпрактик и тем избежать односторонJностей, нигде не столь вредных, как в пракJтическом деле воспитания» [2, с. 20].

В конце XIX в. русский педагог В.Я. СтоJюнин в очерке «Мысли о наших гимназиJ

Реализация концепциимежпредметных связей вмузыкальной педагогике

Ю. АВАНЕСОВ, доцентМосковский государственныйуниверситет культуры и искусств

ях» высказал предложение ввести в гимнаJзическую учебную программу курсы, в соJдержании которых сочетались бы историяи иностранные языки, естествознание иизучение родной речи, в целях более глуJбокого, осознанного запоминания учебноJго материала, основанного на ассоциациях,предметных взаимосвязях, общности научJной информации, а также в целях высвоJбождения свободного времени учеников иэкономии учебных часов [3, с. 57, 62].

В тот же исторический период професJсорами Петербургской консерватории подруководством М.А. Балакирева и Н.А. РимJскогоJКорсакова было осуществлено реJформирование учебных программ и планов,регулирующих процесс музыкального обуJчения в общеобразовательных учреждениJях закрытого типа – институтах благородJных девиц ведомства учреждений императJрицы Марии (более 30 институтов) и кадетJских корпусах (около 30 мужских учебныхзаведений). В целях реализации принципасвязи теории с практикой было признано цеJлесообразным интегрировать преподаваниеэлементарной теории музыки, сольфеджиои хорового пения (на первых ступенях обуJчения), а также инструментального исполJнительства (в старших классах), чтобы«… давать эти основы не в абстрактном, отоJрванном от звучащей музыки виде, а с опоJрой на знакомые, исполнявшиеся воспитанJницами произведения» [4, c. 35].

Педагогическая значимость концепциимежпредметных связей была раскрыта такJже в методике инструментального обучения,разработанной в конце XIX в. одним из осJновоположников классического российскоJго музыкального образования В.П. Гутором[5]. Дидактическую прогрессивность метоJдики В.П. Гутора, согласно которой в проJцесс обучения игре на фортепиано включаJется содержание курсов элементарной теоJрии музыки и гармонии, отмечалА.А. Скрынников в рамках сравнительноJисJторического обзора экспериментов в музыJ



кальной педагогике прошлых столетий [6].В ХХ в. на основе концепции межпредметJных связей передовыми российскими педаJгогамиJмузыкантами были созданы новыеметодические системы, междисциплинарJные курсы, экспериментальные учебныепрограммы.

На сегодняшний день предложения попрактическому внедрению интегративныхмоделей обучения встречаются абсолютново всех отраслях и на всех уровнях систеJмы музыкального образования, в основномв целях обновления методик инструменJтального, музыкальноJтеоретического, воJкальноJхорового обучения, совершенствоJвания процесса общего музыкальноJэстеJтического воспитания различных возрастJных категорий учащихся. Целью большинJства междисциплинарных исследований и,соответственно, практическим результатомреализации принципов межпредметностиявляется создание музыкальноJпедагогиJческих интегрированных курсов на основесинтеза теоретических дисциплин и пракJтических инструментальных занятий.

На современном этапе развития системымузыкального образования существует комJплекс методически автономных музыкальноJтеоретических дисциплин и практическихисполнительских курсов, содержание котоJрых генетически однородно и связано мноJгими общими элементами. Становится очеJвидно, что для реализации инновационныхинтеграционных процессов в музыкальномобразовании необходимо осуществить синJтез некогда механически разделенных видовтворческой, художественноJисполнительсJкой, научноJисследовательской и методикоJпрактической педагогической деятельности.

Ключевая идея концепции межпредметJных связей, направляющая процесс соверJшенствования системы музыкального обраJзования, состоит в том, что целостностьмузыкального искусства (взаимосвязь всехтеоретических и практических его компоJнентов) должна быть отражена в структуJре и содержании учебного процесса. ИменJно учет межпредметных связей позволяетобеспечить гармоничную многогранностьучебного процесса, систематизировать соJдержание, придать определенную логичесJ

кую завершенность его форме (структуре),достичь тематического сочетания общих(смежных) и специальных учебных блоковтеоретического материала, практическихупражнений, контрольноJпроверочных итворческих заданий.

Наиболее разработанным направлениемв этом смысле является интеграция методикпреподавания сольфеджио и обучения игрена фортепиано на уровне профессиональноJго образования. Что же касается возможноJстей интеграции фортепианного и аккордеJонного искусства, то фундаментальные теоJретикоJметодические исследования, которыемогли бы составить научную базу для соверJшенствования фортепианноJаккордеоннойпедагогической и исполнительской практиJки, пока отсутствуют. На основе концепциимежпредметных связей нами сформулироваJны положения о генетическом родстве аккорJдеона и фортепиано, взаимосвязи фортепиJанного и аккордеонного видов исполнительJского искусства, идентичности теоретикоJметодических основ фортепианного и аккорJдеонного педагогических направлений. КонJцепция межпредметных связей позволяетсоздать методическую систему полиинструJментального обучения: сформулировать теJоретические, дидактические и методическиеаспекты полиинструментального обучения,утвердить тематическую последовательностьучебного курса, разработать единый компJлекс методов, приемов, средств приобретеJния исполнительских умений и навыков.

Содержание экспериментальной метоJдической системы полиинструментальногообучения представляет собой объединениенескольких музыкальных предметов, чтотакже требует опоры на концепцию межJпредметных связей и ее инструментарий.Можно выделить следующие основные наJправления реализации межпредметныхсвязей в процессе моделирования системыполиинструментального обучения:

1) формирование общего научного теJзауруса (на основе семантических сопосJтавлений и лексических заимствований) дляизучения фортепианного и аккордеонногоисполнительского искусства в синтезе систорией и теорией музыкального искусJства, сольфеджио, гармонией;

153

2) параллельное и последовательное соJпоставление содержания теоретическихдисциплин и практических учебных курсов,участвующих в интеграции (сменяющие другдруга темы выстраиваются таким образом,чтобы каждая последующая базироваласьна теоретическом и практическом ядре преJдыдущей, однако внутри каждой общейтемы учебноJинформационные материалыиз различных дисциплин могут сочетаться,дополняя и уточняя друг друга);

3) индивидуальное сочетание на каждомучебном этапе универсальной информации(практических действий), характерной длявсех интегрированных дисциплин, и специJальной информации (практических дейJствий), составляющей ядро конкретнойдисциплины;

4) разработка теоретических и практиJческих учебных задач для отработки и соJвершенствования формируемых способноJстей, знаний, умений, навыков, созданиеучебных ситуаций, обеспечивающих дальJнейший успешный выход музыканта в реJально существующие социальные условия,где все виды искусств, все проявления хуJдожественноJисполнительской, педагогиJческой, учебной деятельности находятся втесной взаимосвязи.

В процессе исследовательской деятельJности последовательно достигаются следуJющие результаты: нахождение точек соприJкосновения в структуре и содержании техинструментальных курсов, которые требуJется интегрировать, выделение общих меJтодов, принципов, средств, форм, подходов,учебноJинформационного теоретического ипрактического материала, апробация возJможных вариантов сочетания их тематичесJкого и методического содержания.

Воплощение концепции межпредметныхсвязей в процессе полиинструментальногообучения позволяет формировать у начинаJющих музыкантов качественно новый – синJтетический – тип мышления. Одним из осJновных методов обучения, связывающимнесколько учебных дисциплин и практичесJких инструментальных курсов, является меJтод сравнения (противопоставления), поJ

зволяющий ученику находить общие элеJменты, качества, свойства, критерии, котоJрые соединяют родственными связями разJличные процессы, явления, предметы. Вдальнейшей учебной самостоятельной рабоJте и творческой исполнительской деятельJности опора на усвоенные общие основыпозволяет быстрее осваивать особенностиотдельных инструментальных курсов.

Таким образом, организация параллельJного обучения игре на двух клавишных муJзыкальных инструментах (разработка модеJли полиинструментального обучения) с учеJтом концепции межпредметных связейпредполагает выстраивание целостного обJразовательного процесса, в рамках котороJго актуальные дидактические и методичесJкие проблемы, теоретические вопросы,практические задачи решаются быстро, лаJконично, всеобъемлюще, исчерпывающе, апедагогические результаты оправдываютпрогнозы теоретического моделирования.

Тем самым создаются благоприятныеусловия для выявления и формированияисполнительского и педагогического таланJта, выбора основной профессии за счет приJобретения глубокой компетентности в вопJросах музыкального искусства, стимулируJется творческая активность, которая лежитв основе любых преобразований, достижеJний, эвристических находок.


1. Коменский Я.А. Избранные педагогичесJкие сочинения: В 2 т. – Т. 1. – М., 1982.

2. Ушинский К.Д. Человек как предмет восJпитания: Опыт педагогической антропоJлогии. – М., 2004.

3. Стоюнин В.Я. Избранные педагогическиесочинения. – М., 1991.

4. Адищев В.И. Музыка в женских институтахРоссии конца XIX – начала ХХ века (ТеоJрия и практика образования). – М., 2001.

5. Гутор В.П. Материалы для первоначальJного преподавания музыки. – СобственJность автора, 1899. – Вып. 1, 2.

6. Скрынников А.А. Теория и методика разJвития исполнительской техники учащегоJсяJмузыканта на художественном матеJриале: Учеб. пособие. – Волгоград, 2005.


g

Двухтомная энциклопедия культуролоJ гии1 поражает масштабом своей заJ

дачи. Сразу возникает вопрос о предмете.Культурология – наука о человеческойкультуре? Значит, речь идет об энциклопеJдии этой науки. Все было бы достаточнопросто и понятно в случае энциклопедиилюбой науки. Но только не в нашем случае.Дело в том, что «человеческая культура» –понятие настолько фундаментальное дляреальности, обозначаемой словами «челоJвек» и «общество», что вбирает в себя всюэту реальность во всех ее проявлениях. ПриJчем имеются в виду такие человеческие иобщественные проявления, которые носятотличительный для человека – гумани.тарный – характер.

Предмет двухтомника столь глобален,что необходима некоторая теоретическаяпреамбула к оценке непосредственно энJциклопедии. В сущности, понятие «кульJтура» в отношении понятия «человек» треJбует расшифровки в определении, что таJкое человек в отличие от всех других форми видов жизни. Такое определение и должJно показать культуру как чисто человечесJкий, а, например, не животный или растиJтельный способ существования. Заметим:предлагаемая логика определения человеJческой культуры опирается на пониманиечеловека в родовом смысле и тем самымрассматривает культурные достижениялюбых этносов как равноценные друг друJгу в том смысле, что все они – достиженияобщечеловеческие.

Общечеловеческий, а не этническийсмысл культуры как чисто человеческого –духовного (не инстинктивного) – способасуществования защищал В.С. Соловьев вполемике по этому вопросу с Н.Я. ДаниJлевским. Так, отвечая Данилевскому, коJторый в своем главном труде «Россия и ЕвJропа» назвал общечеловеческое начало вчеловеке фикцией, поскольку, по его мнеJнию, реально существует только «этноJкультурный человек» [1], В.С. Соловьевпишет: «Для тех, кто видит в человечествеединое живое целое, вопрос о том или друJгом распределении частей этого целого имеJет, во всяком случае, лишь второстепенноезначение. С этой точки зрения важнее всеJго та общая задача, над разрешением котоJрой должны совместно трудиться все часJти человечества. Иначе представляетсядело для Данилевского. В человечестве онвидит только отвлеченное понятие, лишенJное всякого действительного значения, поJэтому отдельным племенным и нациоJнальным группам он должен не только приJписывать полную и независимую реальJность, но и признавать в них высшее и оконJчательное выражение социального единJства для человека. Таким образом, вопрособ этих группах получает для него исклюJчительную важность, какая никем никогдане имелась в виду при общепринятых класJсификациях» [2].

Важно осознать необходимость соотнеJсения понятия «культура» именно с родоJвым человеком, иначе феномен человечесJкой культуры оказывается банально этногJрафической реальностью, лишенной отлиJчительно человеческого измерения и потоJму вынужденно описываемой в терминахискусственного разграничения между разJ

1 Культурология: Энциклопедия: В 2 т. / Гл.ред. и автор проекта С.Я. Левит. – М.: РосJсийская политическая энциклопедия (РОССJПЭН), 2007. – Т. 1. 1392 с.; Т. 2. 1184 с. (Сер.«Summa culturologiae»).

РАЗМЫШЛЕНИЯ НАД КНИГОЙ

Что такое «человеческаякультура»?

А. АЛИ8ЗАДЕ, ведущий научныйсотрудникИНИОН РАН

155

ными «этническими культурами». Почемутакое разграничение искусственно, на чеми настаивал В.С. Соловьев? Потому что «этJнические культуры» при всем своем разноJобразии и даже весьма сильной несхожесJти представляют собой культуру именночеловека, а не животного или растения.Значит, выдвижение на первый план этниJческой характеристики человеческой кульJтуры ничего не дает для понимания сущно.сти человеческой культуры, но, напротив,только уводит от этой сущности, подменяJет ее. Этноцентрический подход к культуJре закрывает путь к оценке культуры люJбого этноса с точки зрения общечеловечес.кой способности к развитию, а эта способJность реализуется человеком в наращиваJнии знаний в самом широком смысле слова,в том числе знания теоретического, моральJного, технологического, художественного.

Чрезвычайная важность понимания обJщечеловеческого смысла категории «кульJтура» состоит в том, что только такой подJход дает возможность тематизировать«культуру» отличительно человечески.ми категориями разума, рефлексии, мораJлиJсовести, эстетики. Разумеется, они хаJрактеризуют человека статистически – даJлеко не каждый индивид соответствует ихпланке. Однако достаточно того, что такаяпланка существует, и она сообщает общеJству спасительное для него и уникальноена земном шаре духовное измерение.Именно присущая родовому человеку дуJховность, выделяющая его среди всех друJгих форм и видов жизни, не только не поJзволяет человеческому роду впасть в состоJяние «социального животного», но и форJмирует уникальную на земном шаре челоJвеческую культуру с ее устойчивой мотиJвацией к достижениям разума – научным,моральным, технологическим, эстетичесJким.

Суть в том, что понятие культуры в отJношении человеческого существа – безJбрежное и целостное. В культуре слиты еематериальная и духовная составляющие.Они слиты в феномене человеческого разуJ

ма, реализующего себя, прежде всего дуJховно, в рефлексии, в которой невозможJно отделить друг от друга когнитивную,моральную и эстетическую стороны. Люди,которых заслуженно называют талантамии гениями, демонстрируют высокий и оченьвысокий уровень умственной рефлексии,как правило, сочетающийся с высокимуровнем морального сознания и развитымэстетическим чувством, поскольку послеJдние обязаны той же рефлексии различеJнием того, что есть добро, а что – зло, чтопрекрасно, а что безобразно. Поистине «геJний и злодейство несовместны».

Сказанное делает главным предметомкультурологии именно достижения чело.веческого разума, в каком бы этносе и вкакой бы области человеческой деятельноJсти таковые ни нашлись. Подобное опреJделение предмета культурологической наJуки сообщает ей некую сверхзадачу, котоJрая состоит в просветительской для общеJства демонстрации человеческой культурыкак проявления величия ЧеловекаJСозидаJтеля. Действительно, для здоровья любойэтнической культуры и человеческого родав целом очень важно показать назначениеhomo sapiens в этом мире, которое, наверJное, не заключается в образе жизни «социJального животного». Да, человек часто имассово опускается до уровня «социальноJго животного», прозябая в невежестве, впуJстую растрачивая свою жизнь, ведя преJимущественно инстинктивное существоваJние, составляя агрессивные и бездумныетолпы, выступая «пушечным мясом». Но онже демонстрирует и поразительные духовJные взлеты в научном, художественном,технологическом творчестве, свершенияхморального свойства. Культурологическаянаука должна поддерживать высокое наJзначение человека и создаваемой им кульJтуры, именно это назначение пропагандиJровать как норму, показывать человеку врамках такой своей сверхзадачи, что онобязан быть ЧеловекомJСозидателем.

Подобное пожелание к культурологиJческой науке не следует рассматривать как

Размышления над книгой


нечто произвольное, например, учитывая,что и к психологической науке, также ценJтрированной на человеке, предъявляетсяаналогичное требование. Так, один из саJмых видных психологов Г. Олпорт пишет:«Нам надо открывать двери, особенно веJдущие к образованию и развитию человеJческой личности. Ибо здесь наше невежеJство и наша неуверенность максимальны.Некоторые теории становления личностибазируются главным образом на поведениибольных и тревожных людей или на отчаJянных выходках пленных крыс, а не на изуJчении здоровых людей, стремящихся нестолько к тому, чтобы сохранить своюжизнь, сколько к тому, чтобы сделать еестоящей. Сегодня больше исследуютсяпреступники, чем законопослушные люди;изучается больше страх, чем смелость,враждебность, чем дружелюбие; многовнимания уделяется слепоте человека имало – его проницательности, много – егопрошлому и мало – его прорыву в будущее.Основная задача психологии сегодня – обJрести новые горизонты, не жертвуя преJжними достижениями» [3].

Эти слова тем более оправданны в отноJшении культурологической науки, которая,занимаясь культурой, меньше всего долJжна быть в плену картины человеческогонесовершенства – различных эстетическихи моральных патологий, «низких» образJцов поведения. Культурологической наукев принципе противопоказано понижатьпланку, норму «человеческого», наблюдаясреди людей насилие, подлость, предательJство, рабство. Человечество при всем своем«несовершенстве» создало науку, искусстJво, технологические чудеса, идеалы демокJратии, права, справедливости, морали, исверхзадача гуманитарных наук состоит впоказе и внушении индивиду его обязанJности культивировать в себе и передаватьиз поколения в поколение не унижающий,но возвышающий человека социальныйопыт.

Как видим, объект культурологическойнауки – культура – представляет собой

сложнейшую реальность, складывающуюJся не только из громадного многообразияпроявлений феномена человеческой кульJтуры, охватывающих практически все, чтоимеет отношение к человеку, но, главное,из смыслов феномена человеческой кульJтуры. Это означает, что культура учит, даетзнания, что она – мощное информационJное пространство, информирующее нестолько о том, как человек живет, сколькоо том, что такое человек и зачем он живет.

Итак, опираясь на некоторые теоретиJческие соображения в отношении понятия«человеческая культура», перейдем к наJшей энциклопедии. Теперь уже она не удивJляет своим внушительным объемом. НапроJтив, при осознании грандиозности самогопроекта – упорядочения поистине безJбрежного и столь внутренне разнородноJго, многоJ и междисциплинарного инфорJмационного поля человеческой культуры –приходит мысль, что проект должен бытьмноготомным, чтобы максимально собратьуместную, и притом существенную, инфорJмацию, либо он невыполним. Однако привсем том перед нами – относительно комJпактный труд. Это могло бы означать и удаJчу, и неудачу проекта.

Неудача была очень вероятна, и она закJлючалась бы в довольно незаметной подмеJне предмета, когда был бы использован проJстой и надежный прием – под маркой «межJдисциплинарной культурологии» объедиJнить в одно целое «разношерстную компаJнию» теорий, категорий, персон, событий,символов, терминов, установив их когнитивJную связь с понятием «культура». УстаноJвить таковую не составляет особого труда,имея в виду всеобъемлющий характер поJнятия «культура» в отношении человека иобщества. Действительно, создаваемое чеJловеком поле культуры образуют и релиJгия, и наука, и технология, и философия, иискусство, и политика, и экономика, и моJраль, и бытовая культура. Значит, в энцикJлопедию культурологии очень легко вписатьвсе эти весьма разные «картинки», не затJрудняясь поиском глубинного смысла их

157

отбора и объединения, и даже без видимогоущерба для проекта, поскольку читательполучит широкую научную информацию –при условии, конечно, ее добротности. Воттолько не будет ли для читателя эта инфорJмация настолько фрагментарной, что он поJпросту не поймет, не уловит объединяющуюее сверхзадачу проекта?

Впрочем, если бы рассматриваемая энJциклопедия ограничилась добротным предJставлением широкого словаря, так или инаJче обосновываемого в качестве именно слоJваря «сборной», междисциплинарной кульJтурологической науки, было бы просто неJсправедливо говорить о какойJто неудаче,имея в виду разве что очень высокую планкуоценки. Двухтомник держит этот академиJческий уровень научной основательности,обеспечиваемый буквально каждой статьейэнциклопедии, а сам состав предлагаемогословаря настолько оригинален, что уже данJное обстоятельство заставляет листать энJциклопедию в поиске какихJто неожиданJных открытий. Например, в двухтомнике,наряду с массой привычных академическихстатей, есть статьи, и их немало, о весьманеожиданных предметах. Согласимся, нужJно быть искушенным в культурологическихматериях специалистом, чтобы узнать в «наJдежде», «злодее» или «провинции» значиJмые культурологические символы.

Само предметное многообразие словаJря энциклопедии, «состыковывающее»знания, категории, персоны из разных обJластей человеческой культуры, делает данJный энциклопедический проект уникальJным. Для читателя уже на уровне предметJного многообразия реально возникает инJформационное поле единой человеческойкультуры. Конечно, такая информацияфрагментарна и потому именно как инфорJмация о целостном феномене человеческойкультуры неявна, но и в таком виде она споJсобна продвигать процесс определения этоJго целостного феномена. Тем самым энцикJлопедия поднимается до уровня своейсверхзадачи – дать не просто словарь кульJтурологической науки с учетом всей межJ

дисциплинарной сложности предмета, ноименно методологию формирования (и чтеJния) этого словаря, что и означает расшифJровку смысловой картины человеческойкультуры как единого общечеловеческогофеномена. Собственно, в этом воссозданииинформационного поля единой человечесJкой культуры не только на эмпирическом(картины междисциплинарной сложностипредмета), но и на методологическом уровJне смыслов и состоит уникальность данноJго энциклопедического проекта.

Но насколько реально прочитывается вэнциклопедии этот методологический уроJвень смыслов, сверхзадачи? Не выдается лиздесь желаемое за действительное? В ПреJдисловии к энциклопедии говорится о меJтодологии построения словаря двухтомниJка. Однако все это довольно стандартно дляподобного рода научных трудов и, как праJвило, мало помогает в оценке их истинныхдостоинств. Дело в том, что любой высокоJкачественный продукт науки или искусстJва требует от своего потребителя усилий,работы ума, поскольку всегда имеет глубиJну, и до нее нужно добраться. Любое исJтинное искусство – литературное, живоJписное, музыкальное и т.д. – не получитсявоспринять «между прочим», не возвращаJясь к нему неоднократно. Так же и с расJсматриваемым энциклопедическим двухJтомником, к которому надо возвращаться.Вообще, следует настроиться на пониманиеболее глубокое, чем того требует обычнаясправочная литература.

Из чего видно, что этот двухтомник –больше чем «справочная» литература? ПоJвторим – не из его вполне академическогои вполне стандартного Предисловия, а изсамой логики словаря энциклопедии. ОбJдумывалась эта логика заранее или она слуJчайна, но факт, что ее задает первая статьядвухтомника, весьма значимо посвященнаяпонятию «абсолют». Не столь важно, какименно понятие «абсолют» обосновываетJся в качестве культурологического понятияавтором статьи. Важно, что данное поняJтие, открывающее словарь энциклопедии,



сразу вызывает в памяти методологию ГеJгеля, который видел мировой историческийпроцесс целостным и единым.

Мы уже выяснили, что реальность челоJвеческой культуры представляет собой тоJтальную целостность, неделимость, охватыJвающую любые проявления умственнойрефлексии человека и фиксируемую именJно в достижениях человеческой духовно.сти – в высоких образцах научной и техноJлогической, религиозной, художественнойкультуры, культуры экономических, полиJтических, в целом общественных отношений,в том числе отношений морали.

Разумеется, оценивая данный двухтомJник, можно было бы закрыть глаза на «геJгелевский» смысл культурологическогопонятия «абсолют» и посчитать его вполнерядовым словарным понятием, выставленJным в начале энциклопедии исключительJно по алфавитной логике. Но коль скорокатегория «абсолют» нашла свое место всловаре двухтомника, уже не получаетсяигнорировать ее «гегелевский» смысл, иона начинает диктовать свою логику выстJраивания содержания. Энциклопедия подэтим углом зрения приобретает именно «геJгелевский» методологический вектор, коJторый оправдывает в целом структуру слоJваря двухтомника. К примеру, в энциклоJпедии есть немало статей, посвященныхразличным понятиям этнокультурной реJальности, например понятию «национаJлизм» и т.п. Однако уже нельзя отделатьсяот впечатления, что все такие статьи сущеJствуют в координатах некоего единого знаJния – именно по поводу тотальности, недеJлимости, единства человеческой (общечеJловеческой) культуры.

В этих координатах, заданных статьей«Абсолют», все термины и персоны словаJря энциклопедии воспринимаются лишенJными своей этнокультурной принадлежноJсти, поскольку на первый план выдвигаетJся их принадлежность к подлинному и едиJному творцу человеческой культуры – умJственной рефлексии человека, производяJщей весь комплекс знаний, который и реаJ

лизуется в культуре человечества. ОбраJтим внимание: словарь двухтомника букJвально перемешивает между собой персоJны, теории, понятия, символы. Здесь нетни русских, ни англичан, ни какихJлибоиных «разделительных полос» внутри чеJловеческой культуры, а есть достижениячеловеческой духовности, неважно, где,когда и кем они были произведены. Важнысами свидетельства таких достижений, и сними не только вправе, но и обязан отожJдествить себя любой «заурядный» человек,поскольку подобное отождествление –путь к росту индивида как человека.

Энциклопедия, бережно собрав по всеJму миру информацию о достижениях чеJловеческой духовности, тем самым осущеJствила очень полезный для общества проJсветительский проект. Массовое сознаниес его предрассудками, играющее на пониJжение критериев человека, культуры, всеJгда нуждается в высокой планке «человеJческого», чтобы, по крайней мере, к нейстремиться. Общество должно знать обэтих критериях, иметь о них максимальнополную и компетентную информацию. Иэто – важнейшая задача образования. ОбJщество, в котором широко распространенаинформация о достижениях человеческойкультуры, приобретает сознание гордостиза человечество и, следовательно, за себякак части человечества. Собственно, так ивоспитывается истинный патриотизм – чиJсто человеческое свойство, которым индиJвид наделен постольку, поскольку он осозJнает себя прежде всего человеком. Именнона этой общечеловеческой основе у индиJвида и проявляется «местный» патриотизм– в отношении своего этноса, своей кульJтуры, своей религии и т.д. В отсутствие жесознания принадлежности к человечеству«патриотизм» индивида оказывается баJнальным национализмом. Казалось бы,культурологический словарь энциклопедиидолжен быть далек от патриотической риJторики, но вся его методология, подсказыJвающая читателю общечеловеческий и «горJдый» смысл культуры, учит истинному патJ

159

риотизму, который неотделим от просвеJщения.

Относительно выполнения задачи проJсвещения двухтомник меньше всего напоJминает заурядный учебник по культуролоJгии. В энциклопедии сделана попытка проJдемонстрировать грандиозность, сложJность, тотальность и величие феномена чеJловеческой культуры – продемонстрироJвать именно в воссоздании когнитивной,теоретической, смысловой модели этогофеномена. Практически каждая статья энJциклопедии не столько описывает данноекультурологическое явление, сколько расJкрывает его смысл, т.е. переводит в категоJрию знания, теоретического понятия и темсамым относит к своему творцу – умственJной рефлексии человека. Чтобы убедитьсяв этом, достаточно взять наугад любую стаJтью двухтомника: о «средневековом западJнохристианском типе культуры», «схизмоJгенезе», «тайне» и т.д.

Инновационный подход к составлениюэнциклопедии хорошо представляет, в чаJстности, статья о Сталине. Эта фигура неоJжиданно (и убедительно) подается в кульJтурологическом ключе – в качестве перJсоны, сотворившей советский культур.ный феномен и олицетворявшей сепараJтистское, этническое (в духе Н.Я. ДаниJлевского) понимание человеческой кульJтуры против понимания ее (в духе В.С.Соловьева) как человеческого всеединства.Статья «Сталин» типична для двухтомниJка по своей глубине, побуждающей читаJтеля не просто к усвоению некоторой, возJможно, новой для него информации, а,совсем по Сократу, к эвристическому проJчтению – самостоятельному достижениюболее широкого знания, чем то, котороенепосредственно содержит статья. В данJном случае культурологическое представJление о Сталине открывает горизонт, мноJгое проясняющий в отношении вечно«ищущего», неустроенного, транзитивноJго положения России (Советского Союза)в мире. Поневоле вспоминается старинныйи не оправдавшийся прогноз О. ШпенглеJ

ра о пришествии на фоне «заката Европы»сильной «сибирской цивилизации». И возJникает мысль о вине исключительно рукоJводства страны, которое с упорством, доJстойным лучшего применения, насаждалотупиковую этнокультурную модель нациJонального развития – лишь бы не как востальном мире. Не парламент, а советы.Не частная, а «общественная» собственJность. Не «буржуазная», а «народная»демократия. Не «буржуазная» полиция, а«народная» милиция. И т.д. и т.п.

По своему проясняющему методологиюдвухтомника эффекту статья «Сталин»вполне стоит статьи «Абсолют». И таковдвухтомник в целом. Рядом со статьей «СтаJлин» – статья «Станиславский», и это тожесимвол и прямое свидетельство предметноJго диапазона энциклопедии, призванноготеоретически, в смыслах, воссоздать тоJтальность сильно фрагментированной – посамым разным основаниям – человеческойкультуры.

В свете этой сложнейшей задачи, с коJторой энциклопедия, говоря осторожно,скорее справилась, чем не справилась, какJто теряет смысл постатейный разбор двухJтомника. Разумеется, статьи написаны спеJциалистами и, безусловно, содержат добJротную научную и справочную информаJцию. Они могут быть спорными, и это нестрашно. Главное – они все вместе открыJвают перед читателем, возможно, новый длянего мир человеческой культуры. В этоммире человеческих достижений читательспособен проникнуться смыслом слов, поиронии (но очень продуманно) вложенныхклассиком в уста бомжа: «Человек – этозвучит гордо!»


1. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. – СПб.,1888.

2. Соловьев В.С. Сочинения: В 2 т. – М., 1989.– Т. 1. – С. 360.

3. Олпорт Г. Становление личности: ИзбранJные труды. – М., 2002. – С. 175.


Выходит с 2006 г.; периодичность – 4 раза в год; объем – 384 с.В профильных вузах страны журнал «Теория моды» признан полез�

ным учебным пособием, ориентированным на исследование моды вакадемическом ключе.

Вместе с тем «Теория моды» вовсе не является «скучным» научнымальманахом. Основные темы журнала посвящены актуальным вопро�сам моды в широком гуманитарном контексте. Среди них: история кос�тюма и дизайна, телесные практики, представления о красоте и моднойфигуре, мода и городская жизнь, мода и искусство. На страницах журна�ла представлены аналитические материалы, переводы статей запад�ных ученых из ведущего международного журнала Fashion Theory, ра�боты российских историков костюма, классические тексты по теориимоды, творчество известных дизайнеров, модная журналистика.

Подписные индексы:«Роспечать» – 20004 (полугодовой);«Пресса России» – 39714 (полугодовой)

Адрес редакции:129626, Россия, Москва, а/я 55.Тел./факс: +7(495)976�47�88.E�mail: [email protected]

«Теория моды: одежда, тело, культура»ежеквартальный журнал для всех, кто серьезно интересуетсямодой, готовится стать профессионалом в индустрии моды,

и желал бы по"настоящему вникнуть в историю костюмаи теорию моды

Documents

Журнал издается с 1992 годаvovr.ru/upload/10-08.pdf · 2017-07-30 · Журнал издается с 1992 года ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ Н