Extra anpassning eller verktyg för alla?1037134/FULLTEXT01.pdf · 2016-10-13 · extra anpassningar in om det ”befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp

Höstterminen 2016 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-16/19-SE

Extra anpassning eller verktyg för alla?

En studie om alternativa läs- och skrivverktyg på gymnasiet.

Additional Support or a Tool for Everyone?

A Study on Assistive Technology for Reading and Writing at Upper- secondary School.

Elisabeth Liljegren

Handledare: Lotta Holme Examinator: Susanne Kreitz-Sandberg

Linköpings universitet

SE-581 83 Linköping, Sweden

013-28 10 00, www.liu.se

Sammanfattning

Studiens syfte har varit att undersöka uppfattningar om och erfarenheter av användande av

alternativa läs- och skrivverktyg på gymnasiet. Studien bygger på kvalitativa intervjuer med

gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och speciallärare/specialpedagoger från två

kommuner. Syftet valdes utifrån en önskan att skapa mer kunskap om hur alternativa verktyg

som extra anpassningar påverkar lärandet och hur implementering och uppföljning av arbetet

med alternativa verktyg genomförs. Jag har använt tematisk analys för att identifiera och

presentera mönster och teman i insamlad empirisk data. Genom ett abduktivt

tillvägagångssätt, växelverkan mellan empiri och tidigare forskning/teori, har tre teman

genererats: läs- och skrivstrategier, att delta i klassens arbete på lika villkor och talet om

alternativa verktyg. Temana delas in i flera underteman som förklaras, belyses med citat och

tolkas. För att generera en fördjupad helhetsförståelse kopplas temana samman med ett

sociokulturellt perspektiv på lärande och artefakter, specialpedagogiska perspektiv och

forskning om läsning, skrivning och alternativa verktyg.

Studien visar att elevers läsning, skrivning och lärande underlättas av alternativa verktyg och

av att lärande sker i samspel med andra. Elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi som tidigt

fått färdighetsträning och lärt sig att använda alternativa verktyg i grundskolan fortsätter att

använda verktyg på gymnasiet. Artefakterna/verktygen har blivit en naturlig del av deras läs-

och skrivstrategier. De elever som möter alternativa verktyg först på gymnasiet behöver

enskilda samtal för implementering och uppföljning av verktygsanvändandet. Beroende på

vilket begrepp som väljs för att beteckna verktyg, alternativa eller kompensatoriska, läggs

betydelser in i tekniken.

Nyckelord: Alternativa verktyg, extra anpassningar, läs- och skrivsvårigheter/dyslexi

Innehållsförteckning

1. Inledning ....................................................................................................................................... 1 1.1 Syfte och frågeställningar ............................................................................................................. 2

2. Teoretisk förankring och tidigare forskning .................................................................... 2 2.1 Skolans styrdokument om stödinsatser ................................................................................... 3 2.2 Socialkonstruktivism och sociokulturellt perspektiv.......................................................... 3

2.2.1 Alternativa verktyg som fysiska artefakter .......................................................................................... 4 2.2.2 Läraren som medierande hjälpare ........................................................................................................... 5

2.3 Läsning och skrivning .................................................................................................................... 5 2.4 Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi .............................................................................................. 6 2.5 Forskning om alternativa verktyg.............................................................................................. 8

2.5.1 Färdighetsträning och/eller implementering av alternativa verktyg ..................................... 8 2.5.2 Implementering av alternativa verktyg.................................................................................................. 9 2.5.3 Talsyntesanvändning – effekt och upplevelse ................................................................................ 11 2.5.4 Talsyntesanvändning i kombination med andra verktyg – effekt och upplevelse ......... 12 2.5.5 Svårigheter med forskning om alternativa verktyg....................................................................... 13

2.6 Specialpedagogiska perspektiv................................................................................................. 14 2.6.1 Traditionellt och alternativa perspektiv, interaktivt perspektiv ............................................ 14 2.6.2 Dilemmaperspektivet ................................................................................................................................... 15

2.7 Alternativa verktyg och specialpedagogiska perspektiv .................................................. 16

3. Metod .......................................................................................................................................... 18 3.1 Metodansats .................................................................................................................................... 18 3.2 Genomförande ................................................................................................................................ 18

3.2.1 Datainsamling genom intervjuer ............................................................................................................ 18 3.2.2 Deltagare och urval ....................................................................................................................................... 19 3.2.3 Etiska överväganden .................................................................................................................................... 21 3.2.4 Bearbetning och analys av data ............................................................................................................... 21

4. Resultat ...................................................................................................................................... 22 4.1 Läs- och skrivstrategier ............................................................................................................... 22

4.1.1 Läsa genom att höra och se ....................................................................................................................... 23 4.1.2 Använda dator med skrivverktyg för att förmedla textinnehåll ...................................... 24

4.1.3 Tidig färdighetsträning och implementering av verktyg skapar ett behov av fortsatt användning ................................................................................................................................................................... 25 4.1.4 Färdighetsträning på gymnasiet ............................................................................................................. 26 4.1.5 Implementering och uppföljning av alternativa läs- och skrivverktyg på gymnasiet .. 27

4.2 Delta i skolarbetet på lika villkor ............................................................................................. 30 4.2.1 Samtalets betydelse för individuell anpassning .............................................................................. 30 4.2.2 Hinder för lärande ......................................................................................................................................... 32 4.2.3 Rättigheter och rättvisa ............................................................................................................................... 34

4.3 Talet om dator och alternativa verktyg .................................................................................. 35 4.3.1 Verktygen i verktygslådan ......................................................................................................................... 35 4.3.2 Lära i samspel med andra .......................................................................................................................... 38 4.3.3 Utpekande .......................................................................................................................................................... 39 4.3.4 Classroom – ett nytt digitalt medium ................................................................................................... 39

4.4 Resultatsammanfattning ............................................................................................................. 40

5. Diskussion ................................................................................................................................. 43 5.1 Resultatdiskussion ........................................................................................................................ 43

5.1.1 Erfarenheter av och uppfattningar om läs- och skrivverktyg i lärsituationer ................. 43 5.1.2 Implementering och uppföljning av elevers användning av verktyg .................................... 45

5.1.3 Alternativa verktyg som extra anpassningar och deras påverkan på lärandet ............... 46 5.1.4 Studiens resultat utifrån socialkonstruktivism och specialpedagogiska perspektiv .... 49

5.2 Metoddiskussion........................................................................................................................... 51 5.2.1 Studiens kvalitet ............................................................................................................................................. 53 5.2.2 Studiens kunskapsbidrag ........................................................................................................................... 54 5.2.3 Behov av fortsatt forskning ....................................................................................................................... 54

5.3 Slutord .............................................................................................................................................. 54

Referenser ..................................................................................................................................... 56

Bilagor ............................................................................................................................................. 61 Bilaga 1 Intervjuguide elev ................................................................................................................ 61 Bilaga 2 Intervjuguide speciallärare/specialpedagog .............................................................. 62 Bilaga 3 Missivbrev .............................................................................................................................. 63

1

1. Inledning Elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi riskerar att få problem i skolan ”eftersom det skrivna

ordet är en central del vid kunskapsinhämtning” i många ämnen (Skolinspektionen, 2011, s

9). Det är ett oroväckande konstaterande eftersom skolans kompensatoriska uppdrag är att ta

hänsyn till elevers olika behov och ”uppväga skillnader” i deras ”förutsättningar att

tillgodogöra sig utbildningen” (SFS 2010:800, 1 kap. 4§). För att kunna uppväga dessa

skillnader bör skolan kartlägga och efterfråga elevens uppfattning om vad som upplevs lätt

eller svårt (Carlström, 2010). Elever förutsätts behärska digital teknik och alternativa verktyg

när de börjar gymnasiet. Det är dock inte säkert att de har fått lära sig att använda dessa eller

att lärare har kunskap om verktyg (Skolinspektionen, 2011). Med denna vetskap bör samtal

föras med elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi om vilka alternativa verktyg och extra

anpassningar de behöver för att lyckas med studierna. Att arbeta förebyggande och ”undanröja

hinder och svårigheter i olika lärmiljöer” samt att arbeta med åtgärder kring enskilda elever

och stödja dem i deras lärande är en del av en speciallärares arbetsuppgifter (SFS 2011:186).

Jag vill därför fördjupa mig i fenomenet alternativa läs- och skrivverktyg och undersöka om

de kan vara användbara redskap för att hantera svårigheter med läsning och skrivning och

möjliggöra lärande för gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.

I mitt arbete som gymnasielärare och speciallärare anser jag att det är viktigt att presentera

centrala begrepp och skapa förförståelse för ämnets innehåll innan elever får i uppgift att läsa

texter. Åtskilliga gånger har jag låtit elever i läs- och skrivsvårigheter få ha muntliga prov

istället för skriftliga, för att de ska komma till sin rätt. Att anpassa utifrån elevers

förutsättningar, på de sätt som mina erfarenheter visar, är tidskrävande och nödvändigt. Dock

har graden av anpassning på gymnasienivå tidigare varit avhängig lärares individuella välvilja.

I skollag SFS 2010:800 är dock extra anpassningar framskrivet. De kan bestå av alternativa

verktyg (Skolverket, 2014) såsom talsyntes och Stava Rex (Hjälpmedelsinstitutet, 2013).

Alternativa verktyg är i Sverige ett vedertaget begrepp för datorbaserade program med syftet

att vara ett läs- och skrivstödjande hjälpmedel (Svensson, 2012), och är det begrepp jag

använder i min uppsats. Med hjälp av alternativa verktyg kan elever i läs- och

skrivsvårigheter/dyslexi kompensera sina svårigheter. Forskning visar att vissa elevers

avkodning förbättras av att få text uppläst med talsyntes, men inte andras (Fälth & Svensson,

2015). Dock saknas ett vetenskapligt effektmått för att bevisa detta (Edyburn, 2007). När

forskning inte ger entydiga resultat anser jag att det istället är av värde att undersöka vilka

2

uppfattningar och erfarenheter speciallärare/specialpedagoger och gymnasieelever i läs- och

skrivsvårigheter/dyslexi har av användande av alternativa verktyg i läs- och skrivsituationer.

1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att redovisa och analysera erfarenheter av och uppfattningar om

användande av alternativa läs- och skrivverktyg i gymnasieskolan. Avsikten är att analysera

dessa erfarenheter och uppfattningar såsom de kommer till uttryck i kvalitativa intervjuer av

gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och av speciallärare och specialpedagoger.

Studien syftar även till att nå kunskap om hur alternativa verktyg som extra anpassningar

påverkar lärandet och hur implementering av alternativa verktyg genomförs.

För att uppfylla uppsatsens syfte använder jag mig av följande frågeställningar:

1. Vilka erfarenheter av och uppfattningar om att använda alternativa läs- och skrivverktyg

har gymnasielever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi? Hur uppfattar de att verktygen kommer

till användning i deras lärande?

2. Vilka uppfattningar har speciallärare och specialpedagoger om alternativa verktyg i läs- och

skrivsituationer? Hur uppfattar de att verktygen påverkar lärandet?

3. Vilka erfarenheter och uppfattningar har informanterna om hur alternativa verktyg som

extra anpassningar påverkar lärandet?

4. Vilka erfarenheter har gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi av hur det går till

när alternativa verktyg implementeras och om deras arbete med verktygen följs upp? Vilka

uppfattningar har speciallärare och specialpedagoger om implementering och uppföljning av

elevers användning av verktyg?

2. Teoretisk förankring och tidigare forskning För att få en teoretisk referensram till uppsatsens undersökningsområde presenteras styr-

dokument, socialkonstruktivismens teori om kunskap och teknologi samt ett sociokulturellt

perspektiv på lärande och artefakter. För att kunna analysera informanternas uppfattningar om

alternativa verktyg och elevernas svårigheter vad gäller läsning och skrivning tar jag hjälp av

forskning. Begreppen läsning och skrivning samt faktorer som kan leda till läs- och

skrivsvårigheter/dyslexi behandlas. Forskning om elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi

som får färdighetsträning och/eller teknisk kompensation presenteras liksom implementering

av alternativa verktyg. Forskning om användande av alternativa verktyg samt svårigheter med

forskning om verktyg presenteras. Slutligen behandlas teoretiska perspektiv på orsaker till

specialpedagogiska insatser och deras koppling till begrepp för alternativa verktyg.

3

2.1 Skolans styrdokument om stödinsatser Det finns två former av stödinsatser i gymnasieskolan: extra anpassningar och särskilt stöd.

Uppsatsens fokus är på alternativa verktyg som extra anpassningar. Enligt Skollagen sätts

extra anpassningar in om det ”befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som

minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen

för den ordinarie undervisningen” (SFS 2010:800, 3 kap. 5a§, min kursivering). Vidare står

att ”elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav

som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka

funktionsnedsättningens konsekvenser” (SFS 2010:800, 3 kap. 3§, min kursivering).

Skolverket förtydligar att detta innebär att ”eleven ska ges stöd, även om han eller hon uppnår

de kunskapskrav som minst ska uppnås” (Skolverket, 2014, s 10, min kursivering). Det kan

handla om hjälp med planering, att få ett kunskapsområde förklarat på ett annat sätt eller i

form av alternativa verktyg (Skolverket, 2014) såsom talsyntes och Stava Rex

(Hjälpmedelsinstitutet, 2013). Särskilt stöd har en större omfattning och längre varaktighet än

extra anpassning och dokumenteras i ett åtgärdsprogram (Skolverket, 2014).

Undantagsbestämmelsen förklarar att lärare vid betygsättning får bortse från enstaka delar

av kunskapskraven om det finns särskilda skäl, såsom ”funktionsnedsättning eller andra

liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder

för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav” (SFS 2010:800, 15 kap 26§).

2.2 Socialkonstruktivism och sociokulturellt perspektiv Enligt socialkonstruktivismen är den verklighet vi uppfattar avhängig vår synvinkel och den

kontext vi befinner oss i. Kunskap påverkas av den tid vi lever i och är föränderlig. Den kan

inte tas för given och det finns ingen objektiv fakta. Kunskap skapas med hjälp av språkliga

begrepp och genom ett socialt samspel med andra. Teknologi är en social konstruktion (Brodin

& Lindstrand, 2007) och det är intressen, kultur, praxis och världsbild som bestämmer hur en

teknologi utformas och vilken utveckling den genomgår. Socialkonstruktivismen ifrågasätter

därför den teknologiska rationaliteten där teknologins utveckling är determinerad och sker

utifrån ett på förhand fastslaget sätt, opåverkbar av mänskliga krav (Barlebo Wenneberg,

2001).

I ett sociokulturellt perspektiv utgör kommunikation och språkanvändning länken mellan

människa och omgivning. En central tanke är att förstå hur ”människor som lärande varelser

interagerar med de tillgängliga kulturella produkterna och hur dessa påverkar och driver

4

lärprocesser” (Jakobsson, 2012 s 153). Begreppet appropriera används för att beskriva

människans möjlighet att ta till sig kunskaper från sina medmänniskor i olika

samspelssituationer. Mediering är ett begrepp som ger förståelse för det samspel som sker

mellan människor och miljö och de kulturella redskap som används för att kunna förstå, tolka

och agera med omvärlden. Människan har utvecklat artefakter, d.v.s. språkliga redskap som

tecken och symboler, och fysiska redskap för att förstå sin omvärld och kunna agera i den

(Säljö, 2014). Människan är i ständig utveckling och förändring enligt Vygotsky (i Säljö,

2014). Den proximala utvecklingszonen är en gråzon mellan vad eleven presterar utan stöd

och vad eleven klarar med stöd av en medierande hjälpare, t.ex. en lärare eller kapabla

kamrater. Inom zonen kan eleven ta till sig förklaringar och stöd från en kompetent person.

För att kunna ta till sig stödet ”krävs en anpassning till de intellektuella redskap och

färdigheter som barnet behärskar” (Säljö, 2014, s. 123). Eleven lånar kognitiv kompetens från

hjälparen som medierar sin förståelse genom språkliga och fysiska redskap. Stödet kan vara

från en person eller ske genom fysiska redskap, artefakter (Säljö, 2014).

2.2.1 Alternativa verktyg som fysiska artefakter Digital teknik och alternativa verktyg kan inom ett sociokulturellt perspektiv ses som fysiska

artefakter och utgöra ett stöd eller extra anpassning såsom dessa beskrivs i Skollagen.

Jakobsson (2012) menar att Säljö ser på artefakterna som ett sätt att ”utvidga den mänskliga

kroppen för att underlätta våra handlingar” (Jakobsson, 2012, s 155). De alternativa verktyg

som tas upp i min studie förklaras här:

Text-till-tal-program med talsyntes räknas till stöd för läsandet, och till stöd för skrivandet

räknas program för tal-till-text och stavningskontroll (Jacobson, Björn & Svensson, 2009).

Talsyntes erbjuder möjligheten att både se och lyssna till text (Föhrer & Magnusson, 2003)

och har ofta både skanningsfunktion och ordprediktion (SPSM, u.å.). Ordprediktionen föreslår

ord, hanterar felstavningar och varnar för lättförväxlade ord. Med ljudbildslik prediktion kan

man stava fel i början av ord men ändå få förslag på ordet man menade (Svensk talteknologi,

u.å.). Med talsyntes kan den upplästa texten spelas in och sparas ner som ljudfil för att lyssnas

på i mobiltelefonen (Språkrådet, 2015). Stavningsprogram såsom Stava Rex och Spell Right

hittar felskrivna ord på svenska respektive på engelska. Om ett ord stavas ljudenligt såsom

”jik” ges stavningsförslaget ”gick”. Om eleven skriver ”Det är gått med saft.” och rättar med

Stava Rex markeras ”gått” som felaktigt. Olika exempelmeningar ges som hjälp där

betydelsen av ”gått” och ”gott” framgår (SPSM, u.å.).

5

2.2.2 Läraren som medierande hjälpare Skolverket lämnade 2016-04-05 ett förslag på nationell strategi för skolans digitalisering till

regeringen med syftet att tillgången till digitala verktyg ska bli likvärdig och att alla elever

och personal ska utveckla en digital kompetens (Skolverket, 2016). Detta innebär dels att

kunna ta till sig digital information, ”att kunna använda datorer och programvaror och att veta

hur man söker information, dels att kunna bedöma vad man kan lita på, att kunna förstå texter

och budskap på ett rimligt sätt, och att kunna sätta in dem i ett sammanhang” (Säljö, 2009, s

19). Lärarens uppgift är att skapa struktur och översikt och hjälpa elever att utveckla en

analytisk förmåga som gör att de kan bearbeta informationen (Säljö, 2009). Utifrån ett

sociokulturellt perspektiv tar läraren, med hjälp av språkliga redskap, rollen som medierande

hjälpare. Digital teknik kan underlätta för elever i läs- och skrivsvårigheter men inte ersätta

läraren och det personliga mötet mellan lärare och elev. Digital teknik som stöd bör

kombineras med ”den personliga närvarons magi” (Lundberg, 2009, s 115).

2.3 Läsning och skrivning Läsning kan förklaras utifrån modellen ”The simple view of reading” och uttrycks i

ekvationen ”Reading = Decoding x Comprehension” (Gough & Tunmer, 1986, s 7). ”Läsning

= Avkodning x (Hör-)förståelse” (Myrberg, 2007, s 12). Vid avkodning översätts ett ords

bokstäver/grafem till ordets talade form/fonem. För god läsfärdighet krävs både avkodning

och förståelse (Elbro, 2011). Är avkodningen inte automatiserad blir förståelsen lidande. Med

utgångspunkt i modellen kan fyra grupper av läsare identifieras (Wolff, 2009).

Läsare med god förståelse och avkodning

Läsare med bristande förståelse

Läsare med bristande avkodning - här finns eleverna med dyslexi

Läsare med bristande avkodning och förståelse

Utvecklingen av barns läsförmåga innefattar fem dimensioner: fonologisk medvetenhet,

avkodning, läsflyt, läsförståelse och läsintresse. Avkodning inverkar positivt på den

fonologiska medvetenheten och på läsflytet, som i sin tur påverkar förståelsen. God

läsförståelse är en förutsättning för ett positivt läsintresse (Lundberg & Herrlin, 2003). Ett rikt

ordförråd är en förutsättning för god läsförståelse och mycket läsning en förutsättning för ett

rikt ordförråd. Att kunna dra slutledningar utifrån textens ledtrådar bidrar till läsförståelse

liksom att ställa frågor till textens innehåll (Elbro, 2004).

Skrivning kan definieras såsom: ”Skrivning = Inkodning x Textbyggande x Idéskapande”

6

(Taube, 2013. s 29). För att kunna överföra ett budskap från det talade till det skrivna krävs

inkodning, att skriva bokstäver samt att kunna stava. Inkodningen behöver automatiseras

(Gillon, 2004), annars tar skrivandet för mycket arbetsminne och eleven kan inte fokusera på

innehåll, planering och revidering. Vid läsning finns redan en skriven text som kräver

avkodning och igenkänning av ordet för att nå förståelse. Vid skrivning tillkommer momenten

textbyggande och idéskapande (Taube, 2013).

För att förstå den kognitiva process som läsning innebär har teoretiska läsmodeller skapats.

De beskriver olika vägar till att förstå ett skrivet ord och för att förklara stavningsutveckling.

Dual-route theory (Coltheart i Gillon, 2004) beskriver två separata vägar. Den fonologiska/

indirekta vägen används vid läsning/stavning av ljudenligt stavade ord (Taube, 2013). Denna

bottom up-process är en avkodningsstrategi (Westlund, 2009). Den är långsam eftersom

läsaren avkodar grafem och fonem och inte har tillgång till ett inre lexikon (Cain, 2010). Den

ortografiska/direkta vägen används vid läsning/stavning av ljudstridigt stavade ord och

innebär att eleven använder sitt inre lexikon och plockar fram en hel ordbild från långtids-

minnet (Taube, 2013). Denna top down-process är en förståelsestrategi (Westlund, 2009). Ehri

(i Taube, 2013) kritiserar Colthearts två separata vägar och menar att båda vägarna kräver

fonologisk medvetenhet. När eleven förstått avkodningen används ortografisk väg men ibland

tar eleven till den alfabetiska. Att bara använda ortografisk väg blir för tungt för arbetsminnet

och därför krävs kunskap om koppling mellan ljud och bokstäver. Skickliga läsare använder

båda avkodningsstrategierna (Taube, 2013).

2.4 Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi För en del elever blir läsning och skrivning förknippat med stora svårigheter. För att kunna

sätta in rätt pedagogiska insatser behövs kartläggning och förståelse för vad som skapar

svårigheter (Wolff, 2009). Det är flera faktorer som påverkar vår läsförmåga och Jacobson

(2006) illustrerar dessa i en cirkelmodell, se figur 1 s 7. Den inre cirkeln symboliserar alla

med svårigheter vid inlärning av textbaserad kunskap. Den streckade linjen i cirkeln

symboliserar dyslektikerna. Linjen är streckad för att visa att gränsen mellan allmänna läs-

och skrivsvårigheter och dyslexi är flytande. Runt cirkeln, i små boxar, presenteras faktorer

som kan orsaka läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Dessa är: språkliga (har annat modersmål

än svenska), begåvning, sociala, emotionella, medicinska, neuropsykiatriska, fonologiska,

brister i mognad, syn och hörsel samt för lite övning. Utanför cirkeln finns de två övergripande

faktorerna arv och miljö som påverkar de övriga faktorerna. De fonologiska bristerna är oftast

7

ärftliga och en av de viktigaste faktorerna för att förklara dyslexi (Jacobson, 2006). Vid

dyslexi finns en svaghet i en av avkodningsstrategierna indirekt eller direkt väg, eller båda,

men inte i hörförståelsen. Därför definieras dyslexi som "en ihållande störning av kodningen

av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet" (Høien & Lundberg,

2013, s 12). Svårigheterna kvarstår upp i vuxen ålder och är ärftliga (Snowling, 1998). De

primära problemen är långsam avkodning med felläsningar och stavningssvårigheter och de

sekundära problemen är förståelsen (Samuelsson, 2009). Miljöfaktorer såsom sociala problem

och bristfällig skolgång kan påverka så att ett barn får läs- och skrivsvårigheter. Den yttre

cirkeln symboliserar samhälleliga och pedagogiska faktorer som kan påverka hur stora

svårigheter en person får utav läs- och skrivsvårigheterna och hur svårigheterna uppfattas. För

hundra år sedan ställde inte samhället samma krav på läsförmåga som idag och läs- och

skrivsvårigheter sågs därför inte som ett problem. Pedagogiska faktorer såsom den läs- och

skrivundervisning eleven möter i skolan kan förebygga eller skapa svårigheter (Jacobson,

2006).

För elever med språklig sårbarhet, som en rest av tidiga språksvårigheter, kan sårbarheten

komma tillbaka vid hög belastning på språkförmågan och påverka lärandet. Språkproblem är

”kontextuella och varierande, alltså märks olika mycket i olika utvecklingsskeden,

sammanhang och i kommunikation med olika personer" (Bruce, 2014, s 143).

8

2.5 Forskning om alternativa verktyg Digital teknik används dels som ett pedagogiskt verktyg för att ”öva upp bristfälliga

färdigheter som fonologisk medvetenhet, avkodning och stavning”, dels som kompensation

för att hjälpa ”en individ att kringgå sina läs- och skrivsvårigheter för att kunna visa sina

kunskaper och utnyttja sin fulla intellektuella förmåga” (Föhrer & Magnusson, 2003, s 24).

Forskning visar att alternativa verktyg hjälper vissa elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi

att kringgå dessa så att de uppnår en åldersadekvat läsning. Dock saknas ett vetenskapligt

effektmått för att bevisa detta. ”What measures can best be used to document that the

achievement gap is closing for students using assistive technology?” (Edyburn, 2007, s 150).

SBU:s forskningsöversikt (2014) visar att det saknas studier som visar vilka effekter

kompenserande insatser har för att ta till sig och förmedla text. Däremot visar översikten att

om elever med dyslexi strukturerat får träna kopplingen mellan fonem och grafem förbättras

deras läsförmåga, stavning, förståelse, läshastighet och fonologiska medvetenhet (SBU,

2014). Dock visar Jacobsons avhandling att med intensiv och strukturerad färdighetsträning

uppnår endast en av fem normal avkodningsförmåga i åk 9. Det innebär att tre av fem läs-

svaga inte når åldersadekvat läsnivå trots strukturerad träning: ”3 out of 5 reading disabled

children identified as poor readers early in school were stable poor readers seven years later”

(Jacobson, 1998, s 28). I Fouganthines avhandling görs en uppföljningsstudie av de elever i

läs- och skrivsvårigheter som Jacobson har studerat. Vid 29 års ålder har de kvarstående

fonologiska svårigheter och avkodning är mentalt ansträngande (Fouganthine, 2012).

2.5.1 Färdighetsträning och/eller implementering av alternativa verktyg När kan alternativa verktyg sättas in som kompensation i kombination med strukturerad

färdighetsträning? Att kunna läsa med flyt och förståelse i slutet av åk 3 är en förutsättning

när läsning blir ett verktyg för att lära i alla ämnen (Edyburn, 2007). För att lässvaga ska få en

åldersadekvat läsnivå bör alternativa verktyg sättas in tidigt (White & Robertson, 2015;

Damsby, 2007). Bland lärare finns en rädsla för detta eftersom de anser att läsning först måste

tränas på traditionellt sätt (Damsby, 2007). Raskind och Higgins (1999) anser att

färdighetsträning och kompensatoriska strategier kan användas parallellt och att

färdighetsträning i form av fonologisk medvetenhet inte ska exkludera eleven från möjlighet

att inhämta ämneskunskap med hjälp av exempelvis talsyntes. Svensson (2012) resonerar

utifrån Jacobsons modell, se figur 2, om när det är rätt tid att förebygga, sätta in

färdighetsträning och/eller kompensation för en elev och att detta ändras, med en övervikt för

kompensation, med elevens stigande ålder och ökad textmängd.

9

Figur 2. Inriktning av åtgärder för elever med läs- och skrivsvårigheter. Från: Assistive

Technology alias ”Alternativa verktyg” av Svensson, I. (2012). I: Dyslexi - aktuellt om läs-

och skrivsvårigheter. 3, 1-11.

I förskolan och år 1 ligger fokus på att lägga en god grund för läsning genom att arbeta med

elevens självbild, motivation, språkutveckling och fonologisk medvetenhet. Under år 2-6

ligger fokus på att träna så att läsning och skrivning automatiseras och förståelse nås. På

högstadiet och gymnasiet kan fortsatt färdighetsträning ske men främst kompensation av olika

slag för att kringgå svårigheterna med avkodning (Jacobson & Svensson, 2007). För de

gymnasieelever som tidigt har fått färdighetsträning och kompenserat sin dyslexi kan

svårigheter med avkodning ha minskat men svårigheter med stavning kvarstå. De kan vara

behjälpta av att använda skriv- eller läshjälpmedel för att förmedla och ta till sig textinnehåll

(Høien & Lundberg, 2013). Elever med normal avkodning men med bristande ordförråd,

nedsatt hörförståelse eller reducerad språkförståelse är inte självklart behjälpta av att få en text

uppläst. De behöver möta en text med enklare språk och syntax eller av att få ord förklarade

för sig (Jacobson, Björn & Svensson, 2009).

2.5.2 Implementering av alternativa verktyg När elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi börjar på gymnasiet förutsätts de behärska

alternativa verktyg. Skolinspektionens granskning av grundskolor visar dock att elever och

lärare inte fått en tillräcklig implementering av verktygen. Att alternativa verktyg används

sällan förklaras med bristande tillgång på datorer, besvärliga system och att elever inte vill

använda verktyg eftersom de upplevs utpekande. Anpassningen av undervisning behöver

utvecklas i 20 av 21 grundskolor. Möjligheten att använda alternativa verktyg som en del av

anpassningen i alla ämnen bör förbättras i 16 av 21 skolor (Skolinspektionen, 2011).

7-9 och

gymnasiet

Förebygga Kompensera Träna/öva

Läs- och skrivsvårigheter

Åtgärdsfokus beroende på elevens ålder

Grundskolans år 7-9 och

gymnasiet

KOMPENSERA

Grundskolans år 2-6

TRÄNA/ÖVA

Förskolan och grundskolans

år 1

FÖREBYGGA

Träna/öva - Kompensera

Förebygga – Kompensera

Förebygga - Träna/öva

10

Framgångsfaktorer för en god implementering är att lärare behärskar verktygen och hjälper

eleverna med inträning av programmen i den dagliga undervisningen så att de integreras i allt

läsande och skrivande. Damsbys studie (2007) visar att specialpedagogers och speciallärares

inställning till alternativa verktyg förändras till det positiva när de själva lärt sig att använda

verktygen. De anser det viktigt att eleverna har tillgång till dator och verktyg på lektioner samt

att de själva behöver fortbildning och mer tid för att arbeta med verktygen för att de ska

fungera optimalt i undervisningen (Damsby, 2007). I Stengels studie (2013) får eleverna

utbildning i att lära sig talsyntes och får uppgifter att lösa och redovisa för den

specialpedagog/speciallärare som ansvarar för implementeringen. I White och Robertson

(2015) studie av fem elever, 9-10 år gamla, skapar lärarna uppgifter där eleverna tvingas

använda programmen genom att diktera sina svar och använda talsyntes för att lyssna igenom

det skrivna. Eleverna får mejl från sina lärare för att lära sig att ladda ned dokument och

kopiera och klistra in mejl i dokument för att få text uppläst. Eleverna lär sig att lägga in ord

i personliga ordlistor, att skanna in böcker, ladda ned websidor och använda talsyntes för

uppläsning. De lär sig läsförståelsestrategier som att ta ut nyckelord och utnyttja kontexten.

Efter sex veckors träning behärskar eleverna talsyntes med skanningsprogram och tal-till-

text som genom röstigenkänning omvandlar tal till text (White & Robertson, 2015).

Interventioner med alternativa verktyg är effektiva för elever med läs- och skriv-

svårigheter/dyslexi förutsatt att de implementeras ordentligt och att en positiv attityd till

användandet skapas (White & Robertson, 2015). När skolledning och lärarna har en positiv

attityd till användande av alternativa verktyg (Damsby, 2008), och elever får stöd och

uppmuntran från viktiga andra (Stengel, 2013) finns förutsättningar för en god

implementering och att elever fortsätter att använda verktygen i undervisningen. Avgörande

faktorer för en lyckad implementering lyfts av Svensson (2012) med utgångspunkt från flera

studiers resultat: grundlig kartläggning av elevens förmågor, elevens delaktighet och

motivation samt att välja alternativa verktyg utifrån individens behov. Det finns en

motivationströskel vad gäller att börja använda alternativa verktyg. Därför är det viktigt att

bedöma vilka verktyg som den enskilde eleven har nytta av och att undervisa eleven i hur

dessa kan användas (Mossige, Røskeland & Skaathun, 2009). Tidsaspekten framhålls av

lärare och elever i en studie av Damsby (2008). Det tar upp till ett år för yngre elever att lära

sig använda verktygen och att se vinsten med att använda dem. Ju äldre eleverna är desto

större vinst upplever de av att använda verktyg, vilket delvis har att göra med att de snabbt

måste tillägna sig mycket text och att de är mer datorvana. Gymnasieeleverna i studien

11

uppfattar att det är positivt att få individuell träning men att det är för sent att introducera

verktygen först i gymnasiet, eftersom skolarbetet är så omfattande och tar tid. De hinner inte

träna för att lära sig verktygen (Damsby, 2008).

Trots hög tekniktillgång väljer en del universitetsstuderande med dyslexi att inte använda

alternativa verktyg (Seale, Georgeson, Mamas & Swain, 2015). En bidragande faktor är att

tekniken implementeras parallellt med kursstarten och studenter upplever det för tufft att lära

sig verktygen samtidigt som de ska följa det höga studietempot. Andra faktorer som tas upp

av Seale et al. (2015) är att tekniken inte är användarvänlig och det tar för lång tid att skanna

in texter för att få dem upplästa med talsyntes. Studenters självbild samt deras acceptans av

att verktygen underlättar lärandet påverkar om de väljer att använda verktygen eller inte.

Implementering av verktygen stärker studenternas självbild vad gäller lärandeförmåga och

självständigt användande av verktygen. De föredrar ”face-to-face support compared to online

support” (Seale et al., 2015, s 124) och vänder sig till dem som har implementerat verktygen

och till vänner. Att be om support från dem som inte har en funktionsnedsättning är för vissa

ett dilemma och de föredrar hjälp av en annan dyslektiker. Verktygen anses användbara för

alla och vidare anses att en dyslektikers användande av verktyg kan influera andra att använda

lärverktygen.

2.5.3 Talsyntesanvändning – effekt och upplevelse Talsyntesens effekt på läsförståelse varierar beroende på elevens läsförmåga. Svaga läsare

med avkodningssvårigheter och långsam läsning blir hjälpta av talsyntes medan goda läsare

får sämre resultat vid läsning med talsyntes. Detta eftersom teknologin gör att läsningen går

långsammare än om de läser själva (Parr, 2013; SPSM, 2011). De med stora lässvårigheter,

som lär sig att avkoda 90-95% korrekt, kan läsa kortare texter, men med låg läshastighet

glömmer de bort innehållet i det lästa. Som lässtöd hjälper talsyntesen elever att få tillgång till

åldersanpassade texter och de kan diskutera innehållet med sina kamrater. På så sätt blir

talsyntesen elevernas ”decoding eyes” (Parr, 2013, s 316) och underlättar avkodning. Tal-

syntes kan påverka motivation och självförtroende positivt hos svaga läsare och fungera som

regulator för fokus och koncentration (Parr, 2013). Med hjälp av talsyntes kan dyslektiker läsa

texter och websidor som är mer avancerade än vad de själva skulle kunna avkoda och på så

sätt utvecklas både deras ordförråd och allmänbildning (Silver-Pacuilla, 2007).

Elever med både uppmärksamhets- och lässvårigheter har ofta avkodningssvårigheter.

12

Läsning med talsyntes underlättar läskoncentrationen, reducerar distraktioner, gör läsningen

lugnare och möjliggör läsning under längre tid för dem med koncentrationssvårigheter. Mer

än 50 % av studenterna gör färre avbrott i läsningen. Testen visar ingen signifikant skillnad i

effekt på läsförståelsen men talsyntesen hjälpte några av dem med sämst läsförståelse. Mer än

70 % av studenterna fortsätter med talsyntes efter avslutad kurs (Hecker, Burns, Elkind,

Elkind & Katz, 2002).

Taiwaneser med dyslexi anser att talsyntes vid läsning av engelska texter gör läsning enklare.

Fyra av femton elever uppfattar att talsyntesen underlättar både läsförståelse och läshastighet.

”By listening to the computer, ’the sounding-out’ feature saved time and effort for students

with dyslexia trying to decode words when reading” (Chiang & Liu, 2011, s 203). Elva av

femton elever upplever att talsyntesen hjälper dem med stavning och uttal. Genom att

upprepande gånger lyssna på den engelska rösten lär de sig att uttala orden och detta ökar

deras motivation och vilja att tala engelska i klassen. Användandet skapar självständighet

(Chiang & Liu, 2011).

Det är svårt att avgöra vilken läsare som har nytta av talsyntes och i vilken kontext. Om en

elev har nytta av talsyntes eller inte måste beslutas utifrån elevens behov och förmåga. Om en

eller flera av följande punkter stämmer in på elevens läsprofil anser Parr (2013) att talsyntes

kan erbjudas om eleven har:

a. Långsam avkodning alternativt gör många avkodningsfel som inte korrelerar med elevens

kognitiva och intellektuella förmåga.

b. Låg läshastighet (24-92 ord per minut)

c. God hörförståelseförmåga

d. Låg läsmotivation och inte ser sig själv som en läsare

e. Uppmärksamhetssvårigheter som kan regleras med hjälp av läsning med talsyntes

f. Behov av multipel läsning, att både se och höra texten

2.5.4 Talsyntesanvändning i kombination med andra verktyg – effekt och upplevelse Vid användning av talsyntes för läsandet och tal-till-text för skrivandet förbättras fem av fem

elevers läsflyt och läsförståelse. ”Their reading performance was significantly better. Four

students moved up a half year in reading level and one student moved up a full grade level”

(White & Robertson 2015, s 1272). Med talsyntes får de tillgång till mer text och förstår det

lästa bättre. Eleverna förbättrar sin ordförståelse, kan återberätta bärande tankar i text och får

13

ett ökat självförtroende vad gäller läsning. Att välja med vilken läshastighet och med vilken

röst texten ska läsas upp uppfattas som positivt. Negativt är att ordprediktorn inte alltid hittar

de ord de vill använda. Med hjälp av sociala medier övar eleverna upp sin skrivhastighet på

tangentbordet. Med ökad skrivhastighet blir de bättre på att använda text-till-tal för läsning

och tal-till- text för skrivning (White & Robertson, 2015).

I Damsbys studie (2007) lär sig 24 elever med dyslexi att använda rättstavningsprogram,

talsyntes, ordprediktion och ett träningsprogram för fingersättning. Studier visar att

tangentbordsträning för korrekt fingersättning leder till snabbare och säkrare avkodning och

stavning och att skrivhastigheten ökar (Föhrer & Magnusson, 2003). Åtta elever upplever att

deras läsning har blivit säkrare, sex elever anser att de läser snabbare och två märker ingen

skillnad. Det är positivt att få text uppläst med talsyntes eftersom de förstår bättre när de får

höra texten. Vad gäller skrivning uppfattar nio elever att de gör färre stavfel när de använder

ordprediktion och rättstavningsprogram. Det går fortare att göra egna arbeten när de får hjälp

med stavningen och de känner sig säkrare. De använder fler ord när de skriver texter med

talsyntesstöd och hittar felstavade ord lättare (Damsby, 2007). Vuxna dyslektikers

skrivförmåga påverkas av att använda talsyntes och ordprediktion på så sätt att de gör färre

fel och skriver mer. Innehållsmässigt används ett större ordförråd och de väljer de mest

passande orden. Deras skrivmotivation har ökat och de är mer självständiga (SPSM, 2011).

2.5.5 Svårigheter med forskning om alternativa verktyg För att förstå varför forskning på teknologi i utbildning visar inkonsekventa resultat studeras

redan gjorda metaanalyser som jämför effekten av användning av tekniskt stöd vid läsning

(Archer, Savage, Sanghera-Sidhu, Wood, Gottardo och Chen, 2014). Archer et al. (2014) fann

att typen av teknik varierar i studierna liksom syftet med studierna och metod för

implementering. Tydliga definitioner av vad som avses med tekniska hjälpmedel saknas.

Därför är den kontext som studier görs i är viktig att tydliggöra menar Archer et al. (2014).

Träningen och stödet för dem som ska genomföra interventionen och fokus på den trogenhet

lärarna visar interventionsprogrammet är viktiga faktorer för att implementering av teknik och

intervention ska ge ett bra resultat. Ju mer träning och support som lärarna får före och under

studiens gång desto tryggare känner de sig vid implementering av verktygen hos eleverna.

Mer än 2/3 av studierna tar inte upp lärarnas trogenhet mot interventions-programmet (Archer

et al, 2014). Av dessa skäl blir det svårt att uttala sig om vilka verktyg eller vilket tekniskt

stöd som är mest effektivt vid läsning. SBU:s forskningsöversikt (2014) visar på liknande

14

svårigheter som de som Archer et al. (2014) fann. Av 644 granskade artiklar från år 2000 till

2013 uppfyller ingen studie uppsatta metodologiska krav. Studierna har svårtolkade resultat,

för små undersökningsgrupper och saknar kontrollgrupper. Tydliga definitioner av begreppen

alternativa verktyg saknas. Vilken typ av läs- och skrivsvårigheter deltagarna i studierna har

är inte tydligt beskrivet. Tekniken kräver utbildning för elever och lärare. Det är oklart hur

effekter ska mätas och vilka alternativa verktyg som är kompenserande och vilka som tränar

olika förmågor (SBU, 2014).

2.6 Specialpedagogiska perspektiv

2.6.1 Traditionellt och alternativa perspektiv, interaktivt perspektiv När en elev får svårigheter med läsning och skrivning ska skolan sätta in extra anpassningar,

och vid behov särskilt stöd, för att se till att elevens förmåga utvecklas (SFS 2010:800, 3 kap.

5§, 8§). Traditionellt perspektiv utgör ett samlingsbegrepp för kategoriskt och

kompensatoriskt perspektiv, med bakgrund i medicin och psykologi. Problemet anses ligga

hos individen, som har specifika svårigheter och en eventuell diagnos. Målet är att nå en

normal funktion genom att speciallärare arbetar med elevens svårigheter i form av

färdighetsträning och/eller teknisk kompensation (Nilholm, 2005). För att hitta elever med

lässvårigheter görs tester och gränsen för vad som anses normalt eller avvikande dras med

hjälp av normalfördelningen. Det anses positivt att problemgrupper identifieras för att dessa

ska få speciell anpassning (Nilholm, 2007). Historiskt sett har anpassning lett till att elever i

behov av särskilt stöd har segregerats och placerats i specialklass (Skolverket, 2005).

Alternativa perspektiv utgör ett samlingsbegrepp för ett relationellt och kritiskt perspektiv och

lyfter sociala faktorers betydelse för skolproblem, system eller miljö. Problemet anses ligga i

skolmiljön och inte hos individen (Nilholm, 2005). Det relationella perspektivet ser på elever

som ”elever i svårigheter” och dessa svårigheter uppstår i ”mötet med olika företeelser i

uppväxt- och utbildningsmiljön” (Persson, 2013, s. 160). Det relationella och kritiska

perspektivet är kritiskt till att problemgrupper identifieras och till kompensatorisk

specialpedagogik som förlitar sig på diagnoser och deras pedagogiska vägledning för hur

eleven lär sig bäst (Haug, 1998). I Magnussons analys (2015) av Skrtics texter framkommer

en kritik mot skolans organisatoriska struktur och specialpedagogikens existens inom den.

Behov av särskilt stöd är orsakat av skolorganisationen och inte av egenskaper hos eleverna.

När skolan inte kan hantera variationen bland eleverna skapas nya yrkesgrupper för att ta hand

om olikheterna och ett sidospår skapas. ”Specialpedagogiken blir ett parallellt spår till den

15

allmänna pedagogiken. Skrtic anser att detta särskiljande är odemokratiskt” (Magnusson,

2015, s 135). Istället är det situationen omkring eleven som måste ändras för att passa elevens

förutsättningar och eleven ska kunna inkluderas i ordinarie klass (Nilholm, 2007; Persson,

2013). Inkludering är en politisk och demokratisk vision om att undervisningssituationen ska

anpassas efter elevers olikheter och behov (Nilholm, 2007). Den svenska skollagstiftningen

SFS 2010:800 utgår från ett inkluderande synsätt och följer de förpliktelser som finns i FN:s

konventioner (2008) och Salamancadeklarationen (1994).

Med hänvisning till Ainscow pekar Nilholm (2005) på ett interaktivt perspektiv som kan

placeras i ett mellanläge på skalan traditionellt och alternativt. Det förlägger problemet både

till eleven och till miljön. Ett interaktivt perspektiv ser både elevens styrkor och svagheter

samtidigt som omgivningen påverkar hur funktionshindrande svagheterna blir. Nilholm drar

här en parallell till analyser av handikappbegreppet och att problematiken har förflyttats

utanför individen (Nilholm, 2005). ”Med detta perspektiv blir gapet mellan individens

förutsättningar och miljöns krav den avgörande faktorn” (Brodin & Lindstrand, 2007, s 45).

2.6.2 Dilemmaperspektivet Clark, Dyson, Millward och Robson (1999) beskriver en inkluderande skolorganisation:

”Students ’with special educational needs’ are thus educated, for the most part, in mainstream

classrooms and through participation in the mainstream curriculum” (Clark et. al., 1999, s 40).

Att undervisa elever med olika förutsättningar utifrån målen att de ska få en likartad utbildning

skapar olika dilemman:

The dilemmas generated by diversity do not arise simply in respect of students with ’disabilities’ or `special

educational needs’. Rather, they point to fundamental issues of values and purposes in mass education

systems (Clark et. al., 1999, s 48).

Ett dilemma är motsättningar som inte går att lösa men som vi måste förhålla oss till, t.ex. att

alla elever ska ges liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som det ska anpassas till

elevers olika förutsättningar. Dilemman handlar om hur man bemöter och hanterar olikhet.

Specialpedagogikens tankar om olikhet kan gynna alla elever (Nilholm, 2005; 2007):

I relation till elever som definieras vara i behov av särskilt stöd finns ett grundläggande dilemma som har att

göra med att man vill urskilja vissa grupper som ska få extra stöd (en form av positiv diskriminering),

samtidigt som vi också anser det eftersträvansvärt att möta elever som individer. Vidare kan vi se ett dilemma

som handlar om hur man relaterar till olikhet, eller närmare bestämt om skillnader mellan barn ses i termer

av olikhet, eller om de värderas. […] Ett ytterligare dilemma huruvida elever ska kompenseras, och därmed

göra något annorlunda, eller delta i den vanliga undervisningen (Nilholm, 2005, s 134).

16

Nilholm (2005) argumenterar för att dilemmaperspektivet är ett tredje perspektiv på

specialpedagogik eftersom det inte intar en mellanposition mellan två perspektiv, som ett

interaktivt perspektiv gör. Dilemmaperspektivet utgår istället från elevers olikhet.

Perspektivet är socialkonstruktivistiskt (se 2.1) eftersom individen inte tillskrivs essentiella

egenskaper. ”Dilemmaperspektivet placerar problematiken i ett socialt rum där det sker

förhandlingar om hur olikhet ska benämnas och hanteras” (Nilholm, 2005, s 135).

2.7 Alternativa verktyg och specialpedagogiska perspektiv I forskningsbaserad litteratur och i myndigheters texter används olika begrepp för att beteckna

alternativa verktyg. Ett kompensatoriskt hjälpmedel eller alternativt verktyg kan vara samma

sak beroende på i vilket perspektiv det ses (Söderqvist, 2012). I ett traditionellt perspektiv är

det positivt att elevers svårigheter identifieras för att få speciell anpassning (Nilholm, 2007).

Kompensatoriska hjälpmedel är verktyg som hjälper eleven att kringgå sina läs- och

skrivsvårigheter (Föhrer & Magnusson, 2003). De delas in i teknik som: stöd för läsandet,

stöd för skrivandet, stöd för översättandet samt stöd för informationshantering och

studieteknik (Jacobson, Björn & Svensson, 2009). SPSM intar ett alternativt perspektiv och

förespråkar att begreppet alternativa verktyg används eftersom skolan ansvarar för att göra

lärmiljön tillgänglig för alla och det inte är en brist hos individen som ska kompenseras

(SPSM, u.å.). Begreppet alternativa verktyg förtydligar skolans förebyggande arbete till

skillnad från kompensatoriska hjälpmedel som anses mer åtgärdande. Detta behöver inte

tolkas som att ”det åtgärdande arbetet kan uteslutas, eller att diagnoser inte kan fylla andra

funktioner” (Söderqvist, 2012, s 3).

För Svensson (2012) är begreppet alternativa verktyg problematiskt då det inte tydligt

beskriver avsikten med verktygen eller för vilka de är alternativa. Istället används ”assistive

technology” för en teknik som ”kan användas av alla när behov finns oavsett förmåga”

(Svensson, 2012, s 1). Peterson-Karlan (2015) talar om verktygen som något som kan hjälpa

folk i allmänhet: ”tools are used as technology to enhance functioning by people in general”

(Peterson-Karlan, 2015, s 62). Edyburn (2007) anser att digitala verktyg för läsning och

skrivning bör vara tillgängliga för alla elever. Han ställer frågan om när verktygen blir

alternativa och enbart för elever i läs- och skrivsvårigheter eller om de kan hjälpa elever på

alla läsnivåer (Edyburn, 2007). Om talsyntes implementeras för alla elever i klassrummet som

en av många lässtrategier upplevs inte talsyntes som särskiljande (Parr, 2013). Här märks en

glidning i innebörden från att vara ett kompenserande verktyg för elever i läs- och

17

skrivsvårigheter till att bli ett lärverktyg för alla med tanke på våra olikheter.

Parette, Peterson-Karlan och Wojic förklarar 2010 att ”assistive technology” eller assisterande

teknik (fritt översatt) möjliggör för en individ med funktionsnedsättning att utföra en uppgift

på förväntad nivå: ”a tool that allows a person with disabilities to do a task he or she could

not do without the tool at the expected level of performance” (i Peterson-Karlan, 2015, s 62).

Jag drar en parallell mellan innebörden i begreppet assisterande teknik och interaktivt

perspektiv (så som det beskrivs av Nilholm, 2005). Utan teknikens assisterande är uppgiften

omöjlig att genomföra och läs- och skrivsvårigheterna blir funktionshindrande. Här sätts

tekniken in i ett socialt sammanhang. Begreppet ”special education technology” eller

specialundervisningsteknik (fritt översatt), har en snarlik innebörd men med tillägget att

tekniken skapar oberoende för individer med funktionsnedsättning (Edyburn, 2015, s 101).

Oavsett vilket begrepp som används är målet att förstärka möjligheterna till lärande,

produktivitet och att skapa oberoende för individer med funktionsnedsättning på ett sätt som

inte skulle vara möjligt utan tekniken (Edyburn, 2015).

I Sverige görs en åtskillnad mellan talböcker och anpassade läromedel för elever med

funktionsnedsättning och ljudböcker och inlästa läromedel för alla. En talbok är en anpassad

inläst bok som består av ljud eller både text och ljud. För att göra en talbok krävs regeringens

tillstånd vilket Myndigheten för tillgängliga medier, MTM, har fått. Talböcker är för dem med

läsnedsättning och kan lånas på Sveriges bibliotek eller laddas ner från Legimus hemsida

(MTM, 2014). Legimus erbjuder skönlitteratur och för högskolestudenter kurslitteratur. Att

ha svenska som andra språk räknas inte som en läsnedsättning (MTM, u.å.). SPSM anpassar

redan utgivna läromedel så att de kan läsas av dem med funktionsnedsättning. Böckerna

anpassas bl.a. till tryckt punktskrift och E-bok i Daisy-format (SPSM, 2014). Daisy är en

förkortning av Digitalt anpassat informationssystem och är en digital teknik som underlättar

sökning i texten. En ljudbok, till skillnad från talbok, är kommersiellt utgiven och kan köpas

av alla (MTM, u.å.). Inlästa läromedel är en ljudversion av den tryckta läroboken. En kommun

eller skola kan teckna abonnemang med Inläsningstjänst, ILT. På så sätt får alla elever tillgång

till både ljudböcker och inlästa läromedel även om ILT främst riktar sig till elever i

lässvårigheter och till elever som behöver studiestöd på modersmål (ILT, u.å.).

18

3. Metod I detta kapitel presenteras metodansats, genomförande, datainsamlingsmetod, deltagare och

urval, etiska överväganden samt bearbetning och analys av data.

3.1 Metodansats Med tanke på SBU:s slutsatser (2014) att vetenskapligt mått för att mäta effekter före och efter

användning av alternativa verktyg saknas ansåg jag inte att en kvantitativ metodansats var

lämplig att använda. Med målet att undersöka uppfattningar och erfarenheter av alternativa

läs- och skrivverktyg var en kvalitativ metod lämpligare att använda. Kvalitativa data anses

”vara data som handlar om rent subjektiva varseblivningar medan kvantitativa data är data

som är objektiva och oberoende av subjektiva upplevelser” (Starrin, 1994, s 19). Enligt Braun

och Clark (2006) tas informanternas erfarenheter tillvara med tematisk analys och är en

lämplig metod att använda för att identifiera, analysera och skapa mönster och teman i

empirisk data. Jag valde därför tematisk analys. Ett tema ska fånga viktiga aspekter i insamlad

data som relaterar till studiens syfte och som visar på ett mönster. Epistemologiskt utgår

tematisk analys ifrån rationalism och empirism. Ansatsen är oberoende av teoretiska

perspektiv och epistemologiska utgångspunkter. Dessa är dock viktiga att tydliggöra i den

teoretiska framställningen (Braun & Clark, 2006). Jag utgick från socialkonstruktivism och

ett sociokulturellt perspektiv, se 2:1. Studien har ett beskrivande och tolkande synsätt och har

i viss mån hämtat inspiration från fenomenografin där erfarenheten är grunden utifrån vilken

uppfattningen skapas och verkligheten konstitueras av uppfattandet (Uljens, 1989).

3.2 Genomförande

3.2.1 Datainsamling genom intervjuer Intervjuer används för att få fram beskrivande information om människors livssituation och

för att belysa tankar och erfarenheter (Dalen, 2008). Avsikten är att försöka förstå världen

ur informantens synvinkel (Kvale & Brinkmann, 2014). Jag önskade få fram uppfattningar

om och erfarenheter av att använda alternativa läs- och skrivverktyg och hur dessa kan bidra

till lärande. Därför var intervju en lämplig metod att använda. Vid semi-strukturerade

intervjuer konstrueras en intervjuguide med bestämda ämnen som valts utifrån forsknings-

frågan (Dalen, 2008). Jag konstruerade två intervjuguider, med ett antal frågor tematiskt

ordnade. Som förberedelse läste jag forskning om läsning, skrivning och alternativa verktyg.

Jag prövade intervjuguiden på en kurskamrat och vi fann att jag hade för många detaljerade

frågor. För att öka informantens möjlighet att svara fritt gjorde jag dem mer öppna. Se bilaga

1 för intervjuguide till elever och bilaga 2 för intervjuguide till speciallärare/

19

specialpedagoger. Intervjuerna gjordes på informanternas skola eller arbetsplats och

spelades in. Jag följde ”områdesprincipen” (Dalen 2008, s 35). I inledningen ställdes mer

perifera frågor, sedan centrala frågor om informantens uppfattning om alternativa verktyg

och avslutningen innehöll generella frågor. För att få så uttömmande svar som möjligt

använde jag tekniken ”probing” och ställde uppföljande frågor samt ”icke-verbal probing”

genom hummanden och gester för att visa informanten intresse (jfr Dahlgren & Johansson,

2015, s 166). När relevanta tankar uppkom efter intervjuns slut startade jag inspelningen

igen. Detta rekommenderas av Bryman (2013) eftersom det är vanligt att intressanta svar

kommer efter intervjuns slut. Tretton intervjuer genomfördes och varje intervju tog 30-45

minuter. Det transkriberade materialet uppgick till 74 A4-sidor. Jag skrev ned allt

informanterna sade och använde skriftspråk (jfr Braun & Clark, 2006). För att vissa citat

skulle bli läsarvänliga har förklarande ord använts inom parentes.

3.2.2 Deltagare och urval För att nå en holistisk förståelse, snarare än en begränsad, av fenomenet alternativa verktyg,

har jag valt att intervjua både speciallärare/specialpedagoger och gymnasieelever i läs- och

skrivsvårigheter/dyslexi. Av samma skäl kommer informanterna från två olika kommuner, då

jag från början visste att de hade olika policy angående tillgång till digital teknik.

Ett bekvämlighetsurval är ett icke-sannolikhetsurval och innebär att respondenter som finns

tillgängliga för forskaren används (Bryman, 2013). Jag intervjuade två speciallärare och tre

specialpedagoger från fyra kommunala gymnasieskolor i två olika kommuner. Det var ett

bekvämlighetsurval på så sätt att jag kände till informanterna. Det var ett målinriktat urval

eftersom jag valde för mina frågeställningar relevanta informanter (jfr Bryman, 2013) med

kunskap om alternativa verktyg. Speciallärare och specialpedagog är två professioner med

olika arbetsuppgifter, men i informanternas fall ingår det i båda professionernas

arbetsuppgifter att hjälpa elever med alternativa verktyg och implementering av dessa. Jag

hänvisar till dem som speciallärare/specialpedagog. I kommun 1 intervjuades en

specialpedagog på ett yrkesgymnasium och en specialpedagog på ett teoretiskt gymnasium. I

kommun 2 intervjuades två speciallärare med inriktning läs- och skrivsvårigheter och en

specialpedagog från två skolor med både teoretiska och praktiska program.

Jag har handplockat åtta gymnasieelever med dyslexi, två av dem har språkstörning, med hjälp

av kontaktade speciallärare/specialpedagoger. De tillfrågade eleverna om de ville delta i min

20

studie och gav mig elevernas e-postadresser, knutna till respektive skola. Gymnasieeleverna

var ett målinriktat urval. Fem flickor och tre pojkar från olika årskurser, jämt fördelat på

högskoleförberedande respektive yrkesförberedande program, intervjuades för att få en

spridning i uppfattningar. Det insatta stödet, färdighetsträning och/eller kompensation, har

varierat, liksom hur länge de har använt alternativa verktyg. Kommunerna var ett målinriktat

urval eftersom de har olika policy vad gäller tillgång till digital teknik. Studiens informanter

befinner sig därmed i två olika kontexter, se figur 3.

Kommun 1 – dator till vissa Kommun 2 - dator ett lärverktyg för alla

Figur 3. Tillgång till digital teknik och vad som räknas som extra anpassning i respektive kommun.

I kommun 1 är dator med verktyg en extra anpassning för elever med funktionsnedsättning

och för elever i svårigheter som kan underlättas av dator. Talsyntesprogrammen ViTal och

ViTex och rättstavningsprogrammen Stava Rex och Spell Right är inlagda på de datorer som

vissa elever får tillgång till. Inläst skönlitteratur via Legimus ses som extra anpassning. Med

anpassade läromedel kan de både höra och se texten på datorskärmen. Ett pilotprojekt pågår i

kommunen där två klasser/skola använder Chromebook. Övriga elever använder datorer som

lärare bokar för användning i klassrummet. I kommun 1 intervjuades Johan, Nina, Emil och

Viktoria och i kommun 2 Jens, Emma, Hanna och Tove. Alla elever har fått fingerade namn.

I kommun 2 har alla elever bärbar dator och lärarna arbetar i digitala klassrum i GAFE, Google

Apps for Education. Alla har tillgång till text-till-tal och tal-till-text när de arbetar i Google-

dokument. Kommun 2 har avtal med Inläsningstjänst, ILT, vilket innebär att alla elever,

oavsett läsförmåga, får tillgång till inlästa läromedel och ljudböcker. Med ILT får de texten

uppläst och kan titta i den tryckta läroboken. Elever i läs- och skrivsvårigheter/ dyslexi kan

få extra anpassning i form av Stava Rex, Spell Right och Legimus.

Extra anpassning:

Dator med inlagda alternativa

verktyg, t.ex.

Talsyntes (Vital, Vitex)

Anpassade rättstavnings-program (Stava Rex, Spell

Right)

Legimus - talbok

För dem med

funktionsnedsättning:

Anpassade läromedel

Dator till alla:

GAFE, Google-dokument

Text-till-tal, tal-till-text

Rättstavningsprogram

Extra anpassning:

Legimus - talbok

Anpassade rättstavnings-program (StavaRex, Spell

Right).

Inläsningstjänst för alla:

Inlästa läromedel, ljudbok

21

3.2.3 Etiska överväganden Vid kontakt med informanter via e-post bifogades ett missivbrev (bilaga 3). Där framgick

kontaktuppgifter, syfte med uppgiften, att deltagandet var frivilligt samt att materialet används

i forskningssyfte och redovisas avidentifierat. Jag utgick från de fyra forskningsetiska

principer som skyddar individen, nämligen informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002; Bryman, 2013). Vid

intervjutillfället förklarade jag kraven innan de skrev under. Eleverna som samtyckte till

deltagande var över 15 år och behövde inte målsmans medgivande. Eftersom det kan vara

känsligt att intervjua ungdomar om deras svårigheter valdes en plats där vi kunde prata ostört.

Två av eleverna hade vid intervjutillfället mig som betygsättande lärare. Jag har noga avvägt

om det var etiskt rätt att intervjua dem och gjorde det för att få en större variation i

uppfattningar. Jag förklarade de forskningsetiska principerna och betonade att deltagandet var

frivilligt. Min uppfattning är att de upplevde det positivt att få berätta om sin dyslexi och

skolgång. Samtliga elever har fått fingerade namn i uppsatsen. De nämns vid individspecifika

uttalanden som hör samman med elevens styrkor/svagheter inom läsning och skrivning. När

ett elevuttalande kan anses som representativt för flera, hänvisar jag till ”elev”. Jag hänvisar

till specialpedagog 1-3 och speciallärare 1-2 för att inte röja deras identitet.

3.2.4 Bearbetning och analys av data En tematisk analys består av sex faser. Först läses de transkriberade intervjuerna för att söka

efter repetitiva mönster och innebörder. Parallellt förs anteckningar i utskrifterna. I den andra

fasen sker en initial kodning. För att markera mönster i materialet kan olikfärgade pennor

används (Braun & Clark, 2006). Kodning är den process där data bryts ner till olika delar som

benämns på olika sätt (Bryman, 2013). När all data har gåtts igenom systematiskt och kodats

söker man i den tredje fasen efter teman. Detta görs genom att sortera olika koder till möjliga

teman, jämföra koderna inom temana med varandra och hitta relationer mellan koder inom ett

tema. I den fjärde fasen skapas ett homogent innehåll i varje tema. I femte fasen definieras

och namnges teman och underteman skapas. De illustreras med citat som fångar essensen i

datamaterialet. Slutligen skrivs resultatet fram (Braun & Clark, 2006).

Jag läste en intervjuutskrift i taget och förde anteckningar i marginalen. Sedan upprättades en

lista med begrepp som fångade in vad empirin handlade om. Jag använde olikfärgade pennor

för att markera funna koder i utskrifterna. Langemar (2008) rekommenderar att man tar ett

tema i taget och plockar ut det som hör till varje tema. Jag klippte ut citat ur empirin som

visade på variation i uppfattningar och sorterade dem under preliminära teman. Citaten

22

tejpades upp på stora papper och jag gjorde en ”vågrät” analys och analyserade allt material

samtidigt (jfr Langemar, 2008, s 128). Uttalanden jämfördes för att finna mönster, likheter

och skillnader. För varje elev gjorde jag en mind-map och sammanfattade uttalanden utifrån

teman och med de färger jag valt till varje tema. Jag namngav mina teman. Temana

reviderades under skrivandets gång och koder flyttades mellan olika teman.

Mönster och teman kan utformas antingen utifrån empiri eller teori, eller i en växelverkan

dem emellan. I studien har teman genererats genom ett abduktivt tillvägagångssätt, genom

växelverkan mellan empiri och tidigare forskning/teori (jfr Fejes & Thornberg, 2015). Vid

analys av elevintervjuerna utgick jag från den teoretiska modellen Läsning = Avkodning x

Förståelse (Gough & Tunmer, 1986). Elevernas uppfattningar om alternativa läs- och

skrivverktyg präglas av deras styrkor och svagheter vad gäller läsning och skrivning. Denna

förförståelse bar jag med mig när jag analyserade empirin. Min förförståelse om

specialpedagogiska perspektiv syns i tolkning av informanters citat. I övrigt strävade jag efter

att närma mig insamlad empiri utan att vara färgad av forskning. Funna teman och underteman

presenteras i kapitlet Resultat. Där förklarar jag varje undertema med att ge läsaren ”en

referensram för förståelsen av de specifika citaten och gjorda tolkningarna” (jfr Kvale &

Brinkmann, 2014, s 330). För att nå en fördjupad helhetsförståelse kopplas dessa teman

samman med tidigare forskning och teorier i kapitlet Resultatdiskussion.

4. Resultat I resultatdelen presenteras tre huvudteman: läs- och skrivstrategier, att delta i klassens arbete

på lika villkor och talet om alternativa verktyg. De har framkommit i analysprocessen av det

empiriska materialet och delas in i underteman för att förtydliga varje temas innebörd.

4.1 Läs- och skrivstrategier Uppfattningar om och erfarenheter av alternativa läs- och skrivverktyg i lärsituationer och av

implementering (frågeställning 1,2,4) framkommer i temat läs- och skrivstrategier. Elevernas

uppfattningar präglas av styrkor och svagheter vad gäller läsning och skrivning, liksom av

tidpunkt för upptäckt av svårigheter och om färdighetsträning och/eller implementering av

verktyg har skett. Temat har fem underteman: läsa genom att höra och se, använda dator med

skrivverktyg för att förmedla textinnehåll, tidig färdighetsträning och implementering av

verktyg skapar ett behov av fortsatt användning, färdighetsträning på gymnasiet,

implementering och uppföljning av alternativa läs- och skrivverktyg på gymnasiet.

23

4.1.1 Läsa genom att höra och se Analysen av det empiriska materialet visar att eleverna i studien är behjälpta av att använda

läsverktyg i form av talsyntes eller av att få höra på läroböcker och skönlitteratur. Samtliga

elever har dyslexi och avkodningssvårigheter. Sju av åtta elever uppger att det tog lång tid för

dem att lära sig läsa. De är långsamma läsare och har svårt att läsa långa texter på svenska och

engelska. Deras styrka är att lyssna sig till kunskap. Eleverna uppfattar att det blir hackigt och

att de inte får något sammanhang i det lästa när de inte samtidigt hör texten.

När jag läser så kommer jag igenom en text och jag kan läsa en text men efter så tänker jag - vad var det jag

läste? Jag förstår ju inte vad jag läser riktigt då och efteråt så minns jag inte vad jag har läst. Till skillnad från

när jag också lyssnar så kan jag fokusera mer på vad som står, alltså på fakta och innehåll. Då behöver jag

inte fokusera lika mycket på vad som står med orden, tekniskt, så det är mycket bättre (Elev).

Av citatet kan man utläsa att det tar lång tid att läsa och bearbeta text för en elev med

avkodningssvårigheter. Det är svårt att fokusera på textens innehåll och att minnas det lästa.

Om du använder 60 % av uppmärksamheten till avkodning har du bara 40 % kvar till att processa texten och

förstå innehållet. Har du texten uppläst samtidigt som du följer med kanske du bara behöver lägga 30% till

avkodningen och då får du mer till processen. Så av en genomläsning får du förhoppningsvis med dig mer av

bearbetat innehåll, vilket innebär att du inte måste läsa lika många gånger (Speciallärare 1).

Citatet visar uppfattningen att det blir en effektivare avkodning som snabbar på läsprocessen

när elever följer med i texten samtidigt som de hör den, s.k. multipel läsning. Detta leder till

en ökad förståelse av textens innehåll. Studiens speciallärare/specialpedagoger ser positivt på

användande av alternativa läsverktyg och att de sparar tid. Deras uppfattning är att eleverna

mest använder läsverktyg hemma när de läser till prov eller lyssnar på skönlitteratur.

Elevernas uppfattning är att de även använder läsverktygen på skoltid. Emma använder

verktygen i alla ämnen, t.o.m. i matematik, men läser talen själv. Speciallärarna/

specialpedagogerna anser att elever med både avkodnings- och förståelsesvårigheter och/eller

koncentrationssvårigheter är behjälpta av att multipel läsning. När två sinnen används istället

för ett ökar koncentrationen. En elev, med koncentrationssvårigheter, dyslexi och

språkstörning, har erfarenhet av att läsverktyg underlättar koncentrationen vid läsning medan

långa lärargenomgångar och långa uppgiftsinstruktioner försvårar:

Det som går bra är att läsa en bok när jag är motiverad och när det är frågor som jag verkligen förstår då

kan jag fokusera och så. Ibland så finns det text till boken så man kan läsa och höra den i mobilen (Elev).

Citatet visar att eleven använder multipel läsning genom att lyssna på talsyntes/inläsnings-

tjänst/Legimus och följa med i texten/den tryckta boken och det skapar läskoncentration.

24

Analysen av det empiriska materialet visar att det inte passar alla med läs- och skrivsvårig-

heter/dyslexi att i alla sammanhang läsa genom att både höra och se texten. Speciallärare 2

har t.ex. erfarenhet av att få dyslektiker använder talsyntes på korta texter eftersom det inte

är värt besväret. Elever som har inläst lärobok och samtidigt följer med i texten använder

inte talsyntes för ett enstaka papper, eftersom det är krångligt och det tar lång tid att lyssna.

Likadant yrkeseleverna när de ska läsa och svara på frågor inom yrkesämnena. Det klarar de ändå. […]

Är det korta texter så är det få som använder talsyntes. Det är inte värt besväret (Speciallärare 2).

Jag tycker att det är jobbigt att lyssna på (talsyntes). Jag tycker inte om det. Liksom att lyssna för att lära

sig liksom. Det är mer jobb än värt (Viktoria).

Av citaten kan man utläsa informanternas uppfattningar att talsyntes kan vara besvärligt att

använda. Det beror på sammanhang, textens längd och svårighetsgrad om de anser att

läsverktyget underlättar. Viktoria går ett högskoleförberedande program. Hon är positiv till

att ha inlästa läroböcker, men använder inte talsyntes på enstaka papper. Hon lyssnar inte på

hela kemiboken eftersom den är mycket informationstät. Hennes strategier är istället att ibland

både höra texten och följa med i boken, ibland att skumläsa i boken och fokusera på det hon

inte kan. Däremot lyssnar hon via Legimus på minst två talböcker varje vecka.

4.1.2 Använda dator med skrivverktyg för att förmedla textinnehåll Analysen av det empiriska materialet visar att eleverna i studien har stavningssvårigheter och

de använder dator med verktyg som ett skrivhjälpmedel för att förmedla textinnehåll.

Specialpedagog 2 anser att dator som skrivhjälpmedel påverkar elevers lärande positivt, t.ex.

en elev med språkstörning vars texter har utvecklats mycket efter att hon började skriva på

dator. Eleven ser felmarkeringarna och bearbetar sin text mer nu än när hon skriver för hand.

Flera elever talar om att de har dålig handstil och att det gör det svårare att se felen. Därför är

det bättre att skriva på datorn än för hand. Deras uppfattningar om vilket stavningsprogram

som bäst underlättar deras skrivande varierar. Flera använder Stava Rex och Spell Right och

programmen ses som en extra anpassning i båda kommunerna. Viktoria har stora svårigheter

med stavningen. Hon använder Chromebook och Googledokument i skolan, som resten av

klassen, och använder den anpassade datorn med Stava Rex och Spell Right hemma. Viktoria

anser att rättstavningsprogrammet i Google är dåligt:

Det suger. Ord jag inte alls har någon aning om hur de ska stavas. Det är fel men vad ska jag ha istället då?

Det händer även att jag tar ord som är förslaget som jag tror är rätt men det är inte rätt (Viktoria).

Citatet visar att Viktoria inte hittar de ord hon behöver med hjälp av Googles ordprediktor.

Hon behöver Stava Rex och Spell Right som ger olika exempelmeningar där ords betydelse

25

framgår. Trots att ett ord är felstavat ges ordförslag. Hanna menar att hon utöver Stava Rex

och Spell Right använder talsyntes för att läsa upp meningarna och lyssna om det låter rätt:

Det är väldigt stor hjälp det här med talsyntes på datorn även om jag bara ska läsa igenom min egen text så

måste jag höra. För jag kan ju inte se att jag stavar fel. Det spelar ingen roll hur många gånger jag än skriver

ett ord så lär jag mig ändå inte hur det ska stavas (Hanna).

Citatet visar att med hjälp av talsyntes hör Hanna sina felstavningar och kan rätta dem, vilket

är en positiv effekt av att använda skrivverktyg. Jens använde Stava Rex och Spell Right på

högstadiet och tillägnade sig stavningsstrategier genom att se orden i olika meningar och

sammanhang. Han tackar nej till att få programmen som extra anpassning på gymnasiet.

På ett ord som jag alltid stavade fel och nästa gång jag kom till det så upptäckte jag att nu var det ju e istället

för ä. […] Jag tycker att jag har blivit bättre än vad jag var förut. I Pages så märker jag att det stavas, där får

man mycket hjälp ändå och då behöver jag inte ha så mycket hjälp som med Stava Rex (Jens).

Från citatet kan utläsas att Jens har lärt sig användbara stavningsstrategier och att det idag

räcker att använda Pages med tillhörande rättstavningsprogram. Nina har också tackat nej till

anpassad dator med Stava Rex och Spell Right. Hon har med sin egen Mac till skolan och det

rättstavningsprogram som finns i Pages räcker när hon skriver på svenska och engelska.

4.1.3 Tidig färdighetsträning och implementering av verktyg skapar ett behov av fortsatt användning Analysen av det empiriska materialet visar att de elever som tidigt fått sina läs- och skriv-

svårigheter/dyslexi konstaterade och fått färdighetsträning parallellt med implementering av

alternativa verktyg fortsätter att använda läs- och skrivverktyg på gymnasiet. Att använda

verktygen har blivit en naturlig del i elevernas läs- och skrivstrategier. Jens fick sin

dyslexidiagnos tidigt och har sedan årskurs 3 haft speciallärarhjälp och arbetat med

färdighetsträning i form av läslistor och koppling fonem-grafem. Han har arbetat med

tangentbordsträning och lärt sig att använda dator och alternativa verktyg.

Jag har klarat mig nu när jag har grejerna, tack vare, och märkt att det går bra när jag har det och då får jag

ett större behov av det (Jens).

Från citatet kan utläsas att hos en elev som tidigt får lära sig att använda verktyg skapas ett

behov av fortsatt användning eftersom eleven presterar goda resultat med hjälp av verktyg.

Vid gymnasiestart har Jens och specialläraren ett samtal om läs- och skrivstrategier och behov

av verktyg. Jens tackar ja till att få talböcker via Legimus, men har inte behov av Stava Rex

och Spell Right. Han använder inlästa läromedel via inläsningstjänst. Han är trygg med att

använda läs- och skrivhjälpmedel, har digital kompetens och tycker inte att han behöver någon

26

uppföljning av sitt användande av verktygen. För Emma tog det tid att lära sig läsa. I

mellanstadiet bytte hon skola och de nya lärarna tog hennes svårigheter på allvar och hon

ställdes i kö för utredning. Under tiden arbetade lärarna utifrån hypotesen att hon hade dyslexi

och hon fick speciallärarhjälp och färdighetsträning. Parallellt lärde de henne att använda dator

som skrivhjälpmedel och läsverktygen talsyntes, Legimus och inlästa läromedel. När Emmas

dyslexidiagnos ställdes i åk 6 behärskade hon redan verktygen. Emma har använt läs- och

skrivverktygen under högstadiet och gymnasiet eftersom de underlättar hennes arbete och hon

har nytta av dem. Med verktyg arbetar hon självständigt och är oberoende av andra:

Det är väldigt skönt att klara sig själv. Jag är en väldigt självständig människa som inte tycker om att behöva

hjälp […]. Jag har mest svårigheter med avkodningen och därför underlättar talsyntes och inläst läromedel.

Jag har bra stavning för att vara dyslektiker […]. Men läsningen går otroligt långsamt. […] Utan dator och

verktyg skulle jag bli väldigt trött och komma efter väldigt mycket. För det tar väldigt mycket längre tid. Det

tar tid att använda hjälpmedel med, men det går väldigt mycket fortare med än utan (Emma).

Citatet visar att eleven upplever att det är tidskrävande att använda verktygen men i jämförelse

med att inte använda dem är de tidsbesparande. Viktorias och Toves berättelser är snarlika

Emmas. De fick tidigt färdighetsträning och lärde sig använda dator med läs- och skrivverktyg

av kompetenta lärare. Vid gymnasiestart hade de ett samtal med speciallärare om strategier

och behov av verktyg. De fortsätter nu med inlärda läs- och skrivstrategier som inbegriper att

använda alternativa läs- och skrivverktyg, som underlättar deras arbete.

4.1.4 Färdighetsträning på gymnasiet

Analysen av det empiriska materialet visar att det är värdefullt att elever med läs- och

skrivsvårigheter/dyslexi får börja med färdighetsträning, kopplingen mellan fonem och

grafem, tidigt i grundskolan och parallellt får alternativa verktyg introducerade. Speciallärarna

är eniga om att det är svårt för elever att hinna utveckla läsningen på högstadiet och gymnasiet.

Deras uppfattning är att det är ovanligt att de jobbar med färdighetsträning på gymnasiet:

Det är extremt sällan jag jobbar med läsutveckling utan det handlar mest om att kompensera och att få skolan

att fungera för eleverna ändå. Det börjar bli svårt på högstadiet att hinna med att utveckla elevens läsning.

Att eleven känner att hen har 16 ämnen och ska hålla på och lära sig läsa också (Speciallärare 1).

Jag har bara en elev just nu som får sådan träning […]. Hon hade jättestora läsproblem trots att hon är mycket

duktig i skolan. Nu när jag har börjat att jobba med ljuden så märker jag att det inte är det (dyslexi), men hon

läser väldigt långsamt och är inte säker på alla bokstäver (Speciallärare 2).

Det första citatet visar att speciallärarens uppfattning är att färdighetsträning bör sättas in tidigt

i grundskolan. Det är svårt för elever att både lära sig läsa samtidigt som de med hjälp av sin

läsning ska inhämta stora kunskapsmängder och bli betygsatta i många ämnen. Därför är fokus

27

på att kompensera elevernas läs- och skrivsvårigheter i högre årskurser. Det andra citatet visar

att speciallärare 2 har en elev med stora lässvårigheter som är motiverad till att lära sig läsa

från grunden genom att arbeta med kopplingen mellan fonem och grafem.

Nina lär sig läsa tidigt men fick stora svårigheter med stavning. Hon fick inte arbeta med

färdighetsträning eller alternativa verktyg. Hennes lärare rådde henne att läsa mycket för att

förbättra stavningen, vilket hon också gjort. Nina har ett stort ordförråd och god ordförståelse,

vilket hon tror att läsningen har bidragit till. Nina har hög läshastighet och anser därför inte

att hon har nytta av läsverktyg. Hon har tidigare lyssnat på ljudböcker, men måste se texten

för att förstå vad hon läser eftersom hennes hörförståelse är sämre än läsförståelsen. Detta får

hon bekräftat med dyslexidiagnosen, i åk2 på gymnasiet, liksom att hon har ett mycket bra

arbetsminne. Vid stress och tidspress får Nina dock svårighet med läsning. Hon läser fel ord,

hoppar över ord och har svårt att koppla ihop det hon läser:

Jag ser en minnesbild av ordet och då vet jag att det är det här ordet och läser inte hela ordet. Om det är

något jag inte behöver detaljläsa så skummar jag igenom så jag får ett sammanhang. Då hoppar jag över

lite när jag vet vad det borde stå och så kanske det inte står så. […] Mår jag bra så flyter läsningen på. Mår

jag inte bra så är det ett helvete. Baksidan av det hela är att jag har konstant huvudvärk. […] När man

skulle koppla stavelser och ljud - då låg jag på en etta. Så det är där mina problem ligger och därför jag har

problem med italienskan. För där är orden nonsensord för mig (Nina).

Citatet visar att eleven använder den ortografiska vägen, som är en förståelsestrategi, vid

läsning och stavning. Hon använder sitt inre lexikon och plockar fram en hel ordbild från

långtidsminnet. Dock blir detta för tungt för arbetsminnet och hon har konstant huvudvärk.

Hon behöver också använda den fonologiska vägen, som är en avkodningsstrategi, och

koppla samman ljud och bokstäver. För förbättrad avkodning behövs färdighetsträning.

4.1.5 Implementering och uppföljning av alternativa läs- och skrivverktyg på gymnasiet Analysen av det empiriska materialet visar att speciallärare och specialpedagoger delar

uppfattningen att det kan vara svårt för gymnasieelever att motivera sig till att lära sig

verktygen och till att använda dem i sin skolvardag. Det behövs uppföljningssamtal för att

fånga upp elevernas frågor efter implementering. Specialpedagog 1 har erfarenhet av att när

det är klart vilka elever som får dator som extra anpassning bokas ett möte med eleven för

implementering av verktygen där verktygen demonstreras. Implementeringen kan ske i

mindre grupper pga. tidsbrist.

Nu trycker ni här och så skriver ni så här och så klickar ni där och vad händer då? Så jag har gått igenom

alla programmen med alla. […] Stava Rex, Spell Right, Vital som vi har gått igenom (Specialpedagog 1).

28

Citatet visar att specialpedagogen går igenom verktyg med alla elever och de får prova dem.

Uppföljning sker inte. Det är först när elever återkommer med frågor som specialpedagogen

får en uppfattning av vad de kan eller inte kan, men inte om verktygen används på lektioner.

Specialpedagog 1 föreslår att uppföljningssamtal införs så att de vet hur verktygen fungerar

för eleven. Detta är ett utvecklingsområde på den skola som Emil och Johan går på. Emil

arbetar med färdighetsträning i grundskolan och kan läsa i åk 7. Han har inte fått lära sig

alternativa verktyg eller haft tillgång till inlästa läromedel. I åk 8 får han en i-pad, men han

upplever inte att den är till nytta. På min fråga om han använde talsyntes svarar Emil:

Det fanns där men det var inga lärare som hade texter till mig. […] Jag tycker inte att de hade så bra koll på

det där så, så… ja… /uppgiven gest/ (Emil).

Citatet antyder att Emil har en inlärd hjälplöshet vad gäller läsning eftersom han inte har haft

möjlighet att använda kompenserande läsverktyg. Trots tillgång till talsyntes blir det inte ett

fungerande verktyg eftersom hans lärare inte formaterar texter och kompendier till ett format

som går att läsa med talsyntes. Hans strategi blir istället att lyssna aktivt på lärarnas

genomgångar. Han har inte kunnat läsa sina läxor, men upplever att han kan läsa det han vill

läsa och är intresserad av. Dyslexidiagnos ställs när Emil börjar på gymnasiet. Där fortsätter

han med inlärda strategier trots att specialpedagogen visar hur läs- och skrivverktygen

fungerar på datorn. Uppföljning sker inte. Emil använder anpassat läromedel i engelska och

utnyttjar Spell Right och Stava Rex, men använder inte Legimus eller talsyntes. Hans

uppfattning är att det är ”jätteknöligt”, omständligt och tar lång tid att använda de verktygen.

Emil vet inte vad han ska svara på min fråga om han önskar hjälp med att lära sig lyssna med

talsyntes och sedan ta ställning till om det är ett verktyg han vill använda eller inte.

De som går kanske i fyran och redan har i-pads och sånt och kan utnyttja det. Så det är lite sent att

börja med det först i ettan på gymnasiet (Emil).

Citatet visar att eleven anser att implementering av verktyg ska ske tidigt. Emil hade varit

hjälpt av att både få färdighetsträning och alternativa verktyg implementerade i grundskolan.

Det hade också underlättat för Johan som har dyslexi och språkstörning. Han har arbetat med

speciallärare och använt i-pad med stavningshjälp i åk 9. Johan får, liksom Emil, en anpassad

dator med verktyg på gymnasiet. Specialpedagogen visar hur verktygen fungerar och Johan

provar dem. Det sker ingen uppföljning. Johan uppger att han använder Stava Rex och Spell

Right när han skriver, vilket är skrivstrategier som han är van vid från högstadiet. För att börja

använda talsyntes och Legimus behöver han mer hjälp vid upprepade tillfällen:

29

Jag vill få det förklarat lite mer hur man gör. Kanske några gånger. Typ en gång på några dagar och sen

varje dag. För en gång då kommer jag inte ihåg allt. […] om alla lärde sig att läsa genom att höra och se då

blir det lättare att få hjälp av vänner och jag inte är ensam om att använda verktyg (Johan).

Av citatet framgår att Johan inte har fungerande verktyg vid läsning. Han behärskar inte

talsyntesläsning utan behöver hjälp av andra. Varken Johan eller Emil använder talsyntes eller

Legimus utan önskar att deras lärare läser upp texterna för dem, även i provsituationer. Detta

gör dem beroende av andra. Om uppföljning sker av hur elever upplever att använda verktygen

kan denna typ av information komma fram. Om specialpedagogen, som själv behärskar

verktygen, träffar Johan och Emil kan de få anpassad hjälp vid flera tillfällen för att lära sig

verktygen och komma vidare i läs- och skrivstrategierna.

Analysen av det empiriska materialet visar att en elevs lärande kan påverkas positivt av att

läs- och skrivsvårigheter utreds på gymnasiet och att implementering av verktyg med

uppföljande samtal sker. Under Hannas skoltid har hon och föräldrarna kämpat för att få en

dyslexiutredning gjord. Hon är högpresterande och grundskolan nekade henne en utredning.

De erbjöd istället en plats i särskola. Hanna fick inte läsfärdighetsträna eller lära sig att

använda dator och verktyg. Grundskolan lade ansvaret på hemmet som skulle se till att Hanna

läste mycket. Hanna förstod tidigt att hon inte lärde sig genom att läsa utan genom att höra.

Hannas strategier blev att söka alternativa vägar, uppläsningstjänster och filmer på internet,

för att ta till sig kunskap. Hon läste sina läxor högt för sig själv eller lät mamma läsa högt för

henne. Hannas erfarenhet är att hon lär sig bäst genom att ”se och höra och helst göra”. I åk 9

fick hon låna en dator av skolan. Hon lärde sig själv att använda den och upplevde att det är

lättare att skriva på dator än för hand. Dyslexidiagnos ställdes när Hanna börjar gymnasiet.

Hon har tidigare varit mycket ledsen och funderat på vad det är för fel på henne och varför

hon inte lär sig på samma sätt som andra.

Det var inte bara jag som var dum i huvudet som inte kunde stava och det var inte mitt eget fel. Så det var

skönt samtidigt som jag var arg på att de inte gjort en utredning tidigare för det hade varit så mycket lättare

om man hade fått börja tidigare (Hanna).

Citatet visar att utredningen av elevens läs- och skrivsvårigheter leder till kunskap om orsaker

till svårigheterna och befriar eleven från skuldbeläggning. Det är inte Hanna det är fel på utan

grundskolans felaktiga hanterande av olikhet. Hanna upplever att tidig dyslexiutredning och

implementering av verktyg hade underlättat hennes skolgång. På gymnasiet får hon i samspel

med speciallärare lära sig använda läs- och skrivverktyg.

30

Det var bra att de följde upp där. Istället för att bara: här har du det, gå härifrån nu så att du inte tar mer tid.

[…] Det är inga lärare som liksom förut som ”Vaddå kan du inte läsa? Är du konstig?” som det har varit förut

från alla håll. Så jag tycker att det känns som att de (lärarna) respekterar mig på ett annat sätt (Hanna).

Citatet tyder på att Hannas svårigheter med läsning och skrivning tas på allvar först på

gymnasiet. Hon blir inte tilldelad en dator med verktyg, som förut, utan får lära sig använda

läs- och skrivverktyg och skapa individanpassade läs- och skrivstrategier. Specialläraren

presenterar olika verktyg som Hanna kan välja mellan. Efter implementering träffas de för

uppföljning, vilket hon upplever positivt. Hanna upplever att Legimus, talsyntes och

inläsningstjänst underlättar mycket och att det inte var svårt att lära sig med hjälp av

specialläraren. Talsyntes har hon för att lyssna sig till kunskap och efter fel i sina texter.

4.2 Delta i skolarbetet på lika villkor Att delta i skolarbetet på lika villkor utgör det andra temat och beskriver informanternas

uppfattningar om vad som underlättar eller hindrar lärande (frågeställning 3). Temat har tre

underteman: samtalets betydelse för individuell anpassning, hinder för lärande och

rättigheter och rättvisa.

4.2.1 Samtalets betydelse för individuell anpassning När elever börjar på gymnasiet behöver skolan ha vetskap om vilka elever som tidigare har

haft anpassningar och/eller särskilt stöd. Ett sätt är genom informationsöverföring från

högstadiet. Flera av studiens elever berättar att den kan vara bristfällig och att de istället

berättar för lärare om sina svårigheter och användning av alternativa verktyg.

What! Har du dyslexi. Det har ingen sagt (Elev).

Citatet visar att på elevens skola har information inte nått ut till berörda lärare. Utan vetskap

om elevens dyslexi kan inte lärarna anpassa undervisningen utifrån elevens förutsättningar.

Analysen av det empiriska resultatet visar att enskilda samtal med elever är en bra grund för

att få veta vad en elev behöver för anpassningar och/eller särskilt stöd. I kommun 2 har

intervjuade speciallärare och specialpedagog samtal med de elever som man utifrån screening

misstänker har läs- och skrivsvårigheter, men som grundskolan inte har utrett. Eleverna

erbjuds en utredning, som är grunden för att förstå individens svårigheter.

Det är som att blanda en cocktail. Dyslexin är som körsbäret i cocktailen, men det finns ju så mycket annat i

det där. Givet en massa andra förutsättningar så kan det vara väldigt olika (Speciallärare 1).

Citatet visar uppfattningen att det inte går att behandla elever i läs- och skrivsvårigheter/

dyslexi som en homogen grupp. Efter gjord utredning sker samtal mellan speciallärare och

31

elev om strategier och vilka verktyg och anpassningar som eleven behöver. De som redan har

en dyslexidiagnos kallas också för ett samtal där elevens erfarenheter efterfrågas.

Om de har haft diagnosen i ett par år så kan de själva redogöra precis för vad som funkar och inte funkar och

då har de kommit långt på grundskolan. […] Det skrivs alltid ett särskilt dokument kring extra anpassningar

där vi dels talar om bakgrunden lite kort […], dels skriver vi saker som läraren bör veta att eleven har tillgång

till och vad lärarna ska tänka på i klassrummet (Speciallärare 1).

Jag försöker få eleven att använda det utifrån att det kan underlätta i klassrummet. Mycket blir det enskilda

samtalet […], att kompensera med beslut om förlängda provtider, muntliga kompletteringar, hjälpa lärare

med extra anpassningar, visa hur det fungerar med Daisyformatet. Hur man kan lyssna (Specialpedagog 3).

Av citaten kan man utläsa att det enskilda samtalet mellan elev och speciallärare/

specialpedagog är en grund för att eleven ska lyckas med sina gymnasiestudier eftersom

verktyg som anpassning ”kan underlätta i klassrummet”. Elever som har arbetat med verktyg

vet vad de behöver och önskar kommunicera detta. Samtalet följs av implementering av

eventuellt nya verktyg. Om samtalet resulterar i ett dokument om anpassningar och vad läraren

kan tänka på i klassrummet och vid provsituation finns förutsättningar för att anpassningarna

utgår från individens behov. Eleverna i studien efterfrågar att deras lärare tar initiativ till

samtal om elevens uppfattningar av hur anpassningarna fungerar eller inte fungerar och att

lärarna frågar vad eleverna behöver. Med kunskap om och förståelse för elevens styrkor och

svårigheter kan olika inlärningssätt och arbetssätt i klassrummet accepteras. Studiens

speciallärare/specialpedagoger är eniga om att lärares attityd till verktygen är betydelsefull

och att de uppmuntrar elever till användning av verktygen.

Lärare kan uppmuntra eller inte säga någonting alls. Om läraren fortsätter att tjata om den där himla datorn

varje gång så kanske den kommer med (Specialpedagog 1).

I detta citat uppvisar specialpedagog 1 uppfattningen att om lärare tror att dator och verktyg

kan underlätta för eleven och förmedlar det är sannolikheten större att eleven använder

verktygen än om läraren inte påpekar något alls. För en svag läsare kan ljudbok fungera som

motivator och lärarens anpassning vara avgörande för om eleven väljer ljudbok eller inte.

Så man kanske måste ta med sig den där eleven och gå och fixa det där (ljudbok). Skolans uppdrag är att

hjälpa eleven att klara sina kurser i skolan och hur vi gör det kan vara otroligt olika (Specialpedagog 1).

Citatet visar uppfattningen att lärare behöver anpassa efter varje elevs förutsättningar för att

eleven ska kunna nå målet med kursen. En förutsättning för att veta vad eleven behöver är

att fråga eleven. Speciallärare och specialpedagoger menar att de flesta lärare har en god

vilja att anpassa genom att välja inläst skönlitteratur på Legimus.

32

Det svåra är att organisera det på gruppnivå. Att få lärare att bli flexibla i sin vanliga undervisning. Att man

kanske inte måste göra likadant med alla (Speciallärare 2).

I detta citat uppvisar speciallärare 2 uppfattningen att osäkerhet inför hur olikhet ska bemötas

gör individualisering svår att genomföra på gruppnivå.

4.2.2 Hinder för lärande Analysen av det empiriska materialet visar att hinder för lärande uppstår när lärare saknar

kunskap om alternativa verktyg och förståelse för varför elever använder dator med verktyg.

Uppfattningen hos intervjuade speciallärare och specialpedagoger är att lärare har begränsad

kunskap om alternativa verktyg. De uppger att lärare vet att elever kan få ljudböcker, inlästa

läromedel och att Stava Rex och talsyntes finns, även om de inte själva behärskar dessa. Dock

saknar lärare kunskap om att verktygen kan underlätta i klassrummet.

Jag tycker inte att gymnasielärarna har någon kunskap om det, framförallt inte på den här skolan. Vi har

många dyslektiker men oftast vet ju lärarna att de kommer till mig. […] När jag läste utbildningen, om

gumman i skrubben, hjälpfröken […]. Det är helt fel. Men det är också så att många elever söker det här

stödet. […] Får vi vara hos dig? Jag vill hellre vara hos dom i klassrummet (Specialpedagog 2).

Det finns inte kunskap om att verktygen kan fungera i den vanliga undervisningen. Utan man är fast i att en

elev som är i svårigheter ska ha stöd av en person. Om man känner till det så tror jag att man ser stora

möjligheter. För det blir ofta effekten om man säger att det här finns (Specialpedagog 3).

Specialpedagogernas uppfattning att lärare ser på elever i svårigheter som beroende av stöd

av en person framkommer från citaten. Citat 1 visar att lärarna saknar kunskap om verktygen

och lägger över ansvaret på specialpedagogen. Eleverna går till specialpedagogen, ”gumman

i skrubben”, som hjälper eleverna med deras specifika svårigheter. Det tyder på en

kompensatorisk tolkning av hur stöd kan organiseras. Citat 2 indikerar att lärare kan behöva

kunskap om verktygens funktion för att förstå hur dessa underlättar för eleven.

Analysen av det empiriska materialet visar uppfattningen att anpassningar underlättar elevers

lärande men att elevers möjlighet till anpassning beror på vilken lärare eleven har.

De (lärarna) vet om att det finns personer som behöver få texter inläst och då skannar de in texten, sen får jag

ibland såklart långa texter som jag måste läsa och då hinner jag inte. Det är inte superbra (Elev).

Jag är inne hos lärare som inte en gång ens tänker på att de gör extra anpassningar. Sen är jag inne hos lärare

som inte vet hur man stavar till extra anpassningar. Hahaha! Det är jätteolika (Specialpedagog 1).

Från citaten kan uppfattningen att det varierar om elever får extra anpassningar eller inte

utläsas. När texter delas ut på lektionstid skapar detta hinder för dem som både behöver höra

och se text för att läsa. Med skannat material, som möjliggör talsyntesläsning, får elever med

33

dyslexi samma förutsättningar som övriga elever att läsa textmaterial och delta på lektionen.

Inte alltid att jag kan gå ner till specialläraren att han skannar och få lyssna på den. Då är det bara att läsa och

försöka så gott jag kan. Det är ju svårt alltså. Jag märker stor skillnad när jag får lyssna på texten. Annars blir

det ofta att jag frågar kompisarna om svaret. Så då lär jag mig inte alls lika mycket (Elev).

Citatet tyder på att läsning med talsyntes bidrar till självständighet på så sätt att elever inte

behöver vara beroende av att någon kan skanna åt dem, läsa högt för dem eller berätta svaren.

Ett önskemål är att lärare skannar in materialet åt eleverna före lektionens början. Detta skulle

vara mycket bra, men ”det finns ju inte på världskartan” enligt en elev.

En elev upplever att de alternativa skrivverktygen inte hjälper vid loggskrivande i ett ämne.

Loggarna utgör en stor del av betygsunderlaget. Eleven har pratat med sin lärare om att få

göra loggarna muntligt men läraren har inte tagit initiativ till detta. Jag föreslår eleven att hon

istället talar in sina reflektioner och skickar ljudfilen till läraren. Detta är inte möjligt, enligt

eleven, p.g.a. lärarens bristande digitala kompetens. Specialpedagog 3 har uppfattningen att

lärare inte tror att de behöver kunna så mycket om datorer eftersom eleverna behärskar dessa

och kan hjälpa dem. För att lärares bristande digitala kompetens inte ska utgöra ett hinder för

elevers lärande behövs fortbildning inom digital teknik.

Analysen av det empiriska materialet visar att för en del elever utgör datorn ett hinder.

Dyslektiker som borde ha nytta av stavningskontroll tycker att det är jobbigare att skriva på datorn än för

hand eftersom de inte behärskar tangentbordet. De kan egentligen bara spela på datorn (Speciallärare 2).

Citatet visar att bristen på tangentbordsträning och digital kompetens kan utgöra ett hinder.

Speciallärare 2 menar att för en elev som inte har använt digital teknik i grundskolan, utan

dikterat, tar det lång tid att se nyttan med att lära sig Word och Powerpoint. Uppläsning av

text kan vara den enda anpassning dyslektiker får i grundskolan:

Vi förväntar oss att dom ska vara vana användare av dom här programmen för dom har använt dom men

har inte själva varit ansvariga för användandet. Här förväntar vi oss att nu ska du ta det här ansvaret själv

som elev och jag vet inte riktigt hur vi ska komma åt det, vi måste hitta ett arbetssätt (Specialpedagog 1).

I citatet framkommer uppfattningen att grundskoleelever inte själva har varit ansvariga för sitt

användande av verktyg och därför inte behärskar verktygen fullt ut. Ett mål med

implementering av verktyg är att eleverna blir medvetna om att de själva måste ta ansvar för

sitt användande av verktygen. Ett sätt att nå dit är att implementering följs av samtal där elever

kan ställa frågor kring sitt användande av verktyg och att mer digital utbildning erbjuds.

34

Specialpedagog 1 önskar att elever efter sin skoltid upplever ett fortsatt behov av att använda

verktyg och att skolan har uppmuntrat till goda läs- och skrivstrategier för livet.

4.2.3 Rättigheter och rättvisa

Analysen av det empiriska materialet visar att rättigheter och rättvisa är återkommande ord i

samband med anpassningar av provsituation och vid bedömning.

Jag vill veta vilka rättigheter jag har. Det känns som att jag har rättigheter som jag inte vet om (Elev).

Eleven berättar här att hon hade behövt information på gymnasiet om förlängd provtid före

första provet. Hon nekades förlängd tid av provvakten men fick efteråt veta att hon hade rätt

till det. Citatet visar att elever i läs- och skrivsvårigheter kan behöva få information om

rättigheter vid prov. Några av studiens elever behöver förlängd provtid för att kompensera

mödosam skrivprocess, låg läshastighet eller att det tar tid att processa text för att nå förståelse.

Några behöver få texten uppläst eller muntliga prov. Flera av studiens elever önskar muntliga

prov eftersom de inte kommer till sin rätt i en skriftlig situation:

Det är lättare för mig att göra muntliga framföranden än att lämna in en skrivuppgift […]. Allt jag gör som

är läs- och skrivrelaterat tar lång tid. […] om jag har prov hinner jag nästan aldrig klart och då får jag sitta på

någon extratid. Jag har kunnat det jag ska skriva men jag hinner inte skriva klart på den tid vi får (Elev).

Citatet visar att provsituationer utgör en svårighet för eleven som har kunskapen men inte

hinner skriva på avsatt tid. Därför underlättar muntliga prov. Eleven skriver inte prov på dator.

Att urskilja sig från mängden och skriva prov på dator när andra skriver för hand är känsligt,

men enligt en elev bättre eftersom han kan skriva mer och inte bara det han måste:

Om det är prov så skriver jag så korta svar som möjligt för att jag ska orka, och det ska bli rätt. Annars känns

det som att det går fortare att skriva på datorn och jag hinner mer (Elev).

Citatet visar elevens uppfattning att det med dator går lättare att skriva fler och rättstavade

ord. Det går fortare att skriva prov på dator än för hand. Specialpedagog 2 har erfarenhet av

att elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi gärna skriver prov på datorn eftersom det går

fortare och gör det lättare att strukturera och redigera texter. Nina förklarar skillnaden i

rättigheter före och efter att dyslexidiagnos ställts med att hon nu har rätt till datorstöd vid

prov när språket är i fokus. Detta leder till mindre huvudvärk, men upplevs utpekande.

Det känns utmärkande och så menar hon på att om jag sitter och använder dator som har a och c. Då kan de

ju tycka, mina klasskompisar alltså, att det blir fuskigt eller så. Att det är orättvist. […] Men då sa jag att du

kämpar ju så. […] och nu kanske det blir lite mer rättvist (Specialpedagog 2).

35

I citatet framkommer specialpedagogens uppfattning att eleven är rädd för att andra ska

uppleva det orättvist att hon skriver på dator. En annan elev har erfarenhet av att lärare och

elever ifrågasätter att eleven får förlängd provtid och använder läs- och skrivverktyg eftersom

eleven har bra betyg. Eleven menar att det är tack vare idogt arbete, anpassningar, alternativa

verktyg och stöttande föräldrar som det går att få bra betyg.

Jag har alltid fått kämpa för att jag ska få ha mina hjälpmedel även om jag har mer än godkänt i alla ämnen.

[…] Jag vill vara en i mängden men att läraren har koll på mina rättigheter, att det inte är några frågetecken

kring det. Att jag inte ska behöva gå och tjata för det jag har rätt till. En förståelse (Elev).

Citatet visar att eleven efterfrågar en förståelse från sina lärare angående elevens situation.

Eleven önskar både vara en i mängden och få individuella anpassningar tillgodosedda. Eleven

berättar därför för sina lärare om sin dyslexi och om rättigheter vid provsituation.

Så att de vet att jag har rätt till förlängd provtid. […] Då behöver jag inte ha någon oro inför det provet för

då har jag den läraren som jag vet har koll. Vissa lärare är jag mer osäker på och då går jag och frågar

lektionen innan provet hur vi ska lösa det. Så det är lite olika beroende på lärare (Elev).

Citatet indikerar att eleven är trygg med de lärare som ”har koll”. De kännetecknas av att de

efterfrågar elevens behov och anpassar provsituationen efter det till skillnad från de lärare som

eleven är ”osäker på”. När lärare vet vilka elever som har rätt till anpassning av provsituation

underlättar det för eleven och oron inför provet minskar.

Två elever upplever att de med dyslexidiagnos får en mer rättvis bedömning än tidigare.

Lärarna får liksom inte bedöma mitt betyg utifrån hur jag stavar (Elev).

Citatet tyder på att eleven hänvisar till undantagsbestämmelsen i Skollagen. Den förklarar att

om det finns särskilda skäl, t.ex. funktionsnedsättning, får läraren vid betygsättning bortse

från enstaka delar av kunskapskraven (15 kap 26§). Eleven åsyftar här stavningsförmågan.

4.3 Talet om dator och alternativa verktyg Informanternas uppfattningar om talet om dator och alternativa verktyg (frågeställning 1, 2)

fångas upp i det sista temat. Temat har fyra underteman: verktygen i verktygslådan, lära i

samspel med andra, utpekande och classroom – ett nytt digitalt medium.

4.3.1 Verktygen i verktygslådan Analysen av det empiriska materialet visar att speciallärare/specialpedagoger inte använder

begreppen alternativa verktyg eller kompensatoriska hjälpmedel i samtal med elever utan

kringgår dem på olika sätt. Begreppen används som ett yrkesspråk med kollegor.

36

När jag sitter med elever så säger jag att vi ska ladda ner en app till din mobil (Specialpedagog 1).

Jag säger mer att de kan använda inlästa läromedel, använda talsyntes. Det blir mer som att man inte pratar

om verktygslådan utan om verktygen. Ska vi pröva skiftnyckeln här och se om det hjälper? Vad tycker du?

Jag kringgår begreppen genom att tala om de konkreta verktygen. Sen kanske jag pratar om kompensatoriska

hjälpmedel när jag pratar med kollegerna för det är så tydligt då vad jag menar. Att vi försöker med

kompensatoriska hjälpmedel för att eleven ska få chans att visa vad den kan och få chans att ta till sig

kunskapen så. Det kan vi ju kalla att kompensera eleven för de här svårigheterna (Speciallärare 1).

Citaten visar att speciallärare/specialpedagoger inte talar om ”verktygslådan”, d.v.s.

alternativa verktyg eller kompensatoriska hjälpmedel, utan om ”verktygen”, såsom

applikationer, inlästa läromedel eller talsyntes. I samtal med kolleger och i åtgärdsprogram

används däremot ”verktygslådan” och begreppet kompensatoriska hjälpmedel av speciallärare

1. Detta eftersom begreppet tydligt visar att elevens svårigheter kompenseras och att andra

sätt används för inhämtning och redovisning av kunskap. För specialpedagog 3 är alternativa

verktyg en kontrast till begreppet kompensatoriskt, som indikerar att det normala ersätts.

Specialpedagog 3 talar hellre om alternativa verktyg eftersom:

kompensatoriska är på något sätt som att de ersätter någonting som egentligen är det normala, då kompenserar

man en brist. För en del av våra elever så är ju det här att lyssna ett bra alternativ även om du inte har

lässvårigheter. För de av våra elever som har invandrarbakgrund så är det att höra var betoning ligger,

språkljudet, och intonation […] att utveckla sin svenska (Specialpedagog 3).

Av citatet framkommer att specialpedagog 3 har invändningar mot begreppet kompensation.

Begreppet symboliserar att någonting som är det normala, att läsa på traditionellt sätt, ersätts

med det onormala, att använda läsverktyg. Begreppet alternativa verktyg uppfattas som mer

passande eftersom det kan användas av många, t.ex. elever med invandrarbakgrund som

använder talsyntes eller inläsningstjänst för att lära sig svenska språkljud och intonation.

Analysen av det empiriska materialet visar att eleverna inte talar om alternativa verktyg eller

kompensatoriska hjälpmedel. De använder ord som visar på nyttan av användandet, t.ex. att

det går fortare och blir en effektiv läsning när de både hör och ser texten. De talar om datorn

som dator med verktyg, eller om specifika program. Detta kan bero på att speciallärare/

specialpedagoger inte använder sitt yrkesspråk med dem utan kringgår begreppen.

Det är Chromebook i klassen då. Det använder ju alla. Sen har jag ju andra datorn, men den använder jag

bara hemma och när jag rättar texter och så. Stava Rex eller Spell Right beroende på språk (Viktoria).

Enligt citatet hänvisar Viktoria till ”datorn” som ett samlingsbegrepp för dator med verktyg

och hon talar om de specifika programmen Stava Rex och Spell Right. Viktorias klass ingår i

37

det pilotprojekt där eleverna har Chromebook. Det är intressant att notera att hon gör en

åtskillnad mellan den Chromebook som alla i hennes klass har och den andra datorn, en PC,

som hon har anpassade rättstavningsprogram på och använder hemma. De anpassade

programmen kan inte användas på Chromebook. Om det skulle gå att använda dem på den

dator som alla har kanske Viktoria även skulle använda programmen i skolan.

Analysen av det empiriska materialet visar att speciallärare/specialpedagoger delar uppfatt-

ningen att läsverktyg kan underlätta för alla, och begreppet ”ett verktyg för alla” används.

Inlästa läromedel kan alla komma åt, så det är inget alternativt verktyg utan ett verktyg för alla (Speciallärare

2).

Citatet visar att i en kontext, som i kommun 2, där alla elever har tillgång till dator och inlästa

läromedel via inläsningstjänst är verktygen ett verktyg som alla kan använda och inte enbart

elever i läs- och skrivsvårigheter. Trots uppfattningen att läsverktyg kan underlätta för alla så

finns det svårigheter med detta. Dels finns inte alla läroböcker inlästa som ljudböcker, dels är

strategier kring att höra och se en av flera läsförståelsestrategier.

Alla har tillgång till ljudböcker men inte till talböcker. Av de böcker vi använder här på skolan, bl.a. Historia

1b så finns den boken bara i talbok. Därför är det svårt att säga till alla elever att de ska vänja sig vid att

lyssna på böcker när det inte finns i alla kurser. Annars kan det vara nyttigt för alla. […] Samtidigt pratar vi

mycket om läsförståelsestrategier och att läsa aktivt och stanna upp. Vid problem backa och gå tillbaka, ställa

frågor till texten, göra översiktsläsning innan, kolla rubriker. Lyssningen är ju bra när man så att säga läser

från a till ö, rätt igenom och så kan man ju pausa och backa. […] om man skulle driva på mycket att man

alltid skulle lyssna. Då skulle man sätta lässtrategierna ur spel (Speciallärare 1).

Enligt citatet finns inte alla läroböcker som ljudböcker. När läroboken finns som talbok, för

elever med funktionsnedsättning, men inte som ljudbok kan inte alla elever i klassen lyssna

på samma lärobok. När tillgång till ljudbok för alla endast finns i vissa ämnen blir det ett

inkonsekvent användande. Citatet indikerar också att det finns fler användbara lässtrategier

än att höra och se. Att lyssna sig till kunskap kan vara effektivt i en situation och aktiv läsning,

översiktsläsning, ställa frågor till texten o.s.v. kan vara användbara läsförståelsestrategier i

andra situationer. Det kräver träning och motivation för att lära sig att lyssna koncentrerat.

Emma har avkodningssvårigheter, är långsam läsare och är van vid att läsa genom att både se

och höra. Hon berättar att vänner som är snabba läsare, d.v.s. har god avkodning och

förståelse, har provat att lyssna på inläsningstjänst.

Det är en träning att lära sig att lyssna och koncentrera sig, men jag föredrar det. Många som provar tycker

att det går för långsamt och att det går fortare att läsa själva och svårt att koncentrera sig (Emma).

38

Citatet visar uppfattningen att goda läsare anser det svårare att koncentrera sig och nå

förståelse genom att lyssna och följa med i texten och att det går långsamt.

4.3.2 Lära i samspel med andra

I intervjuerna framkommer att datorn är ett verktyg som underlättar lärande men att dator och

alternativa verktyg inte kan kompensera för lärares undervisning. Analysen av det empiriska

materialet visar uppfattningen att lärande sker i samspel med andra.

Undervisning, utbildning det handlar ju om att man som lärare är där och är aktiv och styr processen. Det kan

man aldrig plocka bort. Datorn kan inte ersätta det man gör som lärare. Jag tror att det är viktigt att inte ha

övertro på de här apparna och pedagogiska program och så. Nej, inte ha övertro (Speciallärare 1).

Citatet visar uppfattningen att lärarens uppgift är att vara aktiv och styrande i

lärandeprocessen. Lärande sker i samspel med andra och läraren kan inte ersättas av datorn.

Läraren måste ju vara där för att det ska gå ihop. Jag har mycket lättare att ta till mig vid genomgångar när

en lärare står och förklarar än när jag själv ska lyssna mig till kunskap. Jag behöver en lärare också. […] Där

märker jag stor skillnad när jag har prov om vi har haft genomgångar innan eller om vi bara läst ett kapitel.

Det är mycket lättare när läraren har gått igenom först (Elev).

Enligt citatet uppfattar eleven att det underlättar när lärare arbetar med förförståelse för

innehållet genom muntlig genomgång innan eleven ska läsa sig till kunskap. Lärares

genomgångar är av stort värde för alla elever men främst för dem som bäst lär sig genom att

lyssna sig till kunskap och av att få innehållet presenterat av sina lärare.

Datorn har jag för information. Men specialläraren har mycket information och kan komma på världens

konstiga idé och det är bra för det kan jag komma ihåg. […] Han hjälper mig med läxor, skrivuppgifter, allt

och det är han jag förstår matte med. […] Specialläraren och mentorn. De är änglar (Elev).

Elevens uppfattning att specialläraren anpassar undervisningen så att eleven förstår matematik

framkommer av citatet. Med hjälp av speciallärarens förklaringar, ”världens konstiga idé”, tar

eleven till sig kunskap. Datorn är bra för åtkomst till information men det är först i samspelet

med specialläraren som eleven kan göra kunskapen till sin och minnas den. I flera

elevuttalanden beskrivs speciallärare, mentor, lärare, föräldrar och klasskamrater som viktiga

för elevernas lärande eftersom det i samspel med andra sker ett lärande.

För hon (mamma) vet hur jag lär mig så hon är min extralärare […]. Om jag behöver hjälp kan jag alltid gå

dit (till specialläraren) och det är skönt för föräldrarna kanske inte alltid kan hjälpa med allting. Och även så

är ju min klass väldigt bra för att de istället för att stjälpa så hjälper de (Elev).

Citatet visar att eleven upplever stöd av viktiga andra som har förståelse för hur eleven lär sig

och kan förklara på ett sätt som just den eleven kan ta till sig kunskap på.

39

4.3.3 Utpekande Analysen av det empiriska materialet visar att det kan upplevas utpekande att använda dator

och alternativa verktyg i en kontext där det endast är elever i svårigheter som har dator.

Vi var bara några stycken på högstadiet som hade det. […] Jag tycker att det är mycket skönare nu när alla

har egen dator. Det blir inte lika utpekande. För alla måste inte veta att jag har dyslexi (Elev).

För vissa tolkar ju att har man dyslexi så är man dum i huvudet. Det finns en anledning till att det är så här

för mig och det betyder inte att jag är mindre intelligent eller att jag gör ett sämre jobb (Elev).

Citaten visar att eleverna upplever att datorn bidrar till ett särskiljande genom att peka ut elever

i svårigheter. De vill själva få bestämma vem de berättar om sin dyslexi för eftersom det finns

fördomar om dyslektiker. I kommun 2 har speciallärare 1 erfarenhet av att elever upplevt sig

utpekade och därför inte använt dator. Det hindret är nu undanröjt när alla har fått dator. Att

elever som har svårigheter ska slippa känna sig utpekade är målet för de två intervjuade

specialpedagogerna i kommun 1. De hoppas därför att kommunen beslutar att alla ettor får en

dator och inte bara enstaka elever i svårigheter.

Om man erbjuder alla elever det och inte bara Pelle och Kalle som man vet behöver det (Specialpedagog 1).

Citatet visar uppfattningen att alla elever bör erbjudas dator och anpassningar i klassrummet

och att lärare anpassar utifrån vetskap om specifika elevers behov. Ett exempel på detta är att

lärare lägger ut lektionsanteckningar till alla. Att både lyssna och anteckna samtidigt kan vara

svårt för elever som inte minns vad läraren sagt när de fokuserar på att formulera sig i skrift.

En elev som har erfarenhet av att vara ensam om att få hjälp med lektionsanteckningar berättar

att kompisar tycker att det är orättvist. Eleven upplever detta utpekande och att det är bättre

när alla har dator och kan ta del av anteckningar.

När man får reda på att man får anteckningar så blir jag direkt lite lugnare och kan fokusera på att lyssna,

annars blir jag lätt lite stressad hur jag ska komma ihåg och så (Elev).

Från citatet framkommer att eleven kan fokusera på lärarens genomgång lättare, vilket

underlättar lärande, med vetskap om att anteckningar delas ut.

4.3.4 Classroom – ett nytt digitalt medium I kommun 2 har alla elever dator och de arbetar i digitala klassrum i Google Apps for

Education. Ett nytt medium kräver fortbildning så att lärare får digital kompetens och lär sig

tekniken. Analysen av det empiriska materialet visar att när alla elever använder dator i

klassrummet kan användande av ett digitalt medium skapa nya pedagogiska möjligheter.

Jag tror att uppgifterna blir lite omarbetade nu när man lägger in dem i ett nytt medium (Speciallärare 2).

40

Elever som har en extremt låg läshastighet. Hur man ska lösa det. Nu kan vi lösa det genom att eleverna

kan få texter upplästa på GAFE (Specialpedagog 3).

Citaten visar uppfattningen att med Google Classroom, ett ”nytt medium”, skapar lärare nya

och omformulerade uppgifter till eleverna. När dokumenten finns i Classroom kan alla som

vill och behöver få text uppläst få det med talsyntes via GAFE. Talsyntesen är tillgänglig för

alla. Med hjälp av GAFE lägger lärare in lektioner, uppgifter och dokument i Google

Classroom. Eleven skriver direkt i dokumentet och gör sin inlämning via datorn. Läraren ser

vilka elever som lämnat in sin uppgift och kan läsa uppgiften i datorn, vilket underlättar

lärarens administration. När läroböcker, uppgifter och information finns samlade i datorn

underlättar det för elever att få ordning och struktur i skolvardagen:

Så har lärarna bara lagt upp det som en uppgift som ska lämnas in så kan eleven med det här klicket se vad

de är färdiga med och inte färdiga med. Jag har en elev som jag sitter med just struktur och då kan vi se vad

han har kvar och vad han är klar med (Specialpedagog 3).

Citatet visar att i Classroom ser eleven vad den ska göra och när uppgiften ska vara klar. Det

blir en planeringshjälp för eleverna som vet vad de förväntas göra. Med hjälp av Classroom

kan elever både ha undervisning med klassen och utöver få hjälp med uppgifter eller särskilt

stöd hos speciallärare. Den speciallärare/specialpedagog som träffar eleven kan se vilka

uppgifter som behöver göras när uppgiften finns i Classroom. Med hjälp av ett digitalt medium

möjliggörs inkludering. En annan fördel med Classroom är att det både går att ge elever

liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som det anpassas efter elevers förutsättningar.

Med hjälp av digital teknik kan elevers olikhet respekteras och utgör ett sätt att hantera

dilemmaperspektivet på. Speciallärare 2 ger ett exempel på detta:

Han gör allt hos mig, men tack vare Classroom så kan jag hela tiden göra samma saker som övriga i klassen

gör. Läraren planerar kursen och jag följer med och sen har vi hela tiden en dialog. […] Vi gör samma sak

som de andra och den läraren sätter betyget (Speciallärare 2).

Med digital teknik kan, enligt citatet, en elev med aspergerdrag och svår dyslexi följa samma

kurs med samma uppgifter som klassen, men utifrån egna förutsättningar. Med förlängd

kurstid följer eleven kursupplägget med specialläraren och i elevens tempo. Skolan tillgodoser

elevens behov genom att låta eleven läsa kursen enskilt men inom den vanliga

undervisningens ram med ordinarie kursplanering och lärare som betygsätter prestationerna.

4.4 Resultatsammanfattning Det första temat, läs- och skrivstrategier, belyses av fem underteman. Undertemat att läsa

genom att höra och se visar att sju av studiens åtta elever uppfattar att läsverktyg såsom

41

talsyntes, inlästa läromedel och skönlitteratur underlättar deras läsning. Eleverna har låg

läshastighet. När de både hör och ser texten blir avkodningen effektivare och de kan fokusera

på textens innehåll. Speciallärare/specialpedagoger ser positivt på multipel läsning. När två

sinnen används istället för ett ökar koncentrationen. Det beror på sammanhang, textens längd

och svårighetsgrad om eleverna anser att läsverktygen underlättar. Att läsa genom att höra och

se är en av flera lässtrategier. Undertemat att använda dator med skrivverktyg för att förmedla

textinnehåll visar att eleverna upplever att de lättare ser sina fel när de skriver på dator. En

elev har lärt sig stavningsstrategier genom att använda Stava Rex och använder enbart datorns

rättstavningsprogram. Andra behöver både anpassade program och talsyntes för att höra sina

fel. Specialpedagog 2 anser att dator som skrivhjälpmedel påverkar elevers lärande positivt.

Undertemat tidig färdighetsträning och implementering av verktyg skapar ett behov av fortsatt

användning grundas på att de elever som har fått dyslexidiagnos tidigt och fått

färdighetsträning och lärt sig använda alternativa verktyg fortsätter att använda verktyg på

gymnasiet. Eleverna har nytta av verktygen som skapar ett oberoende av andra. Eleverna

upplever att de behärskar verktygen och har inte behov av uppföljning av sitt användande.

Undertemat färdighetsträning på gymnasiet visar speciallärarnas uppfattning att

färdighetsträning är ovanligt. Detta eftersom det är svårt för elever att hinna lära sig läsa

samtidigt som de ska läsa sig till mycket kunskap. Studien visar att det inte är för sent att träna

kopplingen mellan fonem och grafem, och använda fonologisk väg vid avkodning. Skickliga

läsare använder både fonologisk och ortografisk väg vid läsning och stavning. Undertemat

implementering och uppföljning av alternativa läs- och skrivverktyg på gymnasiet visar att det

är svårt för elever att motivera sig till att lära sig verktygen och använda dem. Istället används

tidigt inlärda läs- och skrivstrategier. För att hjälpa eleverna vidare i deras läs- och

skrivstrategier föreslår specialpedagog 1 att uppföljningssamtal efter implementering bör

införas för att fånga upp elevernas frågor och behov av mer utbildning.

Det andra temat, att delta i skolarbetet på lika villkor, beskriver uppfattningar av vad som

underlättar eller hindrar lärande och belyses av tre underteman. Undertemat samtalets

betydelse för individuell anpassning beskriver att samtal där elevens erfarenheter efterfrågas

är värdefulla för att få reda på elevens behov av extra anpassningar/särskilt stöd. Ett samtal

följs av implementering av verktyg, utifrån motivet att verktygen underlättar i klassrummet,

och uppföljning erbjuds. Elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är inte en homogen

grupp och därför är läs- och skrivutredning grunden för att förstå individens svårigheter. Om

samtalet resulterar i ett dokument om anpassningar som delges lärare finns förutsättningar för

42

att anpassningar utgår från individens behov. Studien visar dock att individualisering är svårt

att genomföra i grupp. Undertemat hinder för lärande visar att hinder uppstår när t.ex. texter

inte går att läsa med talsyntes. Läsning med talsyntes leder till självständighet och dyslektiker

får samma förutsättningar att läsa som goda läsare. Att lärare har kunskap om verktygens

funktion och visar en positiv attityd till användande av verktyg kan förhindra att hinder

uppstår. Studien visar att elevers rätt till anpassningar beror på vilken lärare eleven har.

Lärares brist på digital kompetens kan utgöra hinder för elevers lärande liksom elevers brist

på digital kompetens. Målet med implementering av verktyg, enligt specialpedagog 1, är att

eleverna själva tar ansvar för sitt användande. För att nå dit behöver implementering följas av

samtal och mer utbildning, visar studien. Undertemat rättigheter och rättvisa återkommer i

uttalanden i samband med prov och bedömning. För att elevernas prestationer ska kunna

bedömas på lika villkor behöver anpassning av provsituation ske, t.ex. förlängd tid, uppläst

text, datorstöd eller muntliga prov. Några elever upplever att de med dyslexidiagnos får en

mer rättvis bedömning och betygsättning än innan.

Det tredje temat fångar upp talet om dator och alternativa verktyg, och belyses av fyra

underteman. Undertemat verktygen i verktygslådan visar att speciallärare/specialpedagoger i

samtal med elever kringgår begreppen alternativa verktyg och kompensatoriska hjälpmedel.

De används däremot som ett yrkesspråk. Eleverna använder ord som visar på nyttan av

användandet och de talar om datorn som ett begrepp för dator med verktyg. Begreppet

alternativa verktyg används av specialpedagog 3 eftersom verktyg kan användas av många

och det står i kontrast till begreppet kompensatoriskt, som indikerar att det normala ersätts.

”Ett verktyg för alla” representerar uppfattningen att läsverktyg kan underlätta lärandet för

alla. I en kontext där alla har tillgång till dator och inlästa läromedel är verktygen ett verktyg

som alla kan använda och inte enbart för elever i läs- och skrivsvårigheter. Studien visar att

det finns svårigheter med begreppet ”ett verktyg för alla”. Alla läroböcker finns inte inlästa

som ljudböcker. Strategier kring att höra och se är en av flera läsförståelsestrategier och ett

ensidigt användande av att höra och se gagnar inte alla. Snabba läsare upplever det svårare att

koncentrera sig och nå förståelse genom att lyssna än genom att själva läsa texten.

Undertemat lära i samspel med andra visar att digital teknik inte kan ersätta lärarens

undervisning och samspelet mellan lärare och elev. Att lärarna strukturerar upp ämnet och

underlättar förförståelse är viktigt för elevers lärande. I samspel med viktiga andra, som kan

förklara på ett sätt som eleven tar till sig kunskap på, upplever eleverna att det sker ett lärande.

43

Undertemat utpekande visar att i en kontext där det endast är elever i svårigheter som har dator

upplevs detta utpekande. Datorn bidrar till ett särskiljande som visar att vissa elever är

annorlunda. Dator och anpassningar bör därför erbjudas alla och lärare bör anpassa utifrån

specifika elevers behov, t.ex. att lärare lägger ut anteckningar åt alla men med specifika elever

i åtanke. Undertemat Classroom – ett nytt digitalt medium visar att när alla elever har dator

kan digital teknik skapa nya pedagogiska möjligheter. I Classroom blir läsverktyg tillgängliga

för alla och med läroböcker och uppgifter samlade skapas struktur. Med Classroom ges

liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som det anpassas till elevens förutsättningar.

5. Diskussion

5.1 Resultatdiskussion Här utgår jag från mina frågeställningar och diskuterar teman och underteman utifrån

socialkonstruktivism och ett sociokulturellt perspektiv på lärande och teknik, presenterad

forskning samt specialpedagogiska perspektiv.

5.1.1 Erfarenheter av och uppfattningar om läs- och skrivverktyg i lärsituationer

En central tanke i ett sociokulturellt perspektiv är att förstå hur ”människor som lärande

varelser interagerar med de tillgängliga kulturella produkterna och hur dessa påverkar och

driver lärprocesser” (Jakobsson, 2012 s 153). Eleverna i studien har stavningssvårigheter av

olika grad vilket leder till att deras stavning inte är automatiserad. De använder kulturella

produkter/artefakter i form av dator med skrivverktyg och uppfattar att det underlättar deras

skrivande. Uppfattningen styrks av forskning som visar att skrivning tar för mycket arbets-

minne om inte stavningen är automatiserad (Gillon, 2004). Med skrivverktygens hjälp kan de

lättare koncentrera sig på innehåll och planering av texten (jfr Gillon, 2004). Elevernas

uppfattningar om vilket skrivverktyg som bäst underlättar skrivande varierar. En elev upplever

att Googles ordprediktor ibland föreslår fel ord, vilket ses som negativt. Istället används Stava

Rex och Spell Right där betydelsen av ord framgår i exempelmeningar. En elev har med hjälp

av Stava Rex tillägnat sig goda stavningsstrategier. Med Pages skriver eleven idag längre

texter med fler rättstavade ord. Med talsyntes skriver eleverna texter med färre felstavningar.

Detta stämmer väl överens med forskning som visar att skriftförmågan kan påverkas av att

använda talsyntes och ordprediktion på så sätt att eleverna gör färre fel och använder fler ord

(jfr Damsby, 2007; SPSM, 2011; Chiang & Liu, 2011). Tack vare att den medierande

hjälparen/verktyget underlättar skrivandet och påverkar lärandet positiv blir inte läs- och

skrivsvårigheterna funktionshindrande för eleverna.

44

Sju av studiens åtta elever har erfarenhet av att använda artefakter i form av läsverktyg. De

uppfattar att talsyntes och inlästa läromedel underlättar läsningen och bidrar till lärande. De

har låg läshastighet och det tar lång tid att läsa och bearbeta skriven text. Hörförståelsen är

god. Med multipel läsning, där de både hör och ser texten, får de en effektivare avkodning och

läsflyt, och kan fokusera på textens innehåll och minnas det lästa. På så sätt blir artefakterna

tidsbesparande och underlättar lärandet. Informanternas uppfattningar överensstämmer med

forskning om talsyntesens effekt på läsflyt och läsförståelse hos svaga läsare (jfr White &

Robertson, 2015; Parr, 2013; Damsby, 2007). Parr (2013) tar upp låg läshastighet, långsam

avkodning, god hörförståelseförmåga och behov av multipel läsning som kännetecken för en

läsprofil som kan ha nytta av talsyntes. Andra kännetecken är låg läsmotivation och

uppmärksamhetssvårigheter (Parr, 2013). Specialpedagog 1 har uppfattningen att elever med

låg läsmotivation kan ha nytta av att läsa genom att lyssna och följa med i boken och att detta

kan fungera som en motivator. Studiens speciallärare/specialpedagoger anser att multipel

läsning kan underlätta för elever med avkodnings- och koncentrationssvårigheter. När två

sinnen används istället för ett ökar koncentrationen. En elev med koncentrationssvårigheter,

dyslexi och språkstörning lyssnar på texter och följer med i texten eftersom det underlättar

koncentrationen. Uppfattningen överensstämmer med forskning som visar att läsning med

talsyntes underlättar läskoncentrationen och möjliggör läsning under längre tid för dem med

koncentrationssvårigheter (Hecker, Burns, Elkind, Elkind & Katz, 2002).

Min studie visar att läsning med läsverktyg såsom talsyntes/inläsningstjänst/Legimus är en av

flera lässtrategier som används. Det beror på sammanhang, textens längd och svårighetsgrad

om eleverna uppfattar att verktygen underlättar eller inte. Elevernas uppfattningar styrks av

Bruce (2014) som menar att språkproblem är kontextuella och varierande. Några använder

läsverktyg i samtliga ämnen, några i enstaka eller inte alls. Elevernas uppfattningar om

användandet varierar från att det är tidsbesparande, skapar självständighet och oberoende av

andra till att det är besvärligt och tidskrävande. Forskning visar att det är svårt att avgöra

vilken läsare som har nytta av talsyntes och i vilken kontext. Om en elev har nytta av talsyntes

eller inte måste beslutas utifrån elevens behov och förmåga (Parr, 2013).

Min erfarenhet är att lärare kan anse att dyslektiker som inte använder verktyg inte förstår sitt

eget bästa. Denna fördom vill jag motverka med min studie, som pekar på att verktyg inte

hjälper alla i alla sammanhang. En elev i studien har hög läshastighet, hög läsmotivation, dålig

hörförståelseförmåga och avkodningssvårigheter. Trots att den sistnämnda punkten stämmer

45

in på den läsprofil som Parr (2013) menar kan ha nytta av talsyntes är elevens erfarenhet att

hon inte har det. Förutsatt att eleven har fått en god implementering och uppföljning av sitt

användande bör elevens beslut rimligen respekteras. Eleven har högt satta mål för sina studier,

men har svår huvudvärk och dyslexi. Fonologiska brister är en av de viktigaste faktorerna för

att förklara dyslexi (Høien&Lundberg, 2013; Jacobson, 2006). Min tolkning av elevens

berättelse är att eleven bör få färdighetsträning för att kunna använda fonologisk väg, en

avkodningsstrategi, och koppla samman ljud och bokstäver. Med både fonologisk och

ortografisk väg blir inte arbetsminnet lika belastat (jfr Taube, 2013; Cain, 2010), vilket kan

leda till att huvudvärken mildras och möjliggöra universitetsstudier. Kartläggning av

individens läsning och skrivning samt förståelse för vad som skapar svårigheter är nödvändigt

för att eleven ska få adekvat hjälp (jfr Wolff, 2009).

5.1.2 Implementering och uppföljning av elevers användning av verktyg Studien visar att de elever som fått sina läs- och skrivsvårigheter/dyslexi konstaterade tidigt

och fått färdighetsträning parallellt med implementering av alternativa verktyg fortsätter att

använda läs- och skrivverktyg på gymnasiet. Jakobssons (2012) tolkning att Säljö ser på de

kulturella produkterna eller artefakterna som ett sätt att ”utvidga den mänskliga kroppen för

att underlätta våra handlingar” (Jakobsson, 2012, s 155) överensstämmer med Jens tankar.

Jag har klarat mig nu när jag har grejerna […] och då får jag ett större behov av det (Jens).

Citatet visar att artefakterna eller verktygen har blivit en naturlig del av elevens läs- och

skrivstrategier vid tidig implementering. Eleven har ett behov och nytta av att använda

verktygen eftersom skolan går bra när han använder dem. Därför behöver alternativa verktyg

implementeras tidigt, vilket styrks av tidigare forskning (jfr White & Robertson, 2015;

Damsby, 2007). Raskind och Higgins (1999) anser att färdighetsträning och implementering

av alternativa verktyg kan ske parallellt. Jacobson och Svensson (2007) anser att fokus ligger

på färdighetsträning i år 2-6 men att verktyg kan implementeras tidigt. I högre årskurser kan

färdighetsträning ske men främst kompensation av olika slag för att kringgå svårigheterna

med avkodning. Speciallärarna i min studie anser att färdighetsträning på gymnasiet är

ovanligt och att fokus istället ligger på att kompensera läs- och skrivsvårigheter.

Speciallärarnas uppfattningar överensstämmer med den ovan refererade forskningen.

Min studie tyder på att det kan vara svårt för gymnasieelever att motivera sig till att lära sig

verktygen och till att använda dem. Forskning visar att det finns en motivationströskel vad

46

gäller att börja använda alternativa verktyg. Därför är det viktigt att bedöma vilka verktyg

som den enskilde eleven har nytta och behov av, och att undervisa eleven i hur dessa kan

användas (jfr Mossige, Røskeland & Skaathun, 2009; Svensson, 2012). Vid implementering

på gymnasiet får två av studiens elever den anpassade datorns verktyg demonstrerade och

möjlighet att prova dem. Trots det använder de inte talsyntes eller Legimus utan fortsätter

med tidigt inlärda strategier och vill att deras lärare läser text högt för dem. Eleverna får

inget samtal om vilka verktyg som motsvarar deras behov utan de förutsätts använda dem

som finns i datorn. Avsaknad av samtal där elevernas behov efterfrågas kan förklara varför

de inte använder läsverktygen, liksom att de behöver mer utbildning för att lära sig verktygen

och se nyttan med att använda dem. Att verktyg kräver utbildning av elev och lärare

framkommer i SBU:s granskning av alternativa verktyg (SBU, 2014). Hur mycket utbildning

en elev behöver för att behärska verktygen varierar. Med uppföljningssamtal efter

implementering kan en elev uttrycka sitt behov av mer utbildning för att lära sig verktygen.

Johan får ingen uppföljning, men vid intervjutillfället framkommer att han önskar utbildning

vid fler tillfällen än ett för att få kunskapen att sätta sig. Utbildning vid flera tillfällen av

lärare som behärskar verktygen och i kombination med att eleven får uppgifter att lösa är

viktiga faktorer vid implementering (jfr Stengel, 2013; Damsby, 2007; White & Robertson,

2015). Min studie visar således att samtal behövs både vid implementering och uppföljning

av elevers verktygsanvändande på gymnasiet. Studiens speciallärare/specialpedagoger

uppfattar att elever inte har haft fullt ansvar för sitt verktygsanvändande på grundskolan och

därför inte behärskar dem. Samtal kan leda till att eleverna blir mer delaktiga och tar ansvar

för sitt verktygsanvändande och lärande. Mitt resonemang styrks av forskning som visar att

självbilden, vad gäller lärandeförmåga och självständigt användande av verktygen, stärks

hos universitetsstudenter med dyslexi av implementering. Studenterna vänder sig till dem

som implementerat verktygen vid frågor (Seale, Georgeson, Mamas & Swain, 2015).

Speciallärare 1 har samtal om vilka verktyg elever har använt tidigare och vilka de tror sig

behöva. Speciallärare 1 och Hanna har ett sådant samtal. Hanna tycker att det är lätt att lära

sig verktygen med specialläraren. Hon är motiverad till att använda dem, har möjlighet att

välja verktyg och är delaktig i beslutet. Forskning visar att motivation, valmöjlighet och

delaktighet är viktiga faktorer för en lyckad implementering (Svensson, 2012). Hanna delar

uppfattningen att det är positivt att få individuell träning med eleverna i Damsbys studie

(2008). Dock upplever de, till skillnad från Hanna, att det är för sent att introducera verktyg

i gymnasiet med tanke på det krävande skolarbetet. I ett socialkonstruktivistiskt perspektiv

47

används begreppet appropriera för att beskriva vår möjlighet att ta till sig kunskap i samspel

med andra (Säljö, 2014). När Hanna erbjuds att i samspel med specialläraren lära sig läs-

och skrivverktyg är hon mycket motiverad och kan ta till sig kunskapen. Att de träffas vid

upprepade tillfällen underlättar inlärningen. Begreppet mediering beskriver det samspel som

sker mellan människor och de kulturella redskap som används (Säljö, 2014). I Hannas fall

sker ett samspel både mellan henne och specialläraren vid implementering av verktygen, och

mellan henne och verktygen vid användning.

5.1.3 Alternativa verktyg som extra anpassningar och deras påverkan på lärandet Elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är inte en homogen grupp utan anpassningar

bör ske utifrån individens styrkor och svagheter. Min studie visar att samtal med elever ger

en god grund för kunskap om elevers behov. Samtalet bör leda till dokumentation av

anpassningar och vilka artefakter/verktyg eleven använder, och bör delges alla lärare. Om

dokumentet beskriver vad lärare kan tänka på i klassrummet och vid provsituation finns

förutsättningar för att anpassningarna utgår från individens behov. Informanternas erfarenhet

är dock att det varierar om lärare gör extra anpassningar eller inte. I 5.1.1 och 5.1.2 beskrivs

att de elever som är positiva till att använda verktygen interagerar med dessa i klassrummet

och att artefakter ”påverkar och driver lärprocesser” (jfr Jakobsson, 2012, s 153). Studien

visar dock uppfattningen att lärare inte har kunskap om att verktyg kan underlätta för eleven

i klassrummet. Om lärare lär sig att t.ex. skanna in texter möjliggör det talsyntesläsning och

digital teknik ersätter en person som läser texten högt, vilket bidrar till självständighet. För

en elev som inte upplever att skrivverktyg hjälper kan anpassningen att få tala in sina

reflektioner underlätta. Detta förutsatt att både elev och lärare har digital kompetens och

behärskar verktygen. Studiens exempel visar att artefakter underlättar i klassrummet, bidrar

till lärande och skapar oberoende av stöd från en person.

Studien visar att lärande sker i samspel med andra. Johan anser att läsverktyg är besvärligt

och behöver mer hjälp för att lära sig talsyntes och Legimus. För att Johan ska få möjlighet

till appropriering och mediering (jfr Säljö, 2014) behöver implementeringen följas upp i den

dagliga undervisningen av kunniga lärare som uppmuntrar hans användning av verktyg. Att

utbildning sker i den dagliga undervisningen så att verktygen integreras i allt läsande och

skrivande är en framgångsfaktor (White & Robertsson, 2015). Johans lärare behöver digital

kompetens och behärska verktygen om detta ska bli möjligt. Skolverket har lagt ett förslag på

nationell strategi för skolans digitalisering med syftet att alla elever och personal ska utveckla

48

en digital kompetens och för likvärdig tillgång till digitala verktyg (Skolverket, 2016). Om

detta blir verklighet kan uppföljning av elevers användning av verktyg, så som mitt exempel

beskriver, utgöra en extra anpassning i klassrummet och underlätta lärande.

Extra anpassningar kan vara att en lärare förklarar ett kunskapsområde på ett annat sätt

(Skolverket, 2014) och formar undervisningen efter elevens behov. En av studiens elever

förklarar att det är tillsammans med specialläraren som hon förstår matematik (se s 38):

Datorn har jag för information. Men specialläraren har mycket information och kan komma på världens

konstiga idé och det är bra för det kan jag komma ihåg (Elev).

Citatet visar uppfattningen att datorn är bra för åtkomst till information men att det är i

samspelet med specialläraren som eleven tar till sig kunskap och minns den. I det här

exemplet utgör specialläraren en medierande hjälpare (jfr Säljö, 2014) som med ”världens

konstiga idé” anpassar sina förklaringar till den nivå där eleven befinner sig. Den proximala

utvecklingszonen är en zon mellan vad eleven presterar utan stöd och vad eleven klarar med

stöd av en medierande hjälpare. Eleven lånar kognitiv kompetens från läraren som medierar

sin förståelse genom språkliga redskap (Säljö, 2014).

Orden rättigheter och rättvisa återkommer i uttalanden om anpassning av provsituation och

vid bedömning. Studien visar att elever i läs- och skrivsvårigheter kan behöva få information

när de börjar gymnasiet om anpassningar vid provsituation, t.ex. förlängd provtid, datorstöd

och möjlighet till muntlig redovisning. Det underlättar om lärare får veta vilka elever som har

rätt till t.ex. förlängd provtid. Att urskilja sig från mängden och skriva prov på dator när andra

skriver för hand är känsligt. Två högpresterande elever uttrycker en oro inför att andra

upplever det orättvist och som fusk. Enligt en elev är det värt det eftersom han kan skriva mer

och inte bara det han måste. Skollagen ger inte tydliga riktlinjer för vad som gäller vid

anpassning av provsituation vilket skapar förvirring och att elever behandlas olika. På

skolverkets hemsida kan man endast läsa om vilka anpassningar som gäller för elever i läs-

och skrivsvårigheter/dyslexi vid gymnasiets kursprov. Två elever upplever däremot att de med

dyslexidiagnos får en mer rättvis bedömning än tidigare och hänvisar till undantags-

bestämmelsen i Skollagen. Den förklarar att om det finns särskilda skäl, t.ex.

”funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig

natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav”, får

läraren vid betygsättning bortse från enstaka delar av kunskapskraven (2010:800, 15 kap 26§).

49

De enstaka delar som eleverna åsyftar är stavningsförmågan.

En elev har erfarenhet av att både lärare och elever ifrågasätter att eleven får anpassning i

form av läs- och skrivverktyg och förlängd provtid eftersom eleven har höga betyg:

Jag har alltid fått kämpa för att jag ska få ha mina hjälpmedel även om jag har mer än godkänt i alla ämnen.

Jag vill vara en i mängden men att läraren har koll på mina rättigheter (Elev).

Eleven önskar både att vara en i mängden och få individuella anpassningar tillgodosedda,

enligt citatet. Elevens kamp för att få använda sina verktyg, som ses som en extra anpassning,

kan vara orsakad av Skollagens formuleringar, som kan uppfattas som motsägelsefulla. SFS

2010:800, 3 kap. 5a§ anger tydligt att stöd i form av extra anpassningar ska sättas in när en

elev inte når betyget E. För en elev som har fått alternativa verktyg implementerade tidigt har

artefakterna eller verktygen blivit en naturlig del av elevens läs- och skrivstrategier. Eleven i

studien har högre betyg än E och bör enligt denna paragraf inte ha rätt till verktygen, det som

har blivit en utvidgning av ”den mänskliga kroppen” (jfr Jakobsson, 2012, s 155). I SFS

2010:800, 3 kap. 3§ framkommer inte vilka betygsnivåer som åsyftas, eftersom formuleringen

”de olika kunskapskrav som finns” inte anger om man avser betyget E eller högre. Detta

förtydligas dock med formuleringen ”att eleven ska ges stöd även om han eller hon uppnår de

kunskapskrav som minst ska uppnås” (Skolverket, 2014, s 10). Med förtydligandet har eleven

rätt att använda verktyg som extra anpassning trots höga betyg. För att lärare ska veta vilka

anpassningar och verktyg en enskild elev i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi har behov av och

rätt till bör dessa dokumenteras av en initierad speciallärare och dokumentet delges elevens

lärare. På så sätt kan ifrågasättande som i exemplet undvikas. När lärare har kunskap om hur

verktyg kan underlätta för elever i klassrummet och vetskap om elevers rätt till anpassningar

behöver inte elever uppleva dilemmat (jfr Nilholm, 2005; 2007) att urskilja sig från mängden.

5.1.4 Studiens resultat utifrån socialkonstruktivism och specialpedagogiska perspektiv Enligt socialkonstruktivismen är den verklighet vi uppfattar avhängig vår synvinkel och den

kontext vi lever i. Kunskap är föränderlig. Den skapas med hjälp av språkliga begrepp och

genom ett socialt samspel med andra. Teknologi är en social konstruktion (Brodin &

Lindstrand, 2007). Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är artefakterna/verktygen en social

konstruktion som benämns med hjälp av språket. I resultatet framkommer att informanterna

använder olika begrepp för att benämna verktygen. Beroende på vilket begrepp som används

läggs betydelser in i tekniken. Specialpedagoger/speciallärare talar t.ex. om talsyntes med

elever istället för om kompensatoriska hjälpmedel och alternativa verktyg. Med lärare talar

50

speciallärare 1 om kompensatoriska hjälpmedel eftersom det tydligt visar att elevens

svårigheter kompenseras och att andra sätt används för inhämtning och redovisning av

kunskap. Begreppet hör hemma inom ett traditionellt perspektiv och svårigheter anses ligga

hos individen. Målet är att nå en normal funktion genom att arbeta med elevens svårigheter i

form av färdighetsträning och/eller teknisk kompensation (Nilholm, 2005). Specialpedagog 3

talar om alternativa verktyg istället för kompensatoriska eftersom de senare indikerar att det

normala ersätts. Begreppet alternativa verktyg används inom alternativa perspektiv som lyfter

system, miljö och sociala faktorers betydelse för skolproblem (Nilholm, 2005).

Studiens informanter uppfattar att läsverktyg kan underlätta lärandet för alla och ”ett verktyg

för alla” används istället för kompensatoriska hjälpmedel eller alternativa verktyg. Forskning

styrker uppfattningen att verktyg kan hjälpa folk i allmänhet (jfr Peterson-Karlan, 2015;

Svensson 2012). Begreppet alternativa verktyg är problematiskt eftersom det inte är tydligt

för vem de är alternativa. ”Assistive technology”, eller assisterande teknik, är en bättre

benämning på en teknik som ”kan användas av alla när behov finns oavsett förmåga”

(Svensson, 2012, s 1). Studien visar dock att det finns svårigheter med begreppet ”ett verktyg

för alla”. Alla läroböcker finns inte inlästa som ljudböcker. Strategier kring att höra och se är

en av flera läsförståelsestrategier och ett ensidigt användande gagnar inte alla. Snabba läsare

kan uppleva det svårare att koncentrera sig och nå förståelse genom att lyssna än genom att

läsa på traditionellt sätt.

Studiens informanter återfinns i två kommuner med olika perspektiv på alternativa verktyg. I

kommun 1 är dator med verktyg en extra anpassning för elever i läs- och skrivsvårigheter/

dyslexi. I en kontext, som i kommun 1, där enbart elever i svårigheter har tillgång till dator

upplevs det utpekande av studiens elever. Datorn bidrar till ett särskiljande som visar att just

de eleverna är annorlunda. Specialpedagog 2 har erfarenhet av att lärare saknar kunskap om

verktygens funktion i klassrummet. Istället skickas eleverna till specialpedagogen, ”gumman

i skrubben”, som hjälper eleverna med deras specifika svårigheter. Detta tyder på en

kompensatorisk eller traditionell tolkning av hur stöd kan organiseras. I en kontext, som i

kommun 2, där alla elever har tillgång till dator och inlästa läromedel blir verktygen ett

verktyg som alla kan använda och inte enbart ett alternativt verktyg för elever i läs- och

skrivsvårigheter. Detta tyder på att kommun 2 har ett alternativt perspektiv på

specialpedagogiska insatser och digital teknik. Studien ger exempel på att med dator åt alla

kan digital teknik underlätta inkludering och att elevers olikhet respekteras. Med hjälp av

51

digital teknik kan elever i kommun 2 ges liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som

elevers olikhet respekteras och bemöts.

Lärares kunskap om verktygens funktion kan underlätta en övergång från ett kompensatoriskt

perspektiv till ett interaktivt perspektiv (jfr Nilholm, 2005) där verktygen underlättar för

eleven i klassrummet. Studiens speciallärare/specialpedagoger försöker få eleverna att arbeta

med alternativa verktyg utifrån att det kan underlätta för dem i klassrummet. Med hänvisning

till Ainscow pekar Nilholm (2005) på ett interaktivt perspektiv som kan placeras mellan ett

traditionellt och alternativt perspektiv. Det förlägger svårigheter med läsning och skrivning

både till eleven och till miljön och ser elevens styrkor och svagheter samtidigt som

omgivningen påverkar hur funktionshindrande svagheterna blir. I kommun 2 förs samtal med

elever om deras styrkor och svagheter och ett dokument skrivs om vad lärare kan tänka på i

klassrummet vad gäller anpassningar och verktyg. Speciallärarna arbetar med färdighets-

träning, vilket SBU (2014) rekommenderar. Det arbetssätt som intervjuade speciallärare/

specialpedagoger har i kommun 2 tyder på ett interaktivt perspektiv (jfr Nilholm, 2005). ”Med

detta perspektiv blir gapet mellan individens förutsättningar och miljöns krav den avgörande

faktorn” (Brodin & Lindstrand, 2007, s 45). Med extra anpassningar som överbryggar detta

gap kan svårigheter underlättas och läs- och skrivsvårigheterna blir inte funktionshindrande.

5.2 Metoddiskussion

Här görs en kritisk reflektion utifrån syfte, metodansats, datainsamlingsmetod och studiens

kvalitet. Avslutningsvis tas studiens kunskapsbidrag upp och förslag på fortsatt forskning.

Under min utbildning till speciallärare har fokus främst varit på yngre elevers läs- och

skrivutveckling samt färdighetsträning. Studiens syfte valdes därför utifrån en önskan att få

mer kunskap om alternativa verktyg och gymnasieelevers upplevelser av att använda dessa

och om de bidrar till lärande. Med tanke på kommuners olika policy vad gäller elevers tillgång

till datorer och alternativa verktyg, och om dessa ses som en extra anpassning eller verktyg

för alla, ville jag undersöka om detta påverkade elevernas uppfattningar om alternativa

verktyg. Jag önskade också mer kunskap om implementering och uppföljning av elevers

användande av verktygen. Syftet med studien var således att undersöka gymnasieelevers och

speciallärares/specialpedagogers uppfattningar om och erfarenheter av alternativa verktyg i

läs- och skrivsituationer. Studien syftade även till att nå kunskap om hur alternativa verktyg

52

som extra anpassningar påverkar lärandet och hur implementering och uppföljning av arbetet

med alternativa verktyg genomförs.

När målet är att undersöka uppfattningar och erfarenheter är kvalitativ metod lämpligare än

en kvantitativ. Jag valde intervju som datainsamlingsmetod eftersom den är vanlig vid

fenomenografiska studier (Dahlgren & Johansson, 2015) och jag hade valt fenomenografisk

ansats i ett första skede av uppsatsskrivandet. Ansatsen utgår från att vi har olika uppfattningar

av och om företeelser i omvärlden. Detta eftersom ”olika människor gör olika erfarenheter

genom att de har olika relationer till världen” (Alexandersson, 1994, s 120). Analys av

insamlad empiri gjordes utifrån en fenomenografisk analysmodell (Dahlgren & Johansson,

2015), som till stora delar överensstämmer med tematisk analys. När jag skrivit fram mina

resultat fann jag inte det utfallsrum som är målet med en fenomenogafisk undersökning.

Istället hade jag skapat teman utifrån elevernas berättelser om styrkor och svagheter vad gäller

läsning och skrivning. Med tanke på att elevernas berättelser inte gick att särskilja från deras

uppfattningar om och erfarenheter av alternativa verktyg och bredden i empirin hade jag ett

resultat som låg närmare en tematisk ansats än en fenomenografisk. Jag skrev därför om

resultatdelen tematiskt utifrån funna teman och sorterade bland tidigare valda citat och valde

de mest belysande. Vid sortering av citat under teman och underteman gjordes en tolkning (jfr

Langemar, 2008) som skrevs fram.

Valet av tematisk analys av meningsinnehåll visade sig vara klokt med tanke på att mitt syfte

hade gått förlorat med en fenomenografisk ansats. Ansatsen hade varit genomförbar om jag

hade begränsat mitt syfte till uppfattningar om och erfarenheter av fenomenet alternativa

verktyg. Med ett begränsat syfte hade jag kunnat renodla elevernas och

speciallärares/specialpedagogers varierade uppfattningar och erfarenheter, men det var inte

avsikten med mitt arbete. Jag övervägde att istället för en tematisk analys göra en narrativ

analys med tanke på elevernas berättelser. Narrativa studier har fokus på ”själva berättandet

och/eller på berättelsens struktur och meningsinnehåll (Skott, 2012, s 239). När fokus ligger

på meningsinnehåll identifieras gemensamma teman i berättelserna och detta innehåll skrivs

samman (Jepson Wigg, 2015). Jag avsåg inte att skriva samman elevernas olika berättelser på

detta sätt eftersom varje elevs uppfattningar om och erfarenheter av läs- och skrivverktyg

präglades av styrkor och svagheter vad gäller läsning och skrivning. Med tematisk analys

kunde istället det individspecifika skrivas fram. Intervju som datainsamlingsmetod används i

både tematisk och narrativ analys. Dock var min semi-strukturerade intervjuguide utformad i

53

teman med detaljerade frågor för att få fram variation av uppfattningar och erfarenheter och

inte i öppna berättafrågor som i narrativa studier. Vid tematisk analys fanns möjlighet att

använda andra metoder än intervju, t.ex. enkäter och observationer. Min uppfattning är att jag

med hjälp av semistrukturerade intervjuguider fått fram variationen i informanternas

upplevelser och erfarenheter och besvarat mina frågeställningar.

5.2.1 Studiens kvalitet Validitet och reliabilitet beskriver studiens kvalitet i främst kvantitativ forskning. Med

validitet menas om studien har undersökt det den avser att göra och reliabilitet handlar om

resultatets tillförlitlighet (Bryman, 2013). Begreppen trovärdighet och tillförlitlighet lämpar

sig bättre för att beskriva kvaliteten i en kvalitativ studie. De beskriver forskningsprocessens

noggrannhet och systematik och ”hur trovärdiga och tillförlitliga ens resultat är som en följd

av hur man har gått till väga beträffande datainsamling och analys (Thornberg & Fejes, 2015,

s 259). Jag använde intervju som datainsamlingsmetod och intervjuerna spelades in och

transkriberades. Läsning av tidigare forskning gav mig kunskap vid utformning av

intervjuguiderna. De följdes för att säkerställa att informanterna fick samma frågor. Vid

intervjun styrde informanten innehållet utifrån sin uppfattning av fenomenet. Min

förförståelse var viktig för att kunna ställa följdfrågor. För beskrivning av intervjuguider och

intervjusituation se 3.2.1 och 3.2.2 för urval av informanter.

Trovärdigheten i studien vilar på den teoretiska bakgrunden, tidigare forskning och den

tematisering jag gjort av informanternas uppfattningar och erfarenheter. Den kan också anses

vila på det faktum att jag valt att intervjua såväl elever som speciallärare/specialpedagoger

istället för att bara använda mig av t.ex. elever som informanter. De relativt samstämmiga

svaren ger också resultatet större tyngd. Jag redogör i 3.2.4 för ett abduktivt tillvägagångssätt.

Citat användes för att belysa valda teman och på så sätt finns det jag påstår i resultatet

förankrat i empirin, s.k. empirisk förankring (jfr Larsson, 2005). Resultaten bekräftas i flera

fall av tidigare forskning, bl.a. att skriftförmågan kan påverkas av att använda talsyntes och

ordprediktion på så sätt att elever gör färre fel och använder fler ord (jfr Damsby, 2007; SPSM,

2011; Chiang&Liu, 2011). Mitt resultat bygger på erfarenheter och uppfattningar från tretton

informanter och går inte att generalisera. Att undersöka uppfattningar av fenomenet

alternativa verktyg tillför därför inte kunskap som på ett objektivt sätt förklarar vad alternativa

verktyg är.

54

5.2.2 Studiens kunskapsbidrag Studiens resultat visar att det är sannolikt att elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi som

tidigt fått färdighetsträning och lärt sig att använda alternativa läs- och skrivverktyg i grund-

skolan fortsätter att använda sig av dessa. Artefakterna har blivit en naturlig del av deras läs-

och skrivstrategier eftersom de underlättar läsning och skrivning. Det är därför av stor

betydelse att implementering av verktyg sker tidigt i grundskolan. De elever i studien som

möter alternativa verktyg först på gymnasiet behöver enskilda samtal för att svara mot deras

behov och för uppföljning av verktygsanvändandet. En rimlig slutsats är att elevers lärande

underlättas av extra anpassningar såsom alternativa verktyg och när lärande sker i samspel

med andra. Studien indikerar att när elever befinner sig i en kontext, som i kommun 1, där

endast elever i svårigheter har dator, upplevs dator med verktyg som särskiljande. Om

eleverna däremot befinner sig i en kontext, som i kommun 2, där alla har tillgång till dator och

verktyg, kan digital teknik underlätta inkludering och att elevers olikhet respekteras.

5.2.3 Behov av fortsatt forskning Min studie tyder på att det kan vara svårt att motivera sig till att lära sig använda läs- och

skrivverktyg först på gymnasiet. Därför behövs forskning på vilken effekt implementering av

alternativa verktyg i grundskolan har även på gymnasieelevers lärande. Det är också värt att

undersöka om det underlättar inlärningen för gymnasieelever om implementering och

uppföljning av elevers användning av verktyg sker av lärare i den dagliga undervisningen och

som en extra anpassning i klassrummet. Utbildning vid flera tillfällen av lärare som behärskar

verktygen och i kombination med att eleven får uppgifter att lösa är viktiga faktorer vid

implementering (jfr Stengel, 2013; Damsby, 2007; White & Robertson, 2015). Om

Skolverkets förslag på nationell strategi för skolans digitalisering och utbildning av elever och

personal genomförs kan en sådan undersökning vara möjlig att genomföra.

5.3 Slutord Med min studie har jag fått insyn i hur lika men också olika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi

kan yttra sig för åtta gymnasieelever. Jag har funnit det uppseendeväckande att flera av dem

har fått sin diagnos först på gymnasiet, trots att läs- och skrivproblematiken varit känd under

hela grundskoletiden. Inte ens när en elev enträget bett om det har diagnosticering skett. I ett

textbaserat samhälle är tidig kartläggning av elevers styrkor och svagheter inom läsning och

skrivning nödvändigt så att elever får färdighetsträning parallellt med implementering av läs-

och skrivverktyg. Med kartläggning, samtal och dokumentation av anpassningar och verktyg,

som delges elevens lärare, kan alternativa verktyg bli avgörande för elevers lärande och

studieframgång. Med ett interaktivt perspektiv, där svårigheter med läsning och skrivning ses

55

som både individ- och miljörelaterade, kan eleven ges individbaserad hjälp med

färdighetsträning och möjlighet att använda alternativa verktyg i klassrummet. Det arbetssätt

som speciallärare och specialpedagog vittnar om i kommun 2 tyder på ett interaktivt

perspektiv. Det anser jag är att föredra framför ett rent traditionellt eller relationellt perspektiv.

Vilken läsare som har nytta av läsverktyg och i vilken kontext är svårt att avgöra. Förutsatt en

god implementering av t.ex. talsyntes måste det beslutas utifrån elevernas behov och förmåga

om de har nytta av verktyget eller inte. På samma sätt är det med ”verktyg för alla”. Multipel

läsning, genom att höra och se, är en av flera läsförståelsestrategier och ett ensidigt

användande gagnar inte alla. Däremot gagnas alla av att ha tillgång till dator och digitala läs-

och skrivverktyg. Digital teknik kan underlätta inkludering och att elevers olikhet respekteras.

Om verktygen är tillgängliga för alla, som i kommun 2, har elever med eller utan

funktionsvariation möjlighet att vid behov nyttja verktygen, prestera mer och nå höga betyg.

Med tanke på att vi lägger in betydelser i tekniken utifrån hur vi betecknar den –

kompensatoriskt, alternativt, assisterande eller verktyg för alla – har jag i mitt dagliga arbete

börjat att använda det mer neutrala begreppet digitala läs- och skrivverktyg.

56

Referenser Alexandersson, M. (1994). Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus. I B. Starrin &

G. Svensson (red.), Kvalitativ metod och vetenskapsteori (s 111-136). Lund:

Studentlitteratur.

Archer, K., Savage, R., Sanghera-Sidhu, S., Wood, E., Gottardo, A. & Chen, V. (2014).

Examining the effectiveness of technology use in classrooms: A tertiary meta-analysis.

Computers & Education, 78, 140-149.

Barlebo Wenneberg, S. (2001). Socialkonstruktivism - positioner, problem och perspektiv.

Malmö: Liber AB.

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research

in Psychology, 3 (2), 2-41.

Brodin, J. & Lindstrand, P. (2007). Perspektiv på IKT och lärande för barn, ungdomar och

vuxna med funktionshinder. Lund: Studentlitteratur AB.

Bruce, B. (2014). Att möta skolans ökade krav med sviktande verktyg. I S. Fischbein (red.),

Ungdomar läser och skriver (s 135-155). Lund: Studentlitteratur AB.

Bryman, A. (2013). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Cain, K. (2010). Reading Development and Difficulties. Oxford: BPS Blackwell.

Carlström, M. (2010). Pedagogisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter. I B. Ericson

(red.), Utredning av läs- och skrivsvårigheter (s 91-132). Lund: Studentlitteratur AB.

Chiang, H-Y & Liu, C-H (2011). Evaluation of the Benefits of Assistive Reading Software:

Perceptions of High School Students With Learning Disabilities. Assistive Technology: The

Official Journal of RESNA, 23 (4), 199-204.

Clark, C., Dyson, A., Millward, A., & Robson, S. (1999). Inclusive education and schools as

organizations. International Journal of Inclusive Education, 3 (1), 37-51.

Dahlgren, L. O. & Johansson, K. (2015). Fenomenografi. I A. Fejes & R. Thornberg (red.),

Handbok i kvalitativ analys (s 162-175). Stockholm: Liber.

Dalen, M (2015). Intervju som metod. (2 uppl.) Malmö: Gleerups.

Damsby, G. (2007). Kompensatoriska datorprogram – en dyslektikers möjlighet. En studie i

samverkan med specialpedagoger och elever med dyslexi. Bulletin nr 2/2007, Habilitering &

Hjälpmedel, FoU-enheten, Region Skåne.

Damsby, G. (2008). Implementering av kompensatoriska datorprogram i undervisningen –

belyst ur specialpedagogers perspektiv. Rapport nr 2/2008, Habilitering & Hjälpmedel,

FoU-enheten, Region Skåne.

Edyburn, D. L. (2007). Technology-enhanced reading performance: Definining a research

agenda. Reading Research Quarterly, 42 (1), 146-152.

57

Edyburn, D. L. (2015). Critical issues in special education technology research: What do we

know? What do we need to know? Technological Applications, 95-117.

Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.

Fejes, A. & Thornberg, R. (2015). Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. I A. Fejes &

R. Thornberg (red.), Handbok i kvalitativ analys (s 16-43). Stockholm: Liber.

FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (2008). Ds 2008:23.

www.regeringen.se.

Fouganthine, A. (2012) Dyslexi genom livet. Ett utvecklingsperspektiv på läs- och

skrivsvårigheter (Doktorsavhandling). Stockholm: Stockholms universitet.

Fälth, L. & Svensson, I (2015). An app as ‘Reading Glasses’ – a study of the interaction

between individual and assistive technology for students with a dyslexic profile.

International Journal of Teaching and Education, 3 (1), 1-12.

Föhrer, U. & Magnusson, E. (2003). Läsa och skriva fast man inte kan. Kompenserande

hjälpmedel vid läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Gillon, G. (2004). Phonological awareness: from research to practice. New York. Guilford

Press.

Gough, P. & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and

Special Education, 7, 6-10.

Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Skolverket.

Hecker, L., Burns, L., Elkind, J., Elkind, K. & Katz, L. (2002). Benefits of Assistive

Reading Software for Students with Attention Disorders. Annals of Dyslexia, 52, 243-272.

Hjälpmedelsinstitutet (2013). Anpassningar för oss med dyslexi. Intervjuer med elever och

lärare på gymnasiet och universitetet. www.hi.se

Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm: Natur &

Kultur.

ILT (u.å.). Inläsningstjänst. www.inlasningstjanst.se.

Jacobson, C. (1998). Reading development and reading disability. Analyses of eye-

movements and word recognition (Doktorsavhandling). Lund: Lunds universitet.

Jacobson, C. (2006). Hur kan vi se på läs- och skrivsvårigheter? I: Dyslexi – aktuellt om läs-

och skrivsvårigheter, 4, 6-10.

Jacobson, C. & Svensson, I. (2007). Bakgrund till tio uppsatser om läs- och skrivsvårigheter.

I C. Jacobson & Svensson (red.), Tio uppsatser om läs- och skrivsvårigheter (s 9-31).

Pedagogiska uppsatser nr 9. Växjö: Växjö universitet.

58

Jacobson, C., Björn, M. & Svensson, I. (2009). Dyslexi och kompensatoriska/alternativa

hjälpmedel. I: S. Samuelsson (red.), Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket (s 295-

321). Stockholm: Natur & Kultur.

Jakobsson, A. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling. Lärande som

begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk Forskning i Sverige. 17, 3-4,

152-170.

Jepson Wigg, U. (2015). Att analysera livsberättelser. I A. Fejes & R. Thornberg (red.),

Handbok i kvalitativ analys (s 238-255). Stockholm: Liber.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur AB.

Langemar, P. (2008). Kvalitativ forskningsmetod i psykologi – att låta en värld öppna sig.

Stockholm: Liber AB.

Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik, 25(1), 16-35.

Lundberg, I. & Herrlin, K. (2003). God läsutveckling. Stockholm: Natur och Kultur.

Lundberg, I. (2009). Med IT som support. I: M. Folke-Fichtelius (red.), Lärande och IT (s

103-116). Stockholm: Carlsson bokförlag.

Magnusson, G. (2015). Traditions and Challenges. Special Support in Swedish Independent

Compulsory Schools (Doktorsavhandling). Mälardalens universitet: Mälardalen Studies in

Educational Sciences, No. 21.

Mossige, M. Røskeland, M. & Skaathun, A. (2009). Flera vägar mot mål: läs- och

skrivsvårigheter i gymnasieskolan. Stockholm: Liber AB.

MTM (2014). Meddelande om framställning av talbok och ersättning. Myndigheten för

tillgängliga medier. www.mtm.se.

MTM (u.å.). Använda legimus.se. Myndigheten för tillgängliga medier. www.mtm.se.

Myrberg, M. (2007). Dyslexi: en kunskapsöversikt. Vetenskapsrådets Rapportserie 2: 2007.

Stockholm: Vetenskapsrådet. www.vr.se.

Nilholm, C. (2005). Specialpedagogik: Vilka är de grundläggande perspektiven

perspektiven?. Pedagogisk forskning i Sverige, 10(2), 124-138.

Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Parr, M. (2013). Text-to-Speech Technology as Inclusive Reading Practive: Changing

Perspectives, Overcoming Barriers. Learning Landscapes, 6 (2), s 303-322.

Persson, B. (2013). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.

Peterson-Karlan, G.R. (2015). Assistive technology instruction within a continuously evol-

ving technology environment. The Quarterly Review of Distance Education, 16 (2), 61-76.

http://www.mtm.se/

http://www.mtm.se/

http://www.vr.se/

59

Raskind, M.H. & Higgins, E.L. (1999). Speaking to Read: The Effects of Speech

Recognition Technology on the Reading and Spelling Performance of Children with

Learning Disabilities. Annals of Dyslexia, 49, 251-281.

Salamancadeklarationen (1994). www.unesco.se.

Samuelsson, S. (2009). Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur

& Kultur.

SBU (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar – tester och insatser. En systematisk litteratur-

översikt. Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering. SBU-rapport nr 225.

Seale, J., Georgeson, J., Mamas, C., & Swain, J. (2015). Not the right kind of ’digital

capital’? An examination of the complex relationship between disabled students, their

technologies and higher education institutions. Computers & Education 82, 118-128.

SFS 2010:800 Skollag. Stockholm: Skolverket.

SFS 2011:186 Examensordning för speciallärarexamen. Stockholm:

Utbildningsdepartementet.

Silver-Pacuilla, H. (2007). Getting Started With Assistive Technology. World Education,

16-20.

Skolinspektionen (2011). Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i grundskolan.

Kvalitetsgranskning. Rapport 2011:8. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolverket (2005). Handikapp i skolan. Det offentliga skolväsendets möte med

funktionshinder från folkskolan till nutid. Skolverkets rapport 270.

Skolverket (2014). Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och

åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2016). Ny nationell strategi för att bättre ta tillvara möjligheterna med it i

skolan. www.skolverket.se

Skott, C. (2012). Berättelser – narrativ analys och tolkning. I M. Henricson (red.),

Vetenskaplig teori och metod. Från idé till examination inom omvårdnad (237-248). Lund:

Studentlitteratur.

Snowling, M. (1998). Dyslexia as a Phonological Deficit: Evidence and Implications. Child

& Adolescent Mental Health, 3(1), 4-11.

Språkrådet (2015). Automatisk textuppläsning på webben-till nytta för vem? Domeij, R. &

Karlson, O. www.sprakochfolkminnen.se

SPSM (u.å.). Alternativa verktyg. Specialpedagogiska skolmyndigheten.

http://www.spsm.se/sv/Stod-i-skolan/It-i-larandet/Stod-med-it/Alternativa-verktyg/

http://www.unesco.se/

http://www.skolverket.se/

http://www.sprakochfolkminnen.se/

http://www.spsm.se/sv/Stod-i-skolan/It-i-larandet/Stod-med-it/Alternativa-verktyg/

60

SPSM (2011). Projekt PC-läsning. En sammanfattning av ett danskt projekt om effekter av

IT-stöd för personer med lässvårigheter. Erik Arendal, Hjälpmedelsinstitutet i Danmark.

Specialpedagogiska skolmyndigheten.

SPSM (2014). Anpassade läromedel till punktskrift, Textview, Daisy ljud, Daisy text och

ljud. Specialpedagogiska skolmyndigheten. www.spsm.se.

Starrin, B. (1994). Om distinktionen kvalitativ-kvantitativ i social forskning. I Starrin, B &

Svensson, G. (red.), Kvalitativ metod och vetenskapsteori (s 11-39). Lund: Studentlitteratur.

Stengel, M. (2013). Elever med läs- och skrivsvårigheter och deras olika uppfattningar om

användande av talsyntes (Masteruppsats). Jönköping: Högskolan i Jönköping.

Svensk talteknologi. (u.å.). www.svensktalteknologi.se/skrivhjalp/saida-ordprediktion

Svensson, I. (2012). Assistive Technology alias ”Alternativa verktyg”. I: Dyslexi - aktuellt

om läs- och skrivsvårigheter, 3, 1-11. www.dyslexiforeningen.se

Svensson, I. (2015). Alternativa verktyg, vad har vi lärt oss hittills. I: Dyslexi - aktuellt om

läs- och skrivsvårigheter, (20) 3, 4-8. www.dyslexiforeningen.se

Säljö, R. (2009). Nya villkor för lärande. I: M. Folke-Fichtelius (red.), Lärande och IT (s 17-

27). Stockholm: Carlsson bokförlag.

Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Söderqvist, T. (2012). Alternativa verktyg för tillgänglighet och delaktighet. Implementering

och användning av it i klassrummet (Masteruppsats). Stockholm: Stockholms universitet.

Taube, K. (2013). Barns tidiga skrivande. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Thornberg, R. & Fejes, A. (2015). Kvalitet och generaliserbarhet i kvalitativa studier. I A.

Fejes & R. Thornberg (red.), Handbok i kvalitativ analys (s 256-278). Stockholm: Liber.

Uljens, M. (1989). Fenomenografi - forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet.

Westlund, B. (2009). Att undervisa i läsförståelse - Lässtrategier och studieteknik för de

första skolåren. Stockholm: Natur och Kultur.

White, D.H., & Robertson, L. (2015). Implementing assistive technologies: A study on co-

learning in the Canadian elementary school context. Computers in Human Behaviour, 51,

1268-1275.

Wolff, U. (2009). Subgrupper av läsare I: S. Samuelsson (red.), Dyslexi och andra

svårigheter med skriftspråket (s 138-162). Stockholm: Natur & Kultur.

http://www.spsm.se/

http://www.svensktalteknologi.se/skrivhjalp/saida-ordprediktion

http://www.dyslexiforeningen.se/

http://www.dyslexiforeningen.se/

61

Bilagor

Bilaga 1 Intervjuguide elev Inledning

Presentation av mig.

Intervjuns syfte: att få veta mer om gymnasieelevers och speciallärares/specialpedagogers

upplevelser och erfarenheter av att använda alternativa verktyg i läs- och skrivsituationer

och hur dessa kommer till användning i elevers lärande.

Intervjun är frivillig, rätt att avbryta. Inspelning. Materialet anonymiseras.

Öppningsfrågor

Vill du berätta lite för mig om vem du är? (Program, fritidsintressen…)

I vilka situationer uppstår problem med läsning och skrivning, tycker du? När går det bra

med läsning och skrivning och när går det dåligt?

Hur upplever du det stöd du får i skolan med detta? Vad jobbar ni med då? Hur?

(färdighetsträning, kompensation – alternativa verktyg).

Alternativa verktyg

Använder du alternativa verktyg (appar, dator) när du läser och/eller skriver? Berätta.

Vad använder du verktygen till? Hur använder du dem?

När använder du verktygen? I vilka situationer/uppgifter/ämnen? Var?

Hur läser/skriver du bäst, upplever du?

Hur får du tillgång till verktygen. Fördelar/nackdelar? Har alla elever i klassen egen

dator/Chromebook?

Elevens upplevelse av att använda alternativa verktyg

Hur upplever du att det är att använda/inte använda alternativa verktyg? Varför?

Underlättar de på något sätt? Hur? (lär sig mer kunskap, självständighet, motiverande)

Implementering och uppföljning

Hur har du lärt dig att använda verktygen?

Hur gick det till när det bestämdes att du skulle få använda alternativa verktyg? I vilken

klass gick du? (Vem visade? Hur lång tid? Var?) Fick du själv välja verktyg?

Hur vill du att det ska gå till?

Berätta hur det går till vid utvärdering/uppföljning av hur verktygen fungerar/inte fungerar

för dig. (Teknik, funktion?)

Vem hjälper dig? Kan lärarna i de olika ämnena hjälpa dig? Kan du ge exempel?

Anser du att du får den hjälp du behöver? Varför/varför inte?

Extra anpassningar

Hur anpassar lärarna i de olika ämnena lektioner/arbetsuppgifter/prov till elever i läs- och

skrivsvårigheter/dyslexi?

Kan du ge exempel på anpassningar som fungerar/inte fungerar för dig? Utvärderas dessa?

Har du behov av det?

Avslutning

Hur kändes det att bli intervjuad? Är det något du tycker att vi glömt att ta upp? Tack.

62

Bilaga 2 Intervjuguide speciallärare/specialpedagog

Inledning

Presentation av mig.

Intervjuns syfte: att få veta mer om gymnasieelevers och speciallärares/ specialpedagogers

upplevelser och erfarenheter av att använda alternativa verktyg i läs- och skrivsituationer

och hur dessa kommer till användning i elevers lärande.

Definition av alternativa verktyg: ett begrepp för datorbaserade program/appar med syftet

att vara ett läs- och skrivstödjande hjälpmedel.

Intervjun är frivillig, rätt att avbryta. Inspelning. Materialet anonymiseras.

Öppningsfrågor

Vill du berätta om din lärarbakgrund? Hur arbetar du med elever i läs- och

skrivsvårigheter?

Alternativa verktyg

Vad är alternativa verktyg för dig, berätta?

Hur arbetar du med alternativa verktyg i ditt arbete med elever i läs – och skrivsvårigheter/dyslexi? I vilket syfte?

Vad lägger du in i begreppet alternativa verktyg? Är det ett begrepp du använder?

Hur använder eleverna verktygen uppfattar du? När? I vilka ämnen/ situationer/uppgifter?

Var? (speciallärare, i klassrummet, annan plats, hemma?)

Uppfattning av elevers lärande vid användning av alternativa verktyg Till vad används de alternativa verktygen, uppfattar du? Vilka funktioner fyller de?

Beskriv hur du anser att elevers lärande påverkas vid användning av alternativa verktyg.

Hur upplever eleverna att det är att använda alternativa verktyg enligt din uppfattning?

Implementering och uppföljning

Vem bestämmer om en elev ska få alternativa verktyg eller inte och vilka alternativa

verktyg som ska användas. Hur går det till, berätta?

Har alla tillgång alternativa verktyg/dator eller bara elever i särskilt behov av stöd?

Fördelar/nackdelar med detta?

Beskriv hur de lär sig att använda dem? (Vem visade? Hur lång tid? Var? Vem ansvarar? Anpassar

lärarna uppgifterna så att verktygen används?) Hur uppfattar du att gymnasielärares kunskap om alternativa verktyg är? Skolledares?

Hur kan lärares kunskap om verktyg och vetskap om vilka elever som använder sig av

verktygen påverka elevers lärande enligt dig?

Berätta hur det går till vid utvärdering och uppföljning av vad som fungerar/inte fungerar.

Vem ansvarar?

Extra anpassningar

Vad är skolan bra på/mindre bra på vad gäller extra anpassningar för elever i läs- och

skrivsvårigheter?

Avslutning

Är det något du tycker att vi glömt att ta upp? Tack för att du ville berätta.

63

Bilaga 3 Missivbrev

Hej!

Jag heter Elisabeth Liljegren och gör min sista termin på Speciallärarprogrammet vid

Linköpings universitet. I mitt examensarbete har jag valt att fördjupa mig i alternativa verktyg,

mer specifikt läs- och skrivhjälpmedel, t.ex. talsyntes, talböcker, stavningsprogram och

program för tal till text. Jag är utbildad gymnasielärare och önskar få ta del av erfarenheter

och upplevelser som gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi samt

speciallärare/specialpedagoger har av alternativa verktyg och hur de uppfattar att verktygen

kommer till användning i lärandet. Jag är intresserad av variationen av uppfattningar och

kommer därför att göra intervjuer med både elever och speciallärare/specialpedagoger från

två kommuner och fyra gymnasieskolor.

Jag vänder mig nu till dig för att be om ditt samtycke att jag får intervjua dig om dina

erfarenheter och upplevelser av alternativa verktyg. I enlighet med de forskningsetiska

principerna är det frivilligt att delta i studien och du kan avbryta deltagandet när du vill. Vårt

samtal kommer att spelas in och transkriberas. Dessa anteckningar är endast avsedda för min

undersökning och kommer att redovisas avidentifierade i mitt examensarbete. Intervjun tar ca

40 minuter och vi hittar tillsammans en tid för detta som passar oss båda.

Vill du veta mer om uppgiften kan du kontakta mig eller kursansvarig.

Elisabeth Liljegren [email protected]

Lotta Holme [email protected]

Med vänlig hälsning

Elisabeth Liljegren

----------------------------------------------------------------------------------------------------

Medgivande till deltagande i en intervjustudie om alternativa verktyg

Jag lämnar mitt medgivande till att Elisabeth Liljegren, student på speciallärarprogrammet

vid Linköpings universitet, får göra en intervju med:

___________________________________________________________

Namn

___________________________________________________________

Datum Namnteckning

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Documents

Extra anpassning eller verktyg för alla?1037134/FULLTEXT01.pdf · 2016-10-13 · extra anpassningar in om det ”befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst