Evaluation des compétences transversalesen contexte professionnel

Phase di�usion et expérimentation

Agenda européen pour l’Education et la Formation des Adultes

Mariela DE FERRARI – Co Alternatives

Supervision deJacques BRETAUDEAU – CAFOC de Nantes

Mathieu CARRIER – AGEFOS PME

Décembre 2015

1

EDITO

L’agence ERASMUS+ France / Education Formation assure, pour la France, la promotion et la gestion de projets

européens de coopération et de mobilité, axés sur l’enseignement supérieur et scolaire, la formation

professionnelle et l’éducation des adultes.

Depuis 2012, l’agence coordonne le plan national d’actions AEFA : l’Agenda européen renouvelé dans le domaine de l’Education et de la Formation des Adultes, résolution adoptée le 28 novembre 2011 par l’Union Européenne.

L’objectif de l’AEFA est notamment lié à l’acquisition des compétences fondamentales pour les adultes les

moins qualifiés, par les dispositifs de type « seconde chance » et la possibilité d’acquérir un niveau supérieur de

qualification.

A l’issue d’une phase exploratoire en 2013, réunissant différents acteurs de la formation professionnelle et de

l’éducation des adultes en France, trois groupes de travail ont été mis en place pour expérimenter les thèmes

suivants, en lien avec la réforme de la formation professionnelle :

- La promotion de l’alternance et de l’employabilité – Favoriser une entrée en alternance réussie

- L’accompagnement vers la formation et l’emploi des adultes les plus éloignés du marché du travail

- L’évaluation des compétences transversales en contexte professionnel

En parallèle, un partenariat s’est établit entre l’ANLCI (Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme), le FPSPP

(Fond Paritaire de Sécurisation des parcours professionnels) et l’agence Erasmus+ France / Education

Formation afin d’accompagner la réalisation de deux modules de formation en ligne, sur la détection de

l’illettrisme, à destination des professionnels de l’insertion et de l’orientation. (www.anlci-elearning.com)

En 2014, les études menées par le groupe de travail autour du 3ème

thème de l’AEFA (COP4) avaient abouti à la

réalisation d’un référentiel de compétences transversales: à partir de l’analyse de 10 projets significatifs sur le

sujet, une liste de 12 compétences transversales a été établie, chacune calibrée en 4 niveaux de maîtrise.

Cette seconde phase de travail a pour objectif de mettre en concordance ce référentiel AEFA avec le socle des

connaissances et des compétences professionnelles établi par décret en février 2015 (certificat CLéA). L’enjeu

est ici d’intégrer le système d’évaluation du socle (compétence acquise / non acquise) aux 4 paliers de maîtrise

des compétences définies par le référentiel AEFA. Des expérimentations ont donc été menées afin de

développer les protocoles d’évaluation les plus adaptés aux publics et aux situations.

Vous trouverez dans ce rapport le détail de ce travail de concordance des référentiels et des expérimentations

menées en 2015. Dans la continuité, un travail de synthétisation de ces expérimentations permettra la

construction d’un système d’évaluation spécifique et la publication fin 2016 d’un guide pratique sur

l’évaluation des compétences transversales.

Les travaux développés autour du 1er

thème de l’AEFA avaient abouti dans un premier temps à l’élaboration

d’une méthodologie de travail pour développer un partenariat efficace et pérenne entre les différents acteurs

locaux dans le cadre d’une alternance. Cette deuxième phase de travail s’est concentrée sur la mise en pratique

de cet outil afin de mesurer son aspect opérationnel et le bon niveau de pilotage (cf

AEFA_Rapport_COP1_2015).

Enfin la 1ère

phase de travail autour du second thème de l’AEFA avait souligné l’importance de la qualité de

l’accompagnement individuel dans la réussite des parcours vers la formation et l’emploi des personnes les plus

éloignées du marché du travail. Ils se sont concentrés dans cette seconde phase à comprendre comment la

relation de confiance entre demandeur et conseiller est traitée au sein des principaux réseaux d’accueil des

publics éloignés de l’emploi (cf Inffo Formation n°887 du 1er

au 14 novembre 2015).

Laure Coudret-Laut,

Directrice de l’Agence Erasmus+ France / Education Formation

2

Sommaire

Sommaire ......................................................................................................................... 2

Rappel du contexte ........................................................................................................... 3

1- Le projet ....................................................................................................................... 5

1-1 La démarche méthodologique ................................................................................. 7

1-2 Les phases et les participants .................................................................................. 7

1-3 La composition du comité d’orientation stratégique (COS) et les liens avec le comité

de pilotage national ..................................................................................................... 8

2- Les productions issues du projet ..................................................................................11

2-1 Le référentiel croisé « AEFA et CléA » .....................................................................13

2-2 Les expérimentations.............................................................................................15

2-2-1 CIBC ...............................................................................................................16

2-2-2 Centre de Ressources Illettrisme et Analphabétisme (CRIA) 45 .......................22

2-2-3 Centre de Réadaptation Professionnelle (CRP) Jean Moulin à Fleury-Mérogis .33

2-3 Entre constats, analyses et propositions ................................................................43

3- Les perspectives ...........................................................................................................44

Conclusion prospective ....................................................................................................45

ANNEXES .........................................................................................................................46

3

Rappel du contexte Dans le cadre de la mise en œuvre de la « résolution du conseil sur un agenda européen renouvelé dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes » de décembre 2011, l’Agence ERASMUS+ France a été chargée de développer un programme d’actions en vue d’étudier l’accès à la formation des adultes peu qualifiés.

Contexte européen :

Prise en compte des 73 millions d’adultes peu qualifiés, recensés en Europe

Objectifs :

Faciliter l’accès à la formation, en particulier pour les adultes les moins qualifiés

Et donner la possibilité d’acquérir un niveau supérieur

Cinq orientations stratégiques

* Amélioration de la qualité et de l'efficacité de l'offre d'éducation et de formation pour les adultes * Amélioration de la participation des adultes les moins qualifiés à la formation ;

* Promotion de l'équité, de la cohésion sociale et de la citoyenneté active ; * Développement de la créativité des adultes et de leur environnement d'apprentissage; * Amélioration des connaissances sur le secteur l'éducation et la formation des adultes

Un Comité de pilotage est chargé de superviser la mise en œuvre du programme de travail. Trois groupes de travail thématiques ont été mis en place, dont les thèmes ont été validés par le Comité de pilotage de juin 2015 suite à la présentation des rapports 2014. Ils portent sur:

La promotion de l’alternance et l’employabilité : étude des conditions d’accrochage des jeunes et moins jeunes pour une entrée en alternance réussie

L’accompagnement des adultes les plus éloignés de l’emploi

L’évaluation des compétences transversales en contexte professionnel

Le projet « Compétences transversales en contexte professionnel »1 porté par l’agence ERASMUS+

dans le cadre de l’Agenda Européen pour la Formation des Adultes (AEFA) a démarré en septembre

2013. La thématique a été soulevée initialement par le Pôle Emploi national, très intéressé par une

démarche opérationnelle permettant d’identifier les compétences transversales et transférables

dans le cadre des mobilités professionnelles des demandeurs d’emploi.

1 Rapport 2014 disponible en ligne sur le site http://www.agence-erasmus.fr/docs/2171_rapport_aefa_cop4_v-

diffusable.pdf

4

Dix projets significatifs français ayant répertorié des compétences transversales ont été analysés en

2013:

Un consensus a été trouvé entre experts et représentants du comité d’orientation stratégique,

autour de 12 compétences transversales, incluant et distribuant le nouveau socle de connaissances

et compétences établi par les partenaires sociaux en mai 2014.

Le calibrage de ces compétences en paliers s’inspire de la démarche « carte de compétences »2,

éprouvée en particulier dans le cadre du dispositif d’insertion professionnelle « Avenir Jeunes » de la

Région Ile-de-France depuis 2010. Cette approche organise les compétences transversales en pôles

de compétences : réflexif, organisationnel et communicationnel. Des déclinaisons et des adaptations

des cartes transversales existent et se développent en lien avec des référentiels métiers ou bien au

service des métiers en tension sur des territoires spécifiques3 , ou encore des secteurs comme le

service à la personne et en particulier la petite enfance ou les personnes dépendantes4. Les

paramètres de progression s’inscrivent systématiquement dans les mêmes logiques de façon à

faciliter la construction et la sécurisation des parcours professionnels. L’articulation entre

« compétences transversales » et « compétences spécifiques métier » fait partie de la méthodologie

d’adaptation.

2 Co-élaborée en 2007 sous l’impulsion et la direction de Mariela DE FERRARI et Florence MOURLHON

DALLIES 3 En particulier sur le bassin dijonnais autour du projet GACET portée par AGEFOS PME Bourgogne

4 Actions LOLA co-élaborées avec le Conseil départemental 94 et IPERIA pour le Particulier Employeur

5

1- Le projet

Le projet 2015 constitue la troisième séquence des travaux initiés en 2013 et poursuivis en 2014. Il

convient de rappeler les productions ayant accompagné les deux premières phases :

- un glossaire partagé sur la définition des principaux termes utilisés sur le sujet (Evaluation, Référentiel, Compétences, Compétences transversales…),

- un référentiel comportant 12 compétences professionnelles transversales ; chacune de ces compétences étant structurée autour de 4 niveaux5 de maîtrise associés à des descripteurs et des exemples de mobilisation de la compétence,

- des principes d’évaluation de la compétence selon les publics et la finalité, les modalités retenues pour l’évaluation et, enfin, les outils et acteurs mobilisés.

Concomitant à ce travail, un Socle de Connaissances et de Compétences Professionnelles a été défini

au sein du dispositif législatif et réglementaire français en faveur de la formation professionnelle des

adultes. Il fait désormais l’objet d’une certification s’appuyant sur un référentiel d’évaluation élaboré

par les partenaires sociaux qui ont, par ailleurs, invité les acteurs de l’emploi et de la formation à

préciser et contextualiser les domaines de compétences retenus.

Le groupe de travail – Evaluer les compétences transversales – a préalablement intégré à sa réflexion

les pistes qui avaient été exposées par les partenaires sociaux. Ainsi, le référentiel Socle de

Connaissances et de Compétences Professionnelles et le Référentiel de Compétences Transversales

comportent de nombreux points de convergence dans la version 2014.

De fait, le premier objectif visé dans la troisième phase a visé la mise en concordance des deux

référentiels.

Trois idées directrices ont guidé cette proposition :

- L’identification du Socle au sein du Référentiel de Compétences Transversales permettra d’utiliser ce dernier dans le cadre des dispositifs de la formation professionnelle (CPF ; Période de Professionnalisation…),

- Le Référentiel de Compétences Transversales, de par sa structuration en quatre niveaux, nous semble plus adapté à une évaluation fine des compétences détenues par les salariés les moins qualifiés, ainsi qu’à une valorisation des compétences développées en cours de formation, en reconnaissant les compétences partielles,

- Ce travail peut concourir à mettre à profit les principes identifiés pour l’évaluation des compétences transversales, au bénéfice des adultes visés à travers la certification CLéA.

5 La graduation possible quant à la maîtrise des compétences est exprimée selon quatre paliers : 1. Mise en œuvre de tâches connues ou usuelles, en lien avec une activité donnée (identification) 2. Réalisation d’une activité en prenant en compte son environnement (application) 3. Réalisation d’une activité en faisant preuve d’initiatives adaptées à la situation en tenant compte des paramètres de l’environnement (adaptation) 4. Réalisation d’une activité et capacité à porter un regard ou un jugement critique sur ses réalisations (transfert)

6

Dans un deuxième temps, sur la base des deux référentiels croisés et intégrés, l’expérimentation

visait à mettre en œuvre des protocoles d’évaluation s’appuyant en partie sur des mises en

situation tout en vérifiant la pertinence de l’entrée « familles de situations » pour faire émerger et

reconnaître les compétences transversales chez des personnes peu qualifiées, peu habituées à

verbaliser et à expliciter leurs savoir-faire et savoir-agir en situation professionnelle.

Au sein des travaux précédemment menés, quatre groupes de publics ont été ciblés :

- les jeunes primo-demandeurs d’emploi, - les salariés, - les personnes en reconversion professionnelle (subie ou choisie), - les salariés de l’IAE (Insertion par l’activité économique).

Les finalités de l’évaluation des compétences transversales pour chaque « public » peuvent être

différentes. Des modalités d’évaluation distinctes et, par conséquent, des situations d’évaluation

diversifiées sont à envisager.

L’enjeu de l’expérimentation était de développer, dans ce cadre, des protocoles d’évaluation en

s’appuyant sur des mises en situation adaptées aux publics et aux enjeux. Pour ce faire, il est proposé

de s’appuyer sur trois grandes «familles de situations» recensées6 selon la centration de l’activité sur

l’humain ou sur des objets :

- Activité centrée sur l’humain (clients, soignés, accompagnés) : mobilisation de compétences relationnelles, communicationnelles au cœur de la réalisation de l’activité,

- Activité centrée sur des objets (prégnance des process, des normes) : mobilisation de compétences organisationnelles et de connaissances sur les normes/règles en premier lieu,

- Activité mixte polycentrée (sur l’humain et sur des objets) : compétences communicationnelles /techniques/organisationnelles très imbriquées.

6 Le travail mené dans la précédente phase s’appuie sur l’analyse de plus de 70 activités professionnelles dans différents secteurs professionnels et d’en ressortir quatre grands types de « familles de situations » rencontrées par des salariés dits de faible niveau de qualification selon un critère lié à la finalité de l’action :

- Préparer/ produire – effectuer - Suivre / veiller / contrôler - Organiser / classer / archiver / gérer - Accueillir / accompagner / orienter / clore

7

1-1 La démarche méthodologique

Le choix méthodologique effectué articule trois dynamiques simultanées, de plus en plus imbriquées

au fur et à mesure du projet :

De la diffusion des outils produits en 2013 et 2014 : auprès d’acteurs multiples et variés

appelés à utiliser le référentiel de compétences transversales dans des contextes d’accès à

l’emploi et à la qualification, avec une ouverture européenne,

Des expérimentations sur site : des acteurs de terrain volontaires, intéressés par les

problématiques explorées, selon les finalités d’utilisation du référentiel AEFA,

Des instances de suivi / validation : un comité technique et un comité d’orientation

stratégique réunis pendant le projet.

La méthodologie déployée propose aux expérimentateurs une approche interactive-actionnelle à

l’image de celle qui est proposée aux bénéficiaires finaux, les publics dits « peu qualifiés ». On pose

l’hypothèse que cette mise en abîme facilite l’évolution des démarches d’évaluation et de

reconnaissance de compétences induites par l’arrière-plan théorique des compétences transversales

et par la démarche d’explicitation et verbalisation associée.

1-2 Les phases et les participants Le projet a été rythmé par trois phases qui ont permis d’établir des va-et-vient distanciés entre les

remontées du terrain, les éléments de contexte national, et les différents points de vue posés sur la

problématique de l’évaluation des compétences transversales en lien avec le nouveau Socle de

connaissances et compétences professionnelles CLéA7.

Phases et instances

Juillet-août

Septembre octobre

Octobre-novembre

Expérimentations

Exploration des intéressés potentiels

Identification des sites et des objets à

expérimenter Présentation des

outils AEFA

Mise en expérimentation et accompagnement

sur site

Comité technique Croisement

référentiel AEFA et Socle CLéA

-

Analyse remontées expérimentations, besoin de produire

un guide « pratique »

Comité

d’orientation

stratégique -

Validation référentiel croisé et

propositions d’expérimentation

Validation des propositions

effectuées par le comité technique

7 Le référentiel AEFA (compétences transversales dont compétences Socle CLéA) est joint en annexe 1

8

1-3 La composition du comité d’orientation stratégique (COS) et les liens avec le

comité de pilotage national Le tableau qui suit précise les membres actifs, présents aux instances technique et de suivi. D’autres

institutions ont été invitées, mais n’ont pas pu se rendre disponibles aux dates prévues pour le

comité d’orientation stratégique, en particulier : l’Agence Nationale Lutte Contre l’Illettrisme et le

réseau des Ateliers Pédagogiques Personnalisés.

Prénom Nom Organisme Fonction dans le COS Participation

au comité technique

Jacques BRETAUDEAU CAFOC de Nantes Superviseur X

Mathieu CARRIER AGEFOS PME Superviseur X

Mariela DE FERRARI Co-alternatives Experte rémunérée X

Joëlle Fabienne

POCHELU BLONDEL

DAFCO Académie Versailles

Référentes expérimentations

X

Patricia Brigitte

POTTIER FIELD

Région Île de France

Membre COS X

Fabien BELTRAME Pôle emploi national

Membre COS

Sylvie BONHOSTE DGESCO Membre COS

Christine SCHMITT DGEFP Membre COS

Jean-Philippe

MONDOU AFPA Membre COS

Pascale PEZZOTTA FPSPP Membre COS

Laurence MARTIN COPANEF Membre COS

Marie WULLAERT CRIA 45 Référente expérimentation

Frédérique RUEDA CRP Jean Moulin Référente expérimentation

Les membres du comité d’orientation stratégique ont contribué activement à articuler les travaux « internes » aux logiques environnementales en évolution dans le cadre de la réforme de la formation professionnelle en France. Les liens avec le comité de pilotage national impulsé par l’agence ERASMUS+ auront permis d’établir des croisements avec les dynamiques européennes, ce qui a contribué à la diffusion des travaux auprès de partenaires francophones8. Les deux comités ont travaillé en étroite interaction, en s’appuyant sur les impulsions du comité de pilotage national dont nous rappelons les décisions9 concernant le COP4 :

8 Présentation des travaux du COP4 lors de la Conférence internationale ERASMUS+ Reconnaissance des

compétences et employabilité en Europe, disponible sur www.conferasmus.fr 9 Réuni dans les locaux de la CCI France en juin 2015

9

Proposition de poursuite d’approfondissement :

L’enjeu principal concerne le lien avec le socle de connaissances et de compétences

professionnelles récemment approuvé par les partenaires sociaux. En effet, le référentiel issu

des travaux du COP4 constitue un outil de convergence pour les multiples acteurs chargés de

la mise en œuvre du socle. La multiplication des outils est une crainte exprimée par le

terrain, elle produirait une nuisance pour les bénéficiaires.

La proposition du COP4 consiste à développer de manière opérationnelle ce référentiel de

compétences transversales : il s’agit de formaliser des protocoles d’évaluation à destination

des publics peu qualifiés et de faire reconnaitre des compétences chez les individus à faible

niveau de qualification.

La mobilisation de l’outil intéresse aussi des organismes de formation de petite taille qui

n’ont pas la capacité de développer l’ingénierie autour de la mise en place du socle de

connaissances et de compétences professionnelles.

Décisions du COPIL :

La formalisation de la procédure et de l’instrument avec une entrée territorialisée est une

orientation validée par le COPIL.

Intérêt et soutien de l’utilisation de ce référentiel issu des travaux du COP4 par :

o DGESCO : en lien avec le programme «Compétences transversales, compétences

transférables» de France Stratégie à qui il faut transmettre le référentiel.

o ANLCI : il est possible d’utiliser ce référentiel pour les acteurs travaillant avec le

public en situation d’illettrisme et de proposer un mode d’emploi simple pour les

acteurs de l’orientation.

o Pôle Emploi : les conseillers ont besoin d’être outillés sur les compétences

transversales et de s’approprier ces notions. Une offre de formation pourrait être

conçue à partir du référentiel. Par ailleurs, le nouveau dispositif PMSMP « Période de

Mise en Situation en milieu professionnel» pourrait constituer un terrain

d’expérimentation pour utiliser le référentiel.

o EPIDE : manifestation de leur intérêt à faire partie de la mise en œuvre

opérationnelle du référentiel.

L’AEFA et l’Agence Erasmus+ constituent un levier stratégique qui permet la mobilisation des

réseaux vers un outil commun. Il est important de sensibiliser et d’interpeller la DGEFP et le

COPANEF pour l’adoption de la grille d’évaluation proposée par le COP4 pour la mise en

œuvre du socle commun.

Evocation de la possibilité de participer au Programme Investissement d’Avenir (PIA) qui est

un appel à projet sur les questions de l’emploi et de la formation.

Assentiment général sur l’urgence de ce travail pour éviter que tous les réseaux développent

leurs outils. Il y a priorité à réaffecter les fonds sur ce comité opérationnel.

Nous tenons à préciser que la dynamique de présentation et diffusion des travaux s’est poursuivie à

l’issue de la phase 2, sans attendre le redémarrage de la phase 3.

Le représentant du Pôle Emploi, présent au comité d’orientation stratégique du mois de septembre

avait diffusé auprès des Directions Régionales une partie du rapport, en particulier la carte de

10

compétences transversales annexée au rapport 2014, intitulé « Compétences transversales en

contexte professionnel. Objectiver, graduer, évaluer ».

Mariela De Ferrari a présenté le rapport et les usages possibles de la carte de compétences en lien

avec le nouveau Socle de connaissances et de compétences aux Directions de la Ville de Paris et à la

Mission Locale de Paris, très intéressés par d’éventuels usages dans le cadre des actions « passerelles

à composante linguistique ».

Mathieu Carrier a rendu compte de l’appropriation du référentiel AEFA par les acteurs paritaires

(collège employeurs AGEFOS PME) : un employeur a mis en œuvre dans son entreprise l’évaluation

de ses salariés de premier niveau, dans le cadre des entretiens professionnels annuels et a précisé

que l’outil permet aux individus de s’y positionner et de visualiser-nommer les zones de progrès à

développer.

Ces administrateurs avaient beaucoup travaillé sur ces questions et ont affirmé « pour une fois nous

avons à disposition un outil très opérationnel » lors de la découverte du référentiel AEFA.

En Lorraine, des retours très positifs remontent de l’expérimentation POEC10 façonnée pendant la

phase 2 du projet.

L’implication d’AGEFOS PME dans ces travaux, s’inscrit dans le sillage d’une expérimentation menée

dans le cadre d’une GPEC Territoriale en Bourgogne, le projet GACET qui avait pour finalité de faire

dialoguer et travailler ensemble les financeurs de la formation, les entreprises, les prescripteurs et

les organismes de formation du territoire appelés à accueillir, évaluer et former des demandeurs.

L’expérimentation avait privilégié l’approche territoriale, qui s’est révélée pertinente pour la mise en

synergie d’acteurs multiples appelés à œuvrer collectivement pour les parcours des bénéficiaires. Or,

l’entrée territoriale requiert une gouvernance nationale, pour éviter la difficulté à mutualiser car

l’AGEFOS PME a fait remonter 20 expérimentations intéressantes, dont les critères d’analyse et les

modalités d’essaimage restent à construire à l’échelon national. Dès lors qu’on parle GPECT, les

pilotes varient selon le territoire et il semble intéressant d’analyser dans le cadre des

expérimentations AEFA 2015 les invariants / variants issus des différents portages territoriaux.

En Pays-de-Loire, les besoins territoriaux varient fortement selon les bassins économiques. La

difficulté pour le montage d’une expérimentation est liée à une double actualité : CléA et la logique

régionale Pays-de-Loire qui a reconduit le marché « Compétences Clés » intégrant la décentralisation

du dispositif Compétences Clés de l’Etat. Concernant le secteur IAE, les programmes ne sont pas les

mêmes et il s’avère difficile pour le CAFOC de Nantes, représenté par Jacques Bretaudeau de

poursuivre, dans le cadre de l’AEFA, l’expérimentation initiée en 2014 dans le cadre de l’animation

régionale des prestataires « compétences clés » qui sont pour la plupart prestataires de l’évaluation

CléA mais en concurrence les uns avec les autres.

L’expérimentation avait été montée avec des acteurs du dispositif compétences clés, la complexité

posée aujourd’hui par la mise en concurrence des acteurs territoriaux ne facilite pas l’entrée

expérimentale inter-acteurs.

La Région Ile-de-France a poursuivi sa participation active, en particulier pour la production de la

mise en correspondance des référentiels, avec un intérêt particulier pour son usage dans le cadre des

10

Préparation opérationnelle à l’emploi collective, expérimentation initiée en 2014, dans le cadre de la phase 2

11

dispositifs à visée d’insertion professionnelle pour des jeunes de 16 à 25 ans, sortis du système

scolaire sans diplôme.

D’autres acteurs ont manifesté leur intérêt pour les dynamiques expérimentales mais la durée de la phase 3 n’a pas permis de tous les mobiliser dans une période particulièrement dense et tendue sur fond de transformation de la formation professionnelle. Le CAFOC de Nantes et l’AGEFOS PME ont contribué à l’élaboration du référentiel croisé et poursuivi la fonction de supervision générale des travaux expérimentaux, avec une veille particulière sur des pistes de poursuite pour 2016-2017 avec l’ensemble des acteurs susceptibles d’intégrer l’usage des outils issus de ces travaux, y compris ceux ayant participé à la phase 2013.

2- Les productions issues du projet Avant de décrire de façon détaillée les productions 2015, nous tenons à remercier tous les acteurs

investis, la plupart ayant mobilisé des équipes et des bénéficiaires finaux dans des délais souvent très

serrés.

Concernant le croisement des deux référentiels, sept experts aux compétences complémentaires,

ont œuvré pour l’articulation et l’imbrication des compétences et des indicateurs respectifs :

Fabienne Blondel et Joëlle Pochelu pour la DAFCO de l’Académie de Versailles ; Brigitte Field et

Patricia Pottier pour le Conseil Régional Ile-de-France ; Jacques Bretaudeau, Mathieu Carrier et

Mariela De Ferrari pour le projet AEFA-ERASMUS+.

Les expérimentations – terrain auront mobilisé un nombre important d’acteurs aux fonctions très

variées. Le tableau qui suit retrace cette diversité, quantitative et qualitative :

Acteurs mobilisés Orléans

CRIA 45 et quatre SIAE

CIBC 91 et 94

Centre de Réadaptation

Professionnelle Jean Moulin (91)

MEIFE 93 et C2DI 93

Pôle Emploi 2 Non mobilisé Non mobilisé A mobiliser en

2016 si poursuite

Dirigeants SIAE,

CRP, CRIA, CIBC

Responsables

dispositifs et

coordonnateurs

4 9 5 1

Conseillers

insertion emploi,

encadrants et

responsables

ateliers

10 3 2 2

Formateurs et

évaluateurs 2 1 16

Bénéficiaires

finaux (salariés IAE,

en Contrat Unique

d’Insertion)

75

54 (Tremplin)

9 (Respire)

12 (Val d’Espoir)

14

A mobiliser à

l’issue des

formalisations

A mobiliser en

2016 si poursuite

TOTAUX 93 27 23 03

12

Cent quarante-six personnes ont participé aux quatre expérimentations lancées entre septembre et fin novembre 2015. La mobilisation massive autour des salariés en Contrat Unique d’Insertion est à souligner. C’est autour de cette problématique que le référentiel de compétences transversales et la recherche d’évaluations formalisées pendant le contrat de travail ont été le plus demandés. Ce constat, pressenti en 2014, est largement confirmé en 2015 indiquant la nécessité de se pencher de façon plus approfondie et soutenue sur ces populations. Le deuxième contexte d’utilisation le plus mobilisé est celui des Centres de Bilan de Compétences où des experts de l’approche par compétences cherchent des outils novateurs pour faire émerger et valoriser les compétences des publics les moins qualifiés. Ces organismes sont appelés à recevoir de plus en plus ces personnes, moins présentes précédemment. Par ailleurs, les CIBC franciliens procéderont dès 2016 à l’évaluation des compétences Socle CLéA en partenariat avec le réseau des GRETA11. La mobilisation des conseillers en insertion professionnelle ou en orientation est très importante dans l’IAE et les CIBC. En revanche, dans le cadre du CRP Jean Moulin, les formateurs-évaluateurs intervenant dans les dispositifs « préparatoire-remise à niveau et qualifiant » sont les acteurs le plus fortement mobilisés. Le point reliant les trois contextes et l’ensemble de ces acteurs, concerne les publics dits « niveau V et V bis » à savoir les moins qualifiés. A noter, que pour les personnes relevant du niveau V bis, il n’y a pas de délivrance de titre à l’issue de la formation qualifiante mais des attestations. L’un des intérêts exprimés par les dirigeants du CRP Jean Moulin porte sur le référentiel AEFA/CLéA permettant de reconnaître les compétences pouvant être développées progressivement dans le cadre du dispositif « préparatoire et qualifiant ». A terme, ces personnes pourraient obtenir la certification CLéA à l’issue de leur parcours de réadaptation professionnelle en même temps que leur attestation de compétences professionnelles pour un métier donné. Le quatrième site n’a pas véritablement expérimenté les outils ni produit d’éléments à l’issue de ce projet. C2DI 93 est un organisme œuvrant dans le domaine de l’insertion professionnelle, ayant la particularité de travailler avec des entreprises proposant des contrats de travail de droit commun privés, l’accompagnement s’effectuant pendant la mise au travail. La Directrice et les deux conseillers rencontrés se sont montrés très intéressés par le référentiel AEFA et sa logique « circulaire et progressive ».

11

Organismes de Formation continue adossés au Ministère de l’Education Nationale

13

2-1 Le référentiel croisé « AEFA et CléA »

Un séminaire de deux jours, organisé fin août, a permis de croiser CLéA dans son intégralité (7

domaines, 14 sous-domaines, 109 descripteurs) avec le référentiel AEFA « compétences

transversales ». La Démarche méthodologique proposée s’appuie sur trois principes de mise en

correspondance:

1. Articuler les 7 domaines du Socle de compétences avec les 12 compétences

transversales,

2. Identifier les paliers au regard des « résultats attendus » énoncés par le référentiel CLéA

avec une reformulation éventuelle de certains descripteurs des compétences et des

indicateurs,

3. Distribuer tous les critères d’évaluation du CléA au sein de la nouvelle configuration par

paliers.

Quoi évaluer, développer ?

Domaines et sous-

domaines(CléA)

Axes de compétences (AEFA)

Comment évaluer ?

SITUATIONS D’EVALUATION

TRANSVERSES et à DOMINANTES

(relationnelle, processuelle, mixte)

Comment valider et

différencier ?

Attendus et critères du

CléA

Indicateurs (AEFA)

OBJET DES EVALUATIONS FINALITES VARIEES

Référentiel AEFA (compétences transversales dont compétences CLéA)

De son côté, la Région Ile-de-France avait initié un travail de concertation avec le Centre Ressources

Illettrisme Francilien, pour faire correspondre son référentiel d’insertion professionnelle avec CLéA

dans le souci de proposer aux opérateurs une lisibilité commune des référentiels utilisés sur le champ

des compétences de base et transversales.

Des proximités très fortes existent entre le croisement AEFA et celui de la Région Ile-de-France, ce

qui facilitera les usages en particulier dans le cadre des dispositifs franciliens pouvant ouvrir sur une

certification CLéA .

Fin octobre, un travail de rapprochement entre le référentiel AEFA et Ile-de-France a été effectué.

Les différences se situent au niveau des axes de compétences spécifiques à l’insertion et à

l’accompagnement de l’élaboration du projet professionnel, les autres compétences sont

convergentes. Le référentiel AEFA, davantage contextualisé pour des situations professionnelles,

constitue un complément plus précis dès lors que les jeunes de 16 à 25 ans valident leur projet

professionnel et une première expérience en situation de travail.

14

La problématique de l’évaluation et du calibrage des compétences :

Le COPANEF dit « le Socle est dans une logique binaire = acquis / non acquis », en ce qui concerne

chacun des sept domaines. Le niveau d’exigence « acquis » correspond au niveau

« transposition » du Référentiel des Compétences Clés en Situation Professionnelle de l’ANLCI ;

Autrement dit, ce niveau correspond au « degré 3 de l’illettrisme » considéré comme le niveau de

sortie de l’illettrisme.

Le comité technique a décidé de maintenir les quatre paliers de progression, qui permettent la reconnaissance des compétences partielles et leur évaluation dans le cadre de modules de formation et dans les bilans à visée d’orientation. La plupart des descripteurs du CléA se situent au niveau du palier 3 du référentiel AEFA . Le tableau de correspondance est joint en annexe 1, il présente l’intégralité des critères d’évaluation du CLéA. La version « carte de compétences » lui est adossée. Ce sont ces documents qui ont été utilisés auprès des expérimentateurs entre septembre et novembre. La plus-value du référentiel issu de cette mise en correspondance se situe au niveau du calibrage qualitatif et progressif de chacune des compétences transversales identifiées. Si la reconnaissance de ces progressions a été validée par un comité scientifique pour certaines cartes de compétences élaborées avec la même démarche12, les logiques de progression et les calibrages établis dans le cadre de l’AEFA 2014 et 2015 mériteraient d’être analysés et validés par un comité scientifique à dimension européenne, en particulier francophone. Nous y reviendrons dans le chapitre 3 consacré aux perspectives.

12

Dispositif “Avenir Jeunes », Région Ile-de-France 2010

15

2-2 Les expérimentations

Quatre expérimentations ont été initiées entre septembre et novembre 2015. Trois d’entre elles ont

donné lieu à des mises en action et à des travaux d’analyse. Elles visaient trois objectifs :

- Valider l’aspect opérationnel du référentiel de compétences transversales établi

- Mettre en œuvre des protocoles d’évaluation s’appuyant sur des familles de situations et des

mises en situation

- Développer des outils permettant de formaliser les résultats de l’évaluation.

On peut configurer chacune des expérimentations selon sa finalité et les publics concernés :

Finalités : • Orientation / Construction d’un projet professionnel • Formation / Développement des compétences

• Reconnaissance des compétences / Qualification

Publics : • Les personnes en recherche d’un premier emploi • Les personnes en recherche de mobilité dans l’emploi • Les personnes en reconversion professionnelle (subie ou choisie) • Les personnes en Insertion par l’Activité Economique

Une typologie s’en dégage :

(en bleu, les expérimentations lancées en 2015, en rouge celles en projet ou en cours d’élaboration

pouvant être déployées en 2016)

Type 1 Type 2 Type 3

Finalité : Orientation / Construction d’un projet professionnel

Publics : personnes en recherche d’emploi

Sites : CIBC 91 – CIBC 92 et C2DI 93 (en cours d’élaboration)

Finalité : Reconnaissance des compétences / Qualification

Publics : personnes en reconversion professionnelle

Sites : CRP Jean Moulin (91) / CIBC 91 ? /

Finalité : Formation / Développement des compétences/Emploi durable

Publics : personnes en Insertion par l’Activité Economique Sites : CRIA 45 (4 SIAE) / CIBC 94 /

Nous présentons de façon détaillée chacune des expérimentations à partir du projet élaboré avec le

référent de chaque institution ou organisme porteur.

16

2-2-1 CIBC Le projet d’expérimentation a été élaboré avec Joëlle Pochelu, référente CIBC, en appui au développement et à la diversification. Membre du comité technique, Madame Pochelu a mobilisé le système d’acteurs de son institution concernés à court et à moyen terme par l’évaluation des compétences transversales. Elle a par ailleurs suivi de près les expériences sur le terrain, y compris la rencontre avec les bénéficiaires finaux, au CIBC 94, dont les précisions sont présentées plus loin.

• Rappel de la finalité: - Reconnaissance des compétences / Qualification / Orientation / Construction du projet

professionnel • Publics concernés:

- Personnes reconversion – choisie ou subie

- Personnes en recherche d’emploi ou en situation de mobilité (contrat unique d’insertion ou Contrat à durée déterminée d’Insertion [IAE])

- Personnes souhaitant une mobilité dans l’emploi • Acteurs mobilisés :

- CIBC Ile-de-France (78, 91, 92, 94)

Le contexte:

1. Intérêt pour les CIBC: Continuer à être un terrain expérimental de méthodologies nouvelles.

Pour être CIBC, une labellisation existe. Huit critères dont celui de recherche et

développement, exige de s’inscrire dans une démarche de questionnement et d’innovation

en particulier sur les méthodologies d’évaluation nouvelles.

Historiquement, les CIBC ont été créés à l’initiative des professionnels de l’emploi dans les années

80, période de forte mutation économique où il s’agissait d’interroger la compétence pour la

transférer. Quatre méthodologies d'évaluation de compétences co-habitaient à l’époque :

- L’approche psychométrique (tests créés par des psychologues)

- L’approche compétences portée par Quaternaire (Approche de Guy Le Boterf)

- Le bilan de compétences, créés par les CIBC

- L’approche Education Nationale (approche groupe métiers) BFP (Bilan formatif et prospectif)

Actuellement, poussés par les évolutions économiques, les CIBC sont appelés à diversifier leurs

prestations. Ce qui est transversal et reste le pilier de leurs missions :

- Evaluer des compétences, construire un projet professionnel, élaborer la mise en œuvre d’un

plan d’action quelles que soient les populations accueillies, quelles que soient les modalités

de réalisation de ces prestations,

- Orchestrer, organiser, articuler et planifier de façon différenciée afin de répondre à des

besoins et à des situations très variées, en particulier pour des bénéficiaires en situation de

handicap, d’illettrisme, de fragilisation globale.

L’un des enjeux actuels concerne l’identification des CIBC par les prestataires du CEP comme des

acteurs experts en termes de Bilan de Compétences.

17

2. Finalité de l’expérimentation :

- Faire en sorte que l’expertise interne de certains centres soit diffusée et mutualisée à partir

de cette expérimentation. La mise en expérimentation du référentiel et d’une démarche

spécifique d’identification-évaluation de compétences faciliterait cette mutualisation de

compétences internes aux CIBC.

- Capitaliser et formaliser une nouvelle méthodologie au fur et à mesure de l’expérimentation.

3. Montage de l’expérimentation, pré-projet à soumettre aux acteurs concernés

L’objet premier de cette expérimentation a été de prouver la validité du référentiel AEFA auprès des

professionnels de l’évaluation en contexte d’information sur la VAE et de Bilan de Compétences. En

deuxième lieu, il a été question d’explorer et formaliser les modalités d’évaluation les plus

pertinentes, dans chacun des contextes et les finalités des évaluations (définies avec les

professionnels inscrits dans l’expérimentation).

Une rencontre a été organisée avec les responsables et a permis d’analyser les liens entre des

situations d’évaluation (familles de métiers) et les indicateurs du référentiel, en particulier ceux du

CLéA, mais pas exclusivement. Tous les CIBC franciliens ont été invités à y participer.

Deux dates ont dû être reportées à 2016. Le tableau qui suit détaille les dynamiques amorcées :

SEPTEMBRE - OCTOBRE

NOVEMBRE DECEMBRE

Rencontre avec les professionnels : Nanterre : Réunion du 25/09, invitation à tous les responsables des CIBC P résentation analyse du référentiel, co-élaboration du montage de l’expérimentation (sites, publics, dates, modalités – individuelle et collective), objet et périmètre de chaque expérimentation selon prestation. Lancement des expérimentations – terrain, si possible

Mise en œuvre et suivi des expérimentations Analyse des premiers éléments émergeant des terrains expérimentaux : Evry: 6 novembre, rencontre avec les conseillers et le directeur. Créteil: 26 novembre matin, participation à une information collective en direction de salariés en CUI suivie d’une séance de pré-positionnement (avec la carte de compétences AEFA pour les personnes intéressées par la formation). St Germain-en-Laye: le 5/11 de 8h30 à 11h30, animation de 2 heures/bénéficiaires, 1 heure d’échange avec les professionnels (observateurs). Reportée MEF Nanterre: 17 novembre matin. Reportée

Interruption du suivi des expérimentations, analyse collective des résultats avec les professionnels investis et la référente CIBC

18

Deux territoires ont pu mobiliser leurs équipes et mettre en place des protocoles

d’expérimentation dans les délais prévus avec le CIBC 91 et le CIBC 94

Pour le CIBC 91 localisé à Evry, son directeur Laurent Curtial a organisé une demi-journée avec son

équipe de conseillers, experts dans le domaine de l’évaluation des compétences.

Qui Quoi pour quoi faire Comment Quand

8 Conseillers bilan de compétences

2 chercheurs associés INOTEP

L’un d’entre eux a longtemps travaillé

sur les Compétences Transversales pour

l’Europe

-Croisement CT et CléA

-Co-construire une expérimentation avec

les conseillers

- la genèse du projet - les expérimentations

- les productions Extraits du rapport

Carte de compétences actualisée

Croisement CT/CLEA Article sur le modèle

« carte de compétences »

Début novembre- 13h30 café

-14h à 16h ou 17h Identification dispositifs et bénéficiaires

Fin novembre :

élaboration protocoles

d’évaluation Février 2016 : retours

des premières expérimentations

La prestation « Point Avenir » pour des détenus de la Maison d’Arrêt Fleury Mérogis a été convoquée

pour l’expérimentation. D’une durée de 8heures, elle vise l’élaboration de deux projets

professionnels dans le cadre de l’insertion professionnelle des détenus.

Identifier deux projets réalistes et réalisables (cohérents avec le profil et réaliste en regard du

marché de l’emploi). A l’issue de la prestation, les résultats sont communiqués au représentant du

Pôle Emploi chargé d’accompagner les projets professionnels des détenus.

Le protocole d’évaluation élaboré mixe les outils utilisés actuellement et mobilise la carte de

compétences transversales AEFA, sans faire appel aux indicateurs de performance, car le temps

imparti, la finalité de la prestation et l’utilisation de tests ne permet pas l’utilisation des canevas

situationnels pour le moment. A terme, la démarche évaluative pourrait être revisitée en incluant la

notion de « familles de situations ».

3h 3h 2h

- Exploration des motivations Photo-langage

- Projection dans des métiers/secteurs

- Caractéristiques personnelles

- Mini-questionnaires

- Tests aptitudes cognitives (1h)

- Identification des expériences significatives et remplissage (tableau savoir-faire)

- Liens axes de compétences AEFA

- Définition de deux projets personnalisés (possibles, réalistes et réalisables au regard des explorations effectuées dans les 6 heures précédentes)

19

L’objet d’analyse de cette expérimentation a porté sur le rendu de la prestation où les consultants

explicitent les aptitudes, les motivations, les savoir-faire et les deux projets identifiés, les conseillers

considèrent qu’il serait intéressant d’utiliser la carte de compétences AEFA avec les indicateurs du

CLéA par rapport aux compétences à développer selon les projets visés. Cette hypothèse pourrait

être explorée en 2016. Les liens avec les outils Pôle emploi « compétences à s’orienter » restent à

approfondir, cette dernière piste a suscité l’adhésion de l’ensemble des conseillers associés.

Pour le CIBC 94 la représentante du CIBC Créteil, Virginie Audiguier a souhaité expérimenter la

démarche auprès d’un groupe de salariés en CUI (Contrat Unique d’Insertion).

Le tableau qui suit retrace le déroulé d’animation et la temporalité d’une prestation permettant de

guider des pré-positionnements individuels sur les compétences le matin, et de finaliser le choix des

modules de formation pour développer les compétences l’après-midi.

20

Phases-durée-objectifs Mise en animation-supports

9h30-9h50 – Accueillir les salariés et présenter

la matinée, la finalité et la démarche (identifier

ses acquis et formuler ses souhaits/besoins en

termes de formation – poste occupé/métier,

projet professionnel). Se présenter (qui ? quel

métier occupé actuellement ? où ?)

- En grand groupe – Descriptif modules de formation proposés par le GMTE 94 / académie de Créteil

9h50-10h15 – Expliciter ses activités

professionnelles actuelles à partir de « familles

de situations proposées » (6) Identifier les

compétences mobilisées pour effectuer les

activités du poste occupé.

- En binômes (choisir les familles de situations les plus fréquentes et les préciser (document vierge à remplir) et carte de compétences vierge (avec axes de compétences seulement)

10h15-10h45 – Présenter oralement au groupe

ses activités professionnelles et les

compétences mobilisées

- En grand groupe : mise en commun des productions individuelles (ce que l’on fait et les compétences associées, à identifier sur la carte)

- Réflexion collective sur les liens entre activités-compétences

- Questionnement sur les projets professionnels et les souhaits de métier à l’issue du CUI

10h45-11h05– S’auto-positionner sur les axes

de compétences de la carte AEFA

- En individuel : « à votre avis, vous en êtes où de ces compétences ? (celles mobilisées dans les activités pros) et sur la construction de votre projet/ parcours professionnel ? (familles de situations, carte vierge et

carte pleine) – question 2 : quelles

compétences souhaitez-vous

développer/consolider ?

11h05 -11h20 – Déterminer des objectifs de

formation à partir des axes de compétences et

des modules proposés par le CIBC94

- En grand groupe : Présentation de ses choix de compétences à développer à partir de son auto-positionnement

11h20-11h30 – Evaluer la démarche d’auto-

positionnement

- En grand groupe : que dites-vous de la démarche proposée ? la carte de compétences ? les familles de situation ?

11h30-16h – Se positionner spécifiquement sur

les modules proposés par le GMTE 94

- Suite du diagnostic à partir du positionnement sur les modules de formation du dispositif « Contrats Aidés » de l’académie de Créteil.

21

Le canevas descriptif donné à remplir pour les familles de situations est présenté ci-après. Le

document complet est présenté en annexe 2.

Situation

professionnelle

Suivre Veiller Contrôler Rendre compte de quoi

(à qui)

Compétences mobilisées

Où ? Quand ?

Quoi ?

Comment ?

Les deux projets – CIBC 91 et CIBC 94 – valident les hypothèses de pertinence de la notion « famille

de situations » pour entrer dans l’évaluation des compétences transversales.

La démarche d’évaluation – positionnement courte (2 à 3 heures) pour un groupe de 8 à 14

personnes est également validée. Cette approche peut être mobilisée dès lors que la finalité vise la

reconnaissance de compétences et le choix de modules ou des modalités pour développer des

compétences.

L’expérience du CIBC 94 a confirmé également la démarche d’auto-évaluation et de choix critériés de

trois compétences à l’issue de l’auto-positionnement. Parmi les 14 salariés, 35% a demandé à

développer des compétences communicatives et numériques (métier « agent administratif) ; plus de

40% a demandé à préciser les cadres des « situations professionnelles » en particulier, la séquence

« préparer » (métier Auxiliaire de Vie Scolaire) ; 20% a choisi les deux premiers axes de compétences

de la carte AEFA – Construire son parcours professionnel et Apprendre et se former tout au long de

la vie – (personnes n’étant pas intéressées par le métier occupé dans le cadre du CUI) .

Deux éléments importants en ressortent de la démarche évaluative expérimentée : elle révèle à la

fois les compétences et le rapport de chaque personne à la valorisation de ces compétences et les

écarts entre les réalisations des « familles de situations » et les besoins de l’environnement – métier.

Ceci a été particulièrement parlant pour le métier « Auxiliaire de Vie Scolaire » où les consignes du

personnel enseignant quant à la place, le rôle, les limites et les contours des activités attendues (aide

à l’enfant en situation de handicap) restent souvent flous.

22

2-2-2 Centre de Ressources Illettrisme et Analphabétisme (CRIA) 45

Le projet d’expérimentation a été élaboré avec Marie Wullaert, Directrice du CRIA 45, qui a mobilisé

les acteurs territoriaux, et piloté l’articulation du projet avec les différentes institutions pouvant être

concernées par l’installation de la démarche « Evaluation des compétences transversales » à l’issue

de l’expérimentation.

Le contexte : Chargé d’accompagner la mise en place de dispositifs à composante linguistique dont

« savoirs de base, compétences clés » et de la mise en réseau des acteurs concernés, le CRIA 45

accompagne également les Structures intervenant dans l’Insertion par l’Activité Economique (SIAE)

du territoire orléanais. Porteur d’un Centre de Positionnement Linguistique (CPL), le CRIA 45

s’intéresse particulièrement à la construction de parcours de professionnalisation via les formations

et l’accès – maintien dans l’emploi. Un besoin particulier est observé pour les salariés des SIAE, en

termes de reconnaissance de compétences pouvant faciliter la sécurisation de leurs parcours à l’issue

du CDDI.

Le CRIA 45, porteur de l’expérimentation, a joué le rôle d’interface entre le projet AEFA et le système

d’acteurs territoriaux concernés, à savoir :

- La Direction Territoriale Pôle Emploi et les conseillers chargés du suivi des salariés en CUI – :

Frédéric Busso (Nord) Bruno Sow (Sud) Madame Lory-Gauthier (Est) et Sylvie Girardin

(Ouest).

- Des SIAE intéressées par la démarche ( Le Tremplin, Respire, Val Espoir, Objectif Insertion

Emploi 45): Régies de Quartier, Entreprise d’Insertion, Chantiers d’insertion : Directeurs,

Encadrants techniques, Conseillers en insertion socio-professionnelle.

Deux objectifs majeurs accompagnent les prestations du CPL et croisent les mêmes objectifs du

projet AEFA:

- Co-construire des situations d’évaluation pertinentes pour des salariés en Contrat Unique

d’Insertion sur l’agglomération d’Orléans – Val-de-Loire.

- Mettre en œuvre auprès d’un nombre de bénéficiaires, identifiés par les SIAE concernées, les

dynamiques d’évaluation identifiées.

La finalité de ces évaluations vise à :

- Identifier les acquis et les besoins en termes de compétences transversales (dont

compétences socle) pour tenir leur poste de travail et se projeter dans une insertion

professionnelle durable, à l’issue de leur contrat.

On pose l’hypothèse que la reconnaissance et la valorisation de ces compétences permettra à ces

salariés de s’orienter vers un emploi ou une formation qualifiante adaptée à leurs besoins.

La particularité de ce projet expérimental porte sur la double mise en action du référentiel et des

démarches d’évaluation – auprès des professionnels et auprès des bénéficiaires . L’accompagnement

a également été double, un véritable projet de « recherche-action-formation » a pu être enclenché

vu le degré de demande forte de la part de toutes les structures mobilisées. Les données

quantitatives présentées en page 11 en témoignent.

23

Le deuxième élément de réussite de cette expérimentation concerne la présence et l’investissement

des représentantes du Pôle Emploi territorial et des conseillères IAE chargées du suivi des salariés

évalués dans le cadre du projet expérimental.

Quatre temps ont rythmé le projet :

1. Rencontre entre la directrice du CRIA Marie Wullaert et l’experte AEFA pour élaborer

le projet d’expérimentation et la démarche de mobilisation des acteurs : du 15

septembre au 22 octobre

2. Appropriation de l’approche par compétences, et cartographie de compétences. La

notion de « situation d’évaluation », et de familles de situation professionnelle.

Séminaire inter-acteurs, préparant les actions-terrain. Co-élaboration fine de

l’expérimentation terrain avec les acteurs SIAE, Pôle Emploi et CRIA 45 : le 29

octobre journée et le 30 octobre matin

3. Elaboration des situations d’évaluation et rencontre bénéficiaires à Tremplin (13

novembre et 18 décembre)

4. Mise en expérimentation, production d’outils et analyse des évaluations auprès des

salariés dans chacune des structures (novembre-décembre). Retours

d’expérimentations le 18 décembre.

Les enseignements du séminaire de fin octobre

Les représentantes de Pôle emploi explicitent des éléments requis pour l’accompagnement et

l’orientation des demandeurs d’emploi, à prendre en considération dans les protocoles d’évaluation

des compétences transversales, tout au long du contrat :

Les critères de validation du projet professionnel requis pour les orientations du Pôle

emploi

- Connaissance du métier visé (d’où la demande d’immersion ou d’étude de marché)

- Confrontation au marché du travail local et du périmètre de sa mobilité pour analyser les

possibilités de se projeter dans cette réalité-là

- Possibilités de financement du projet

La démarche « orientation »

- Entretien avec conseiller ou psychologue du travail ou prestataire externe dans le cadre de

l’accompagnement de projet. Si à l’issue d’un accompagnement de projet, la proposition

semble étonnante, la validation est revue avec le prestataire

Les prestations pouvant être activées

- PMSMP (Période de Mise en Situation en Milieu Professionnel) : 15 jours (35heures par

semaine) tous les jours sauf dimanche, éventuellement sur du travail de nuit, mais à la

marge. Cette prestation est conseillée et c’est à chaque demandeur d’emploi de trouver

l’entreprise qui a donné son accord au pôle emploi : deux possibilités, soit découverte d’un

métier, soit évaluation des compétences professionnelles sur un poste de travail donné. Le

contexte doit correspondre à une entreprise de droit commun. Les salariés de l’IAE peuvent

en bénéficier, en fin de contrat SIAE. Une liste d’entreprises leur est remise, et les conseillers

analysent avec les demandeurs d’emploi. En fonction du référentiel métier ROME un bilan

est délivré par le tuteur : il apparaît sur ce bilan les compétences, les points d’appui et les

axes de progrès. On y trouve les compétences transversales, des compétences transférables,

techniques...

24

- Méthode d’appui à l’orientation par la simulation MAOS déployée actuellement pour

certains secteurs (Employé Libre Service [ELS], chauffeur, agent de restauration). Pas

d’évaluation mais découverte des métiers et identification des compétences. Il s’agit d’une

forme de « plateau technique ».

Pour le recrutement :

- MRS (plateforme de vocation) : selon les secteurs, les métiers et l’entreprise qui propose

l’offre et le poste. Un employeur recherche des aptitudes davantage qu’un diplôme. Le Pôle

emploi conseille et selon les attitudes attendues pour un poste, de l’analyse du poste faite

par l’entreprise, une mise en situation spécifique est conçue et testée par des salariés de

l’entreprise en question. Les attentes pour un ELS varient selon les entreprises et des niveaux

de maîtrise sont établis (Carrefour, Auchan, Monoprix différents). L’entreprise s’engage à ne

faire qu’un entretien de motivation. Tous les candidats sont reçus individuellement et ceux

qui n’ont pas atteint les niveaux de maîtrise souhaités, sont revus pour valoriser les aptitudes

validées et éviter que les personnes se perçoivent en situation d’échec.

Les besoins d’un conseiller pour suivre le projet à l’issue du parcours IAE

Eléments à fournir par le demandeur d’emploi pour faciliter la suite du parcours de

professionnalisation et d’accès à un emploi ou à une formation :

(les quatre premiers item sont communs à tous les demandeurs d’emploi)

- Besoin d’un CV actualisé (Expérimentation actuelle : les CV vidéo)

- Le mettre en ligne

- Préparation à l’entretien : présenter ses compétences à l’oral et savoir se présenter au forum

de l’emploi (ces points sont entendus comme étant travaillés dans le parcours)

- Minimum de connaissance du marché de travail (les offres, types de contrat, est-ce l’intérim,

quels types d’horaires …) et connaitre le rôle de Pôle emploi par rapport à la recherche

d’emploi (le salarié voit le Pôle emploi comme une obligation et ignore les « possibles »)

- Pour les opérations « Promotion de profil » : personne apte à l’emploi et volontaire, Pôle

emploi présente le candidat (recommandation de Pôle Emploi sur le poste en termes de

savoir-être et savoir-faire)

- Attention au « stigmate » de l’IAE : sortir d’une structure IAE c’est avoir connu une difficulté

mais comment valoriser les acquis du parcours

- Comment lier l’expérience de l’IAE rattaché à un métier (maraîcher) à un poste visé autre

(par exemple préparateur de commande)

- Présenter les profils de façon innovante (cf 1er point, CV vidéo)

Les représentantes des 4 SIAE adhèrent à l’approche AEFA et décident d’adopter une démarche

commune d’évaluation, à partir d’un même protocole :

Il a été décidé de s’appuyer sur la carte de compétences IAE13 et sur les indicateurs AEFA en

complément. Cette démarche avait déjà été expérimentée en Lorraine dans le cadre des

expérimentations 2014.

13

Jointe en annexe n°3

25

Charline Peyrat, conseillère en insertion professionnelle à la Régie de Quartier RESPIRE a mis en

place le déroulé dès le vendredi 30 octobre après-midi de 14h à 16h. Des salariés avaient été invités

à un temps de regroupement pour identifier leurs compétences sur les postes de travail et leurs

besoins en français.

Deux salariés sur six se sont présentés à la séance de travail : Ils avaient été invités par le directeur et par les encadrants techniques. Un homme et une femme de deux services différents – garage solidaire et ménage et ré purgation.

Quatre axes de la carte de compétences IAE ont été choisis pour cette séance de travail :

- Verbaliser ses activités - Gérer les consignes pour tenir son poste de travail - Percevoir son poste de travail dans l’IAE - Communiquer à l’oral et à l’écrit

Voici le déroulé d’animation co-élaboré pendant le séminaire et expérimenté pendant des séances

de 2 heures environ.

1 – Présentations croisées : présentations personnelle et familiale ; durée de présence en France, durée de présence au sein de la structure (30 minutes) 2 – Présentation de la démarche de travail dans la durée, la projection tous les quinze jours, travailler sur les compétences : parler de son poste de travail, préparer leur sortie à l’emploi, se positionner dans la structure d’insertion (10 minutes) 3 – Description d’une journée ou d’une semaine-type : tableau EDT à remplir (temps individuel de remplissage suivi de la restitution orale) (60 minutes) 4 – Préparation de la séance suivante : Trois tâches à accomplir :

- Décrire leur activité professionnelle avec précision, comment ils font, comment ils s’y prennent

- Lister les difficultés ou problèmes rencontrés au travail - Lister les activités de la Régie de Quartier en leur disant qu’ils pouvaient contacter leur

encadrant technique, le Directeur, le Conseiller en nsertion Professionnelle (CIP), le site internet

La réunion d’équipe mensuelle a permis à Charline de présenter ce projet et de lui assurer un portage collectif. Une deuxième rencontre a eu lieu le 27 novembre, les salariés absents ont déjà manifesté leur intérêt pour intégrer les prochaines séances (« le bouche à oreille a fonctionné à partir des deux salariés présents à la première séance de travail » rapporte la conseillère lors de la séance de restitution). Karine Bourgeois, Directrice de Val Espoir (ACI Espaces Verts) a profité de l’absence d’un encadrant technique pour faire travailler ensemble les salariés. Neuf salariés présents, le même scénario d’animation que chez Respire a été déployé ici. Durée 2 heures : 0 – Présentation du projet : nous avons un outil d’évaluation dont nous ne sommes pas satisfaits et on va participer à un projet européen pour un outil d’évaluation de vos compétences

26

(un salarié pas satisfait qui souhaite travailler sur « mieux savoir se présenter » = demande explicite de formation, verbalisation de ses besoins) 1 – Présentations croisées (3X3) Consigne « chacun présente le collègue de droite, vous vous présentez les uns les autres » 15’ de préparation Des retours très intéressants, ils ne se connaissaient vraiment pas, à part quelques prénoms. Beaucoup d’écoute et de fluidité dans l’expression. (30’) 2 – Mettre sur le planning (tableau vide) ce qu’ils font pendant une semaine ou remplir la famille de situations Pause 3 – Retours sur leurs écrits avec des modèles formels de quelques expressions 4 – Evaluation – tour de table : quelqu’un a demandé à travailler sur la carte de présentation, les autres participants ont apprécié le fait de se parler et de faire connaissance entre eux Valérie Vadurel, conseillère en insertion à la Régie de Quartier Orléans Insertion Emploi a

également mis en place le protocole : Dans le cadre de l’accompagnement, douze salariés ont été

Invités à participer à une action expérimentale visant la verbalisation des compétences, la

reconnaissance de l’expérience professionnelle.

Les douze salariés arrivés il y a trois mois interviennent sur deux sites, trois secteurs : espaces verts,

propreté urbaine, laverie.

Durée de la première séance 2 heures, animée par une CIP.

1. Présentations croisées (30’)

2. Description des activités réalisées en une semaine (journée par journée, matin et après-midi)

à l’aide d’un document écrit « planning » (1 heure)

3. Demandes de la part des salariés, liées à l’activité décrite (gants, pantalons, chaussures)

4. Fixation de la prochaine date et lieu de rencontre.

Conclusion: Fort degré d’écoute alors qu’ils n’ont pas l’habitude de se parler, ils ont compris l’intérêt

de parler de leur expérience et de leur activité même si l’objet reste flou. Etre au clair sur ce que l’on

fait permet de se projeter auprès de futurs employeurs : « j’ai fait de la pose de clôture et j’ai changé

la pompe à eau d’un château d’eau ». Il a compris ce qu’on attendait de lui alors que jusqu’à présent

il n’y avait pas eu d’expression sur l’activité, au-delà de « tondeuse ou mots clés », ne décrivant pas

l’activité de façon précise. La description se limitait à l’outillage. La transformation s’est opérée en

deux semaines. Ce monsieur s’était rendu dans une agence intérim qui a eu du mal à interpréter ce

qu’il demandait, et c’est grâce à cet incident qu’il a assimilé l’intérêt d’expliciter/verbaliser.

Charlotte Cussy, Conseillère en Insertion Professionnelle a piloté l’expérimentation sous la houlette de Corinne Mathiassos, Directrice de Tremplin qui a facilité l’organisation des différents temps et espaces permettant aux salariés de se rendre disponibles. 30 octobre matin : 7 personnes invitées par la Direction à participer à la rencontre autour de l’évaluation des « besoins en langue française ». 4 salariés y ont participé en dehors de leur temps de travail. Les 7 salariés se sont présentés, à l’heure programmée, 9 heures. Le scénario prévu a été modifié car tous les salariés se connaissaient, la plupart étant originaires du même pays, parlant la même langue.

27

La notion de familles de situations a pu être travaillée et s’est avérée très utile pour faire expliciter les tâches, nommer et caractériser les différents moments d’une journée de travail. A l’issue de cette rencontre, plusieurs pistes sont proposées à Madame Cussy pour travailler pendant les accompagnements :

- Matrices textuelles pré-remplies (correspondant aux écrits incontournables devant être

compris/remplis/rédigés par les salariés)

- Expressions récurrentes à répertorier et retravailler dans le cadre des entretiens de suivi ou à

des moments spécifiques (ateliers ?)

- Lexique et activités professionnelles associées (schémas heuristiques accompagnés de

photos)

- Explorer les traces par « familles de situation » explicitées selon les contextes

- Elargir la démarche à tous les salariés

- Inviter les encadrants techniques à participer à l’expérimentation AEFA

La Directrice de Tremplin a décidé de suivre les propositions issues de la première séance

d’expérimentation. Mariela De Ferrari a animé une demi-journée pour sensibiliser les encadrants à

la démarche d’évaluation, deux autres conseillères en insertion professionnelle ont rejoint le projet.

Entre le 13 novembre et le 1er décembre, plus de cinquante salariés ont été rencontrés

individuellement ou collectivement. Il a été décidé de focaliser l’évaluation sur la sécurité

(compréhension et application des consignes, problématiques associées, compréhension écrite,

communication orale autour de la sécurité sur son poste de travail).

Voici le rendu détaillé des évaluations effectués, et l’ingénierie d’accompagnement co-élaborée afin

d’adopter la démarche de l’entrée en entreprise jusqu’à la sortie du contrat.

Rappel des objectifs fixés avec l’ensemble de l’équipe Tremplin: utiliser la carte de compétences IAE

et AEFA et focaliser sur les consignes de sécurité pour évaluer la connaissance des normes autour

des EPI (axe 4) également axe 7,14 par les CIP et les encadrants. Chacun a évalué une dizaine de

salariés. Elaborer des protocoles d’évaluation adaptés aux besoins et aux parcours dans le cadre des

SIAE ;

Certains professionnels ont évalué en collectif d’autres en entretien individuel. 54 salariés ont été

évalués en moins d’un mois, en voici les résultats présentés par les quatre encadrants (Jennifer,

Sylvain, Patrick, Laurent) et les deux conseillères en insertion professionnelle (Magali et Charlotte)

en présence la Directrice de Tremplin (Corinne).

Sylvain : encadrant – 9 salariés dont 3 russophones, 6 relevant du français langue maternelle

ou du français langue seconde, bilingues. A partir d’un document écrit, ils devaient

comprendre le document «la sécurité ». Certains ont demandé à ce que Sylvain écrive à leur

place (les réponses au test sécurité, une quinzaine de questions avec fiche explication sur les

usages des EPI, ce qu’il y a à faire). Les postes de travail sont tournants, ils sont censés tout

savoir au bout de deux ans. Cinq équipiers de collecte (en atelier), quatre restent à Tremplin.

Test identique pour tout le monde.

14

De la carte IAE

28

D’une manière générale ils connaissent tous les règles de sécurité. Les étrangers ont à

travailler l’appropriation du vocabulaire technique spécifique. Quant aux francophones, les

réponses écrites ont été pertinentes. Les russophones connaissent les normes de leur poste

et pas celles du poste d’à côté (en particulier ceux qui sont arrivés depuis trois mois), par

exemple concernant les lunettes. Constat : pas d’observation au-delà de l’environnement de

travail de chacun.

Conclusion : deux apports, relations interindividuelles facilitées par les 15 minutes

d’échanges, les liens sont favorisés et il très intéressant de faire en sorte de rappeler des

points sur la sécurité et cela évite de se « prendre le bec » avec eux autour de l’encadrement.

« Elie se foutait de moi en gardant ses lunettes de soleil, la démarche crédibilise notre rôle

grâce à l’écrit qui rappelle ; c’est écrit noir sur blanc qu’il faut faire comme ça, c’est pas moi

qui dis. »

Patrick : Des entretiens collectifs (2 à 4 personnes) en mixant des personnes qui restent sur

l’atelier et des gens qui sortent. Démarche par quatre pendant une demi-heure, chacun fait

le test. Correction collective ensuite. Lorsque les réponses n’étaient pas correctes, les

modifications se faisaient collectivement et je donnais la solution à la fin. 15 salariés en tout.

EPI a été modifié par E.P.I Quand et où je mets le casque (sur la tête).

Conclusion : nous sommes allés très loin dans les questions, quasiment personne n’a pu

répondre à certaines questions, hormis certains qui avaient déjà travaillé en entreprise.

J’étais en mesure d’expliquer parce que j’avais déjà fait une formation secourisme (par

rapport aux extincteurs). Cela renvoie aux formations CLéA – domaine 7. « A quoi sert un

extincteur ? » modifier certaines réponses. Revoir certaines questions. Trois salariés non

francophones, se sont trouvés en grande difficulté à l’écrit. Les autres salariés se sont

aperçus des lacunes des collègues, ce qui a permis d’expliciter pourquoi Tremplin les pousse

à éviter le travail entre salariés originaires d’un même pays, éviter les traductions et inviter

les salariés francophones à expliquer – faire comprendre le français. Ils ont compris le

pourquoi du comment acceptant mieux les demandes encadrants. « Ils doivent s’attendre à

être interrogés à nouveau dans deux mois, le jour de l’entretien ». Durée une heure en

moyenne pour quatre salariés. La plupart je les connais bien parce que je les ai en suivi. On

s’est rendu compte qu’ils ont très peu retenu de la journée d’intégration.

Magali : Deux fois six salariés (groupe équipe 1 et équipe 2, par rapport aux présences en

semaine). En deux temps, d’abord compréhension individuelle du test, deuxième partie en

collectif. Agréable surprise, tout le monde savait répondre aux questions, à part quelques

aspects très spécifiques (gants de manutention) qu’ils doivent mettre en sortie. Le sigle EPI

pose le même problème que pendant l’animation de Patrick. Autorisation d’usage du

dictionnaire-traduction pour certains. Une demi-heure pour le travail individuel, idem travail

collectif. D’autres axes de compétences ont été explorés. En individuel, la « fiche de

renseignements a été utilisée (avant elle était remplie par les encadrants). Une deuxième

action collective a été menée autour d’une présentation croisée : une partie libre, chacun dit

de soi ce qu’il veut et une partie guidée, y compris sur les métiers souhaités après le contrat.

Axe « Verbaliser ses compétences et son expérience professionnelle ». Un état des lieux de

leurs connaissances a pu être effectué, sur « Se situer sur son poste de travail ».

Conclusion : les évaluations précédentes étaient juste sur « acquis/en voie d’acquisition/pas

acquis ». Cet état des lieux permet de se remettre en question sur sa formulation, et l’intérêt

29

que nous portons à ce qu’ils disent et surtout comprennent ; l’utilité de retenir certaines

informations de ce que nous transmettons. La suite, adaptation des outils. En individuel, j’ai

fait l’organisation de mon temps sur la semaine. Sur les 12 salariés, 4 personnes ne sont pas

francophones. Le document « emploi du temps » a révélé de gros besoins, certains ne

différenciant la partie « matin » d’après-midi. Constat, vocabulaire répétitif, il faudrait

« étoffer » le vocabulaire. Plein de documents en projet : l’organigramme…

Charlotte : Entretiens individuels, 9 salariés. Une demi-heure en moyenne par personne.

Deux salariés originaires des pays de l’Est, un italien, celui-ci ne souhaitant pas trop faire des

efforts pour parler le français. Six francophones. Test sur la sécurité : « J’ai découvert par les

salariés que les lunettes de sécurité il faut les mettre lorsqu’on vide des verres ». Certains

ont apporté des connaissances, le test en sera enrichi. Le test a permis de révéler de gros

besoins à l’écrit, en particulier sur deux salariés. Action collective visant « se présenter à un

entretien d’embauche » : 5 salariés dont 2 chauffeurs, 3 femmes de l’atelier textile.

Présentations autour de ce qu’ils font au Tremplin, plus l’expérience antérieure. Un aide-

mémoire a été donné et exploité. Lors de la deuxième séance collective, le travail s’est

construit à partir d’une offre d’emploi. Traces : livrets aide-mémoire et comment rechercher

un emploi (site Pôle Emploi).

Conclusion : Cela permet de voir les besoins des salariés et trouver le temps pour échanger

avec eux. Le travail de préparation des documents avec les encadrants facilite la pertinence

des contenus d’évaluation et facilite la cohésion des interventions de ces professionnels

auprès des salariés.

Jennifer : 7 salariés de la Boutique, 2 francophones qui écrivent, 2 francophones qui

n’écrivent pas, 3 russophones qui comprennent et s’expriment moyennement. En entretien

individuel : elles ne connaissent peu ou pas les EPI. Certaines ne passent pas par les ateliers,

4 y sont quelques fois par semaine. Pour ce qui concerne les EPI textiles, elles connaissent à

peu près, en revanche le casque et les autres EPI, pas du tout (hormis une personne qui était

ingénieure civile dans son pays). EPI inconnu pour tout le monde. Elles ne se sentent pas

concernées par les équipements, la plupart d’entre elles s’inscrivent dans un projet vente.

Beaucoup de réponses incomplètes « casques que l’on met sur la tête, gants qu’on met aux

mains, chaussures qu’on met aux pieds ». Pas de correction pour le moment. Trois semaines

plus tard l’exercice sera refait.

Conclusion : « J’ai beaucoup appris sur l’EPI car moi-même je ne suis qu’à la boutique et

ignore les exigences des ateliers. Suites prévues. Familles de situations. Expressions

attendues en situations de vente. Je vais compléter les descripteurs de la carte pour les

communications. »

Laurent : un salarié évalué, le test s’est relativement bien passé, « j’ai écrit toutes les

réponses à sa place ».

Conclusion : Suite à la correction, il a dit qu’il comprenait mieux « c’est des gens qui

comprennent pas le français et à qui on leur demande des choses trop difficiles pour eux ».

Au travail, ils remplissent les « feuilles de tournée ».

Remarques d’ordre général : Point de veille : Relier ce test à la démarche d’évaluation dès l’accueil –

intégration : Faire remplir « fiche de renseignements » d’emblée. Recenser les documents élaborés

30

par chacun des professionnels (Sylvain, Magali, Charlotte) autour de l’ingénierie d’évaluation en

construction.

Des outils – supports ont été élaborés pour étayer la démarche d’explicitation/évaluation, en voici

quelques exemples :

- fiche palette (protocole) chariot élévateur, le rôle du cariste (atelier par atelier)

- outillage pour l’atelier « mots-photos »

- comment je range ma boîte à outils

- aide-mémoire « matériaux » : caractéristiques des métaux

Des familles de situations ont été identifiées par les encadrants et les conseillères, à partir des

familles de situations proposées par le projet AEFA:

Atelier démonte : Préparer– effectuer – trier – contrôler Atelier papier : Préparer – trier – gérer – rendre compte

Atelier textile : Préparer – classer et trier – contrôler – ranger Textile manutentionnaire : Préparer – effectuer – gérer – réceptionner – rendre compte

Atelier mezzanine : Organiser – trier – classer – préparer – vérifier – clore – rendre compte

Ces familles de situations vont être proposées aux salariés lors des prochaines « actions collectives »

entre janvier et février. Elles contribueront aux positionnements sur la carte de compétences IAE

pour ceux qui poursuivent leur contrat à Tremplin.

Tous les professionnels ont manifesté le souhait de poursuivre la démarche enclenchée. Pour ce

faire, une ingénierie spécifique a été pensée pour évaluer et reconnaître les compétences

transversales de façon ciblée, selon la période du contrat.

En première période seront privilégiées les compétences liées à l’intégration dans l’entreprise et la

tenue du poste de travail alors que vers la fin de contrat seront formalisées les compétences

transversales en lien avec le projet professionnel et le métier visé à la sortie du contrat.

Trois à cinq salariés vont sortir fin mars 2016, la démarche d’évaluation progressive sera

expérimentée avec cette cohorte. Dès janvier 2016, un binôme encadrant - CIP - établira un plan

d’action pour/avec chacun de ces salariés.

Cette ingénierie mobilise trois acteurs :

1. les encadrants techniques

2. les conseillers en insertion professionnelle

3. les conseillers SIAE du Pôle Emploi

Pour mettre en place ces plans d’action, les conseillers en insertion professionnelle prendront en

considération les attentes du Pôle Emploi formulées lors du séminaire de fin octobre, citées plus

haut.

Le tableau qui suit représente une ébauche de l’ingénierie qui sera mise en œuvre pendant le

premier trimestre 2016.

31

Ingénierie

accompagnement

fin de parcours IAE

Décembre Janvier Février Mars

Encadrants

-Point sur les

acquis en lien

avec le poste de

travail. Définition

d’un plan

d’action avec

objectifs de

progrès et

échéances (quoi,

avec qui, quand

et comment)

-Faire un point

sur les avancées

en lien avec le

plan d’action et

réajuster si

nécessaire

CIP

-Point sur « se

situer dans des

secteurs

professionnelles

pour son

parcours » et

« organiser les

temps de vie

personnelle pour

son parcours »

Nommer le

secteur et les

métiers visés à la

sortie de

parcours

-Point sur le plan

d’action fixé avec

l’encadrant

- Suite à la

décision de

renouvellement

ou pas du contrat

1. Objectifs

nouveau contrat

2. Accentuer TRE

(CV actualisé, CLE

USB, carte de

compétences IAE

positionnement)

-Recherche

d’offres d’emploi

-Candidatures

spontanées

-Point sur rendez-

vous Pôle Emploi

(prestation

éventuelle ?)

-Point de

situation avant

sortie

- Simulations . . ..

Pôle Emploi

-A contacter par

les CIP, envisager

rendez-vous avec

les salariés

sortants

-Point entre SIAE

et Pôle emploi

sur suite des

parcours et les

prestations

éventuelles à

activer

-Prestation Pôle

Emploi, ou suite

de parcours

(nouvel emploi

ou formation

qualifiante

adossée à un

contrat

éventuellement)

32

Suite à la présentation de l’expérimentation initiée par Orléans Insertion Emploi, les représentantes

des deux structures ont échangé sur l’intérêt du travail enclenché et leur volonté de poursuivre

jusqu’à la formalisation de l’ingénierie d’évaluation à construire dès l’accueil des salariés jusqu’à la

sortie du contrat.

Les deux CIP de Tremplin présentent la synthèse de leurs travaux et rejoignent les constats de leurs

collègues OIE sur les effets positifs en termes de participation des salariés d’une part, ainsi que dans

les relations entre salariés et avec les professionnels des SIAE.

Questions en perspective :

- Comment analyser et traiter les questions de communication orale et écrite en français ?

- Quoi proposer en termes de développement de ces compétences au sein des SIAE ?

- Quoi conseiller ou proposer pour qu’ils améliorent ces compétences seuls ou accompagnés par

d’autres structures ?

- Comment utiliser la carte de compétences avec les salariés ?

- Comment faire en sorte que l’animation collective soit structurée et organisée ?

Des outils permettant de valider l’évaluation progressive de compétences sont en cours

d’élaboration.

Mariela DE FERRARI a proposé d’animer deux séances collectives d’évaluation auprès des groupes de

salariés ayant commencé la démarche d’évaluation – positionnement en novembre, dont les

résultats viennent d’être présentés plus haut.

Prochains rendez-vous jeudi 18 février : Orléans insertion emploi : le matin, Tremplin : l’après-midi.

Les retours d’expérimentations rapportés par les formatrices et les conseillères ayant animé les

séances auprès des salariés sont très positifs et montrent à quel point il est nécessaire d’organiser

des temps d’analyse et explicitation de l’activité professionnelle. Surpris au départ, les salariés sont

vite investis dans la démarche d’évaluation dès lors qu’ils en comprennent la finalité et l’usage pour

leur parcours, la démarche a fonctionné à chaque fois qu’elle a été mobilisée – Régie de Quartier

Respire et Chantier d’Insertion Val Espoir. L’expérience développée par l’Entreprise d’Insertion

Tremplin aura touché l’ensemble de l’organisation car la mobilisation a été plus large et plus intense,

la Directrice et le Président de l’association ayant intégré l’expérimentation à la démarche globale

d’évaluation des salariés.

Une démarche commune en termes d’évaluation des compétences transversales corrélée à la

durée du Contrat de Travail a été formalisée, composée de trois phases : « intégration-mise à

l’emploi// consolidation compétences poste de travail// identification des compétences

transversales-transférables- suite de parcours //». Cette approche implique un usage spécifique du

référentiel de compétences transversales « en sandwich » entre les compétences spécifiques au

parcours en IAE et les compétences techniques des métiers occupés/visés.

33

2-2-3 Centre de Réadaptation Professionnelle (CRP) Jean Moulin à Fleury-Mérogis La Direction du CRP Jean Moulin adopte depuis 2014 l’approche par compétences pour façonner les

parcours et les projets personnalisés des stagiaires accueillis dans le cadre de leur réadaptation

professionnelle. En lien étroit avec la Région Ile-de-France et la démarche « carte de compétences »

décrite plus haut, le Centre s’est doté d’une cartographie de compétences spécifiques, permettant

de valoriser tous les développements de compétences y compris ceux issus de l’accompagnement

médico-social.

Un intérêt particulier est donné aux compétences transversales qui permettent d’identifier et

reconnaître les compétences mobilisées dans les métiers précédents, ceux que les personnes ne

peuvent plus exercer à cause d’un handicap reconnu. La reconversion professionnelle est subie,

l’approche par compétences est considérée comme un levier de valorisation, les usagers15 sont des

«acteurs à part entière » dans la définition et le suivi du projet personnalisé.

Le projet d’expérimentation du référentiel AEFA et l’évaluation via des familles de situations a

particulièrement intéressé la Directrice, les Responsables des Dispositifs de formation et la

coordinatrice chargée du suivi des Projets Personnalisés des stagiaires.

L’établissement s’inscrit dans une approche inclusive et vise quatre objectifs convergents avec ceux du projet AEFA à travers l’évaluation des compétences transversales :

- Accompagner la (re)construction d’un projet professionnel et une reconversion généralement subie

- Accompagner la nécessaire transition identitaire en situation de réadaptation professionnelle - Reconnaître et valoriser les compétences - Co-construire un parcours personnalisé permettant l’acquisition de compétences

professionnelles, sociales et transversales dans une dynamique d’autonomisation

L’atteinte de ces objectifs implique la participation effective du bénéficiaire dans le suivi et l’évolution de son parcours. Enfin, les dirigeants affichent clairement leur option de rompre avec la logique des catégories en particulier celle de « Travailleurs handicapés » associée systématiquement à des difficultés ainsi que celle des niveaux scolaires (niveau III, IV, V et V bis) provoquant aujourd’hui des discriminations indirectes et systémiques dans les relations interpersonnelles entre stagiaires visant des métiers associés à ces niveaux, voire dans les regards portés par les professionnels sur les usagers. Rappel de la finalité:

- Formation/reconnaissance et développement de compétences (préparatoire et qualifiant)

Publics concernés: - Personnes en réadaptation professionnelle suite à la reconnaissance d’un handicap

Acteurs mobilisés : - Equipe dirigeante, responsables dispositifs, coordinatrices suivi projets personnalisés,

formateurs, travailleurs sociaux, psychologue du travail chargée de l’accompagnement

15

Usager est le nom donné au bénéficiaire des services du CRP

34

Trois constats sur le fonctionnement de l’accompagnement des bénéficiaires ont poussé le comité de direction à s’inscrire dans la démarche expérimentale proposée par le projet AEFA :

- Une faible visibilité des actions des professionnels, - Un travail interdisciplinaire insuffisamment coordonné, - Une faible visibilité du parcours pour les stagiaires en termes de compétences,

Deux groupes de travail ont été mis en place en complément des travaux internes spécifiques, menés

depuis deux ans pour la mise en place de l’approche par compétences :

Groupe 1

L’élaboration des « cartes métiers » prenant appui sur les REAC des Titres Professionnels du

minsitère du travail, en lien avec la carte de compétences transversales CRP JM et la notion

de « familles de situations » Co-animé par Dominique SOUYET et Mariela DE

FERRARI

Groupe 2 Dans le cadre de l’expérimentation AEFA

La stabilisation de la démarche d’évaluation positionnement proposée en SAS

Activités, critères, mise en cohérence Les traces : le passeport stagiaires revisité

Animé par Mariela DE FERRARI avec le soutien des responsables dispositifs et les

coordinatrices

30 septembre matin (méthodologie

d’élaboration des cartes avec Dominique Souyet)

21 octobre après-midi – 14h-16h avec DS 16h-17h avec formateurs du qualifiant

04 novembre 14h-17h – Idem 24 novembre 14h-17h avec formateurs du

qualifiant 15 décembre 14h-17h avec formateurs du

qualifiant 22 décembre 9h-12h avec formateurs du

qualifiant avec invitation aux formateurs de la préparatoire

6 octobre après-midi (participation de Mariela

DE FERRARI à une séance SAS) 21 octobre 9h-12h

4 novembre 9h-12h

Les travaux sur les compétences transversales sont articulés avec le Socle de Connaissances et

de Compétences élaboré par le COPANEF et feront l’objet d’une attention particulière pour les salariés s’orientant vers des métiers dits de

niveaux de qualification V et V bis.

Au fur et à mesure de l’avancée de chaque groupe, les dynamiques se sont imbriquées à la fin du

travail, afin que les évaluations proposées pendant la formation « préparatoire ou remise à niveau »

soient irriguées par les compétences « métiers visés », requises pour suivre les formations à visée

qualifiante, à l’issue de la formation préparatoire.

35

Groupe 1 : Cartes métiers Ce groupe a bénéficié de la présence de sept formateurs du secteur qualifiant préparant à deux secteurs :

- Industriel (trois métiers niveaux V et V bis) : AMCE Agent de montage et câblage électronique ; AIMEN Agent d’installation et maintenance ; MIPE Monteur-intégrateur en production électronique

- Tertiaire (cinq métiers niveaux V, IV, III) : EAA Employé (e) administratif (ve) et d’accueil ; SA Secrétaire assistant (e ) ; SC Secrétaire Comptable ; CA Comptable Assistant (e) ; ARH Assistant (e) Ressources Humaines.

Deux phases d’élaboration des cartes métiers ont été proposées : Analyse des référentiels d’activités (REAC) d’abord, croisement avec la démarche « cartes de compétences » et « familles de situations » ensuite. Voici en détail l’approche proposée aux formateurs : Analyse des REAC : Prise en compte du travail fait en 2014 : on part de ce qui a été fait avec les formateurs comme travail sur les cartes de compétences métiers et du REAC pour élaborer les futures cartes métiers.

Septembre-octobre : A partir des situations professionnelles « courantes », on détermine les ressources nécessaires à mobiliser / acquérir pour gérer/réaliser la situation professionnelle en vue d’un résultat attendu (critères de performance). .

Exemple à partir de la fiche « Compétence professionnel n°1 de l’Activité-Type n° 2 métier EAA (agent administratif):

Situation professionnelle

ACTIVITE :

Produire et présenter des documents courants pour

transmettre aux destinataires les informations de

manière adaptée et dans les délais requis

Critères de réalisation souhaitable :

- En choisissant l’outil bureautique adapté - En utilisant la fonction bureautique appropriée aux travaux à réaliser - En présentant les documents professionnels selon les normes requises - En utilisant le vocabulaire technique du secteur d’activité - En contrôlant sa production avant transmission - En respectant les règles de discrétion professionnelles

Critères de performance (Résultats attendus)

- L’information transmise est fiable et adaptée à la situation - La production est adaptée au résultat attendu (respect des délais et consignes, des normes typographiques et de présentation)

36

Il a été exposé au groupe la base de travail proposée qui s’appuie notamment sur le document produit par l’AEFA en octobre 2014, intitulé « Compétences transversales en contexte professionnel : objectiver, graduer, évaluer16 ». Il s’agit plus particulièrement de s’appuyer sur la rubrique 2.3 « Les situations significatives » (pp 28 à 30) qui expose le principe de familles de situations à partir d’une observation, réalisée par le CAFOC de Nantes, de plusieurs métiers dans lesquels ont pu être identifiées plusieurs situations communes à tous les secteurs professionnels observés. Le principe présenté et adopté par le groupe est donc de s’appuyer sur cette démarche pour repérer, à travers les métiers auxquels le CJM forme, quels types de familles de situations professionnelles récurrentes on retrouve17. Ce travail doit être notamment conduit en se référant au REAC des métiers et aux productions d’ébauche de cartes de compétences produites en 201418. Eléments mis au travail : après avoir présenté l’idée sur laquelle s’appuie le travail commencé pendant la séance du 21 octobre, il a été distribué aux participants plusieurs documents de référence devant servir et nourrir à la fois la réflexion et le repérage concret des notions et principes directeurs utilisés. Documents distribués : carte de compétences transversales au CJM comportant six axes extraits de la carte complète (axes n°4, 5, 6, 7, 9 et10), carte de compétences transversales aux 4 secteurs d'activités (magasinage, entretien, aide à domicile, assistance administrative), carte de compétences spécifiques métiers Assistance Administrative19, carte de compétences métiers issues des travaux internes au CJM de 2014. La deuxième phase se construit à partir des familles de situations : le schéma ci-dessous expose dans les grandes lignes le déroulé méthodologique de la démarche de création des cartes métiers.

16

Le document AEFA sera consultable dans le dossier Groupe de travail n°2 « Cartes de compétences métiers ». 17

Ce modèle figure à la fois page 30 du document COP 4 AEFA 2014 et page 7 du document « Proposition de

méthodologie des Cartes de compétences métiers » 18

L’ensemble de ces documents a été distribué pendant la séance du 21 octobre 19

Ces deux cartes sont issues de la publication de travaux conduits par le CESAM de Dijon et Co-Alternatives

(2008-2010), disponibles en ligne sur le site www.cesamformation.org

Ressources internes et externes nécessaires

Référentiel métier Indicateurs AEFA

Compétences mobilisées pour chaque situation

Organisationnelles, communicatives, réflexives

Familles de situations (croisement travaux internes et AEFA)

Répertoire de situations professionnelles/métiers visés

37

Notion de familles de situations et de situations professionnelles : cette notion, illustrée entre autre par le document AEFA p.30 (octobre 2014), présente le fait suivant : un ensemble de métiers de même secteur rassemble des activités professionnelles similaires mais dont le contenu même de l’activité change en fonction du métier concerné. Ces situations professionnelles se retrouvent donc dans un très grand nombre de métiers qui ne sont pas forcément du même domaine (par exemple, un comptable pourra contrôler et rendre compte à l’instar d’un agent de câblage). En revanche, ces situations professionnelles permettent d’identifier une certaine récurrence d’activité professionnelle commune à beaucoup de métiers. Par exemple : prenons le cas d’un administratif qui aurait à participer à une réponse à un appel d’offres. Parmi ses différentes activités portant sur cette situation professionnelle, il va être amené à :

Situations professionnelles Action

Participer A du travail collectif pour acheter, faire des choix

Préparer Des rapports, des cahiers des charges

Proposer Une option, un choix, des modèles

Reprendre/Finaliser Selon les décisions collectives, ajuster,

transmettre

Chacune de ces situations professionnelles implique des compétences organisationnelles,

communicationnelles et réflexives qu’il conviendra de déterminer et d’identifier suite à chaque

explicitation.

Chacune de ces situations professionnelles implique des actions (des tâches) et des ressources à

mobiliser et combiner pour réaliser l’action (en s’appuyant sur le REAC) qu’il conviendra également

de déterminer et d’identifier.

Pendant la séance du 21 octobre, le même type d’observation a pu être fait sur un métier de

l’électronique tel qu’AIMEN20.

Par exemple, on peut considérer qu’un professionnel de ce métier sera amené à : identifier un dysfonctionnement, diagnostiquer, trouver une ou des solutions possibles selon un ensemble de contraintes et de ressources disponibles (externes et/ou propres), résoudre (répondre/changer) ou conseiller selon les mêmes contraintes et ressources, rendre compte à son supérieur hiérarchique. Pour ce faire, il faudra déterminer à quelles actions ces situations professionnelles renvoient et

quelles ressources il est nécessaire d’acquérir et de mobiliser/combiner pour répondre à la situation.

Eléments arrêtés et travaux inter séance à réaliser par les participants : - A partir du repérage des familles de situations professionnelles identifiées par les formateurs dans chacun des métiers et en se référant à celles déjà identifiées dans le document AEFA, l’ensemble des participants travaille à rassembler, par exemple sous forme de tableau, toutes les situations professionnelles qu’ils peuvent identifier.

20

La carte de compétences produite pour ce métier est jointe en annexe n° 4

38

A partir de ce recueil, les deux animateurs ont proposé une cartographie adossée aux 6 axes retenus de la carte de compétences transversales au CJM, dans le but d’identifier et de regrouper le type de compétences mis en œuvre (organisationnelle, communicationnelle et réflexive). Ce travail avait pour but de tenter de rassembler par similitudes certains types de métiers. Ensuite, avec les participants, il a été question de déterminer si l’on retenait l’idée de cartes spécifiques par métiers ou par regroupements de métiers en fonction des similitudes repérées (exemple : MIPE/AMCE).

A l’issue de cette démarche, quatre cartes ont été produites pour les huit métiers analysés. L’entrée

par compétences aura montré des proximités en particulier pour deux métiers du secteur industriel

et ceux du tertiaire. Les rapprochements et les divergences se situent au niveau de la prégnance des

compétences relationnelles, en particulier dans la relation aux clients. Pour les métiers industriels,

sans surprise, les familles de situations sont focalisées sur les compétences liées aux process et à

l’organisation, alors que pour l’agent administratif les familles de situations s’avèrent mixtes. Ces

constats confirment la pertinence du classement des familles de situations proposé dans le rapport

AEFA 2014.

Groupe 2 : Evaluer des compétences transversales au service du parcours au CRP JPM Trois types de parcours allant jusqu’à 24 mois peuvent être proposés dans le cadre des formations du Centre Jean Moulin. Certains stagiaires sont orientés avec une prescription de 300 heures ou 600 heures de formation préparatoire ou de « remise à niveau » avant d’accéder aux formations qualifiantes présentées plus haut dans le cadre du groupe « cartes métiers ». Les protocoles d’évaluation adossés à ces parcours et au PSPP21 sont en cours d’élaboration. Ce groupe de travail a précisé les évaluations initiales à visée de positionnement et de définition du PSPP, organisées pendant un « sas d’accueil » d’une durée de 8 jours, décrit dans le tableau qui suit.

21

Projet socio-professionnel personnalisé

39

Se situer progressivement et co-définir son parcours au CJM et son PSPP

Découvrir le CJM, situer les espaces, les professionnels pour

son parcours Poser les cadres, savoir qui fait

quoi J1 à J3

Valoriser ses compétences, se projeter dans son métier, établir de liens pour son

parcours formatif au CJM J4 à J6

Définir son parcours au CJM, prédéfinir son PSPP à partir

des activités menées tout au long du sas

J7 et J8

Objectifs -S’orienter dans les espaces et identifier les lieux et les moments d’utilisation -Identifier ses besoins (médicaux, psycho-sociaux) et en parler à l’interlocuteur défini par l’institution -Identifier les règles liées à sa formation et à son statut, s’interroger sur les codes explicites et implicites du Centre Jean Moulin

Objectifs : -Verbaliser les compétences mobilisées dans son ancien métier, analyser celles qui seront utiles pour son nouveau métier - Se situe par rapport aux activités du nouveau métier - Evaluer les compétences communicatives orales et écrites en lien avec le métier visé

Objectifs : -Revoir ses apprentissages tout au long du sas et se situer sur les compétences pour son parcours -Interroger les points compris partiellement et identifier les manières de les combler avant et/ou après le sas - Co-définir son parcours avec la coordinatrice

Activités, animées par qui : responsables animation, sécurité, hébergement, dispositifs, coordinatrice PSPP

Activités, animées par qui : formateurs de la préparatoire et du qualifiant, coordinatrice PSPP

Activités, animées par qui : J7 Référent sas, et référente suivi MPS (axes 3-8) coordinatrice PSPP fin de journée; J8 PSPP

Modalités d’évaluation Collectivement, traces affichées de tout ce qui aura été appris, découvert, points début journée Individuellement, fin J3 – axes 2-

Modalités d’évaluation Expression orale de ses compétences en lien avec les activités de l’ancien métier Analyse des activités du nouveau métier (REAC) et mise en lien avec ses compétences Mesurer le degré d’affirmation du choix /métier Auto-positionnement axe 5 (fin J5) Situation d’évaluation en lien avec le métier et la formation + oral-écrit – matin J6

Modalités d’évaluation -Auto – positionnement sur l’ensemble de la carte de compétences, illustré par des exemples issus des activités du sas et liste des questions en suspens et besoins individuels identifiés Analyser la faisabilité et faire un retour à chaque stagiaire du point de vue des professionnels à l’égard de leur parcours.

Traces, supports (plan, trombinoscope, quizz hébergement, restauration, animation, livret d’accueil, règlement intérieur)

- Schéma du sas avec planning

- Post-it en lien avec les axes 2-3-4

Traces, supports (trèfle chanceux revisité, REAC, axe 5 et descripteurs des trois cercles (J4 et J5) Productions personnelles issues

des évaluations (matin J6) (axes 9-

10 et 5) Schéma parcours

présenté par D Souyet - 5 paliers

lecture-écriture (positionnement

fin de l’écrit si nécessaire)

Traces -Cartes de compétences individuelles -Dossier SAS personnalisé rassemblant tous les documents clés

40

Pour les parcours de 300 heures, une évaluation intermédiaire est faite un mois après l’entrée en

formation.

Parcours 300 heures Parcours 600 heures Parcours qualifiant

- Evaluation et

positionnement en fin de sas (carte CJM et certains axes AEFA dont CLéA)

- Evaluation intermédiaire au bout de 150h (Carte AEFA et carte métiers)

- Evaluation finale dernière semaine du parcours (Carte métiers et AEFA)

Idem 300 heures Evaluation au bout de 450h En fin de parcours

A élaborer à partir de nouvelles cartes métiers en lien Les tuteurs de stage, en fin de stage. A l’issue du stage certains formateurs reçoivent les stagiaires pour faire un point.

L’évaluation finale s’appuie en grande partie sur les (REAC et cartes métiers) en lien avec les compétences transversales et les indicateurs AEFA en particulier pour les métiers relevant des niveaux V et V bis. La finalité étant de faire le rapprochement avec les pré-requis d’entrée en qualifiant (1er cercle de compétences et les familles de situations adossées)

Les évaluations de 450 heures et 600 heures utilisent les repères du qualifiant (REAC et cartes métiers ainsi que les indicateurs de la carte AEFA en particulier pour les métiers relevant des niveaux V et V bis)

Les évaluations sont cadrées par les situations proposées par l’AFPA en lien avec les REAC et les nouvelles cartes métiers. Elaborer les sorties de parcours Relier les évaluations finales, les rendez-vous avec les coordinatrices, les retours de Mise à l’emploi, et l’intégration en milieu ordinaire.

Reste à formaliser les objets et les modalités d’évaluation des compétences liées à l’insertion professionnelle, au projet (quels liens entre les enquêtes métiers, la préparation à la réussite des mises à l’emploi, le retour des mises à l’emploi). Pour ce faire, seront explicités les axes 1 et 2 de la carte AEFA à partir des axes 5 et 6 de la carte CRP JM.

41

Problématique soulevée pendant les réunions de ce groupe de travail :

Les formateurs constatent un décalage entre les exercices « bien faits », décontextualisés et le non

transfert des normes du français dans les productions communicatives. Que faire ? Quoi proposer en

termes de méthodologie pour le perfectionnement de l’écrit et la réduction des erreurs écrites, trop

nombreuses dans les courriers administratifs ?

Les critères d’évaluation utilisés pendant le sas et en préparatoire, sont à mettre en adéquation avec

la logique situationnelle de même que l’analyse du système d’erreurs des apprenants et

l’appropriation des normes de façon contextualisée.

Quant à l’utilisation de l’approche par compétences et de l’évaluation des compétences

transversales, force est de constater que la plupart des professionnels n’utilise pas les indicateurs de

façon fine pour mesurer et situer le degré maîtrisé de chaque compétence. Ce constat a été relevé

par les professionnels eux-mêmes, inscrits dans des routines et des pratiques souvent informelles. Ils

reconnaissent l’intérêt de la démarche proposée mais soulignent la complexité du passage à une

telle approche qui demande à articuler les interventions des uns et des autres, et à rendre visibles et

lisibles les pratiques de chacun, pour ses collègues et surtout pour les bénéficiaires.

Quatre compétences émergent comme étant celles qui requièrent le plus de connaissances et

d’usage partagés entre les professionnels de la formation et de l’accompagnement :

- Axes de compétences 5 : affirmer son choix de métier et reconnaître ses compétences

- Axe de compétences 6 : construire son projet formatif

- Axe de compétences 9 : communiquer à l’oral en contexte professionnel

- Axe de compétences 10 : communiquer à l’écrit en contexte professionnel

Il s’agit des compétences transversales qui établissent le pont avec les compétences transversales du

référentiel AEFA.

Evaluer par des mises en situation

Le temps imparti aux expérimentations et celui passé à clarifier des aspects d’utilisation de

l’approche par compétences pendant le « sas d’accueil » auront empêché de façonner et de mettre

en action des évaluations par des mises en situation. Cependant, les formateurs ont proposé des

pistes pour l’élaboration de ces situations, en particulier pour étayer les évaluations intermédiaires

(parcours 300h et 450h en préparatoire). Certaines de ces situations pourraient être mobilisées dans

le cadre d’ateliers :

- atelier ludique « concours robotique » Travailler les stratégies et identifier ce qu’on peut

mettre en œuvre. Selon le niveau on peut proposer des tâches différentes, cela peut aller

jusqu’à la conception/fabrication de la machine. Des niveaux différents pourraient travailler

ensemble en suivant des consignes différenciées.

- jeu de pistes : mots – clés anciens métiers qui donnent des pistes aux équipes

- intervention : un client appelle un SAV (il décrit avec son vocabulaire les problèmes qu’il rencontre, le technicien lui pose des questions techniques pour faire préciser la panne, il

42

essaie de dépanner à distance, n’y arrivant pas, il propose un rendez-vous, demande l’adresse, négocie le jour et l’heure, fixe un rendez-vous

- accueillir des demandes téléphoniques ou en direct : Relation avec les clients/ proposition technique/ solution

- montage d’un simulateur avec plusieurs scénarios (une machine ou autre chose selon le métier visé). Un livre de simulation : si machine, on voit des voyants qui s’allument ou pas, quelqu’un identifie et transmet à l’autre les signaux, l’autre fait des propositions pour trouver des réponses ou des solutions

- remettre des bouts concernant une situation-problème dans l’ordre : supports vidéo et écrits à créer. Des photos illustrant cette situation seront prises avant fin décembre.

Les constats et les problématiques soulevées par le « groupe évaluation » rejoignent ceux du groupe « carte métiers », en particulier sur les compétences communicatives en français pour les métiers du tertiaire et de l’industrie correspondant aux niveaux V et V bis. Les pratiques évaluatives et formatives ancrées davantage dans des logiques de « savoirs de base » que dans des démarches « compétences partielles », empêchent encore d’établir des liens entre les évaluations situationnelles, participatives et interactives et les propositions effectives développées par les ingénieries pédagogiques actuelles.

Les besoins des stagiaires se retrouvent lors des jurys/titres. La problématique de l’écrit est à

analyser à partir des échecs et des obtentions partielles à la sortie du qualifiant. La compréhension

partielle (des consignes, des textes) continue de poser problème à l’issue de la formation qualifiante.

Une partie non négligeable des stagiaires - 4 sur 8, promotion décembre 2015 métier EAA.

Trois points émergent de ces échanges, et peuvent être mis en regard avec les problématiques

abordées par les deux groupes de travail :

1. Techniques d’analyse du système d’erreurs des productions écrites, en particulier pour les

métiers de l’administratif (productions écrites et progression)

2. Développement de la lecture et de la production écrite en préparatoire selon les prérequis

attendus par « le qualifiant » (quantitatif et qualitatif)

3. Méthodologie pour la compréhension des consignes, appliquées aux métiers visées et

mobilisées dans des situations professionnelles (cercle 1 des cartes métiers, compétences

considérées comme des pré-requis pour accéder à chacune des formations qualifiantes)

L’expérimentation menée avec le CRP Jean Moulin, montre la nécessité d’articuler l’évaluation des compétences transversales avec des compétences spécifiques « métiers ». La particularité de ce contexte – reconversion subie – implique d’établir ces articulations avec deux métiers : celui de l’avant, celui de l’après parcours de réadaptation. L’élaboration de cartes de compétences métier ou « famille de métiers » a permis de valider la pertinence de l’entrée « famille de situations » pour remonter de l’activité effectuée jusqu’à l’explicitation des compétences mobilisées.

43

2-3 Entre constats, analyses et propositions Les travaux d’expérimentation ont permis de valider l’aspect opérationnel du référentiel de

compétences transversales établi d’une part, et de mettre en œuvre des protocoles d’évaluation

s’appuyant sur des familles de situations d’autre part et ce, dans des contextes aux finalités précises

et variées. Seul le protocole d’évaluation en situation d’auto-positionnement a pu être approfondi et

déployé auprès de bénéficiaires finaux en particulier pour la finalité « orientation, développement de

compétences ».

La plus forte demande est observée pour les populations en situation d’entre-deux : IAE et

reconversion subie. Adossée à des parcours longs – contrat « d’insertion » allant de 6 à 24 mois ou

parcours de formation qualifiant de 18 à 24 mois – l’évaluation s’avère plus importante à formaliser

qu’ailleurs. Le système d’évaluation à développer dans ces deux contextes requiert une analyse plus

fine et soutenue, à tester à plus grande échelle.

Dans tous les contextes, l’entrée « familles de situations » a été reconnue comme utile et pertinente,

chacun des sites expérimentateurs en a créé de nouvelles, en fonction des métiers mobilisés autour

des compétences transversales.

La temporalité courte du projet et les pratiques évaluatives installées très souvent dans des exercices

et des tests, n’ont pas permis d’expérimenter des mises en situation. Les outils permettant de

formaliser les résultats de l’évaluation restent à formaliser.

L’intérêt du référentiel ne reste plus à démontrer, tous les acteurs se saisissent de la démarche et voient les usages possibles, quelle que soit la finalité de son utilisation auprès des publics peu qualifiés. A l’issue de cette période expérimentale, trois constats principaux sont observés :

- Une forte demande d’accompagnement et d’outillage pour des évaluations critériées en IAE, et ce, dès l’accueil des salariés,

- Un besoin d’articuler avec les acteurs du suivi et de l’accompagnement à l’emploi et d’établir des ponts visibles et lisibles avec le Référentiel Orientation du Pôle Emploi,

- La nécessité d’articuler l’évaluation des compétences transversales avec les dispositifs similaires existants (par exemple Reconnaissance Savoir-Faire professionnels RSFP de l’AFPA, à Orléans dans le cadre de l’IAE et bien sûr la certification CLéA).

Quant à l’intégration du CLéA au référentiel AEFA, son utilisation concrète, étayée par des situations

précises, n’a pas pu être mise en œuvre, les réseaux habilités par le COPANEF étant mobilisés par

ailleurs sur des expérimentations spécifiques. La question de la reconnaissance des compétences

partielles reste entière.

44

3-Les perspectives

Trois types de travaux pourraient être déployés à l’issue de cette phase du projet :

Compiler pour diffuser

Dans une logique de diffusion des travaux et d’appropriation du sujet par les acteurs, il est proposé

de synthétiser les principaux enseignements des différents supports produits par les trois phases du

COP4 dans un guide pratique.

Ce support qui se veut dynamique et pédagogique permettrait de retrouver au sein d’un seul

document les concepts et les outils permettant une appropriation, par les individus et les

organisations, de la question de l’évaluation des compétences transversales.

Ce guide devrait faciliter la compréhension et la mise en œuvre de processus d’évaluation des

compétences transversales dans des dynamiques situationnelles et contextualisées. Le support

devrait s’adresser à un vaste éventail de professionnels : conseillers en orientation, organismes de

formation, responsables RH d’entreprise, stagiaires de la formation professionnelle….

Formaliser et détailler un système d’évaluation

La mobilisation importante de nombreux acteurs autour des évaluations proposées dans des

contextes variés aux finalités diversifiées mérite d’être entendue et poursuivie, dans un souci de

continuité et d’aboutissement des travaux enclenchés. L’articulation en amont et/ou en aval de ces

évaluations avec le référentiel Orientation du Pôle Emploi est également à considérer de façon

prioritaire dans le cadre des ingénieries de parcours.

Des articulations avec la Région Ile-de-France pourraient être élaborées, en particulier autour de

certaines expérimentations (stratégie et territoires, formation professionnelle). Dans le cadre du

futur dispositif CAP Compétences, les entreprises IAE seraient a priori partantes pour participer à

une expérimentation et bénéficier ainsi de l’ingénierie d’évaluation émergeant du projet AEFA.

Quant à l’AGEFOS PME, l’OPCA travaille avec les réseaux ENVIE et COORACE, autour des entreprises

d’insertion. Le montage d’expérimentations reste à explorer – avec qui, autour de quoi, à partir de

quand.

Au niveau de l’accompagnement de la VAE renforcée, la responsable du CIBC 78 souhaiterait suivre

les travaux autour des ingénieries de parcours en réunissant les acteurs de son territoire –

prescripteurs, Ateliers Socio Linguistiques, organismes de formation. Cette démarche, proche de

celle souhaitée par le COP 4 pour la sécurisation des parcours via l’évaluation des compétences

transversales, constitue un terrain intéressant. La présence du Pôle Emploi constitue un atout

permettant de convoquer la prestation PMSMP – Périodes de Mise en Situation en Milieu

Professionnel.

D’autres acteurs pourraient être invités à rejoindre ces formalisations : ceux qui ont participé aux

travaux dès 2013, ceux qui découvriraient le nouveau guide pratique et qui voudraient mettre en

place des usages situés du référentiel et des protocoles d’évaluation.

45

Valider les paliers de progression, reconnaître les compétences partielles

Le troisième volet des travaux porte sur l’analyse et la validation des paliers de progression du

référentiel. Un comité scientifique à dimension européenne pourrait être constitué afin de valider

ces paliers de progression. Une recherche-action-formation pourrait accompagner cette validation.

Les terrains expérimentaux mobilisés pour formaliser le système d’évaluation seraient convoqués

pour étayer les analyses du comité scientifique. Trois champs disciplinaires sont concernés par les

compétences transversales : l’organisation et la gestion de situations-problèmes, la communication

et les compétences en langue(s), la réflexivité et l’(auto) analyse de l’activité.

Des séminaires inter-acteurs pourraient ponctuer l’évaluation et la validation collective des paliers de

progression.

Conclusion prospective

La troisième phase de ce comité opérationnel aura été marquée par une forte mobilisation d’acteurs

multiples, nouveaux arrivants au projet pour la plupart d’entre eux, demandeurs d’opérationnalité et

de mise en œuvre d’outils d’évaluation et de suivi des compétences pour des publics peu qualifiés en

situation d’entre-deux – Insertion par l’Activité Economique et Reconversion subie.

Le deuxième point, paradoxal, a révélé le besoin de calibrer les Compétences du CLéA en l’élargissant

aux compétences transversales. Ce besoin s’est manifesté par la demande pressante d’intégrer le

CléA aux compétences transversales, mais sa mise en place par des réseaux distincts n’aura pas

permis de l’expérimenter auprès de bénéficiaires présentant des besoins autour de ces

compétences.

Enfin, les expérimentations les plus abouties confirment la pertinence des entrées choisies :

- Territoriale et inter-acteurs agissant pour l’ingénierie de parcours professionnels,

- Situationnelle pour les évaluations et la reconnaissance des compétences transversales,

- Différenciée selon des finalités spécifiques qui appellent des articulations entre

compétences transversales et compétences spécifiques métiers.

L’ensemble des professionnels investis, souhaitent poursuivre les travaux enclenchés, si possible

auprès des mêmes bénéficiaires, de façon à formaliser les évaluations autour d’une même cohorte,

facilitant ainsi la construction d’un système d’évaluation spécifique, dans la durée.

46

Evaluation des

compétences

transversales en contexte

professionnel

Phase diffusion et expérimentation

Agenda Européen pour l’Education et la formation des adultes

ANNEXES

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ANNEXE 1

Référentiel Compétences Transversales AEFA

- Carte de compétences

- Tableau de mise en correspondance entre référentiel AEFA et

socle CLéA

48

(cliquez sur la carte pour une meilleure visibilité des items)

49

AEFA

TABLEAU DES COMPETENCES TRANSVERSALES – DESCRIPTEURS et INDICATEURS

Le travail d’expérimentation mené dans le cadre de l’Agenda Européen pour la Formation des Adultes (AEFA) a permis de recenser les expériences significatives, en France, dans le champ des compétences transversales. Ces expériences ont été analysées et ont permis de formaliser un protocole d’expérimentation conduit sur deux terrains distincts. Les éléments proposés, ci-après, sont le fruit de la comparaison et du rapprochement de ces deux expérimentations dans le but de proposer un cadre commun sur le sujet de l’évaluation des compétences transversales. Le travail de consensus a permis d’aboutir à la formalisation de 12 compétences transversales qui sont regroupées, ci-dessous, en trois pôles selon la nature prioritaire des compétences identifiées.

Pôle Réflexif

Pôle Organisationnel

Pôle Communicationnel

1 – Construire son parcours professionnel

2 – Apprendre et se former tout au long

de la vie 3 – Gérer des informations 4 – Adapter son action face à des aléas

et à des situations d’urgence

5 – S’organiser dans son activité professionnelle

6 – Réaliser son activité selon les

cadres réglementaires établis 7 – Mobiliser les raisonnements

mathématiques 8 – Utiliser les outils numériques et

l’informatique

9 – Appliquer les codes sociaux inhérents au contexte professionnel

10 – Communiquer à l’oral dans le

monde professionnel 11 – Communiquer à l’écrit dans le

monde professionnel 12 – Travailler en groupe et en équipe

La maîtrise de chacune de ces compétences peut être graduée en quatre paliers : Palier 1 : Mise en œuvre partielle en contexte connu, observation, identification Palier 2 : Réalisation avec compréhension de l’environnement Palier 3 : Adaptation à des situations variées et prise en compte des enjeux Palier 4 : Analyse critique, propositions d’amélioration, anticipation Remarques : les indicateurs surlignés en jaune correspondent aux résultats attendus observables et/ou mesurables ou aux critères d’évaluation du CléA, les parties surlignées en bleu une proposition de reformulation résultats attendus observables et/ou mesurables ou aux critères d’évaluation du CléA.

50

Compétence 1 : Construire son parcours professionnel Eléments considérés pour les niveaux de maîtrise de la compétence :

Mise en lien de ses représentations, ses motivations, ses objectifs avec les possibilités de parcours et sa propre situation.

Identification et valorisation de ses compétences

Rapport à la mobilité géographie et professionnelle

Analyse des informations plurielles pour faire des choix, les organiser et faire avancer son parcours professionnel, y compris des méthodes d’apprentissage

Descripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 1 Emet une/plusieurs idées pour son parcours professionnel.

Enonce une ou plusieurs idées de parcours professionnel (pour accéder à un emploi donné, se maintenir à l’emploi, se qualifier, se reconvertir professionnellement)

Identifie les exigences et les réalités du secteur visé

Cercle 2 Confronte son projet aux contraintes socio-économiques et à ses réalités

Se renseigne sur les activités et les besoins de compétences associés à son projet professionnel : les informations en cohérence avec le projet professionnel sont extraites et sélectionnées. Les coordonnées associées éventuelles sont recensées pour établir un plan d’action (actions concrètes à mener). D6.2.2

Analyse la pertinence de son souhait au regard des réalités constatées (liens entre ses acquis et ses besoins selon le métier et/ou les compétences visés)

Liste les manières possibles de réaliser son projet,

Entretient des relations professionnelles lui permettant de s’appuyer sur un réseau personnel

Cercle 3 Définit un projet réaliste et réalisable

Présente de façon claire et argumentée son projet auprès de représentants de l’entreprise/organisme/conseillers emploi chargés de valider son projet

Crée et met à jour son CV : un CV est finalisé selon une liste d’informations pré-requises non exhaustives (professionnelles et personnelles), des ajouts d’informations considérées comme appropriées sont envisagés et la mise à jour est assurée. D6.1.4

Formule un projet professionnel réaliste. Le projet est établi. Il est cohérent avec le profil de la personne. D6.1.5

Fait le lien entre objectifs de formation et objectifs professionnels : les besoins éventuels de formation en lien avec le projet professionnel sont identifiés. D6.3.1

Cercle 4 Détermine la/les étape-s de mise en œuvre pour son parcours professionnel

Choisit en justifiant sa voie d'accès à l'emploi ou de promotion s’il occupe un poste de travail (directe ou via une formation qualifiante ou pas).

Rend compte oralement d’un engagement précis pour son projet (accès à un emploi, à une formation d’accès à la qualification ou qualifiante).

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Compétence 2 : Apprendre et se former tout au long de la vie

Eléments considérés pour les niveaux de maîtrise de la compétence :

Recours à des moyens plus ou moins variés pour apprendre

Degré de négociation entre les contraintes de l’environnement et ses désirs

auto-évaluation des impacts des apprentissages (recherche du critère d’efficience)

escripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 1 Enonce ses manières habituelles d’apprendre

Identifie ses moyens habituels pour mémoriser, pour progresser (retenir des numéros, des codes ; intégrer les étapes d’une méthodologie/protocole ; modes d’intégrer un itinéraire récurrent . . )

Identifie les acquis effectués de manière formelle et informelle

Repère les sources d’information mobilisables au sein de son environnement pouvant le/la conseiller pour ses apprentissages D6.2.1

Cercle 2 Envisage des possibles pour enrichir et varier ses façons d’apprendre

Identifie ses principaux atouts acquis de manière formelle et informelle. D6.1.1

Illustre ses points forts par des réalisations positives et concrètes. D6.1.3

Se concentre dans la durée et stimule sa mémoire (connaissance de quelques moyens appropriés favorisant ces dispositions : la reformulation après écoute d’un texte, permet de vérifier si le texte a été bien compris et les messages clés identifiés. D6.3.3

Identifie des moyens nouveaux pour varier ses façons d’apprendre (pour intégrer une nouvelle façon de faire, une nouvelle norme, pour mémoriser une technique, un tutoriel . . .)

Comprend la nécessité de son apprentissage : la valeur ajoutée de la démarche et l’objectif visé par cet apprentissage sont clairement appréhendés et compris. D6.1.2

S’autorise à chercher des ressources autres que celles utilisées habituellement

Repère les sources d’information mobilisables au sein de son environnement : en cohérence avec son projet, une liste de sites internet adéquats est établie. Les lieux physiques et les personnes ressources sont identifiés. D6.2.1

Cercle 3 Met au point des stratégies nouvelles pour optimiser son action

Identifie ses principaux atouts acquis de manière formelle et informelle et ses axes de progrès. D6.1.1

Se renseigne sur les activités et les besoins de compétences associés à son projet professionnel : les informations en cohérence avec le projet professionnel sont extraites et sélectionnées. Les coordonnées associées éventuelles sont recensées pour établir un plan d’action (actions concrètes à mener). D6.2.2

Teste une nouvelle façon de réaliser une action et mesure le gain en énergie dépensée (des pas en moins, du temps en moins…)

Fait le lien entre objectifs de formation et objectifs professionnels. L’application des apprentissages dans les pratiques professionnelles est illustrée par des exemples concrets. D6.3.1

Se donne des exigences de qualité : les modalités pour atteindre les exigences de qualité, sont appréhendées et formaulées. D6.3.2

Identifie sa progression et ses acquisitions : un état des lieux retrace le parcours établi, depuis la situation de départ, les acquisitions à l’instant T et le chemin restant à parcourir. Des exemples concrets sont fournis.D6.3.4

Cercle 4 Propose de nouvelles façons de réaliser certaines activités professionnelles

Soumet à son équipe de travail une nouvelle organisation, afin de réaliser des gains (moins d’énergie dépensée, moins de fatigue, …)

52

Compétence 3 : Gérer des informations Eléments considérés pour les niveaux de maîtrise de la compétence :

Étendue de connaissances nécessaire au choix d’informations

Esprit critique par rapport à la pertinence et la qualité de l’information traitée

Méthodes de recherche d’information

Descripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 1 Enumère les supports d’informations utiles pour réaliser une opération donnée

Nomme les principales ressources à prendre en compte pour réaliser une activité donnée (bio-nettoyage, accueil de clients ou patients, mise en œuvre d’un protocole . . .)

Enonce les éléments à préparer pour réussir un entretien avec un conseiller (emploi, orientation) dans le cadre de sa recherche d’emploi

Cercle 2 Identifie les informations manquantes pour réaliser une opération

Observe et vérifie si toutes les informations/ressources (écrits, services en ligne, personnes ad hoc . . .) nécessaires pour réaliser l’activité sont disponibles.

Liste les éléments manquants (signer un bon de livraison, rangement, archivage, magasinage d’après consignes . . .)

Consulte les personnes ressources selon le besoin identifié.

Reformule des informations et des consignes (pour transmettre à un collègue, pour vérifier la compréhension d’une consigne, par exemple « pour me rassurer auprès de mon conseiller sur ce que je dois faire »

Cherche des informations, consulte des personnes ressources. Les dysfonctionnements ou erreurs simples, aléas, sont correctement identifiés, expliqués et corrigés. D5.3.1

53

Descripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 3 Hiérarchise les informations présentes dans la situation et mobilise une méthode pour les traiter

Sélectionne parmi les informations présentes dans l’environnement celles qui vont être nécessaires pour réaliser une activité (faire le tri parmi des écrits circulants et choisir ceux utiles pour l’activité ou l’organisation),

Classe des informations concernant des produits /matériaux/fournitures/protocoles afin de les utiliser si besoin, et les compléter si nécessaire

Recherche, traite, transmet des informations techniques simples : toutes les informations sont collectées, le choix des informations traitées est pertinent. D5.1.3

Lit et comprend un planning de travail. D2.3.2 , lit et comprend des diagrammes et des graphiques. D2.3.5 Lit un plan, une carte, un schéma et en extrait les informations utiles : les réponses relatives à la lecture et à la compréhension de ces documents est juste. D2.4.1

Compare, classe et série des informations chiffrées, par exemple dans une liste de nombres à classer par ordre croissant (du plus petit au plus grand) est exacte. D2.1.3

Utilise les unités de mesure ainsi que les instruments de mesure associés : les 3 types d’unité de mesure (longueur, masse, capacité) et les instruments de mesure associés sont identifiés correctement. Le placement d’unités de mesure dans un tableau de conversion est juste ; les conversions effectuées sont exactes. D2.3.4

Effectue une requête et utilise des mots clés adaptés au thème de la recherche. La pertinence des informations obtenues est appréciée La requête est ré-évaluée si besoin. D3.3.4

Se renseigne sur les activités et les besoins de compétences associés à son projet professionnel : les informations en cohérence avec le projet professionnel sont extraites et sélectionnées. Les coordonnées associées éventuelles sont recensées pour établir un plan d’action (actions concrètes à mener). D6.2.2

Analyse la nature des sites proposés par le moteur de recherche, lancé et utilisé correctement. D3.3.5 - Prend des initiatives et est force de proposition : cherche des informations, consulte des personnes ressources. Les dysfonctionnements ou erreurs simples, aléas, sont correctement identifiés, expliqués et corrigés. D5.3.1 -Trouve des services en ligne appropriés après les avoir identifiés. La pertinence du service trouvé est évaluée. D3.3.7 - Identifie et trouve les sites pratiques ou d’informations, liés à l’environnement professionnel. D3.3.8

Cercle 4 Analyse les enjeux des informations pour les utiliser et les faire circuler

Etablit des liens entre les différentes sources d’information et anticipe les effets que pourrait produire la diffusion de l’information.

Etablit un avis critique sur les informations pour savoir comment et sous quelle forme les faire circuler (écrit trouvé sur le photocopieur, dans une salle : information entendue, réclamation entendue . . .)

54

Compétence 4 : Adapter son action face à des aléas et à des situations d’urgence

Eléments considérés pour les niveaux de maîtrise de la compétence :

Capacité à analyser des problèmes (liés à une situation donnée, liés aux ressources internes et/ou externes)

Rigueur dans la démarche de résolution de problème

Degré d’autonomie et ouverture à la recherche de guidance dans la solution aux aléas.

Possibilité d’anticiper et de prévoir des solutions en tenant compte de paramètres multiples

Descripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 1 Identifie et signale la nature d’un problème

Caractérise la nature d’un problème : technique ? humain ? organisationnel ? et selon la nature de ce problème, énumère les moyens à mobiliser pour le résoudre.

Sollicite une assistance si nécessaire pour identifier la nature du problème par exemple. Les personnes à consulter sont identifiées et sont mises à contribution à bon escient. D5.1.2

Identifie un dysfonctionnement dans son périmètre d’activité et le signale : le nomme, le situe, le caractérise (technique, humain, organisationnel) D7.2.5

Identifie les situations les plus courantes pouvant nécessite des premiers secours. D7.3.3

Cercle 2 Propose une solution à un/des problèmes, fait vérifier sa pertinence

Construit et propose une solution (changer, modifier, acheter, réclamer . . .) pour résoudre un dysfonctionnement, par oral ou par écrit selon l’urgence du problème, et en tenant compte son périmètre de responsabilité

Identifie un problème, le décrit, le caractérise, énumère des causes et/ou des solutions possibles. Identifie les personnes ressources à mobiliser. D5.3.2

Résout le problème à l’aide d’une ressource externe (à distance ou en vis-à-vis)

Remplit un document de suivi

Identifie un dysfonctionnement dans son périmètre d’activité ainsi que les risques associés s’il y a lieu : les dysfonctionnements dans son périmètre d’activité sont repérés et les risques encourus connus. D7.2.5

Maîtrise les gestes de premiers secours : les différents gestes de premiers secours sont reproduits dans des situations types. D7.3.1

55

Descripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 3 Résout des problèmes variés, et explicite les modalités les plus adaptées à chaque situation

Met en œuvre des solutions retenues et rend compte de la manière dont ont été résolus les problèmes (dysfonctionnement d’un appareil, appel à un réparateur, révision d’un planning, révision d’une organisation, appel à un collègue/supérieur hiérarchique et /ou à un médiateur . .. )

Prend en compte les ressources et les contraintes de l’environnement : les difficultés courantes sont correctement déterminées, les objectifs déterminés sont pertinents D5.2.1

Identifie un problème, met en place des mesures correctives adaptées

Trace son intervention sur un document de suivi

Fait face à un aléa courant : les problèmes courants sont identifiés, analysés et résolus dans les délais adaptés. Des actions adaptées sont initiées – alerter le bon interlocuteur, corriger le dysfonctionnement . . ) D5.3.2

Réagit de manière adaptée à une situation dangereuse : les situations dangereuses relatives à son activité sont identifiées et l’expression des conduite à suivre est adaptée. D7.3.2

Apporte des améliorations concrètes à son activité, à son initiative. D5.3.3

Cercle 4 Anticipe sur des problèmes pouvant survenir dans son activité, modifie certaines façons de faire en conséquence

Propose des variantes dans l’organisation en place en fonction des expériences passées afin d’améliorer son champ d’activités en prévoyant des modes de gestion de problèmes pouvant survenir

Identifie un problème récurrent et propose/met en œuvre des mesures correctives

Repère les indices d’un problème potentiel

Propose des améliorations dans son champ d’activité : les marges d’amélioration éventuelles sont identifiées. D5.3.3

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Compétence 5 : S’organiser dans son activité professionnelle

Eléments considérés pour les niveaux de maîtrise de la compétence :

Degré d’organisation dans la réalisation d’activités

Place à l’anticipation dans l’organisation d’activités – à court, moyen, long terme

Prise en compte d’éléments multiples pour hiérarchiser et établir des priorités

Descripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 1 Identifie et met en œuvre les tâches à organiser dans une activité donnée

Enonce la manière d’organiser son activité d’après une consigne ou un programme donnés (pour trouver un emploi, choisir un métier, réaliser une tâche professionnelle…)

Réunit le matériel nécessaire

Prépare son poste de travail en fonction des opérations à réaliser

Cercle 2 Organise des activités récurrentes selon les contraintes et les cadres associés

Présente son organisation sur une demi-journée ou une journée, en lien avec un planning, un programme donné (recherche d’emploi guidée, suivi de consignes sur une demi-journée de travail)

Organise le temps et l’espace de travail (organisations des ressources en fonction des tâches)

Identifie et signale au fil de l’activité des difficultés de réalisation de la tâche dans le respect des cadres donnés (ressources manquantes, temps insuffisant)

Cercle 3 Etablit des priorités et planifie en tenant compte des consignes et des exigences d’une organisation

Explique comment il/elle organise son activité et quels sont les critères utilisés pour établir des priorités : tient compte du fonctionnement et de l’organisation des autres, de l’environnement.

Organise une succession de tâches pour réaliser une activité et les adapte aux contraintes

Régule l’organisation des tâches en fonction de l’avancement de l’activité (gère son temps pour réaliser l’activité en temps contraint, adapte les modes de rangement en fonction de l’organisation de l’activité

Analyse des situations simples, des relations, son environnement de travail : les caractéristiques de l’environnement de travail sont bien expliquées. D5.1.1

Met en œuvre une action (organise et planifie son action, identifie les principales étapes, les méthodes de travail adaptées, à utiliser, identifie les priorités, les contrainte et difficultés, consulte les personnes ressources : les objectifs déterminés sont pertinents, le plan d’action est clair et réaliste et les délais sont adaptés ; la démarche définie est adaptée à la nature de l’action ou du projet ; les difficultés courantes sont correctement déterminées) D5.2.1

Cercle 4 Anticipe et prévoit des modes d’organisation selon d’éventuels imprévus

Présente plusieurs organisations possibles pour la réalisation d’une activité à moyen/long terme, en précisant les aléas possibles (organisation du ménage dans un service hospitalier, organisation de sa matinée de travail dans le bâtiment, en tenant compte des interventions des autres corps de métier…)

Envisage et sait expliquer différents modes d’organisation possibles

Justifie des modifications d’organisation en fonction d’évènements, de contraintes…

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Compétence 6 : Réaliser son activité selon les cadres réglementaires établis

Eléments considérés pour les niveaux de maîtrise de la compétence :

Étendue de connaissance des normes et des gestes professionnels

Possibilité d’adapter ses manières de faire selon les normes d’un environnement donné

Mise en lien d’éléments multiples permettant de comprendre le sens des règlementations

Descripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 1 Identifie les normes associées aux activités d’un métier donné

Comprend et explicite quelques pictogrammes de sécurité. D7.1.1

Enumère les éléments indispensables à la sécurité et aux exigences des activités récurrentes

Nomme les aspects à considérer pour le respect de l’environnement, identifie quelques règles de gestion des déchets et des règles élémentaires de recyclage. D7.4.1

Identifie les horaires, les rythmes de travail. D4.1.2

Identifie et nomme les sources d’économies d’énergie pour les équipements de son activité. D7.4.2

Cercle 2 Applique les mesures règlementaires dans un environnement donné

Respecte les indications fournies par les affiches, les produits, les machines dans le cadre d’une situation professionnelle. Se protège avec les équipements adéquats et selon les règles transmises : les équipements de protection sont identifiés et leur usage et justifié, conforme aux règles transmises. D7.2.3

Identifie et applique les règles (règlement intérieur, procédures . . La reformulation est conforme aux attendus. D4.1.1

Applique les règles de gestion des déchets et respecte les règles élémentaires de recyclage : les consignes requises par son activié, relatives à la gestion des déchets et au recyclage sont connues et appliquées. D7.4.1

A une tenue vestimentaire adaptée à l’activité et adapte son action au contexte professionnel et à l’environnement professionnel de référence. D4.1.4 (applique les mesures de sécurité pour un site donné, porte les EPI en fonction du matériel utilisé pour une tâche…)

Connaît les sources d’économies d’énergie pour les équipements/installations relatives à son activité. D7.4.2

Connait et utilise les documents de référence (étiquette, fiche produit, process, mode d’emploi protocole,…) pour vérifier les normes à appliquer. Enumère les gestes et postures utiles et nécessaires à la protection de son corps, énonces les risques et les conséquences sur le plan physique dans le cadre de certaines tâches (port de charges . . .) D7.2.2

Connaît et applique les règles de déplacement de charges. D7.2.4

Applique un règlement, une procédure en matière d’hygiène, de sécurité, de qualité de l’environnement : les règles et procédures en matière d’hygiène, de sécurité et d’environnement qui doivent être respectées sur le lieu de travail sont connues. D7.1.2

Respecte les horaires, les rythmes de travail. En cas d’aléa ou d’impossibilité de l’appliquer, une information motivée est transmise. D4.1.2

Comprend et explicite les consignes et les pictogrammes de sécurité : les consignes de sécurité sont connues et comprises. Les pictogrammes de sécurité sont désignés selon leur signification. D7.1.1

Maîtrise les automatismes gestuels du métier : la chronologie des gestes est respectée et leur description conforme aux attendus. D7.2.1

Adopte les gestes et postures adaptés aux différentes situations afin d’éviter les douleurs et ménager son corps : les gestes et postures à adopter sont connus et justifiés selon chaque situation, y compris pour déplacer des charges. Les risques et conséquences physiques sont connus. D7.2.2

Choisit et utilise de manière adaptée les produits d’usage courant (papeterie, entretien . . .) : les produits d’usage courant sont identifiés, choisis et leur usage est adapté pour contribuer à la préservation de l’environnement. D7.4.3

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Descripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 3 Explicite le sens et la valeur des règlementations dans un environnement de travail

Reconnaît et réagit à un signal sonore, énonce sa valeur (dysfonctionnement, et/ou danger)

Identifie dans des affichages obligatoires dans l’entreprise les éléments du règlement intérieur relatifs à la sécurité Enumère les normes et les aspects à respecter sur son service et/ou son site ainsi que les interlocuteurs responsables de

la sécurité

Applique les règles de sécurité dans toute intervention : les attitudes et comportements sont adaptés et récurrents. D7.1.3

Adopte les gestes et postures adaptés aux différentes situations afin d’éviter les douleurs et ménager son corps : les gestes et postures à adopter sont connus et justifiés selon chaque situation, y compris pour déplacer des charges. Les risques et conséquences physiques sont connus. D7.2.2

Fait un usage optimal des installations et des équipements en termes d’énergie : Les sources d’économies d’énergie pour les équipements/installations relatives à son activité sont connues. Les attitudes et comportements attendus sont mis en œuvre. D7.4.2

Propose des actions de nature à favoriser le développement durable : des exemples d’actions visant à favoriser le développement durable sont donnés et justifiés. D7.4.4

Cercle 4 Analyse les enjeux liés au respect des normes et des règlements

Etablit des liens entre cadres règlementaires, normes, production et qualité

Compare et inventorie les avantages et les inconvénients entre le rapport aux normes et les conditions de travail

Explicite l’importance du respect des normes et de la règlementation (au sein d’une organisation donnée) et précise pourquoi

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Compétence 7 : Mobiliser les raisonnements mathématiques

Eléments considérés pour les niveaux de maîtrise de la compétence :

Connaissance des techniques opératoires permettant de résoudre des situations de calcul.

Utilisation de stratégies pour gérer des informations liées aux grandeurs, aux volumes, aux données chiffrées, aux calculs de durées.

Rapport aux situations nécessitant la mobilisation de compétences mathématiques.

Descripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 1 Identifie les informations chiffrées ou non, présentes ou manquantes, en situation.

Compte et dénombre : parmi un ensemble d’objets de nature et de quantités variables, le nombre exact d’objets de chaque catégorie est déterminé. D2.1.2

Cherche et identifie les données nécessaires à la résolution d’un calcul et/ou d’une situation de logique.

Réalise les opérations nécessaires de façon partielle, avec une aide.

Raisonne et/ou exécute avec un accompagnement.

Lit et comprend les données chiffrées d’un planning de travail. D2.3.2

Cercle 2 Applique les opérations et les mesures dans des situations de calcul liées à son environnement.

Réalise un calcul simple à la main ou à la calculette. Le résultat d’un calcul simple est exact. D2.1.1

Utilise les techniques élémentaires du calcul mental. (pour effectuer correctement des opérations simples). D2.1.5

Estime un ordre de grandeur. Des exemples d’ordre de grandeur sont compris. D2.1.4

Compare, classe, série : une liste de nombres, classée par ordre croissant (du plus petit au plus grand) est exacte. D2.1.3

Comprend et applique une grandeur proportionnelle (par exemple réalisation d’un dosage, du calcul de rebus de pièces, . .) D2.1.7

Utiliser quelques unités de temps. La lecture de l’heure sur une pendule digitale ou à aiguille est correcte.D2.3.1

Renseigne correctement les horaires (les horaires de travail sont transcrits sans erreur dans un formulaire ou sur un planning. D2.3.3

Utilise quelques unités et instruments de mesure (longueur ou masse ou capacité, les instruments de mesure associés sont correctement identifiés. D2.3.4

Lit un plan, une carte, un schéma et en extrait les informations utiles : les réponses relatives à la lecture et à la compréhension de ces documents est juste. D2.4.1

Emploie un langage mathématique de base (il est compris et utilisé de manière adaptée) D2.5.3

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Descripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 3 Choisit les raisonnements et les opérations adaptés pour répondre à des situations courantes.

- Utilise les unités de temps. La lecture de l’heure sur une pendule digitale ou à aiguille est correcte, les calculs (durée, conversion) sont exacts. D2.3.1 - Utilise les unités de mesure ainsi que les instruments de mesure associés : les 3 types d’unité de mesure (longueur, masse, capacité) et les instruments de mesure associés sont identifiés correctement. Le placement d’unités de mesure dans un tableau de conversion est juste ; les conversions effectuées sont exactes. D2.3.4 - Résout un problème en utilisant indifféremment : les 4 opérations, en combinant les opérations, la règle de 3. Le calcul réalisé, simple ou combiné, produit un résultat exact. D2.2.1

Comprend et utilise les pourcentages : l’identification d’un pourcentage et sa signification sont maîtrisées ; son utilisation dans les calculs est adaptée, le résultat est exact. D2.2.2

Contrôle la cohérence des résultats obtenus : la valeur du résultat obtenu est logique vis-à-vis du calcul, des données de départ et du contexte. La cohérence du résultat est vérifiée. D2.1.6

Effectue les opérations nécessaires pour résoudre des situations de calcul professionnelles

Réalise un calcul proportionnel simple (par exemple à partir de données, il / elle réalise le calcul du coefficient de proportionnalité) D2.1.7

Evalue un ordre de grandeur. Des exemples d’ordre de grandeur sont compris et expliqués. D2.1.4

Utilise et comprend des tableaux, des diagrammes et des graphiques : le sens de lecture de tableaux, de diagrammes ou de graphiques est identifié ; la signification de leurs données est comprise. Les réponses aux questions relatives à ces représentations sont justes. D2.3.5

Identifie les erreurs (repérées et différenciées) selon leur nature (erreur d’écriture des unités, d’opérations, de résultat, de signification des données, de représentation) D2.3.6 par exemple une presse réglée sur 3m3 ; capacité de charge d’un camion et volumétrie de la charge ; contrôle des commandes et des bons de livraison ; litres de peinture pour une surface donnée.

Effectuer des calculs simples de périmètres, surfaces et volumes, de manière exacte. D2.3.7 -Reformule un calcul exposé par quelqu’un d’autre : la reformulation est adaptée et présente les différentes étapes de ce calcul en reprenant les explications données sans interpréter, ni modifier. D2.5.1, par exemple l’explication du nombre de jours mensuels à partir d’un planning, le nombre d’heures rémunéré ; la gestion de salles, de chambres, d’appartements pour transmettre des informations à des collègues ; dans le cadre d’un roulement 3/8 pour alimenter une machine, indiquer un volume à utiliser, un dosage . . )

- Transmet ses calculs ou les calculs à effectuer : les calculs sont restitués oralement dans un langage clair et précis. D2.5.2

Cercle 4 Elabore et confronte ses stratégies de résolution de problème dans des environnements variés

Identifie ses façons de planifier et de trouver des résultats ou des solutions à un problème donné.

Interroge ses manières d’organiser les données et de les mettre en lien avec le problème à résoudre.

Explique à quelqu’un les stratégies utilisées pour trouver la ou les solutions possibles

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Compétence 8 : Utiliser les outils numériques et l’informatique

Eléments considérés pour les niveaux de maîtrise de la compétence :

Capacité à chercher de l’information et à la trier en fonction d’un objectif donné de façon autonome

Possibilité de s’adapter à de nouveaux environnements virtuels

Gestion des fonctions de base d’un ordinateur, d’une messagerie internet et d’un traitement de texte

Descripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 1 Identifie et accède aux fonctions de base des outils informatiques ou numériques

Repère et nomme dans son environnement de travail les différents éléments liés à l’informatique : machines numériques, systèmes d’alarme, ordinateurs : décrit les éléments de base et les fonctions du poste de travail informatique. D3.1.1

Met un ordinateur en marche et utilise un clavier convenablement ; utilise une souris correctement – pointage, sélection, validation – D3.1.2

Découvre et s’approprie le fonctionnement d’un logiciel, d’un site, d’un outil et l’utilise en faisant appel à un tiers si nécessaire.

Utilise ponctuellement et sans appréhension un outil numérique (navigateur internet, balance électronique, scannette …). Utilise un navigateur pour accéder à internet : il/elle ouvre et utilise le navigateur correctement. D3.3.1. Se repère dans une page Web : les liens hypertexte et des zones interactives dans une page web sont identifiés. D3.3.2

Repère les éléments clés des fonctions de base : traitement de texte, messagerie électronique, navigation internet. D3.1.3

Comprend la structure d’un document (word, corps de texte, paragraphes, marges, lignes) D3.2.1

Cercle 2 Utilise partiellement les fonctionnalités de base d’un ordinateur (traitement de texte, messagerie, internet)

Utilise convenablement un clavier et la souris – pointage, sélection, validation, glisser-déposer – D3.1.2

Accède aux fonctions de base du traitement de texte, de la messagerie électronique et de la navigation internet et les utilise. D3.1.3

Utilise un outil numérique aux fonctionnalités limitées : pda, pavé de commande numérique, borne tactile…

Retrouve un logiciel ou un document dans une arborescence

Crée, nomme, supprime, enregistre, déplace des dossiers et des fichiers simples. Les fichiers existants ou nouveaux sont ouverts correctement, ils sont enregistrés ou déplacés dans une arborescence cohérente. D3.2.3

Saisit et modifie un texte simple en respectant majuscules/minuscules, accentuation, chiffres, paragraphes. D3.2.2

Renseigne un formulaire numérique. Il est renseigné et enregistré correctement. D8.2.4

Enregistre les informations : la sélection, la copie et l’enregistrement d’une image, d’un texte ou d’un document sont réalisés correctement. D3.3.6

Imprime des documents : identifie l’imprimante D3.2.5

Effectue une requête et utilise des mots clés adaptés au thème de la recherche. D3.3.4 -Analyse la nature (commercial, personnel, institutionnel) des sites proposés par le moteur de recherche, lancé et utilisé correctement. D3.3.5 -Trouve des services en ligne appropriés après les avoir identifiés. La pertinence du service trouvé est évaluée. D3.3.7 - Identifie et trouve les sites pratiques ou d’informations, liés à l’environnement professionnel. D3.3.8 - Ouvrir et fermer un courriel ou un document attaché : le courriel ou le document attaché sont ouverts, lus puis fermés. D3.4.2 - Repère les sources d’information mobilisables au sein de son environnement : en cohérence avec son projet, une liste de sites internet adéquats est établie. Les lieux physiques et les personnes ressources sont identifiés. D6.2.1

Créer, écrire un courriel et l’envoyer : un nouveau message ou une réponse courte à un message est envoyé à un ou plusieurs destinataires connus. Le corps du message est saisi correctement, peut se faire relire pour vérifier les erreurs. D3.4.3

Ouvrir une pièce jointe : la pièce jointe reçue est ouverte correctement. L’emplacement de la pièce à joindre est repéré. D3.4.4

Crée et met à jour son CV : un CV est finalisé selon une liste d’informations pré-requises non exhaustives (professionnelles et personnelles), des ajouts d’informations considérées comme appropriées sont envisagés et la mise à jour est assurée. D6.1.4

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Descripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 3 Utilise les outils informatiques et numériques liés à sa situation

Choisit les modalités les plus efficaces pour faire avancer son projet en utilisant les TIC

Utilise un moteur de recherche : le moteur est lancé et utilisé correctement. D3.3.3

Saisit des informations sur des logiciels spécifiques à un métier ::logiciel de caisse, gestion de stock, base documentaire, logiciel de production

Imprime des documents correctement: identifie l’imprimante et les paramètres d’impression sont réglés conformément aux attendus. D3.2.5

Effectue une requête et utilise des mots clés adaptés au thème de la recherche. La pertinence des informations obtenues est appréciée La requête est ré-évaluée si besoin. D3.3.4

Utilise et gère une messagerie et un fichier contacts : la connexion et la déconnexion à une messagerie sont réussies. Les différents dossiers d’une boîte aux lettres sont repérés et explicités (messages envoyés, reçus, supprimés, boîte d’envoi, brouillons, courriers indésirables . . .) D3.4.1

Créer, écrire un courriel et l’envoyer : un nouveau message ou une réponse à un message est envoyé à un ou plusieurs destinataires. Le corps du message est saisi correctement. D3.4.3

Ouvrir, insérer une pièce jointe : la pièce jointe reçue est ouverte correctement. L’emplacement de la pièce à joindre est repéré ; elle est insérée correctement dans le message. D3.4.4

Cercle 4 Personnalise les ressources informatiques et numériques au service de sa situation et de son parcours professionnel

Elargit la palette des ressources par son degré d’autonomie et de recherche personnelle afin de faire avancer son projet

Adapte et /ou crée des tableaux, des graphiques, des diaporamas, des supports utiles à sa situation

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Compétence 9 : Appliquer les codes sociaux inhérents au contexte professionnel

Eléments considérés pour les niveaux de maîtrise de la compétence :

Étendue de connaissance des règlements et des codes explicites et implicites à respecter

Degré d’observation pour découvrir ces codes

Possibilité d’expliquer à d’autres un fonctionnement social, formatif, professionnel

Descripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 1 Identifie quelques règles liées à son statut professionnel

Nomme quelques règles liées au travail et à la formation (horaires et pauses, tenues vestimentaires, salutations attendues, etc)

Liste et explique les attendus liés à son statut (stagiaire de la formation professionnelle, salarié du privé, salarié de l’IAE, demandeur d’emploi – en reconversion ou pas)

Cercle 2 Respecte les règles et s’interroge sur les codes implicites

Comprend et applique les attendus liés à sa situation (et à son statut)

Enumère et explique les fonctionnements relationnels au sein d’un collectif lié à son statut (groupe de formation, équipe professionnelle)

Observe et énonce les codes implicites du collectif

Met en pratique les principes de politesse et comprend le fonctionnement des autres, sans formuler de jugement. Les formules de politesse et une posture respectueuse sont adoptées. D4.1.3

Cercle 3 Se situe et s’adapte à des cadres formels et/ou inconnus

Observe les modes de fonctionnement dans un cadre donné avant d’’agir et les explicite (réunions, rencontres avec clients, fournisseurs, instances de contrôle . . .)

Adapte ses façons d’intervenir selon les codes et les règlements de la situation socioprofessionnelle rencontrée

Met en pratique les principes de politesse et de respect des autres : les formules de base de politesse et une posture respectueuse sont utilisées. D4.1.3

Cercle 4 Explique à son entourage les cadres d’un environnement professionnel/ou de formation

Explique les règles et les codes d’un contexte donné à des personnes qui ne le connaissent pas

Parle des codes en lien avec des contextes et des organisations sans faire appel à sa situation personnelle (capacité à se décentrer)

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Compétence 10 : Communiquer à l’oral dans le monde professionnel

Eléments considérés pour les niveaux de maîtrise de la compétence :

Possibilité d’interagir avec des interlocuteurs très variés et de s’y adapter

Formes sonores (intonation, rythme, prononciation, débit, fluidité)

Choix des contenus dont on parle – ou pas – selon les codes de la communication sociale formelle en France

Descripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 1 Communique très partiellement en situation d’entretien de face

Présente quelques éléments de son identité – nom, prénom, état civil, nombre d’enfants, entourage familial, lieu d’habitation

Décrit son activité

Comprend les consignes énoncées simplement et signale ses incompréhensions

Cercle 2 Communique avec des acteurs de l’emploi et de la formation sur son projet et son parcours.

Présente son parcours et parle de son projet aux acteurs de la formation et de l’emploi.

Utilise les codes sociaux correspondant aux situations de communication formelles de l’insertion.

Décrit ses activités, le déroulement de sa journée de travail. Exprime un propos en utilisant le lexique professionnel adapté.D1.2.1

Décrit une situation professionnelle, un objet, un problème de façon compréhensible, correctement construite avec un vocabulaire adapté. D1.5.2

Identifie et applique les règles (règlement intérieur, procédures . . La reformulation est conforme aux attendus. D4.1.1

Participe à un débriefing +/- formel. Répond à une question à partir d’un exposé simple, le registre de langue est adapté, le sens de la réponse est précis et correspond à la question posée.D1.2.2

Reformule des informations à l’oral et des consignes à des interlocuteurs connus, correctement. D1.5.3

Transmet une information, une consigne avec le vocabulaire appropriée : l’information ou la consigne est transmise sans être modifiée, ni interprétée. D1.5.1

Porte attention aux propos tenus. Les propos sont écoutés et reformulés correctement (sans répéter mot à mot) D1.1.1

Emploie un langage mathématique de base : le langage est compris et utilisé de manière adaptée D2.5.3

En cas d’aléa ou d’impossibilité de respecter les horaires et le rythme de travail, transmet une information motivée. D4.1.2

Alerte les interlocuteurs concernés par les dysfonctionnements et les risques constatés dans une situation donnée : les interlocuteurs pertinents à alerter sont identifiés. D7.2.6

Contacte l’interlocuteur pertinent à alerter en situation d’urgence. D7.3.3

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Descripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 3 Communique en face à face, au téléphone et peut expliquer des choix.

Communique, en face à face, de façon fluide et interagit en prenant de la distance par rapport à sa vie personnelle.

Explique son activité professionnelle à des interlocuteurs variés, adapte son discours selon son intention

Argumente son point de vue et débat de manière constructive. L’argumentation est construite (sélection et classement des arguments) ; les techniques de communication sont maîtrisées : écoute, reformulation, relance, questionnement (exemple : réunion de créativité, cercle qualité, boite à idées…).D1.2.3

Prend en compte une demande particulière et retransmet une information en transformant des éléments si nécessaire

Accueille et oriente une personne extérieure (client, fournisseur, usagers…)

Pose des questions pour comprendre. La question posée contient des informations complémentaires utiles à une meilleure compréhension. D1.1.2

Présente les résultats de l’action : l’action ou le projet est mené à terme ; les critères de réussite atteints ou les écarts sont expliqués. D5.2.2

Communique en tenant compte des différents interlocuteurs dans l’univers professionnel : l’expression orale est adaptée aux différents interlocuteurs. D4.4.2

-Reformule un calcul exposé par quelqu’un d’autre : la reformulation est adaptée et présente les différentes étapes de ce calcul en reprenant les explications données sans interpréter, ni modifier. D2.5.1, par exemple l’explication du nombre de jours mensuels à partir d’un planning, le nombre d’heures rémunéré ; la gestion de salles, de chambres, d’appartements pour transmettre des informations à des collègues ; dans le cadre d’un roulement 3/8 pour alimenter une machine, indiquer un volume à utiliser, un dosage . . ) – Transmet ses calculs ou les calculs à effectuer : les calculs sont restitués oralement dans un langage clair et précis. D2.5.2

Reformule les différents points de vue des membres d’un groupe sur un sujet donné. D4.3.1

Assimile et transmet les informations et consignes nécessaires à l’activité. D4.4.3

Recherche, traite, transmet des informations techniques simples : les messages transmis sont clairs et précis, toutes les informations pertinentes sont transmises, en fonction de la situation et l’interlocuteur. D5.1.3

Cercle 4 Adapte sa manière de communiquer à tout interlocuteur et dans toute situation liée à l’emploi.

Choisit les contenus de sa communication selon l’interlocuteur.

Connaît et respecte les codes sociaux de la communication verbale et non verbale.

Prend l’initiative de la parole à bon escient

Participe à un débriefing formel, une réunion et expose son point de vue

Accueille et renseigne une personne extérieure (client, fournisseur, usagers…transmet cette demande et transforme le discours si nécessaire)

Gère une situation de communication conflictuelle en utilisant un discours distancié par rapport au sujet posant problème

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Compétence 11 : Communiquer à l’écrit dans le monde professionnel

Eléments considérés pour les niveaux de maîtrise de la compétence :

Degré d’apprentissage de la lecture-écriture. • Modalités d’accès au sens en réception (ascendant-mot à mot, besoin de tout comprendre ; tolérance à l’ambiguïté, inférence). • Modalités de production (planifiée, linéaire, cohérence sens-formes). • Degré de recevabilité de la production écrite selon les destinataires. • Quantité lue/produite. • Variété de textes et de genres

Descripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 1 Comprend et remplit partiellement les écrits liés à son identité et à son projet professionnel

Comprend et produit des éléments liés à la situation d’énonciation (qui, à qui, quand, quoi).

Comprend les pictogrammes de sécurité : Les pictogrammes de sécurité sont désignés selon leur signification. D7.1.1

Identifie la nature et la fonction d’un document de façon précise. D1.3.2

Peut avoir besoin de modèles pour produire un texte d'une quinzaine de mots.

Produit un message respectant la construction d’une phrase simple : la forme écrite d’un message respecte la syntaxe (sujet, verbe et complément) d’une phrase simple. (dans le cadre d’une interaction avec un conseiller emploi ou un collègue ou supérieur hiérarchique de proximité : demande d’information, mot d’excuse entre autres). D1.4.1

Renseigne un document de suivi simple. Renseigne un formulaire numérique. Il est renseigné et enregistré correctement. D8.2.4

Utilise et gère une messagerie et un fichier contacts : la connexion et la déconnexion à une messagerie sont réussies. Les différents dossiers d’une boîte aux lettres sont repérés et explicités (messages envoyés, reçus, supprimés, boîte d’envoi, brouillons, courriers indésirables . . .) D3.4.1

Laisse un message écrit très court (une dizaine de mots)

Comprend et explicite les consignes et les pictogrammes de sécurité : les consignes de sécurité sont connues et comprises. Les pictogrammes de sécurité sont désignés selon leur signification. D7.1.1

Cercle 2 Comprend et produit des écrits courts Rédige des écrits courts liés à son projet avec aide

Comprend des documents usuels professionnels , identifie dans ces documents les informations le/la concernant. D1.3.1 (consignes, plannings, lettres d’information ou de convocation, synthèses de réunion, titres et informations saillantes des notices) Lit et comprend un planning de travail. D2.3.2

Identifie et applique les règles (règlement intérieur, procédures . . D4.1.1

Prend des notes très partielles dans le cadre d’interactions orales

Renseigne un document de suivi, un carnet de liaison. Renseigne correctement les horaires (les horaires de travail sont transcrits sans erreur dans un formulaire ou sur un planning. D2.3.3

Rend compte par écrit conformément à l’objectif visé ( renseigne un formulaire simple, complète un compte-rendu, conformément à l’objectif fixé). D1.4.2

Comprend des informations sur des tableaux à double entrée. répond de manière exacte à des questions relatives à la compréhension d’un tableau à double entrée. D1.3.4

Utilise les unités de mesure ainsi que les instruments de mesure associés : les 3 types d’unité de mesure (longueur, masse, capacité) et les instruments de mesure associés sont identifiés correctement. Le placement d’unités de mesure dans un tableau de conversion est juste ; les conversions effectuées sont exactes. D2.3.4

Saisit et modifie un texte simple en respectant majuscules/minuscules, accentuation, chiffres, paragraphes. D3.2.2

Effectue une requête et utilise des mots clés adaptés au thème de la recherche. La pertinence des informations obtenues est appréciée . D3.3.4

En cas d’aléa ou d’impossibilité de respecter les horaires et le rythme de travail, transmet une information motivée. D4.1.2

Ouvrir et fermer un courriel ou un document attaché : le courriel ou le document attaché sont ouverts, lus puis fermés. D3.4.2

Alerte les destinataires concernés par les dysfonctionnements et les risques constatés dans une situation donnée : les interlocuteurs pertinents à alerter sont identifiés. D7.2.6

Contacte par écrit l’interlocuteur pertinent à alerter en situation d’urgence (SMS) . D7.3.3

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Descripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 3 Comprend des écrits nécessaires à son parcours. Structure les écrits en relation.

Comprend des documents usuels professionnels, identifie dans ces documents les informations le/la concernant. (par exemple un protocole, un ordre de fabrication, un bon de commande, des tableaux à double entrée) . D1.3.1

Relit et révise ses productions pour les améliorer et les rendre recevables en contexte formel

Vérifie l’authenticité des informations d’un document par comparaison avec le document original : repère les erreurs entre le document original et celui remis travaillé. D1.3.3

Utilise correctement les informations d’un tableau à double entrée. D1.3.4

Reformule des informations à l’écrit et des consignes à des interlocuteurs connus, correctement. D1.5.3

Récupère l’essentiel d’un message en prise de notes : les idées essentielles d’un message communiqué oralement sont correctement retranscrites à l’écrit. D1.4.4.

Ecrit un message en utilisant le vocabulaire professionnel : le vocabulaire professionnel utilisé correspond exactement à la situation professionnelle (par exemple une consigne, un compte-rendu d’évènement) D1.4.5

Liste par écrit les anomalies dans un document professionnel : repère et caractérise des anomalies d’un document professionnel, par écrit. D1.4.3

Recherche, traite, transmet des informations techniques simples : les messages transmis sont clairs et précis, toutes les informations pertinentes sont transmises, en fonction de la situation et du destinataire. D5.1.3

Assimile et transmet les informations et consignes nécessaires à l’activité : les informations, les consignes retranscrites nécessaires à l’activité sont comprises et transcrites de manière conforme

.D4.4.3

Communique en tenant compte des différents interlocuteurs dans l’univers professionnel : l’expression écrite est adaptée aux différents interlocuteurs. D4.4.2

Indique par écrit une situation problème, un objet, un problème : la présentation est formalisée en des termes simples, en une description la plus complète et compréhensible, avec une orthographe et syntaxe correctes. D1.4.6

Transmet une information, une consigne avec le vocabulaire appropriée : l’information ou la consigne est transmise sans être modifiée, ni interprétée. D1.5.1

Utilise et comprend des tableaux, des diagrammes et des graphiques : le sens de lecture de tableaux, de diagrammes ou de graphiques est identifié ; la signification de leurs données est comprise. Les réponses aux questions relatives à ces représentations sont justes. D2.3.5.

Lit un plan, une carte, un schéma et en extrait les informations utiles : les réponses relatives à la lecture et à la compréhension de ces documents est juste. D2.4.1

Présente les résultats de l’action : l’action ou le projet est mené à terme ; les critères de réussite atteints ou les écarts sont expliqués. D5.2.2

Crée et met à jour son CV : un CV est finalisé selon une liste d’informations pré-requises non exhaustives (professionnelles et personnelles), des ajouts d’informations considérées comme appropriées sont envisagés et la mise à jour est assurée. D6.1.4

Cercle 4 Comprend des écrits variés liés à un emploi ou à une qualification Produit des écrits adaptés

Trouve des sens variés en cherchant si nécessaire des informations complémentaires pour expliciter des données.

Analyse ses productions et demande de relire pour vérifier ses écrits avant de les transmettre à des destinataires institutionnels.

Produit un compte-rendu d’activité

Comprend une note de service et résume son contenu afin de le communiquer à d’autres

68

Compétence 12 : Travailler en groupe et en équipe

Eléments considérés pour les niveaux de maîtrise de la compétence :

Attitude avec les autres en vue de travailler ensemble.

Possibilité de remettre en question ses points de vue et de les élargir à travers l’apport des pairs. Compréhension de l’intérêt du travail collectif – pour soi, pour son projet, pour le travail d’équipe et son efficacité.

Descripteurs de la compétence Indicateurs et exemples illustrant la mobilisation des compétences

Cercle 1 Identifie les personnes et adopte une posture pour apprendre.

S’intéresse à l’ensemble des participants d’un groupe donné

Identifie les règles de vie de groupe et les missions de chaque membre du groupe. D4.2.1

Identifie les places, rôles de chacun et identifie les règles de collaboration et d’interactions avec chacun

Cercle 2 Adopte une attitude attentive pour travailler, peut aider les autres et accepte d’être aidé-e.

Adhère aux travaux de groupe /équipe proposés et explicite les modalités de fonctionnement selon le cadre et les consignes

Comprend les missions de chaque membre du groupe. Les missions sont identifiées et caractérisées. D4.2.1

Développe une attitude compréhensive à l’égard des autres membres.

Identifie l’impact du travail collectif sur son travail (fait la différence entre faire seul et faire à p lusieurs, donne des exemples pour illustrer son rapport au travail collectif)

Comprend le périmètre et la place des interlocuteurs dans l’univers professionnel (collègues, hiérarchiques, clients internes, externes. . ) Identifie et explicite le contexte de travail ainsi que les fonctions et missions des interlocuteurs identifiés D4.4.1

Cercle 3 Fait des propositions et accepte de les négocier.

Comprend les missions de chaque membre du groupe. Les missions sont identifiées et peuvent être expliquées. D4.2.1

Réalise des actions en prenant en compte leur impact sur l’équipe (l’action réalisée sur celles menées par l’équipe est identifiée et adaptée). D4.2.2

Prend en considération plusieurs points de vue, leur reformulation en atteste. D4.3.1

Ajuste sa façon de faire en fonction des actions et modes d’action des autres

Apporte une contribution pour l’intérêt du groupe, dans le cadre de la mission à remplir. Les objectifs de la mission sont intégrés et partagés. La participation individuelle participe aux résultats collectifs attendus. D4.3.2

S’implique dans des actions concrètes, visibles, mesurables et quantifiables. Ces actions sont décrites et vérifiées. D4.3.3

Varie son rôle au sein d’un groupe selon les tâches et les interactions.

Cercle 4 Participe activement au travail collectif en variant sa place et son rôle dans le groupe Peut être médiateur.

Propose des solutions à des problèmes suscités par le travail du groupe ou de l’équipe.

Argumente ses propositions (dans le cadre d’une réunion ou en vis-à-vis)

Etablit une médiation face à une situation conflictuelle au sein du groupe

Propose des adaptations individuelles et collectives à l’organisation de la réalisation d’une activité d’équipe

69

ANNEXE 2

- Canevas de familles de situations expérimenté au CIBC 94 et au

CRP Jean Moulin 91

70

Situation professionnelle

Préparer Effectuer Vérifier Rendre compte de quoi (à qui)

Compétences mobilisées

Où ? Quand ?

Quoi ?

Comment ?

Mon projet professionnel, ma suite de parcours à l’issue du Contrat de travail (CUI)

71

Situation

professionnelle

Suivre Veiller Contrôler Rendre compte de quoi

(à qui)

Compétences mobilisées

Où ? Quand ?

Quoi ?

Comment ?

Mon projet professionnel, ma suite de parcours à l’issue du Contrat de travail (CUI)

72

Situation professionnelle

Accueillir Réceptionner Gérer Rendre compte Compétences mobilisées

Où ? Quand ?

Quoi ?

Comment ?

Mon projet professionnel, ma suite de parcours à l’issue du Contrat de travail (CUI)

73

Situation professionnelle

Organiser Classer/archiver Gérer/trier Distribuer ou Informer/rendre compte

Compétences mobilisées

Où ? Quand ?

Quoi ?

Comment ?

Mon projet professionnel, ma suite de parcours à l’issue du Contrat de travail (CUI)

74

Situation professionnelle

Compétences mobilisées

Où ? Quand ?

Quoi ?

Comment ?

Mon projet professionnel, ma suite de parcours à l’issue du Contrat de travail (CUI)

75

ATELIER DEMONTE

Situations Préparer Produire Effectuer

Classer Trier

Contrôler

Où ? Quand ?

Quoi ?

Comment ?

76

ATELIER TRI DU PAPIER

Situations Préparer Trier Gérer Rendre compte

Où ? Quand ?

Quoi ?

Comment ?

77

ATELIER « TOURNEES »

Situations

Où ? Quand ?

Quoi ?

Comment ?

78

ATELIER TEXTILE (Valoriste de tri)

Situations Préparer Classer / Trier Contrôler Ranger

Où ? Quand ?

Quoi ?

Comment ?

79

ATELIER TEXTILE (Manutentionnaire)

Situations Préparer Effectuer Gérer Réceptionner Rendre compte

Où ? Quand ?

Quoi ?

Comment ?

80

ATELIER MEZZANINE

Situations Organiser Trier Classer Préparer Vérifier Contrôler

Clore Rendre compte

Où ? Quand ?

Quoi ?

Comment ?

81

BOUTIQUE

Situations

Où ? Quand ?

Quoi ?

Comment ?

82

ANNEXE 3 - Carte de compétences transversales IAE

Projet CLP-AEFTI-CESAM-FORUM-IFPA-IRFA, Adaptation de l’ « Outil de Positionnement Transversal », CLP. Version revue par Mariela De Ferrari, décembre 2014.

(Cliquez sur la carte pour une meilleure visibilité des items)

83

ANNEXE 4

- Carte métier AIMEN

Compétences Cercle 1 Cercle 2 Cercle 3

Résoudre des pannes

et des problèmes

techniques

Identifie les problèmes

sur une installation

donnée

Applique les

instructions de son

encadrant pour

dépanner des

installations

Modifie et dépanne

des installations en

tenant compte des

impératifs des clients

Organiser son activité

selon le type

d’intervention (mise

en service ou

maintenance des

équipements)

Comprend des

consignes et prépare

le matériel en

conséquence

Organise ses tournées

et prépare le matériel

nécessaire selon

l’activité demandée

Adapte et modifie si

nécessaire sa tournée

en fonction

d’imprévus

Appliquer des

méthodes dans des

interventions

différentes

Connaît et applique

une méthode

constructeur pour le

dépannage 1er niveau

(entretien, remise en

état et en service des

équipements

numériques)

Spécifie et localise les

causes à partir de

procédures

préétablies, en

particulier les

consignes de sécurité

Reconfigure ou

modifie une interface

selon une

problématique client

(modification plages

horaires sur des

contrôles d’accès . . )

Utiliser les nouvelles

technologies pour le

suivi de son activité

Enregistre et

sauvegarde des

données sur un

ordinateur

Met à jour des

données en utilisant

des logiciels variés

Programme des

alarmes et des

contrôles d’accès sur

matériel spécifique

Accompagner le client

dans l’exploitation

des équipements

numériques

Informe le client de

l’intervention

effectuée et explique

le détail de la

prestation

Propose un rendez-

vous au client avec

son supérieur

hiérarchique pour un

conseil

Conseille les clients

selon leurs besoins et

la problématique

rencontrée lors de

l’intervention

Rendre compte de

son activité

Renseigne son

supérieur hiérarchique

de l’activité

quotidienne effectuée

Formalise une

prescription de

réparation, code des

pièces et met en

commande pour le

stock ou pour le client

Détaille à son

supérieur hiérarchique

d’éventuels incidents

rencontrés et des

conseils donnés aux

clients

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Ce p ro j e t a é té f i nancé avec l e sou t i en de l a Commiss ion eu ropéenne e t du M in i s t è re du t r ava i l , de l ’ emp lo i , de l a f o rma t i on p ro fess ionne l l e e t du d i a l ogue soc i a l (DGEFP ) .

Ce t t e pub l i ca t i on n ’engage que son au teu r e t l a Commiss ion n ’es t pas responsab le de l ’ u sage qu i pou r ra i t ê t r e f a i t des i n fo rma t i ons qu i y son t con tenues.

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