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ESTUDIO SOCIOLINGÜÍSTICO DE LOS MARCADORES
COMO, ENTONCES Y TÚ SABES EN EL HABLA DE BILINGÜES ESTADOUNIDENSES
By
AIXA SAID-MOHAND
A DISSERTATION PRESENTED TO THE GRADUATE SCHOOL OF THE UNIVERSITY OF FLORIDA IN PARTIAL FULFILLMENT
OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF DOCTOR OF PHILOSOPHY
UNIVERSITY OF FLORIDA
2006
Copyright 2006
by
AIXA SAID-MOHAND
iii
ACKNOWLEDGMENTS
I deeply thank Dr. Andrew Lynch for the unconditional support he has given me
since we met in August 2001. He has been (and is) my teacher, my guide, my tutor, and
my friend. He has shown tremendous patience and good sense of humor during this long
endeavor. I would like to say that I am a sociolinguist thanks to him, and a new scholar
because of him. I greatly thank him for inculcating in me the interest in the field of
sociolinguistics, particularly Spanish in the United States. I know I am still learning about
all these areas, but I feel confident that I have acquired a vast knowledge from mi
maestro.
I would like to extend my thanks to the committee members Dr. Roxana Delbene,
Dr. Joaquim Camps, and Dr. Richard Thompson for their support and suggestions. I
equally thank Professor Diana Boxer for allowing me to write a paper in her discourse
analysis class two years ago about the Spanish discourse marker tú sabes, which became
the initial inspiration for this dissertation. I am thankful to the Department of Romance
Languages and Literatures at the University of Florida for its support and encouragement.
I want to express my gratitude to my fellow colleagues who have been very patient
with me and have given me feedback about the use of Spanish discourse markers,
particularly Carolina Gutiérrez-Rivas. I thank Carolina for her kindness and support when
asking her about entonces, tú sabes and como, so endlessly. I also thank Renford Lynch
and Erica Oshier who patiently allowed me to ask them about the use of like and you
know. Their observations and opinions have been very valuable.
iv
Finally, I would like to note my appreciation to Susana Braylan for introducing me
to her Spanish-speaking students, who at a later stage were to become the cornerstone of
this dissertation. I would like to thank all of the participants of this investigation who
have contributed significantly to advance our knowledge and understanding of the
Spanish language in the United States. I dedicate this work to all of them.
v
TABLE OF CONTENTS page
ACKNOWLEDGMENTS ................................................................................................. iii
LIST OF TABLES........................................................................................................... viii
ABSTRACT....................................................................................................................... xi
CHAPTER
1 INTRODUCCIÓN........................................................................................................1
1.1. Objetivos de la investigación................................................................................2 1.2 El contexto de estudio: Los Estados Unidos..........................................................4 1.3 Conceptos fundamentales ......................................................................................8
1.3.1 Marcador del discurso .................................................................................8 1.3.1.1 Definición..........................................................................................9 1.3.1.2 Categorización.................................................................................11 1.3.1.3 Posición sintáctica ...........................................................................12
1.3.2 El Hispanohablante bilingüe en Los Estados Unidos................................15 1.3.3 Transferencia, préstamo y calco entre bilingües estadounidenses ............19 1.3.4 La gramaticalización .................................................................................20
1.4 Recapitulación .....................................................................................................22 1.5 Organización del estudio .....................................................................................23
2 ESTUDIOS PREVIOS ...............................................................................................24
2.1 Los marcadores en zonas de contacto lingüístico................................................24 2.1.1 Canadá .......................................................................................................24 2.1.2 Estados Unidos ..........................................................................................29 2.1.3 Recapitulación ...........................................................................................39
2.2 Los Marcadores del inglés ...................................................................................40 2.2.1 You Know...................................................................................................40 2.2.2 Like ............................................................................................................47 2.2.3 Recapitulación ...........................................................................................57
3 COMO, ENTONCES, TÚ SABES ...............................................................................59
3.1 Como....................................................................................................................59 3.1.1 El como comparativo.................................................................................60
vi
3.1.2 El como modal ...........................................................................................62 3.1.3 El como de ejemplificación .......................................................................63 3.1.4 El como de causalidad ...............................................................................65 3.1.5 El como aproximativo................................................................................66 3.1.6 Como que...................................................................................................70
3.2 Entonces...............................................................................................................75 3.2.1 Entonces: adverbio de tiempo ...................................................................76 3.2.2 Entonces: valores pragmáticos ..................................................................77
3.3 Tú sabes ...............................................................................................................82 3.3.1 Marcadores afines a tú sabes .....................................................................83 3.3.2 Tú: valores pragmáticos.............................................................................86 3.3.3 Posición discursiva de tú sabes y marcadores afines ................................90 3.3.4 You know: estudio comparativo.................................................................92
3.4 Recapitulación .....................................................................................................97
4 METODOLOGÍA.....................................................................................................100
4.1 Aproximación teórica y preguntas de investigación..........................................100 4.2 Participantes y variables Sociales......................................................................101
4.2.1 Género .....................................................................................................101 4.2.2 Adscripción generacional ........................................................................103 4.2.3 Nivel de suficiencia lingüística en el español..........................................104 4.2.4 Estatus socioeconómico...........................................................................110 4.2.5 Origen hispánico......................................................................................110
4.3 La Recogida de datos.........................................................................................111 4.4 Las Variables lingüísticas ..................................................................................114
4.4.1 Distribución funcional .............................................................................115 4.4.1.1 Como .............................................................................................115 4.4.1.2 Entonces ........................................................................................122 4.4.1.3 Tú Sabes ........................................................................................126
4.4.2 Posición sintáctica y discursiva ...............................................................128 4.4.3 Cambio de Código...................................................................................130
4.5 El análisis estadístico.........................................................................................131 4.6 Recapitulación ...................................................................................................134
5 PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ...............................135
5.1 Como...................................................................................................................135 5.1.1 Funciones pragmático-discursivas de como ............................................135 5.1.2 Funciones y posición sintáctica ................................................................143 5.1.3 Funciones de como y factores extralingüísticos ......................................155
5.1.3.1 Ejemplificación ..............................................................................155 5.1.3.2 Aproximación numérica .................................................................159 5.1.3.3 Introducción de un vocablo en inglés.............................................161 5.1.3.4 Causalidad ......................................................................................162 5.1.3.5 Presentación de un discurso directo ...............................................163 5.1.3.6 Cambio de código...........................................................................164
vii
5.1.3.7 Aproximación general ....................................................................166 5.1.3.8 Expletivo ........................................................................................167
5.2 Entonces.............................................................................................................171 5.2.1 Funciones pragmático-discursivas de entonces.......................................171 5.2.2 Funciones y posición discursiva...............................................................177 5.2.3 Funciones de entonces y factores extralingüísticos..................................178
5.3 Tú sabes .............................................................................................................197 5.3.1 Funciones pragmático-discursivas de tú sabes........................................197 5.3.2 Funciones y posición discursiva...............................................................201 5.3.3 Funciones de tú sabes y factores extralingüísticos..................................203
5.4 Recapitulación ...................................................................................................214
6 CONCLUSIONES....................................................................................................224
6.1 Conclusiones generales......................................................................................225 6.1.1 La teoría de la permeabilidad lingüística.................................................225 6.1.2 El bilingüismo y el uso de los marcadores ..............................................230 6.1.3 La gramaticalización.............................................................................232 6.1.4 Implicaciones pedagógicas ...................................................................232
6.2. Limitaciones .....................................................................................................234 6.3. Proyecciones para futuras investigaciones .......................................................235
APPENDIX
A IRB CONSENT FORM............................................................................................237
B PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA SOCIOLINGÜÍSTICA ..............................239
C ABREVIATURAS EMPLEADAS ..........................................................................241
D ESTRATOS SOCIALES..........................................................................................242
E NÚMERO DE PALABRAS.....................................................................................245
F PROMEDIOS POST HOC SHEFFE........................................................................248
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................260
BIOGRAPHICAL SKETCH ...........................................................................................275
viii
LIST OF TABLES
Table page 2-1. Usos de say, go, and be like probabilidades por edades: Grupo 1 (20-24), Grupo
2 (27-32), y Grupo 3 (38-72)....................................................................................47
2-2. Formas usadas para introducir un discurso directo (18-25 años de edad)................50
2-3. Formas usadas para introducir un discurso directo (40 +). .......................................50
2-4. Distribución de like según la edad............................................................................53
2-5. Posición de like según el tipo de sintagma ...............................................................54
4-1 Adscripción generacional y género de los participantes .........................................103
4-2 Nivel de suficiencia lingüística y adscripción generacional de los participantes....104
4-3 Estatus socioeconómico y género de los participantes............................................110
4-4 Origen hispánico y género de los participantes .......................................................110
4-5. N° ocurrencias de entonces / fracciones .................................................................132
4-6 Índice de frecuencias de entonces ...........................................................................133
4-7 Índice de frecuencias de entonces II.......................................................................133
5-1 Funciones de como ...................................................................................................135
5-2 Posición sintáctica de como .....................................................................................143
5-3 Posición de como con respecto al sintagma nominal ..............................................145
5-4 Posición de como con respecto al sintagma preposicional .......................................145
5-5 Posición de como con respecto al sintagma verbal..................................................146
5-6 Posición de como con respecto al sintagma adjetival..............................................146
5-7 Posición de como con respecto al sintagma adverbial.............................................146
5-8 Posición sintáctica de como en ejemplificaciones...................................................147
ix
5-9 Posición del como expletivo ....................................................................................148
5-10 Resumen de como expletivo y otros marcadores..................................................149
5-11 Posición del como de reformulación .....................................................................152
5-11 Posición del como de reformulación .....................................................................153
5-12 Posición de like y de como según la clase de sintagma ........................................153
5-13 One Way Anova: nivel de suficiencia lingüística en español, generación y estatus socioeconómico con la función de ejemplificación....................................156
5-14: One-Way Anova: estatus socioeconómico y la función de aproximación numérica.................................................................................................................159
5-15: One-Way Anova: nivel de suficiencia lingüística en español y vocablo en inglés161
5-16: One-Way Anova: nivel de suficiencia lingüística en español y la función de causalidad ..............................................................................................................162
5-17: One-Way Anova: género y presentación de discurso directo...............................163
5-18: One-Way Anova: generación y cambio de código................................................164
5-19 Funciones de entonces ...........................................................................................171
5-20 Posición discursiva de entonces ............................................................................177
5-22 One- Way Anova: nivel de suficiencia lingüística en español y funciones de entonces ..................................................................................................................179
5-23 Uso del marcador del discurso del español entonces ............................................187
5-24 One-Way Anova: nivel de suficiencia lingüística en español, género y el marcador del discurso so ........................................................................................188
5-25: Marcador del discurso so.......................................................................................189
5-26: Funciones pragmático-discursivas de tú sabes......................................................198
5-27 Posición discursiva de tú sabes ..............................................................................201
5-28 One Way Anova: origen hispánico y funciones de tú sabes .................................203
5-29: Comparación de los resultados I............................................................................210
5-30: Comparación de los resultados II. .........................................................................210
x
F-1. Funciones de como y nivel de suficiencia lingüística en español ...........................248
F-2. Funciones de como y generación ............................................................................249
F-3. Funciones de como y estatus socioeconómico ........................................................249
F-4. Función de como presentación de discurso directo y género .................................250
F-5. Funciones de entonces y nivel de suficiencia lingüística en español......................250
F-6. Funciones de entonces y género..............................................................................251
F-7. Funciones de tú sabes y origen hispánico...............................................................251
F-8. Funciones de so y nivel de suficiencia lingüística en español ................................252
F-9. Funciones de so y género ........................................................................................253
F-10. Funciones de you know y nivel de suficiencia lingüística en español..................253
F-11 Como de ejemplificación y nivel de suficiencia lingüística en español .................254
F-12 Como de ejemplificación y estatus socioeconómico ..............................................255
F-13 Como de aproximación numérica y estatus socioeconómico ................................255
F-14 Como de vocablo en inglés y nivel de suficiencia lingüística en español..............255
F-15 Como de causalidad y nivel de suficiencia lingüística en español ........................256
F-16 Funciones de entonces y nivel de suficiencia lingüística en español .....................256
F-17 So y nivel de suficiencia lingüística en español .....................................................257
F-18 Tú sabes y origen hispánico ...................................................................................258
xi
Abstract of Dissertation Presented to the Graduate School of the University of Florida in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy
ESTUDIO SOCIOLINGÜÍSTICO DE LOS MARCADORES COMO, ENTONCES Y TÚ SABES EN EL HABLA DE
BILINGÜES ESTADOUNIDENSES
By
Aixa Said-Mohand
August, 2006
Chair: Andrew Lynch Major Department: Romance Languages and Literatures
The main objective of this dissertation was to asses the impact of English in the
Spanish spoken by young Spanish bilingual speakers with regard to the use of the
Spanish discourse markers como (like), tú sabes (you know) and entonces (so). The
sociolinguistic variables of gender, Spanish language competence, generational
adscription, and socioeconomic status were taken into account. The data stem from 56
semi-formal interviews with Spanish heritage language students at the University of
Florida. All occurrences of Spanish and English discourse markers were codified
according to their pragmatic and discursive functions to later correlate those functions
with the sociolinguistic variables mentioned above.
I first argue that the use of Spanish discourse markers is constrained by the
speaker’s Spanish language competence. Second, I propose that transfer from English to
Spanish occurs at the semantic-pragmatic level. And third, the social variables influence
the occurrences of the Spanish and English discourse markers in bilingual speech.
xii
The results revealed that the impact of English does not occur only at the semantic-
pragmatic level but also at the grammatical level. While English and Spanish discourse
markers share some of pragmatic functions, the function of like as quotative and linking
device is transferred to the Spanish discourse marker como. However, the most
significant result is that the transfer of the function of like as linking device onto como
breaches the Spanish syntactic norms, by which bilingual speakers omit the
complementizer que (that) when using como as exemplification.
With respect to the social variables, the most significant one is participants’
Spanish level of competence. The general results indicate that bilingual speakers tend to
use more Spanish discourse markers and fewer English discourse markers, in contrast to
those least proficient Spanish speakers. At the individual level, the results indicate that
the use of discourse markers, both Spanish and English, is very idiosyncratic in bilingual
speech.
1
CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN
En esta tesis doctoral nos ocupamos de uno de los aspectos del análisis del discurso
que en los últimos años ha acaparado gran interés: los marcadores del discurso.
Tradicionalmente estos han sido descritos desde diferentes marcos teóricos como la teoría
textual, la teoría de la argumentación, la teoría de los actos del habla, y la teoría de la
relevancia, con el fin de explicar las funciones semánticas y pragmáticas de los mismos.
Desde la semántica se han analizado sus valores o significados convencionales, y desde la
pragmática se entiende que su interpretación está sujeta al lenguaje en su contexto de uso.
En este estudio consideramos los valores semántico-pragmáticos de los marcadores desde
la óptica del análisis del discurso, indagando su variabilidad según el perfil
sociolingüístico de del hablante.
A nuestro juicio, en un estudio como el presente, en el cual se describe y explica el
uso de los marcadores en el discurso oral de jóvenes adultos bilingües, una aproximación
que abarca la pragmática es crucial si tenemos en consideración que el empleo de los
marcadores nos puede ofrecer pistas sobre las consecuencias del contacto de lenguas
como la transferencia (Silva-Corvalán, 1994). Nuestra pesquisa principal es indagar el
posible impacto que pueda tener el inglés en el habla de hispanoparlantes de segunda y
tercera generación en los Estados Unidos.
En las siguientes páginas detallamos los objetivos de esta tesis explicitando la
necesidad de una investigación de tal índole. Seguidamente hacemos un bosquejo del
2
contexto de estudio, los Estados Unidos. En tercer y último lugar, precisamos los
conceptos que usamos a lo largo de este estudio.
1.1. Objetivos de la investigación
El objetivo de esta investigación es analizar el uso de los marcadores del discurso
como, entonces y tú sabes en el discurso de jóvenes adultos bilingües estadounidenses
que tienen el español como lengua familiar. Esta es la primera investigación de carácter
empírico que trata los marcadores como y tú sabes desde una perspectiva del análisis del
discurso en una situación de contacto de lenguas. Aunque estos no hayan atraído la
atención de los hispanistas afincados en los Estados Unidos, su estudio merece una
investigación detallada si tenemos en cuenta por ejemplo que tú sabes es un marcador
usado frecuentemente en las variedades del español caribeño. Con referencia a como,
contamos con estudios de gran importancia pero enfocados en comunidades no bilingües
(Moreno Ayora, 1991). En cuanto a entonces, destacamos el estudio de Torres (1997,
2002) centrado en la variedad puertorriqueña en Nueva York, y el de Aaron (2004) en la
variedad de Nuevo México y Colorado. Por tanto, consideramos de gran importancia
contrastar sus resultados con nuestros datos procedentes de hablantes bilingües de la
Florida, principalmente Miami.
Torres (1997, 2002) analiza los marcadores del inglés y el español indagando si
existe una relación entre mayor uso de los marcadores del inglés y menor uso de los del
español con respecto al grado de bilingüismo de los hablantes. Al mismo tiempo,
investiga si la inserción de los marcadores del inglés constituye un caso de préstamo o
cambio de código. No obstante, su estudio no abarca, al igual que el de Aaron,
íntegramente las funciones discursivas de entonces. En cuanto a tú sabes, Torres se limita
a considerarlo como un marcador metalingüístico que funciona como apelativo. Teniendo
3
en consideración que existen otros marcadores afines tales como ¿sabes?, (ya) (usted)
sabe(s), ¿me entiendes?, (usted) entiende(s), consideraremos si tú sabes expresa otros
valores, además del de apelativo. Aunque dichos trabajos correlacionan el uso de los
marcadores con el grado de bilingüismo de los hablantes, pretendemos enriquecer sus
aportaciones considerando otras variables sociales como el nivel de suficiencia lingüística
en español, el género y el estatus socioeconómico, algunas de estas como el género y el
estatus socioeconómico tomadas en consideración en estudios de comunidades de habla
monolingües (Cortés Rodríguez, 1991; Cepeda, 1999; Serrano, 2002).
Un estudio centrado en el habla de personas jóvenes es de gran alcance para la
lingüística general y, en particular, para la teoría del cambio lingüístico (Labov 1972;
Cheshire, 1987; Romaine, 1989; Eckert, 1988; Andersen, 2001). En algunos estudios se
ha comprobado que ciertos marcadores como o sea (Cortés Rodríguez, 1991; Cepeda,
1999), bueno (Cortés Rodríguez, 1991), y like (Romaine y Lange, 1991; Macaulay, 2001,
2002) los usan más los jóvenes que las personas de mayor edad. Asimismo, se ha
indicado que marcadores como like (Romaine y Lange, 1991) y you know (Holmes,
1986, 1990; Erman, 1992, 2001) se emplean más entre las mujeres más que entre los
hombres. Además, estos marcadores parecen estar condicionados por el estatus
socioeconómico de los hablantes. Es menester notar que todos estos estudios se han
realizado en comunidades monolingües.
Desde la teoría del contacto de lenguas, en primer lugar, indagaremos si como,
entonces y tú sabes transfieren los usos pragmáticos y la distribución sintáctica de sus
correspondientes en inglés. Las aportaciones que hagamos de entonces se compararán
con los estudios de Torres (1997, 2002) y Aaron (2004). Como mencionamos
4
anteriormente, no existe estudio alguno sobre el uso de como en el español de hablantes
bilingües. Por tanto, consideraremos por un lado los estudios de como en comunidades
monolingües para delinear sus funciones y después compararlas con pesquisas sobre el
marcador like. En cuanto a tú sabes, consideraremos los estudios de sus marcadores
afines en comunidades monolingües para esbozar sus funciones y después verificarlas
con investigaciones sobre el marcador you know. También tendremos en cuenta las
aportaciones de otros estudios llevados a cabo en zonas de contacto de lenguas como
Canadá (Vincent y Sankoff, 1992; Sankoff, Thibault, Nagy, Blondeu, Fonollosa y
Gagnon, 1997). En resumidas cuentas, nuestro estudio se caracteriza por ofrecer:
1. la primera investigación que analiza las funciones discursivas de como en el español de hablantes bilingües en los Estados Unidos en relación con las variables género, estatus socioeconómico y nivel de suficiencia lingüística en español como lengua familiar,
2. un análisis íntegro de las funciones discursivas de entonces y tú sabes,
3. un análisis detallado de la posición sintáctica de los marcadores como, entonces y tú sabes,
4. una comparación entre el uso de estos marcadores en español y en inglés.
1.2 El contexto de estudio: Los Estados Unidos
En la actualidad podemos constatar la importancia que la lingüística hispánica ha
concedido a las investigaciones sobre el español en los Estados Unidos1. Estas se han
centrado en áreas de la fonética, y la fonología, la morfología, la sintaxis, el léxico, la
adquisición y aprendizaje de lenguas, y la sociolingüística. Sin lugar a dudas, esta última
área es la que mayor auge ha tenido desde los años ochenta por su capacidad de abordar
la variabilidad que se da en diferentes contextos sociales y comunicativos (cf. Tarone,
1 Véase el resumen de Lipski (2001) sobre el desarrollo de la lingüística hispánica en los Estados Unidos.
5
1988). Además, en los Estados Unidos, la sociolingüística ha suscitado gran interés, en
particular, por el bilingüismo y el contacto de lenguas.
Los sociolingüistas en EE.UU. han enfocado más el contacto entre el inglés y el
español y, en menor medida, el contacto entre diferentes variedades del español (Zentella,
1990; Otheguy, 2005). El interés por el primer tipo de contacto nace de la necesidad
empírica de indagar si la variación que se da en las diferentes variedades del español
habladas por bilingües en los Estados Unidos se debe al inglés o a procesos internos de la
lengua española. La aproximación a este asunto se ha abordado desde la metodología
variacionista (cf. Labov, 1972) investigando temas morfosintácticos tales como el uso del
subjuntivo (Torres, 1989a; Ocampo, 1990; Silva-Corvalán, 1994; Smead, 1994; Lynch,
1999), los verbos copulativos ser versus estar (Silva-Corvalán, 1986; Gutiérrez, 1992),
las construcciones progresivas (Chaston, 1991; Torres, 1991; Torres Cacoullos 2000), el
futuro morfológico y perifrástico (Gutiérrez, 1995), el régimen preposicional (García,
1979, 1995), la subordinación (Gutiérrez, 1990), los pronombres sujetos y de
complemento (Gutiérrez y Silva-Corvalán, 1993; Morales, 1995; Lipski, 1996; Otheguy
2005). Asimismo, estos estudios se centran en áreas geográficas y variedades específicas
del español, por ejemplo la cubana en Miami (Varela, 1992; Otheguy y García, 1993;
Lynch, 1999, 2000; López Morales, 2003), la mexicana en el suroeste (Silva-Corvalán,
1994; Gutiérrez, 1995; García, 1979, 1995), la puertorriqueña en Nueva York (Zentella,
1983, 1997; Torres, 1997, 2002). De igual manera, estos estudios intentan discernir si el
español se mantiene o se desplaza por el inglés.
Por otro lado, los trabajos que han tratado los aspectos léxicos son mucho más
numerosos. Así, por ejemplo, uno de los primeros estudios es el artículo de Espinosa
6
(1975 [1917]) Spanish Mixture in New Mexico. Espinosa, además de describir y
enumerar palabras o expresiones inglesas que se emplean en el español hablado y escrito
en Nuevo México, indica que el inglés tiene gran impacto sociocultural en la zona. Son
pocas las investigaciones que se han aproximado al léxico desde una perspectiva de
contacto interdialectal (Zentella, 1990; Otheguy, 2003). Zentella (1990) analiza la
variación léxica entre cuatro comunidades hispanas en la Ciudad de Nueva York. Su
investigación se centra en lo que se ha llamado ‘nivelación léxica’ (lexical leveling).
Algunos autores comentan que los hispanos recién llegados a los Estados Unidos
suelen incorporar términos correspondientes del mundo del trabajo, de la política y de la
vida diaria estadounidense que no tienen un correspondiente en sus países de origen
(Sánchez, 1982, 1994; Zentella, 1990; Otheguy y García, 1993; Smead y Clegg, 1996).
Por ejemplo, Sánchez (1994) indica que “immigration meant penetrating a different
society with different values. Survival meant adapting to a certain extent and these loans
(migrante, fil, weldeador and welfero) indicated that the population did” (124). Otheguy
y García (1993) consideran que la adopción de términos del inglés es reflejo de una
adaptación conceptual y cultural, no lingüística. Para ilustrar el postulado de los autores
de que la integración léxica del inglés al español es conceptual, los autores señalan que:
These informants seem to show that their alternation between edificio, when speaking in Spanish about Latin America, and bildin when speaking in Spanish about New York, is caused by the simple fact that they are talking about two different things; that the concepts being expressed are different. In one case they are talking about small, well-kept structures that inspire admiration and respect. In the other they are talking about large structures that inspire repugnance and fear. (1993: 147)
Con referencia a los marcadores del discurso, Lynch (2003: 6) atestigua que “the
tendency to use so and I mean in an otherwise entirely Spanish-language discourse is one
that I have observed even among recently arrived Spanish-speaking immigrants in Miami
7
who are only in very incipient stages of bilingualism”. De igual modo Silva-Corvalán
(2001: 317) señala que “la palabra so ha sustituido a así que, incluso en el habla de los
inmigrantes de primera generación”2. Silva-Corvalán (2001) arguye que la transferencia
sí tiene que ver con el nivel de competencia del hablante. Sin lugar a dudas, la
competencia es un dilema aún por resolver entre los estudiosos de bilingüismo y
adquisición de segundas lenguas. Por ejemplo, una persona puede ostentar un dominio
limitado en registros formales y, sin embargo, tener éxito en la comunicación casual a lo
largo de lo que Silva-Corvalán (2001: 270), al igual que Valdés (1997: 14), llama el
‘continuo bilingüe o continuos de habla’. La mayoría de los estudios en los Estados
Unidos sobre el discurso oral de los hablantes bilingües se ha centrado en aspectos de la
competencia gramatical y en menor medida la competencia pragmática (Valdés, 1998).
Para nuestra investigación no sólo tenemos en cuenta la competencia gramatical
(morfosintáctica) sino también la pragmática, si consideramos que el uso adecuado de
los marcadores está vinculado a dicha competencia.
Para finalizar el enmarque contextual de nuestra investigación, deseamos señalar la
relación entre los marcadores del discurso y la alternancia de código, este último aspecto
ampliamente investigado en los Estados Unidos (Lipski, 1978, 2004; Poplack, 1980;
Torres, 1989b, 2002; Zentella, 1983, 1990, 1997; Smead, 2000; Aaron, 2004). Si
tenemos en cuenta que los marcadores son elementos lingüísticos propensos al préstamo
en situaciones de contacto lingüístico (Brody, 1987, 1995; Salmons, 1990; Torres, 2002),
sería importante indagar si la inserción de los marcadores del inglés en el español hablado
2 Aquellos hablantes que llegaron a los Estados Unidos después de la adolescencia.
8
por jóvenes adultos bilingües constituye un caso de préstamo o cambio de código
(Torres, 2002; Aaron, 2004).
En este sentido, de acuerdo a la teoría de la permeabilidad lingüística de Silva-
Corvalán (1994, 2001, 2003), las funciones semántico-pragmáticas pueden transferirse
fácilmente pero las de tipo gramatical no. Explica que: “lo que se transfiere (o se toma
prestado) de una lengua a otra no es la sintaxis sino el léxico y la pragmática discursiva,
de tal manera que los aspectos sistemáticos del español no calcan los del inglés” (2003:
22). Asimismo, corroboraremos o refutaremos el postulado de la permeabilidad
lingüística indagando si la posición sintáctica de los marcadores del inglés se transfiere a
la de los marcadores del español. Finalmente, se tiene en cuenta si los marcadores del
discurso que analizamos se encuentran imbricados en procesos de gramaticalización
(véase sección 1.3.4 para su definición).
1.3 Conceptos fundamentales
Antes de pasar a dar cuenta de los estudios previos y las preguntas que guiarán
nuestra investigación, presentamos en la siguiente sección una revisión y aclaración de
los términos y conceptos teóricos que emplearemos.
1.3.1 Marcador del discurso
En esta sección abordamos primeramente las características fundamentales de lo
que la bibliografía general denomina marcadores del discurso. Para ello, presentamos una
visión panorámica de las diferentes definiciones manejadas para referirse a estos
elementos lingüísticos. Luego, revisamos las diferentes clasificaciones empleadas para
encasillarlos. Por último, abordamos estos desde el punto de vista de su posición
sintáctica en el enunciado.
9
1.3.1.1 Definición
La nomenclatura usada para denominar estos elementos lingüísticos está supeditada
al punto de vista teórico que el investigador adopte, bien sea la lingüística textual, la
teoría de la relevancia, o la teoría de la argumentación, entre otros. Mientras que Portolés
Lázaro (1993, 1995, 1997, 1998), Briz (1996, 1998,), Briz e Hidalgo (1998), y Cuartero
Sánchez (2002) los denominan conectores, o discourse connectives, como los cataloga
también Blakemore (1992, 2002), otros emplean los términos de marcadores del discurso
(Schiffrin, 1987; Martín Zorraquino, 1998; Martín Zorraquino y Portolés Lázaro, 1999;
Martín Zorraquino y Montolío Durán, 1998), marcadores pragmáticos (Fraser, 1996,
1999; Brinton, 1996; Andersen, 1998, 2001, 2002), marcadores de interacción (Álvarez y
Domínguez, 2005), partículas discursivas (Schourup, 1985), o partículas pragmáticas
(Östman, 1981). Igualmente, algunos de ellos usan indistintamente los términos de
marcadores o conectores, como Portolés Lázaro (1993,1998) y Cuartero Sánchez (2002).
Deducimos que se definen como marcadores, conectores, o partículas que incurren en el
discurso.
No concordamos con ciertos autores que los marcadores solamente conectan
oraciones o cláusulas (Fuentes Rodríguez, 1987: 73), ya que se aseveraría erróneamente
que los marcadores no pueden aparecer en unidades más pequeñas como los sintagmas o
constituyentes. Por ejemplo, en el enunciado “For the past week we’ve had like an hour’s
discussion about of totally nothing!” (Andersen, 2001: 233), el marcador like no parece
conectar oraciones sino que su función obedece a razones pragmáticas como la de hacer
inferir al interlocutor que lo enunciado debe entenderse como una aproximación.
Cuartero Sánchez (2002: 137) demuestra que los marcadores pueden aparecer dentro de
10
una oración, como ilustran los ejemplos 1 y 2, en los que el marcador incluso incide en el
constituyente ‘japonés’. El autor llama a estos marcadores conectores intraoracionales.
(1) Juan habla varios idiomas, incluso japonés. (2) Juan habla incluso japonés. Cuartero Sánchez (2002: 137)
Briz (1998) diserta que los marcadores “no son sólo enlaces de conexión
enunciativa, sino marcas de la estructura de la conversación, de la progresión coherente
de la misma [….] los cuales funcionan ya en el plano local, ya en el plano global de la
conversación como instrucciones de la actividad argumentativa de los interlocutores”
(165-6). Portolés Lázaro (1993, 1995, 1997), al igual que Montolío Durán (1998: 104),
no está de acuerdo en que los marcadores sean enlaces extraoracionales. Portolés Lázaro
señala que “no los usamos para dar cohesión al texto como fin, sino que la cohesión es
más bien un resultado” (1993: 146). Portolés, seguidor de los postulados de la teoría de la
relevancia (o pertinencia, como él la llama) dice que “cuando hablamos, no construimos
un discurso con el fin de que resulte coherente y cohesionado sino que intentamos
comunicar algo que consideramos pertinente en ese momento” (1995: 152-153). En esto,
vemos como la teoría de la relevancia (cf. Sperber y Wilson, 1986. 1995) se puede
entender como un enfoque que, aunque no encapsulada dentro de la rama de la
pragmática per se, es “un modelo pragmático que se propone explicar cómo interpretan
los hablantes los enunciados, apoyándose en una hipótesis de carácter cognitivo acerca de
cómo los seres humanos procesamos la información lingüística” (Montolío Durán, 1998:
92). A nuestro juicio, el aspecto más interesante de esta teoría es el postulado de la
inferencia para explicitar las interpretaciones de los marcadores. Como señala Montolío
Durán, los marcadores son como “pistas que el hablante utiliza a fin de dirigir
cooperativamente el proceso interpretativo de su interlocutor” (1998: 109). En su
11
definición se hace también patente que los marcadores juegan un papel importante en las
relaciones interpersonales de los interlocutores mediante la cooperación o negociación
que se establece durante el coloquio3.
Al considerar la exposición que hemos hecho sobre la aproximación relevantista,
que enfatiza los valores inferenciales y pragmáticos de los marcadores, optaremos por
emplear desde aquí en adelante los términos “marcadores del discurso” o “marcadores
pragmáticos”. Nuestra decisión se apostilla en las siguientes premisas: los marcadores 1)
se usan en virtud de la intención comunicativa del hablante, 2) manifiestan la subjetividad
del hablante respecto a lo enunciado, 3) son elementos lingüísticos que ayudan a los
interlocutores a hacer inferencias de lo proferido o narrado en el discurso, y 4) como
elementos pragmáticos, deben entenderse considerando el lenguaje en su contexto de uso.
1.3.1.2 Categorización
La diversidad de términos empleados para definir a estos elementos lingüísticos nos
advierte asimismo de la dificultad de establecer una clasificación exhaustiva. Por
ejemplo, Portolés Lázaro (1993) distingue tres tipos: primero, los aditivos; segundo, los
que refuerzan las suposiciones, que a su vez se subdividen en conectores justificativos y
conectores consecutivos; y en tercer lugar, los conectores contra-argumentativos.
Asimismo, cataloga a los marcadores del discurso en marcadores reformulativos, de
rectificación, de digresión, de inferencias paralelas, de inversión inferencial, ordenadores
del discurso y moralizadores (véase Portolés Lázaro y Martín Zorraquino, 1999: 4081-
4082, para una explicación detallada de estas definiciones4).
3 Usaremos los términos coloquio, discurso y acto comunicativo como sinónimos.
4 Véase la clasificación de Lázaro Portolés en su trabajo del 1993, y más tarde en otro artículo en colaboración con Martín Zorraquino (1999).
12
Cortés Rodríguez (1998: 150) indica que los valores de los marcadores no son
idiomáticos sino contextuales; es decir, los diferentes ‘sentidos’ que expresan los define
el contexto comunicativo y los mismos interlocutores durante la progresión de los actos
de habla en el coloquio. Es decir, no existen varios ‘buenos’ o ‘entonces’ o ‘peros’ sino
“valores, resultado de la relación entre su significado convencional y las diversas
situaciones comunicativas”.
1.3.1.3 Posición sintáctica
Adentrarse en la sintaxis del discurso coloquial (familiar, íntimo, hablado,
conversacional) puede resultar difícil debido a su carácter abierto, menos planificado y
espontáneo. La mayoría de los lingüistas intentan encontrar un modelo gramatical que
pueda englobar todos los valores de los marcadores (Martín Zorraquino, 1998). Para ello,
se ponen como meta discernir el tipo de categoría gramatical a la cual los marcadores
pertenecen, entre las cuales destacamos las conjunciones coordinantes y subordinantes,
las locuciones preposicionales y adverbiales, los adverbios, los sintagmas adverbiales y
verbales, y las interjecciones (Perona, 2000: 454). No analizaremos pormenorizadamente
el estatus categorial de los marcadores en general, ya que conllevaría, primeramente, a
preguntarse qué es lo que constituye una preposición, una conjunción, un adverbio o una
locución, lo que no deja de ser un tema controvertido para los eruditos en gramática5.
Una de las características fundamentales de los marcadores es su aparente
distribución libre en el enunciado (Martín Zorraquino, 1998; Andersen, 2001). En primer
lugar, se ha indicado que los marcadores pueden posicionarse delante de un sujeto, entre
el sujeto y el verbo, al final de una oración, entre el sustantivo y el adjetivo, entre el
5 Consúltese el primer tomo de la gramática descriptiva de Bosque y Demonte (1999).
13
sustantivo y un sintagma preposicional adyacente, delante de las oraciones subordinadas
sustantivas y adverbiales, detrás de una conjunción copulativa, adversativa y disyuntiva;
y aislados por pausas (Cuartero Sánchez, 2002: 296-97)6. Por otro lado, Martín
Zorraquino y Portolés Lázaro (1999: 4067) añade que los marcadores no pueden ser
negados. Sin embargo, vemos que estas restricciones podrían ser objetadas si las
intentáramos aplicar a ciertos marcadores que la gramática tradicional considera
muletillas. Si bien algunos autores como Portolés Lázaro (1993:159) comentan que
algunos marcadores pueden perder su significación originaria, añadiendo que “de algún
modo nos informa del tipo de acto de habla que está realizando el hablante”, más tarde
comenta que “la frecuente utilización de conectores como retardadores o muletillas no
debe hacer pensar que nos encontramos ante una de sus funciones lingüísticas. Se trata
sólo de un reflejo de ‘la impericia de los hablantes’ (159), como se ilustra en los ejemplos
3 y 4:
(3) O sea, yo creo, o sea que sí, o sea, que cuando, o sea, o sea que... bueno, que la mujer tiene la culpa de que la violen ¿no?, o sea que, lo que dice Mario, o sea de que… (4) Y sobre todo eso, pues que…. que les... es leer y leer… y comentar y comentar. Entonces, eso fastidia. Y los alumnos no le van a las clases. Entonces, cuando ella da, por ejemplo, los jueves, y…leyó… algún tema y comentó cualquier cosa, entonces, el viernes van los que no fueron el jueves, y entonces el viernes ella repite, porque faltó la mayoría del curso, y entonces vuelve a ver… (Portolés Lázaro, 1993: 159)
No podemos olvidar que el discurso coloquial, a diferencia del planificado (el cual
puede ser una ponencia académica, un debate político, etc.), es más abierto, espontáneo y
6 Aunque plausible es la explicación somera que ofrece Cuartero Sánchez sobre la distribución de los conectores incluso, también y además, varias de sus restricciones pueden verse refutadas si tenemos en cuenta que sus resultados se derivan “del español estándar culto”, y los 700 ejemplos que examina provienen del discurso escrito (2000: 8); es decir, de un discurso planificado. Por tanto es crucial corroborar estas restricciones con un corpus de datos orales.
14
titubeante sin que signifique, en la mayoría de los casos, “impericia verbal”. Por tanto,
observamos que las llamadas “muletillas” no se toman en consideración. Briz (1998)
señala ávidamente que “nada redundante, nada expletivo son los conectores como y y
entonces..., que de forma reiterada aparecen como hilos tensores, nudos continuativos en
el habla” (202-4).
Para finalizar con los lineamientos expuestos sobre la sintaxis de los marcadores,
algunos autores proponen que un elemento lingüístico constituye un marcador si su
omisión del enunciado no resulta en la agramaticalidad del mismo (Brinton, 1996;
Andersen, 2001). Brinton (1996:33-35) considera que los marcadores “son opcionales y,
por tanto, no obligatorios,” y “que no añaden nada al contenido proposicional del
enunciado”. Sin embargo, Andersen (2001) sostiene que algunos marcadores sí tienen
contenido representacional (propositional meaning) ya que debido al proceso de
gramaticalización, algunos marcadores siguen reteniendo parte de su contenido
representacional como I mean, you know, I guess, etc. (41). En esta tesis doctoral,
tomamos la postura de Andersen (2001) de que si bien los marcadores pueden omitirse,
se le privaría al enunciado parte de su interpretación. Veámoslo con los ejemplos 5 y 6
(mis ejemplos):
(5) a. Algunos deportes como el baloncesto y el fútbol requieren un trabajo de equipo. b. *Algunos deportes el baloncesto y el fútbol requieren un trabajo de equipo.
(6) a. Había como mucha gente en la discoteca, y, además, una calor de miedo. b. Había mucha gente en la discoteca, y, además, una calor de miedo.
En el ejemplo 5a como no es un marcador porque si se omite, el enunciado sería
agramatical (5b). Además, tiene la función sintáctica de adjunto de los constituyentes ‘el
baloncesto’ y ‘el fútbol’. En 6a como es un marcador pragmático que se podría omitir y,
15
por consiguiente, el enunciado seguiría siendo gramaticalmente aceptable (6b), pero el
hablante usa como para indicar que el contenido conceptual debe interpretarse como una
aproximación.
Hasta el momento, hemos tratado el término marcador del discurso con el fin de
aplicarlo a los elementos lingüísticos que analizamos en esta tesis: como, entonces y tú
sabes. Asimismo, el esbozo que hemos ofrecido sobre la posición sintáctica de los
marcadores nos facilitará la discusión sobre la posible transferencia sintáctica de los
marcadores del inglés a los del español de hablantes bilingües de segunda y tercera
generación. Sentadas estas bases, en las siguientes secciones aclararemos otros conceptos
como aprendiz de lengua familiar, transferencia, interferencia, préstamos y calco.
1.3.2 El Hispanohablante bilingüe en Los Estados Unidos
King (2002) considera hablante del español como lengua familiar o patrimonial a la
persona de segunda, tercera o cuarta generación que adquirió el español en el ámbito
familiar en los Estados Unidos. Otros como Peyton, Lewelling y Winke (2001) usan el
término ‘nativo’7 para referirse a los hablantes de español en los Estados Unidos,
teniendo en cuenta el nivel de competencia lingüística. Por ejemplo, Peyton et al. (2001)
consideran hablantes de tercera y cuarta generación a aquellos que nacieron en los
Estados Unidos cuyo bilingüismo es receptivo. Su lengua dominante es el inglés y
pueden entender y hablar el español pero no lo leen o escriben. En segundo lugar agrupa
a los de primera y segunda generación como un solo grupo que difiere en su competencia
7 Para un estudio pormenorizado del concepto “nativo” véase Debate; Brutt-Griffer y Saminy (2001). Transcending the Nativeness Paradigm; Arva y Medgyes (2000). Native and Non-Native Teachers in the Classroom; White y Genesee (1996). How Native is Near Native?; Valdés, G. 1998a. The construct of Native Speaker; y Coppieters, R. (1987). Competence Differences between Native and Near Native Speakers.
16
lingüística del inglés y del español; en la mayoría de los casos su formación académica ha
sido en inglés y tienen cierta competencia en la expresión escrita.
La clasificación de King puede ser refutada ya que no es categórico que todos los
hablantes de primera generación hayan recibido una formación escolar en lengua
española y que todos los de segunda generación no la hayan recibido. En cuanto a la de
Peyton et al. (2001) puede ser también objetada ya que incluir, por un lado, como grupo
homogéneo a los de tercera y cuarta generación, y por otro lado, a los de primera y
segunda como otro grupo, no refleja el perfil sociolingüístico del hablante hispano en los
Estados Unidos debido a que los niveles de suficiencia lingüística en el español son muy
diversos (Valdés, 1989, 1995, 1997, 1998). Valdés clasifica a los hablantes considerando
el nivel de bilingüismo, la adscripción generacional (primera, segunda y tercera
generación), los años de instrucción formal en el español, y la variedad que hablan,
prestigiosa versus rural (1997:14). De la clasificación que establece la autora, se constata
que nos encontramos ante un grupo de hablantes con suficiencias lingüísticas muy
diversas.
Para algunos bilingües de segunda y tercera generación su primer contacto con el
español es en el hogar familiar (Valdés, 1998; Carreira, 2000, 2003). Una vez alcanzada
la edad de escolarización, se produce un desplazamiento del español por el inglés, sobre
todo en las esferas de interacción fuera del ámbito familiar (Hernández-Chávez, 1993;
Hernández-Chávez y Bernal-Enríquez, 2003; Hidalgo, 1993). Como señala Aparicio
(1983: 233) “la escolaridad impartida solamente a través del inglés es un factor
determinante que explica el porqué de los diferentes niveles de suficiencia lingüística de
los hablantes de segunda y tercera generación en los Estados Unidos”. Otros factores
17
relacionados con el nivel de bilingüismo son el estatus socioeconómico y las actitudes
lingüísticas hacia la variedad vernácula del hablante. Algunos estudiosos indican que en
la zona suroeste de los Estados Unidos los hablantes mexicano-americanos califican a su
variedad de ‘incorrecta’ (Villa y Villa, 1998; Valdés y Geoffrion-Vinci, 1998; Wald,
1988; Hernández-Chávez y Bernal-Enríquez, 2003). Por ejemplo, Wald (1988:58)
comenta que “when a bilingual Mexican American evaluates his/her own Spanish
varieties as ‘poor’ or ‘not good’, it is not automatically clear whether these judgments
reflect nonstandard features equivalent to the nonstandard features of monolingual
communities, or a true lack of fluency in Spanish”. A consecuencia, a veces esta
inseguridad lingüística induce a algunos hablantes a no querer interactuar en español,
como también señala Zentella (1997).
Desde el momento en que el inglés empieza a irrumpir en el hogar familiar y a
convertirse en el vehículo de comunicación preferido entre hermanos y amigos el uso del
español comienza a disminuir. Sin embargo, se ha constatado que una vez alcanzados los
últimos años de la adolescencia o los primeros de la vida adulta se puede producir en
algunos casos ‘un recontacto’ con la lengua familiar motivado por la ampliación de las
redes sociales en el trabajo, la vida universitaria, la comunidad, el turismo, y las estancias
en el extranjero (Lynch, 2000, 2003a).
Silva-Corvalán (2003) comenta que muchas de las características morfo-sintácticas
del español de los bilingües de segunda y tercera generación reflejan un input reducido.
Si tenemos en cuenta que “un hablante de segunda generación es aquel que nació en los
Estados Unidos o llegó a ese país antes de los seis años” (Silva-Corvalán ,1994: 4), puede
estar expuesto a un input reducido si los padres no le hablan en español. Aunque los
18
padres llegaron a los Estados Unidos después de los doce años de edad, algunos de estos
hablantes pueden producir ejemplos como “pono, ponido, yo ha dicho”.
Como asunto final, deseamos comentar algunos interrogantes relacionados con la
competencia lingüística: cómo medir la competencia del español de estudiantes
hispanoparlantes, qué entendemos por bilingüe, y si estos hablantes consideran que el
español es su primera o segunda lengua. Baker (2001) considera la importancia de tener
en cuenta la capacidad lingüística, el rendimiento, la competencia, la actuación y las
destrezas lingüísticas a la hora de definir a una persona como bilingüe. El autor indica
que hay que reconocer que la competencia lingüística de los individuos no se puede
separar de los contextos sociales en los que se usan las lenguas. Weinreich (1968: 25-30)
propone que para el estudio de las funciones de las lenguas en una comunidad de habla
determinada hay que estudiar los ámbitos o dominios8 tales como la familia, los lugares
de ocio, la escuela, la iglesia, entre otros. Es decir, el análisis del bilingüismo funcional
del individuo plantea tres interrogantes: cuándo, dónde y con quién utilizan las personas
bilingües sus dos lenguas, tal como postularía Hymes (1972) en su modelo de
competencia comunicativa. Silva-Corvalán (2001: 270) indica que bilingüe es:
[...] un individuo que tiene cierto grado de competencia en el uso de dos lenguas como vehículo de comunicación sin que este grado de competencia tenga necesariamente que ser igual al que posee un hablante de la variedad estándar de las lenguas en cuestión. El nivel de competencia mínimo que se podría identificar como definitorio de lo que se requiere para ser considerado bilingüe no es, en mi opinión, importante. Por el contrario, considero importante y necesario identificar y definir diferentes niveles de competencia bilingüe y establecer los factores sociales que puedan explicarlos.
La consideración del español como primera o segunda lengua depende del propio
hablante. Por ejemplo, el hablante que percibe su español como ‘poco fluido y con
8 Véase Fishman (1967) para una extensión de la definición de diglosia, término acuñado por Ferguson (1959). Consúltese también Pedraza, Attinasi y Hoffman (1980) para una contrarréplica al modelo de bilingüismo y diglosia de Fishman.
19
errores gramaticales’ generalmente comenta que el inglés es su primera lengua o lengua
dominante y, por consiguiente, el español es su segunda lengua.
1.3.3 Transferencia, préstamo y calco entre bilingües estadounidenses
El término interferencia apareció en la obra clásica de Weinreich (1968) Languages
in Contact que la define como la introducción de elementos foráneos que pueden afectar
los niveles fonológicos, morfológicos y sintácticos de la lengua materna (1-2). Otros
autores disciernen entre interferencia y transferencia según el grado de integración del
elemento prestado en el sistema de la lengua materna. Silva-Corvalán (2001) propone una
serie de premisas para explicar cuándo es que se ha dado una transferencia9. Aquí nos
limitaremos a comentar las pertinentes para nuestra investigación. Por ejemplo, se dice
que se ha producido una transferencia cuando 1) una forma A del español se ve sustituida
por una forma B del inglés, lo que puede constituir la incorporación o no del significado
de la forma B del inglés al español, siendo B una forma no existente en el español; y 2)
cuando se incorpora el significado de la forma B del inglés a una forma A ya existente en
el español que puede tener también ese significado y que es estructuralmente similar.
El préstamo puede constituir la incorporación de una palabra del inglés que no
existe en el español (mopear de ‘to mop’; fregar el suelo), y el calco es la transferencia
del significado(s) de una palabra del inglés a una palabra similar ya existente en el
español (extensión semántica). Con relación al segundo caso, la palabra aplicación que ya
existe en español con el significado de diligencia, afán, estudio, etc., en el español en los
Estados Unidos ha adquirido también el significado de solicitud, por su semejanza al
9 Silva-Corvalán usa las siglas S y F para referirse a la lengua fuente y la lengua objeto, respectivamente. Usaremos español e inglés para facilitar la comprensión de la explicación.
20
término inglés de application, o moverse que adquiere el significado de mudarse de casa
debido a su semejanza a la palabra to move.
Hasta ahora hemos considerado relevante mencionar el tema de la transferencia ya
que los marcadores del discurso constituyen un tema propicio para refutar o revalidar la
premisa de transferencia semántico-pragmática postulada por Silva-Corvalán (2001). En
cuanto al uso de los marcadores del inglés like, so y you know, la cuestión empírica que
establecen varios autores es saber si su inserción en el español hablado por bilingües
estadounidenses constituye un caso de préstamo o de cambio de código. Para Mendieta
(1999), el marcador del discurso so y otros marcadores como anyway (de todas formas) y
but (pero) constituyen préstamos no adaptados o integrados. Poplack et al. (1988)
considera que la alta frecuencia de elementos funcionales como los marcadores del
discurso es la base para saber si nos encontramos antes un préstamo o un cambio de
código.
1.3.4 La gramaticalización
La gramaticalización es el proceso por el cual ciertos elementos léxicos adquieren
funciones gramaticales. Según Hooper & Traugott (1993: 2), la gramaticalización
también puede conllevar que ciertas formas gramaticales desarrollen más funciones
gramaticales. En cuanto a los procesos de gramaticalización per se, casi todos los autores
están de acuerdo en que no sólo se amplía la gama de funciones gramaticales sino que
también se desarrollan nuevos significados. Con el fin de incorporar el estudio del origen
de los marcadores del discurso con los procesos de gramaticalización, Traugott (1995)
considera que la definición de gramaticalización debería ser la siguiente: “the process
whereby lexical material in highly constrained pragmatic and morphosyntactic contexts
becomes grammatical, and already grammatical material becomes more grammatical”
21
(1995: 15). Por ejemplo, Traugott (1995) señala que los marcadores del discurso well y
right son ejemplos de cambio del nivel proposicional al textual y, finalmente, al
interpersonal caracterizado por la subjetivización o la actitud de los interlocutores durante
el discurso. Añade que “here there is no discourse > syntax > morphology, but syntax via
pragmatic strengthening in discourse > syntax with different function” (1995:15).
Andersen (2001) considera que los factores cognitivos y creativos son importantes en el
desarrollo de los marcadores del discurso. Según este autor, los marcadores del discurso
suelen incrementar la expresividad y la creatividad del lenguaje (2001: 9).
Heine y Kuteva (2005: 15) consideran cuatro parámetros en los procesos de
gramaticalización: 1) extensión, o la creación de significados gramaticales nuevos en
nuevos contextos (context-induced reinterpretation), 2) desemantización, o pérdida de
significado; 3) descategorización, o pérdida de ciertas propiedades morfo-sintácticas, y 4)
erosión, o reducción fonológica. Uno de los requisitos de la gramaticalización es el uso
de formas gramaticales, ya existentes, en nuevos contextos y que por consiguiente
desarrollan nuevas interpretaciones semánticas (extensión), lo que Silva-Corvalán (2001:
216) denomina imbricación semántica. Es decir, el proceso de gramaticalización da lugar
a formas más polisémicas.
Por ejemplo, el marcador del discurso bueno se ha originado a partir del adjetivo
bueno (base adjetival), que cuando funciona como marcador discursivo pierde su valor
morfológico de adjetivo (género y número). Los marcadores anda y o sea se han
originado a partir de un verbo (base verbal); otros como entonces y ahora se han
derivado de adverbios (base adverbial); en fin o sin embargo de preposiciones (base
preposicional) y otros marcadores de sustantivos como hombre o pura vida (base
22
nominal). Por ejemplo, en su estudio del adverbio ahora, Silva-Corvalán (2001: 218)
señala que “ahora es un marcador del discurso envuelto en un proceso de
gramaticalización que corresponde a lo que en la teoría se conoce como subjetivización”
que se caracteriza por la expresión de la actitud del hablante hacia lo proferido en el
discurso. Para la autora, ahora ha pasado de ser deíctico temporal, a deíctico de discurso
y finalmente a epistémico y apelativo. Es decir, el marcador del discurso funciona tanto
en el plano textual o discursivo, temporal como en el pragmático.
1.4 Recapitulación
En nuestra revisión se ha podido entrever que los diferentes términos usados para
referirse a entonces, pues, bueno, etc., están supeditados al punto de vista teórico que se
adopte. Algunos estudiosos parten a priori del discurso escrito para buscar un modelo
gramatical que explique el funcionamiento de estos elementos en el discurso oral. Sin
embargo, a nuestro juicio, el que un marcador funcione como conector en el discurso
escrito no debe llevarnos a postular que se tenga que cumplir las mismas funciones en el
discurso coloquial.
Por otro lado, optamos por el término de “pragmático o discursivo” por la
indiscutible razón de que la interpretación de los marcadores está sujeta al lenguaje en su
contexto de uso. Así, nuestro análisis de los marcadores como, entonces y tú sabes será
abordado desde el punto de vista de la pragmática. Las funciones discursivas se definirán
como el uso de los marcadores para dar coherencia textual al discurso.
En esta sección hemos procurado presentar algunas características generales del
perfil sociolingüístico de los hablantes bilingües en los Estados Unidos. Por otro lado, se
ha definido el término ‘aprendiz / hablante de español como lengua familiar o
patrimonial’. Nosotros usaremos el término hablantes de español como lengua familiar
23
porque todos los participantes del presente estudio adquirieron el español primero, y
después el inglés en la escuela. Finalmente, hemos considerado los conceptos de
transferencia, préstamo, cambio de código, y gramaticalización para poder relacionarlos
con nuestro análisis más adelante.
1.5 Organización del estudio
A continuación ofrecemos un bosquejo de los contenidos de esta tesis doctoral. El
capítulo dos ofrece una revisión de la bibliografía sobre el uso de los marcadores en
zonas de contacto de lenguas. También reseñamos las investigaciones de estos en
comunidades no bilingües enfocando aquellas que hayan partido de una perspectiva
sociolingüística.
En el capítulo tres presentamos un resumen de algunos estudios sobre los
marcadores del discurso como, entonces y tú sabes. En primer lugar se examinan las
funciones de como, y en la segunda sección, se considera entonces. Finalmente, en la
tercera sección, se consideran las funciones pragmáticas de la locución verbal tú sabes.
En el cuarto capítulo planteamos las preguntas que han guiado nuestra indagación
y la metodología que hemos seguido. Para ello, se presenta una descripción del perfil de
los participantes explicitando a su vez las variables sociales y lingüísticas del presente
estudio. En la última sección explicitamos las variables dependientes (los marcadores in
situ) así como la categorización y el análisis estadístico. En los capítulos cinco y seis se
presentan los resultados del análisis de los datos y las conclusiones.
24
CAPÍTULO 2 ESTUDIOS PREVIOS
La revisión bibliográfica que presentamos a continuación sobre los marcadores del
discurso divide en dos apartados: el uso de los marcadores del discurso en variedades
lingüísticas en contacto, y en el habla de comunidades monolingües. Pensamos que un
esbozo bibliográfico de este tipo nos proporciona la base adecuada para delinear el marco
teórico y plantear las preguntas que guían nuestra investigación.
Dado que todos los participantes de la presente investigación son bilingües que
tienen el inglés como lengua dominante (o de mayor uso), juzgamos pertinente abordar,
aunque someramente, los factores sociolingüísticos que parecen condicionar el uso de los
marcadores del inglés you know y like en comunidades monolingües10 al final de este
capítulo.
2.1 Los marcadores en zonas de contacto lingüístico
2.1.1 Canadá
En la ciudad canadiense de Montreal, Sankoff, Thibault, Nagy, Blondeu, Fonollosa
y Gagnon (1997) investigaron el uso de los marcadores del discurso entre 17 jóvenes que
tienen el inglés como primera lengua. Los resultados de las entrevistas de quince minutos
de duración mostraron que los marcadores más usados eran tu sais (tú sabes), seguido
por alors (entonces) y comme (como). Aunque las entrevistas se realizaron en francés, los
10 No se trata el marcador del discurso so ya que no existe ningún estudio que lo haya analizado desde el punto de vista de la sociolingüística. Tan sólo contamos con el estudio de Schiffrin (1987) que analiza los valores pragmáticos de este marcador sin tener en cuenta variables sociales. En el capítulo tres hacemos mención de las funciones pragmáticas de so al tratar el marcador entonces.
25
participantes también usaron you know, so (entonces), y like (como). Los autores señalan
que you know y so se insertan con mayor frecuencia debido a su uso frecuente en la
lengua materna de los participantes (203). Si bien los marcadores del inglés no desplazan
a los del francés, comentan que el uso de los marcadores del francés se correlaciona con
el nivel de competencia de los hablantes en dicha lengua (203).
Con referencia a las funciones pragmáticas de comme, el valor más empleado fue el
de punctor11, o muletilla en un 40.8% (60/147) de los casos (ejemplo 7), seguido del
introductor de discurso directo o cita en un 18.3% (27/147) de los casos (las autoras no
ofrecen ejemplos) y de ejemplificación en el 12.9% (19/147) de los contextos (ejemplo
8).
(7) Comment est-ce que je peux comme prendre un petit promenade après? ‘How can I like take a little walk afterwards? (Sankoff et al. 1997: 205) (8) Il a comme vingt-cinq ans. ‘He’s like twenty-five years old.’ (Sankoff et al. 1997: 205)
Los resultados indican un uso predominante del primer valor pragmático que,
según las autoras, obedece al contacto con el inglés (véase la sección 2.2.2 sobre el uso
de like en comunidades monolingües). Al comparar estos resultados con hablantes
nativos canadienses del francés, coinciden solamente en el valor de punctor, y nunca lo
usan para introducir una cita, pero sí para expresar ejemplificación (o aclaración).
11 Vincent y Sankoff (1992: 205-206) definen estas partículas de la siguiente forma: “they manifest complete prosodic assimilation to the preceding phrase; they have no independent intonational pattern; they are almost never preceded by a pause; they show a high degree of phonological reduction, they have lost all or most of their original meaning or functions; they are virtually absent from the written language”.
26
La preferencia de hablantes nativos canadienses de francés por el valor de
ejemplificación se debe, según Vincent y Sankoff (1992), a un cambio lingüístico en
marcha caracterizado por el desplazamiento de par example (por ejemplo) por el comme
de ejemplificación en el francés de Montreal. Cuando se compararon dos corpus de datos
orales, uno de 1971 y otro de 1984, se atestiguó un incremento en el uso de comme. Por
ejemplo, en el corpus del 1970, un 56% (370/661) de los ejemplos corresponde a comme
y un 20% (130/661) a par example. En el corpus del 1984 el 70% (1114/1594) ejemplos
corresponde a comme y un 12% (186/1594) a par example. Estas tendencias
correlacionaron significativamente con la edad de los participantes, ratificando asimismo
las afirmaciones de varios estudios que los jóvenes promueven los usos innovadores de la
lengua y procesos de cambio lingüístico (Labov 1972; Cheshire, 1987; Romaine, 1989;
Eckert, 1988; Andersen, 2001).
Si bien Vincent y Sankoff (1992) no lo comentan explícitamente, a nuestro juicio
consideramos que si los jóvenes usan más ejemplificaciones, consecuentemente el
desplazamiento de par example por comme se tiene que deber a ellos. Vincent y Sankoff
no indican que esto se deba al contacto lingüístico con el inglés sino a un cambio interno
en el francés. Si esto es así, el que los participantes angloparlantes del estudio de Sankoff
et al. (1997) favorezcan el comme de ejemplificación no se debería a la influencia del
inglés ya que en las entrevistas que se realizaron en este idioma era el valor menos usado.
Por tanto, la explicación de la preferencia por el valor de ejemplificación se debe a los
contactos que tienen los jóvenes angloparlantes con la comunidad francófona bien sea en
la escuela, en el vecindario, o con sus redes sociales. Con respecto a alors (entonces),
Sankoff et al. (1997) indican que los resultados fueron significativos con relación a la
27
variable género, pues las mujeres lo empleaban más. En cuanto a tu sais, se verifica una
correlación entre el uso de este marcador y el nivel de competencia en el francés; es
decir, menos competencia en el francés conlleva menos uso de los marcadores del francés
(209). En sus conclusiones afirman: “it is clear from the results on the overall use of
markers that the least fluent, least competent L2 speakers use almost no discourse
markers and those who did not use discourse markers often produced speech that was in
other ways disfluent” (209).
Mientras que los participantes de Sankoff et al. (1997) eran anglófonos que residían
en una zona francófona, los participantes del estudio de Mougeon y Beniak (1991) eran
francófonos que vivían en una zona angloparlante (Ontario). Estos autores dividen a sus
participantes en tres grupos12: Grupo 1 aquellos que usan primordialmente francés
(unrestricted), Grupo 2 ambas lenguas (semi-unrestricted), y Grupo 3 principalmente
inglés (restricted). En sus resultados se indica que los del Grupo 2 favorecen el empleo de
so el 52% (217/414) en comparación con alors y ça fair que que representan el 47%
(197/414) de las ocurrencias del total de marcadores (414). Para el Grupo 3 so constituye
el 19% (30/160) y alors y ça fair que el 81.2% (130/160) de las ocurrencias del total de
marcadores (160), y para el Grupo 1 so el 8% (22/259) y alors y ça fair que el 91.5%
(237/259). Como se puede concluir, los hablantes que interactúan más en francés
emplean menos el marcador so. Sin embargo, se esperaría que las ocurrencias de so
fueran mayores entre los que usan más inglés (Grupo 3) pero sucede todo lo contrario. Es
decir, los que usan ambas lenguas (Grupo 2) lo usan más que los que interactúan
12 Estos grupos se establecieron según los resultados que se obtuvieron de los cuestionarios que se distribuyeron a los participantes y en los cuales se les preguntaba sobre el uso de francés e inglés en diferentes esferas de interacción como la familia, los amigos, etc.
28
principalmente en inglés. Estos resultados demuestran en un principio que el uso de
lenguas no correlaciona con la inserción de so. Mougeon y Beniak concluyen que los que
usan ambas lenguas usan más el marcador so porque son los que están más en contacto
con las dos lenguas. Para ello, reafirman esta conclusión haciendo uso de la definición de
contacto lingüístico de Weinreich (1968: 1), quien indica que “two or more languages
will be said to be in contact if they are used alternately by the same persons”, a lo que
Mougeon y Beniak añaden que “according to this definition, the semi-restricted speakers
of French would be the locus of most intensive contact in view of their roughly equal use
of the two languages. In contrast, the speakers belonging to the two other categories of
French-language use would represent less intensive contact” (2003-204).
Mougeon y Beniak también consideraron el nivel de bilingüismo en cada uno de
los tres grupos. Es decir, en cada grupo se consideraron tres subgrupos: dominantes del
francés, bilingües (balanced bilinguals) y dominantes del inglés. Los resultados generales
constataron que los balanced bilinguals usaron en el 43% de las ocasiones el marcador so,
seguidos por los dominantes del inglés con un 32% de los casos y los dominantes de
francés un 25% (Tabla 11.2, 1991: 204). Estos resultados apoyan las afirmaciones de
Torres (2002) de que el nivel de bilingüismo correlaciona con la frecuencia de uso de so.
Finalmente, Mougeon y Beniak concluyen lo siguiente:
That differential patterns of language use, i.e. the extent to which English is actively used along with French by the bilinguals, are a much better predictor of so usage than differential patterns of language dominance, and that, as far as bilingualism is concerned, the only safe thing we can assert is that speakers who are not proficient bilinguals are unlikely to borrow so, or, put differently, that proficient bilingualism is a necessary but not a sufficient condition for the importation of so to take place (1991:205).
Según la cita de arriba, se entiende que los balanced bilinguals son los que insertan
más so. Sin embargo, en un estudio previo (Poplack et al., 1988) se constata lo inverso; es
29
decir, son los menos bilingües (dominantes del inglés) los que insertan más el marcador
so.
2.1.2 Estados Unidos
En cuanto al contacto de lenguas en los Estados Unidos, destacamos varios estudios
(Torres, 1997, 2002; Aaron, 2004; Lipski, 2004; Salmons, 1990). Torres (1997, 2002)
analiza los marcadores del inglés and, so, because y you know, y sus correspondientes en
español y, entonces, porque y tú sabes, respectivamente, en el discurso oral de 60
bilingües puertorriqueños de primera, segunda y tercera generación13 que residían en la
vecindad de Brentwood en Nueva York. Su estudio investiga la correlación del nivel de
bilingüismo de los participantes (los que tienen más dominio del inglés que del español,
los que dominan ambas lenguas, y los que dominan más el español que el inglés) con la
inserción de los marcadores del inglés en el español de los participantes. Asimismo, se
investiga si la inserción de los marcadores del inglés es un caso de préstamo o cambio de
código. Su estudio tiene en cuenta como variable dependiente los marcadores del
discurso in situ, y como variables independientes el nivel de bilingüismo, la adscripción
generacional y las funciones pragmáticas de los marcadores.
Los resultados de su estudio indican que el grado de bilingüismo es significativo.
Los dominantes del inglés tienden a insertar más marcadores del inglés que los
dominantes del español. Con respecto a los marcadores de causa-efecto (entonces y
porque), conforme disminuye el nivel de suficiencia en el español también se reduce su
13 Torres considera a los de primera generación (Spanish dominant) aquellos que llegaron después de los once años a los Estados Unidos; los de segunda llegaron antes de los cinco años o nacieron en los Estados Unidos, y los de tercera nacieron en los Estados Unidos. Es necesario apuntar, por último, que en el momento de las entrevistas los de primera generación tenían entre 40-60 años, los de segunda 30-50, y los de tercera tenían entre 18-25.
30
empleo, siendo el marcador so el más sobresaliente en el español de los hablantes
dominantes del inglés (2002: 73-75).
En cuanto a las funciones de entonces y so, los de primera generación usan so
solamente con valor causal mientras que entonces se reserva para marcar temporalidad,
como se ilustra en los ejemplos 9 y 10:
(9) y eso pasó conmigo en Puerto Rico // mis papás se pasaban mudándose y eso // yo estaba atrasada como, como dos años // tenía cator- // a los trece años me gradué de sexto // entonces a los católicos vine a séptimo // so este estaba atrasada. (Torres, 2002: 73) (10) porque para que se burlen de mí // mejor no lo hablo // pero esa es una de las razones // so en ese aspecto, es que yo estaría de acuerdo. (Torres, 2002: 73)
Mientras que los de primera generación usan so con la función de causa (o
conclusión, ya que aparece como resolución de la narrativa), los de tercera generación
tienden a usarlo para marcar progresión narrativa (1) y causalidad (2 y 3), como
observamos en el ejemplo 11, o para cambiar de tema (ejemplo 12):
(11) yo siempre he tratado de buscar alguien para-to replace entiende // so (1) mi tío estaba right next door // so (2) me sentía tú sabes, - confortable, con él // so (3) I wouldn’t mind y’know // pero cuando él se trató de poner fresco conmigo // eso me dolió tanto. (Torres, 2002: 74) (12) y este, yo estaba sentada en el porch mío // para coger un poco de aire, y’know // y para que nadie estuviera pasando de mi cerca // porque si ven drogas de, y’know, cerca de tu casa // pues piensan que // uno también está en y’know en to’ // so allá yo estoy sentada en el porch // cuando veo… (Torres, 2002: 74)
El marcador so no solamente puede establecer un cambio de tema sino que el
hablante lo usa para reenganchar con el tema principal de la narrativa. Es decir, podemos
observar cómo después de la primera frase (ejemplo 12) se establece la orientación de la
31
narrativa que da información sobre el contexto general, y la frase final sirve para retomar
de nuevo el tema de que “estaba sentada en el porch”. Torres añade que, mientras los de
primera generación usan so en la resolución de la narrativa, los de segunda y tercera lo
emplean para conectar los diferentes componentes de la narrativa, principalmente para
retomar el tema principal. Por último, señala que el marcador so se introduce en el
español de la comunidad a través de los hablantes dominantes del inglés como cambio de
código, ya que el 25% de sus ocurrencias se da en aquellas partes de la narrativa en las
que hay alternancia entre el inglés y el español; y para los de segunda y primera
generación se considera un préstamo ya que no converge en un cambio de código (75)14.
Torres (2002) indica que so puede considerarse un cambio de código y también como un
préstamo:
My data have a high frequency of use of discourse markers, which suggests borrowing. On the other hand, the corpus does not display native-language replacement of discourse markers, which may suggest code-switching. In this situation, the criterion of morpho-syntactic replacement is unhelpful. Finally, speakers are aware that equivalents are available in Spanish, which again suggests code-switching. In the present study, the discourse markers studied can be analyzed variously as both code-switches and borrowings, at different stages in their integration process. (Torres 2002: 78)
Antes de comentar los resultados de Torres respecto al marcador you know,
consideramos pertinente mencionar los resultados de Aaron (2004) con relación a los
marcadores entonces y so en el español de Nuevo México, y el estudio de Lipski (2004)
sobre el uso general del marcador so entre hablantes hispanos en los Estados Unidos.
14 “The high frequency of so in the speech of the English-dominant speakers suggests that it first entered the community’s Spanish in the speech of this group, perhaps through code-switching. In 25% of the cases where it appears in the narratives of G3, it is part of a code-switched sequence. However, it is now fairly well established as a borrowing for this group as well as for G2, the bilingual group, where it never appears as part of a code-switched sequence. This is also true of the few occurrences of so that appear in monolingual G1 narratives” (2002: 75).
32
Aaron (2004) examina los marcadores so y entonces con la finalidad de averiguar si
el empleo de estos marcadores obedece a una distribución complementaria o si están en
variación libre. Los resultados indican que los dos marcadores se emplean en variación
libre. En cuanto a los valores de entonces y so, Aaron delinea cuatro funciones básicas: 1)
resultado, 2) conclusión, 3) después de una conclusión, y 4) progresión discursiva, como
se demuestra en los ejemplos 13-17. Según la autora, el tercer uso (ejemplo 15) no es
aplicable a so ya que este marcador no se usa después de una conclusión. Asimismo,
comenta que existen otros usos de so que no comparte entonces cuando aparece a final de
discurso, dejando implícito el mensaje.
(13) Introducir un resultado a. Y él le, le decía papá, porque oía los demás, estaban chicos todavía mis hijos, oía, oía que
ellos a mí me llamaban Mamá, y a, a él le decía Daddy. So, él también se puso a decirlo. b. Bueno, también me dijeron que no me fuera a subir en un aeroplanito de esos chiquitos,
porque entonces me iba a dar más miedo. (14) Introducir una conclusión a. Mi hija tenía seis años cuando nos vinimos pa’ca y ahora tiene cincuenta y tres so tenía
cuarenta, hace cuarenta y siete años que vivo aquí … b A: Hace frío B: ¿Hace frío? Entonces eres friolenta como yo. (15) Entonces final a. Oh, ¿sí? Ah, nos perdimos eso entonces. (16) So seguido de un gesto o ademán a. De una vez fui al doctor y no me hizo mal el azúcar que comí, so---- (17) Progresión discursiva a. Y Angélica es muy alta y guera también. So dice Angélica. b. Pero si alguien quiere vivir en Albuquerque es en Barelas o en South Valley. Entonces,
¿Tienes una pregunta o algo que no, no haya dicho? (Aaron, 2004: 168-170)
33
Mientras que la autora no afirma categóricamente que so vaya a desplazar a
entonces, considera que es importante tener en cuenta la preferencia de so (70%) frente a
entonces (30%), concluyendo que futuros estudios diacrónicos corroborarán si el
marcador entonces será suplantado por so.
Por otra parte, Aaron investigó las ocurrencias de so y entonces en un discurso
monolingüe tanto en español como en inglés. Así, por ejemplo, de las 413 ocurrencias de
los marcadores del discurso (289 para so y 124 para entonces), so ocurre en el 50%
(144/289) de los casos en ejemplos como el 18; so se emplea en el 5% (14/289) de las
construcciones en que le precede una palabra en inglés como en el ejemplo 19. El 26%
(74/289) ocurre en un discurso en inglés. En cuanto a entonces, el 84% (104/124) ocurre
en un discurso monolingüe en español y un 1% (1/124) en un discurso monolingüe en
inglés. En cuanto al tipo de cambio de código que se daba con la inserción de so, este se
usa en el 6% de los casos (16/289) en construcciones como en el ejemplo 20 y
finalmente, en el 9% (25/289) de las construcciones so precedía a una oración en inglés,
como en el ejemplo 21.
(18) Estaba pequeño todavía, so como quien dice aquí me crié. (19) Ni uno de ellos tiene los ojos de azules como los tenía el grandpa, so es muy …. (20) If your kids get out of line, they can get paddled, so cuando a mí me traen ese papel mis hijas…. (21) y ellos decían que la mandaban. So they gave her various tests…. (Aaron, 2004: 173)
Aaron considera que so es un marcador que favorece un cambio de código al
compararlo con entonces. De los 48 casos en los que se produce cambio de código, el
93.75% (45/48) corresponde a so, y el 4.16 (3/48) a entonces. Asimismo, considera que el
34
hecho de que el 50% (144/289) de las ocurrencias de so se den en un discurso
monolingüe en español confirma que so es un préstamo integrado en el español nuevo-
mexicano. Como podemos concluir, Aaron considera so como parte integrante del
español y, por tanto, aunque puede favorecer un cambio de código, el marcador in situ no
es parte del cambio de código, a diferencia de Torres (2002) que sí lo considera en
algunos casos como cambio de código. Lipski (2004) ahonda en este tema teniendo en
cuenta la posición sintáctica de so en un discurso netamente en español. Los datos que
analiza proceden de 1000 grabaciones representativas de diferentes variedades del
español habladas en los Estados Unidos. Lipski señala que aproximadamente el 20% de
las ocurrencias de so se da a final de oración seguido por una pausa (###), como se
muestra en los ejemplos 22 y 23:
(22) También puede trabajar, so ### (23) Estábamos cansado de pagar tanto renta, so ### (Lipski, 2004: 12)
También so ocurre en el 20% de los contextos a principio de oración para dar
respuesta a un comentario del interlocutor o para retomar un tema mencionado durante el
discurso previo, como se observa en los ejemplos 24 y 25:
(24) so a veces ella se cansaba. (25) ### So como tres millas de Jensen. (Lipski, 2004: 13)
Por último, el autor señala que en otro 20% de los casos, so aparece a mitad de
discurso, como ilustran los ejemplos 26, 27 y 28:
(26) había gente que Fidel soltó de la cárcel. So había de todo.
35
(27) O me das tu caltera o me das tu hima. So soltó la caltera. (28) Mi acento es como los del sur. So yo tengo otras palabras. (Lipski, 2004: 13)
En resumidas cuentas, mientras que para Torres la inserción de so puede constituir
un préstamo y un cambio de código, y para Aaron es un préstamo integrado, por su parte,
Lipski señala que “bilingual so-insertion is technically a type of intrasentential code-
switching, but it is qualitatively different from the code-switching patterns normally
studied in the Spanish-English bilingual community in the United States” (2004: 15).
Como podemos observar, Aaron es la única autora que considera que so no es un cambio
de código. Para Torres el marcador so se inserta primero como cambio de código y
después pasa a un préstamo integrado. En otras palabras, mientras que para Lipski, en
ejemplos como “había gente que Fidel soltó de la cárcel. So había de todo”, so es un
cambio de código (español inglés español), para Aaron es un préstamo integrado
(español español español).
Con referencia al marcador tú sabes15 y you know, contamos sólo con el estudio
de Torres (2002). La única función que considera Torres es la de marcador
metalingüístico. En cuanto a you know, los dominantes del español y los dominantes del
inglés lo usan más que los dominantes de ambas lenguas. En cuanto a su uso, los de
primera generación lo emplean para un cambio de código momentáneo, como vemos en
los ejemplos 29 y 30:
(29)
15 Aunque Torres comenta que su estudio analiza las funciones pragmáticas de tú sabes, tan sólo se limita a señalar que es un marcador metalingüístico sin explicar los numerosos ejemplos que ofrece.
36
pero en ese hearing van ellos tienen un equipo muy bueno y entonces no pudimos tener ese hearing van hasta . . . cuando fue . . . mayo, y’know of 1989 or March y ya y’know it’s almost the end casi es el final del, del año (Torres, 2002: 75) (30) en el trabajo, por ejemplo, cuando hablo con los jefes hay veces, hay veces y’know, que I get mad ¿sabes por qué? (Torres 2002: 76)
Mientras que los de primera y segunda generación usan you know sólo en la
evaluación de la narrativa, en el discurso de los de tercera generación aparece en casi
todos los componentes de la narrativa. Según Torres, esto se debe a que los de tercera
generación, que son dominantes del inglés, usan you know en un discurso en español para
asegurarse de que el interlocutor los entiende. Por último, Torres afirma que sus
resultados no ratifican los postulados de Lakoff de que el uso de you know sea típico de
las mujeres: “as Valentine 1991 points out, y’know is also a marker that is much more
frequent in the speech of young people. This may be why the G116 participants, who are
in their teens and twenties, evidence such a high usage of this particular marker in their
narratives” (76). Nos es difícil comentar sobre este aspecto ya que Torres no detalla el
número de mujeres y hombres en su estudio ni tampoco se ofrecen datos estadísticos de
covaración entre género y el uso de los marcadores. Finalmente, Torres (2002) afirma
que sus resultados no apuntan a un desplazamiento de los marcadores del español por los
del inglés, confirmando que todos los grupos generacionales emplean marcadores de
ambas lenguas a pesar de los diferentes niveles de suficiencia lingüística en español.
16 Consideramos que tiene que haber un error tipográfico ya que los participantes entrevistados que tenían entre 18-24 no son G1, sino G3 (69).
37
Mientras que los estudios mencionados anteriormente afirman que los marcadores
de la lengua mayoritaria no desplazan a los de la minoritaria, Salmons (1990) constata lo
contrario afirmando un desplazamiento de los marcadores del alemán por los del inglés.
En su estudio se analizan los marcadores well (bueno), you know, y of course (desde
luego) entre hablantes bilingües de alemán e inglés de tercera a sexta generación de
cuarenta a ochenta años de edad en Texas e Indiana. Salmons indica que las funciones de
los marcadores del alemán han adoptado las funciones de sus correspondientes en inglés,
indicando que se ha producido convergencia lingüística. Aquí nos ceñiremos a sus
resultados con relación al marcador you know. Teniendo en cuenta los estudios llevados a
cabo sobre you know en comunidades monolingües (Östman, 1981; Schourup, 1985;
Schiffrin, 1987), Salmons identifica las mismas funciones entre hablantes bilingües, entre
las que you know expresa valor metalingüístico (ejemplo 31), de aclaración (ejemplo
32), de vacilación (ejemplo 33), o para enmendar el enunciado (ejemplo 34).
(31) und so gehts’ mit ‘ne Maße Leut y’know: einer was dut [speak German] verheirat mit en’ somebody mit einer, wer kein deutsch, eng …, gesprochen hat, so da hert das dann auf. “and that’s how it is with a lot of people, you know: one that does [speak German] married to one … somebody with one, that didn’t speak any German, Eng …, so it stops there.” (32) Ich war hier mehre Jahre zurick, waren an Reise gewese mit die Feed Company, you know, womit ich arbeite due --- Nutrena Carguill – die ham en Trip gehabt … “I was here back several years ago, [we] were on a trip with the feed company, you know, that I work for ---Nutrena-Cargill – they had a trip …” (33) Das is nich schlimm; das is alright; das is bloß, da sitzt man in Haus, man kann nichts doan, you know, und alles, muß da bei die Phone sitzen. “It’s not bad, it’s all right, it’s just that, there you sit in the house, you can’t do anything, you know, and all, [I] have to sit by the phone.” (34)
38
Ohh you know, ich wollte jetzt really dich mal frage … fragen, you know, ich dachte, Sie kämen von Deutschland … “ohh, you know, I really wanted to ask you, you know, I thought you were from Germany.”
Salmons (1990: 462) señala que incluso aquellos marcadores del alemán que no
coinciden (o se solapan) con sus correspondientes en inglés han sido reemplazados en las
variedades del alemán habladas en la zona central de Texas y el suroeste de Indiana. Con
respecto al interrogante de que si los marcadores del inglés son préstamos o cambios de
código, Salmons afirma que:
If something is considered code switching , it would seem to imply that the speaker has some options regarding which form/which language to drawn on. Here most speakers have only the English markers. Rather than supplementing their native possibilities for discourse marking, Texas and Indiana German varieties seem to have replaced those options with a borrowed set, with occasional remnants of the native system. (1990: 469)
Este autor indica que los marcadores del inglés son ejemplos de préstamo y no de
cambios de código. Defiende esta postura basándose en el hecho de que los marcadores
del inglés se emplean también incluso entre aquellos que tienen un domino alto del
alemán, y el cambio de código es indicador del grado de bilingüismo; y si es un indicador
de bilingüismo se entiende que los hablantes tienen la opción de usar marcadores tanto
del inglés como del alemán, pero no es el caso, ya que los marcadores del alemán han
sido remplazados por los del inglés. En resumen, podemos decir que los resultados de
Salmons revelan dos características del contacto de lenguas: por un lado, la pérdida de los
marcadores de modalidad del alemán para marcar ciertas funciones discursivas como la
presuposición y la implicatura; y por otro lado, el uso de los marcadores del inglés en
contextos en los que el alemán no tiene ciertos mecanismos pragmáticos: “… the use of
the English markers in places where German would not have such clearly defined
mechanisms for, say, keeping a channel open” (474).
39
En otros estudios, se ha constatado el uso de dobletes, es decir, el uso de
marcadores de de ambas lenguas en el mismo enunciado (Brody, 1987, 1995). En su
estudio de 1987, Brody indica que los marcadores más prestados del español en la lengua
maya tojolabal son pero, como, pues, y, porque, y entonces, los cuales aparecen siempre
al inicio de cada oración, al igual que los marcadores del tojolabal, y seguidos de sus
correspondientes en español (511). Solomon (1995) señala que en la variedad maya del
Yucatán (maya yucate) ocurren dobletes: primero el marcador del español y en seguida el
del maya. En su análisis comparativo de entonces y ka (entonces) encuentra que entonces
suele marcar las transiciones en las narrativas. Es decir, suele aparecer al final del
compendio, al principio o final de la orientación, de la acción complicante, de la
resolución y de la coda. Para este autor, ambos marcadores están en distribución
complementaria, a diferencia de los resultados de Aaron de que se dan en variación libre.
Solomon indica que entonces enmarca la transición de un episodio narrativo a otro, y ka
enlaza proposiciones funcionando como conjunción subordinante.
2.1.3 Recapitulación
Nuestra revisión de la literatura sobre el empleo de los marcadores en zonas de
contacto demuestra que nos podemos encontrar con diferentes situaciones. Desde el
punto de vista del cambio de código, se indica que los marcadores de la lengua
mayoritaria se insertan en la minoritaria primero como cambio de código, y después se
integran como préstamos. En segundo lugar, se ha comentado la posibilidad de que los
marcadores de la lengua minoritaria puedan llegar a ser suplantados por los de la
mayoritaria, y en ciertos casos, llegar a desaparecer. En tercer lugar hemos observado que
la inserción de los marcadores a veces se correlaciona con el grado de bilingüismo.
40
En cuanto a la transferencia de funciones pragmáticas, observamos por ejemplo que
el uso de like para introducir discurso directo se ha extendido al uso de comme en el
francés de Montreal entre los hablantes de francés que tienen el inglés como primera
lengua, uso este no atestiguado entre hablantes nativos del francés. Asimismo, se
comentó que la edad es un factor determinante en los procesos de cambio lingüístico,
como vemos en el caso del uso innovador del comme de ejemplificación en el francés de
Canadá.
2.2 Los Marcadores del inglés
Antes de finalizar esta sección, cabría comentar sobre los marcadores pragmáticos
del inglés you know y like17. Como ya apuntamos en el primer capítulo, uno de los
objetivos de esta tesis doctoral es indagar si algunas de las funciones de estos marcadores
del inglés se transfieren a tú sabes y como, respectivamente.
2.2.1 You Know
Varios autores han atestiguado la correlación significativa entre you know y las
variables género, edad y estatus socioeconómico. Algunos estudiosos indican que las
mujeres emplean más you know que los hombres (Fishman, 1989; Östman, 1981;
Macaulay, 2002). Fishman (1979: 128) analiza el uso de you know en las conversaciones
de tres mujeres y tres hombres estadounidenses de 25 y 35 años de edad, de estatus
socioeconómico medio-alto. De las 104 ocurrencias del marcador you know, 87
correspondía a las mujeres y 17 a los hombres (129). Según la autora, “you know
displays conversational trouble, but it is often an attempt to solve the trouble as well ...
because the man does not respond and the woman continues talking to keep the 17 No comentaremos sobre el marcador so ya que no hemos encontrado ningún trabajo que lo haya analizado desde el punto de vista sociolingüístico, excepto los trabajos que hemos revisado en la sección de contacto lingüístico.
41
conversation going [… ] you know seems to be an explicit invitation to respond” (130).
La autora no lleva a cabo un estudio exhaustivo de todas las funciones pragmáticas de
you know limitándose a comentar tan sólo que las mujeres usan you know para ceder la
palabra al interlocutor produciendo una pausa inmediatamente después de you know, o
continuar la conversación si el hombre no colabora o continúa la conversación, como
mostramos en el siguiente diálogo.
(35) Mujer: Many of the men I’ve met have been incredibly uhh provincial in a sense umm and
it also you know you’ve got a-, mind you, I know that Richard has had a very good education but he’s a very taciturn man and very bitter very bitter about the way he’s been treated. He’s ve-, you know old family in regards
Hombre: umphhh Mujer: Well you know some people got caught up in it I mean Hombre: of course
Mujer: You know I mean yes I’m sure he’s very conservative, right? I mean he hates everything and I am I am sure he didn’t before but whenever you talk to his father about it he he is very confused. I mean apparently he, he was very active, hated Germany and yet turned around afterwards you know which is sort of
Hombre: Oh the trouble is that he turned against everything, even in the war. (Fishman 1979: 130-31)
En el estudio de Macaulay (2002), centrado en el inglés del Reino Unido, de los
846 ejemplos de you know, el 57% de los casos (485) correspondía a las mujeres, y el
43% (361) a los hombres. En sus conclusiones el autor indica primero que el uso de you
know varía incluso entre participantes que comparten el mismo perfil sociolingüístico; es
decir, algunos lo usan muy escasamente y otros muy frecuentemente. En segundo lugar,
you know sobresale más en las conversaciones con conocidos que en entrevistas con
desconocidos. Tercero, las mujeres tienden a usarlo más que los hombres. En cuanto al
estatus socioeconómico, aunque todos lo usan, los de clase media tienden a emplearlo en
posición media de discurso para enmendar o reparar el enunciado mientras los de clase
alta lo usan principalmente a final de enunciado. Asimismo, señala que la función de you
42
know para indicar conocimiento compartido (shared knowledge) entre los interlocutores
no se corrobora sino que su uso tiene que ver más con el estilo discursivo de cada
participante y la organización del discurso. Finalmente, indica que futuros estudios
tendrán que tener en cuenta no sólo la frecuencia sino las funciones pragmáticas de you
know.
Por otra parte, Erman (1992, 2001), que se basa en el inglés del Reino Unido, y
Holmes (1986, 1990), en el de Australia, encuentran lo opuesto; es decir, son los hombres
los que emplean más you know. Erman (1992: 231) comenta que los hombres lo usan
más para decodificar información (decoding of information) y para enmendar el
enunciado. La primera función ayuda al hablante a asegurar que el oyente entiende la
información transmitida. El autor indica que los hombres emplean más you know para
expresar seguridad o inseguridad. Las mujeres emplean generalmente you know en la
orientación de la narrativa y para indicar vacilación (hesitation), como ilustramos en los
ejemplos 36-38:
(36) and we, we all buy, we all buy chips yeah, and the next minute, you know, we’re all walking into the arcade all these girls just come up to us and start taking chips… (Erman, 2001: 1342) (37) Come on Jane. Advertise your business on, on, you know, on tape. (Erman, 2001: 1345) (38) My sister really needed that. She cos like, cos you know like these interesting lighters when she went to France? … (Erman, 2001: 1345)
En cuanto a las diferencias de uso entre los jóvenes y los adultos, Erman (2001:
1343) comenta que “it is obvious that adult and adolescent speakers are involved in
different discourse types. Young people seem to be more preoccupied with telling stories
43
and reporting events which they have heard of, seen in films, or experienced themselves,
than engage in argumentative discourse. Esto se observa en los ejemplos 39 y 40:
(39) No, she jumped on my bed and when she gets on top of you she thinks she’s some little baby. And she grabs hold of my tee-shirt and she sucks it! Thinking it’s a teat, you know, and she’s sitting there going (sucking noises) all over your tee-shirt … (Erman, 2001: 1343-44) (40) The film I saw was Thelma and Louise. That was good. Well, it’s about these two women and one of them’s married and the other one’s, like, she’s got a boyfriend. And they go on holiday . . . and they’re not supposed to, you know, they, neither of them told their boyfriend they go in this club …. (Erman, 2001: 1344)
Otra función del marcador you know es la de establecer negociación durante el
discurso, lo cual puede ser ceder el turno de habla al interlocutor, mantener el turno de
habla, etc. Mientras que los adultos suelen usarlo para obtener una respuesta por parte del
interlocutor o asegurarse de que se sigue el hilo comunicativo, los jóvenes lo suelen
emplear para tomar el turno de habla (ejemplo 41). Erman (2001: 1346) explica que
cuando “you know is used in this function in the adolescent corpus, the speaker is
typically not selected by the previous speaker but selects him/herself”.
(41) A: Er you know I told you that thingy? B: What? A: (continues) (Erman, 2001: 1346)
Finalmente, you know tiene la función de marcador metalingüístico, que ya vimos
en el estudio de Torres (2002). Mientras que Torres considera que en esta función el
hablante comprueba que el interlocutor entiende lo que se dice, Erman señala que la
función metalingüística también tiene la función de dar énfasis a lo proferido durante el
44
coloquio, que es muy común entre adolescentes, como mostramos con el ejemplo 42 en el
que el hablante urge al interlocutor a considerar la fuerza ilocutiva del enunciado.
(42) A: I didn’t realize what I was doing. I dunno. B: You’re so stupid! You know. A: Yeah, yeah erm. Melanie was talk . . . I was talking to Melanie about <unclear> and
Melanie goes to me, <unclear> if you go out with him, and you realize that I’m mad, and you pull your eyes out of your head!
B: (laugh) (Erman, 2001: 1347)
Comentamos anteriormente que Erman considera que you know no es un
marcador usado solamente por las mujeres. En este sentido, Holmes (1990: 199) señala
que en su corpus del inglés australiano las mujeres emplean you know para expresar
seguridad en el 54% de las ocurrencias, e inseguridad en el 46% de las ocurrencias,
mientras que los hombres lo usan en un 33% y 67% de los casos, respectivamente. La
autora indica que los hombres “use you know more often than women to express
uncertainty, and, in particular, to convey awareness that the message is not encoded as
precisely as it might be (linguistic imprecision).” (1986: 13). En los ejemplos 43 y 44 you
know funciona para expresar seguridad, y en los ejemplos 45 y 46 se expresa inseguridad.
(43) Radio interviewee describing past experience: and that way we’d get rid of exploitation of man by man all that stuff, you know, you’re heard it before. (Holmes, 1986: 9) (44) Young woman joking to neighbor in presence of flat-mates: I’m the boss around here you know. (Holmes, 1986: 8) (45) Young woman to close friend: and it was quite, well it was it was all very embarrassing you know. (Holmes, 1986: 10) (46)
45
Young man requesting clarification of previous speaker, his flat-mate: better, entertainment product or better, you know, music musicians. (Holmes, 1986: 10)
Los resultados de ambas autoras (Erman y Holmes), al igual que los de Torres
(2002), ponen en tela de juicio los postulados de Lakoff (1979: 54, aludido en Holmes,
1986) quien afirma que las mujeres emplean este marcador para expresar su inseguridad
lingüística.
En cuanto al contexto comunicativo, se indica un uso elevado de you know entre
amigos frente a desconocidos (Östman, 1981; Macaulay, 2002). Schrock y Fox Tree
(2002) señalan también que “you know may be more common with guests than family if
the family has developed a style of not inviting inferences, say to avoid
misunderstanding” (737). Holmes (1990: 199) corrobora la ocurrencia predominante de
este marcador en situaciones informales (92%) en comparación a los contextos formales
(8%). No obstante, la investigación de Fuller (2003a) demuestra que you know sobresale
más en entrevistas que en conversaciones:
The main function of presentation markers is that of making the information presented more acceptable and accessible for the hearer [ …] It seems reasonable that if you are being asked questions about your background and attitudes by a relative stranger, with whom you cannot assume much common ground, you would employ DMs which frame your utterances in ways that make them maximally acceptable; this includes framing them with you know. (36)
En cuanto a los valores pragmáticos de you know en entrevistas y conversaciones,
en el primer contexto se usa para resaltar alguna información nueva que se sobreentiende
el entrevistador no conoce, mientras que en las conversaciones se usa you know para
resaltar información que es conocida por los interlocutores, como ilustran los ejemplos 47
y 48:
(46)
46
I mean, I’ve never been one to, you know, I just kinda get along with everybody, you know, and I’m, you know, I’ll talk to anybody so. . . (entrevista) (Fuller, 2003a: 37) (48) Hija: Well, I mean, I know what limit I want to do on everybody. I’ve already, I know how
much I want to spend. I’ve already budgeted that out. You know. Madre: Well, that’s/ /what you. . .need to do Hija: That’s what ya do!/ Madre: Now, that’s what w-, your dad and I do, when we...get started. Hija: You know, and I just set a limit, say I’m gonna spend this much. . .per person, and. . Madre: Do it! Hija .ya do it. What’s so hard about that? (conversación entre una madre e hija) (Fuller, 2003a: 37)
En un estudio posterior, Holmes y Stubbs (1995: 73) perciben que los jóvenes de
clase media usan menos you know que los jóvenes de la clase trabajadora en
conversaciones. Al correlacionar las variables género y estatus socioeconómico, los
jóvenes de clase trabajadora lo emplean más que las mujeres del mismo estatus
socioeconómico. En cuanto al estilo de la conversación, son los hombres de clase media
los que usan más you know en su función de apelativo al interlocutor en las entrevistas o
contextos formales. Según las autoras, el hecho de que se use más en las conversaciones
informales y entre la clase trabajadora constata que es un marcador estigmatizado.
Asimismo, añaden que su alta frecuencia entre los jóvenes es indicador de un cambio
lingüístico en marcha. Como señalamos anteriormente, Erman comenta (2001) que los
jóvenes suelen emplear este marcador con el fin de relatar o describir historias o
acontecimientos que han escuchado de otras personas y darle vivacidad y expresividad al
discurso, mientras que los adultos lo usan para apoyar, argumentar o proferir puntos de
vista durante el coloquio, además de crear un discurso más cohesivo y coherente (1356).
47
2.2.2 Like
Like es uno de los marcadores más usados en el discurso oral de jóvenes
estadounidenses y británicos. Varios trabajos han confirmado la correlación de like con la
edad y el género de los hablantes. Entre los varios valores pragmáticos de like se ha
señalado el de aproximación, ejemplificación, vacilación, e introductor de discurso
directo (Andersen, 2001), siendo este último el uso más innovador que empieza a
extenderse a todas las capas sociales y variedades del inglés.
Blyth, Recktenwald y Wang (1990) analizan el uso de like como introductor de cita
en el discurso de 30 hablantes de Nueva York. De todas las variables sociales, la edad fue
la más significativa. Por ejemplo, los adolescentes y estudiantes universitarios usan más
la construcción be like y go, que los mayores, quienes prefieren say (219). Según los
autores, los hablantes mayores de 38 años (Grupo 3) no lo usan, como se ilustra en la
Tabla 2-1.
Tabla 2-1. Usos de say, go, and be like probabilidades por edades: Grupo 1 (20-24), Grupo 2 (27-32), y Grupo 3 (38-72).
______________________________________________________________________ Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 say .359 .489 .650 p<0.05 go .799 .243 .439 p<0.03 be like .681 .319 ----- p<0.006
________________________________________________________________________ (Blyth et al. 1990: 220)
No sólo tuvieron en cuenta variables sociales sino también lingüísticas como el tipo
de oraciones que el sintagma verbal introducía (interrogativo, declarativo, interjección),
el aspecto, el tiempo, el tipo de verbo, el número y la persona, como vemos en los
siguientes ejemplos:
(49) Interjección And I was just like, “[making a face]”
48
and here I am going, “Waaaah! You criticize D., and I give you a twenty-minute speech about how great it is.” (Blyth et al. 1990: 217) (501) Interrogativo and he would open the door and come out with a towel wrapped around him and say, “What?” (Blyth et al. 1990: 217) (51) Declarativo It’s yogurt and, it’s just like strawberry yogurt, and she says, “But I eat frozen yogurt.” (Blyth et al. 1990: 217)
De los tres verbos que se pueden usar para introducir una cita o un discurso
referido, las construcciones be like y go se suelen usar más en la evaluación de las
narrativas y para conseguir un efecto dramático en el discurso.
Romaine y Lange (1991), que investigan el habla de Washington, D.C, señala que
el uso de be like se da en conversaciones coloquiales entre adolescentes y jóvenes adultos
menores de 38 años. A diferencia de los resultados de Blyth et al. (1990), Romaine y
Lange encuentran que se usa más entre las mujeres, preguntándose “why should like in
its function of quotative complementizer be found most frequently in the informal
conversational style of young people, especially women?” (267). Para explicar el uso
sobresaliente de like entre los jóvenes, indican que el discurso directo les ayuda a
comunicar ciertas ideas, historias o anécdotas con mayor emoción, afectividad y
vivacidad que, por otro lado, el discurso indirecto no podría transmitir. Es decir, contar o
relatar narraciones como si el propio oyente se las estuviera imaginando. Con relación al
porqué de este uso entre las mujeres comentan lo siguiente:
The pattern of sex-differentiation which we found is also not surprising in at least two respects. For one thing, it has been demonstrated that adolescents in western urban societies are generally socialized within and interact in single-sex peer groups. Thus, the peer group is an important source of many sex-specific ways of using language and
49
behaving, some of which continue into adulthood. […]. To the extent that like can be used to convey thought at the same time as it allows the speaker some leeway in commitment to what was said by another, it is consistent with many of the goals and values associated with the female communicative style. (1991: 269)
Las autoras además disertan que se está expandiendo a otros grupos etarios que
sobrepasan los treinta años. Consideran que like conforma un cambio lingüístico en
tiempo aparente18. Ferrara y Bell (1995) investigan con mayor profundidad el uso de be
like teniendo en cuenta no sólo la edad y el género sino también la etnicidad y el estatus
socioeconómico de 405 participantes de Texas entrevistados en tres momentos diferentes.
Entre la primavera y el otoño de 1992 se recogieron datos de 115 participantes, en el
invierno del mismo año de 200 participantes, y el tercer corpus se recogió en marzo y
abril de 1994 con 90 participantes. Comentan que lo usan tanto los hombres como las
mujeres de menos de cuarenta años. Los mayores de cuarenta años no lo emplean en
absoluto. Por tanto, a diferencia de los resultados de Romaine y Lange (1991), se
observa que no son sólo las mujeres las que usan be like sino también los hombres, y
como dicen Ferrara y Bell, el uso innovador de like no es genderlect (o específico del
hombre o de la mujer) (276).
En cuanto a las diferentes posibilidades de introducir un discurso directo, se
observa que las mujeres denotan una preferencia por la construcción be like. De los 215
ejemplos producidos por mujeres en los que se menciona un discurso directo, el 29% de
las ocurrencias correspondía a la construcción be like, frente a los 202 ejemplos
producidos por los hombres, de los que en el 15% de los casos se usó be like. En cuanto a
la edad, los participantes mayores de cuarenta años no usan be like, como observamos las 18 Silva-Corvalán señala que el tiempo aparente, término acuñado por Labov (1972), es “es el estudio que compara el habla de los miembros de una comunidad estratificados en varios grupos según la edad y el tiempo real compara el habla de los mismos individuos a través de varios años o compara el habla de un muestra de hablantes de una comunidad cada cierto número de años” (2001:245).
50
Tablas 2-2 y 2-3. En la Tabla 2-2, be like es una construcción innovadora empleada
principalmente por los jóvenes. Asimismo, si aglutinamos las ocurrencias de be like de
mujeres y hombres, el 66% (63/95) corresponde a las mujeres y el 34 % (32/95) a los
hombres. Por tanto, se constata que las mujeres usan más esta construcción.
Tabla 2-2. Formas usadas para introducir un discurso directo (18-25 años de edad) ______________________________________________________________________
Females Males say/ says 18 8% 39% 13 6% 46% said 66 31% 80 40% go/goes 39 18% 23% 47 23% 26% went 10 5% 6 3% Present be + like 27 12% 29% 21 10% 15% Past be + like 36 17% 11 5% Other 19 9% 24 12% TOTAL 215 202
____________________________________________________________________ Ferrara y Bell (1995: 275). Tabla 2-3. Formas usadas para introducir un discurso directo (40 +).
______________________________________________________________________ say/ says 17 25% 91% said 45 66% go/goes 0 0% 2% went 2 2% Present be + like 0 0% 0% Past be + like 0 0% Other 5 7% TOTAL 69
____________________________________________________________________ Ferrara y Bell (1995: 276)
Finalmente, las autoras analizaron la función de be like para introducir un discurso
directo en tercera persona. Según las autoras, “when a third person’s dialogue is
introduced (he, she, they), there is the possibility that actual words were spoken and that
the quotation so introduced is a representation or demonstration of that speech […] the
51
plot of the narrative depends on these quotations being actually uttered out loud” (279).
Esto se ve en el ejemplo 52:
(52) a. And they are like, “Yeah, right, we know your jokes. We don’t believe you.” b. My mom’s like, “Jana, you are going to have to get over this.” c. She’s like, “C.W., I’m gonna visit my boyfriend.” d. She’s like, “Run track or don’t go to Germany.” e. [motorcyclist on beach to police] I’m like, “Hey, look man. I just live right here. I’m not
gonna fall down and hurt myself between you know one block away from the beach and stuff.” And he’s like, “You know, most happen-accidents happen on, you know one block away from your house.”
(Ferrara y Bell, 1995: 280)
Por último cabría señalar que con relación a los hablantes hispanos, las autoras
indican que a veces be like suele preceder un cambio de código, como en el ejemplo 53:
(53) Cynthia: He’s like, “Take your mom.” and I’m like, “Okay” and so I’m like, “Mom, let’s go.” Mom’s like, “Well, no, I’m not gonna go without your dad.” Nahhhh [laugh] It’s like, “No voy sin él.” “Oh okay, fine.” I’m like, “Dad, she’s not gonna go without you.” He’s like, “Okay, let’s go scalp.” I’m like, “Dad, are you willing to pay like 100 pounds, you know, $200?” [Hispanic female on vacation in London tries to get her parents to go to a Michael Jackson concert] (Ferrara y Bell, 1995: 280)
Como varios autores apuntan, la locución be like se ha extendido a otras variedades
del inglés como la canadiense y la británica (Tagliamonte y Hudson, 1999; Tagliamonte y
D’Arcy, 2004; Andersen, 1998, 2001; Macaulay, 2001, 2002). Tagliamonte y D’Arcy
(2004) analizan el uso de be like entre participantes canadienses comparando dos corpus:
1995 y 2002/3. Muestran resultados significativos en los que be like pasa de un 13% de
ocurrencias en 1995 a un 58% de ocurrencias en el 2003/4. Mientras que en 1995 be like
lo empleaban principalmente los jóvenes mayores de veinte años, en el 2003/4 se había
expandido a la población de entre los 10 y los 19 años. Y en cuanto al sexo, las mujeres
lo usaban mucho más que los hombres (509).
52
La mayoría de los estudios se ha centrado en la locución be like como introductor
de discurso directo o cita en la que se constata su empleo entre mujeres y hombres, si
bien es más sobresaliente entre las mujeres. Además se ha centrado más en un análisis
cuantitativo que cualitativo. Andersen (2001), que analiza el inglés de Londres (Reino
Unido), no sólo enfoca be like como introductor de cita o discurso directo, sino también
like como marcador discursivo en general. En primer lugar, el autor delinea cinco
funciones fundamentales del uso de like, las cuales presentamos con los siguientes
ejemplos 54-58.
(54) Aproximación a. Aproximación numérica: I would have got there like four minutes past ten. b. Aproximación de medición: He’s like that high. c. Aproximación lexica: Well, they did like a talk thing. (Andersen, 2001: 267) (55) Ejemplificación a. I just normally buy like water bombs things like that. (Andersen, 2001: 267) (56) Enfoque metalingüístico a. Did erm, did, Daniel just suddenly like ask you out or did someone get you together. b. They were such a load of dicks when you first met them, I mean and they’re just like
trying to impress all the time, and … (Andersen, 2001: 242) (57) Vacilación / expletivo a. False start: I used to like, we used to see each other. b. Self-repair: and he listed like reeled off a load of blokes. c. Terminated utterance: Oh yeah and he says his name’s like. d. Discourse link “like”: he had to come from America and look after her, and like, then, from then on, he … e. Discourse link “it’s like”: And I’m just thinking, shit! … it’s like … that’s the kind of questions I would’ve put there. (Andersen, 2001: 270) (58) Like + discurso directo / cita
53
a. Like: cos you’re so cool like [mimicking] not worthy. b. BE like: and I’m like, and I’m like, scum! c. It’s like: everyone sits there going ooh ooh ooh, it’s like aaaaah. d. GO like: And then he goes like, sorry man, close the door and get out. e. SAY like: She slides down the banister and says like, blurgh, la blah la blah loo! (Andersen, 2001: 269)
En primer lugar Andersen (2001) afirma que el uso de like como marcador
discursivo es una influencia americana que comienza en Londres y después se propaga a
otras áreas geográficas (287). Con referencia al sexo,19 son las adolescentes las que
adoptan primeramente este marcador, aunque el be like se usa igualmente entre ambos
géneros, lo que corrobora los resultados de Blyth et al. (1990) y Dailey-O’Cain (2000).
En la Tabla 2-4 podemos observar que son los adolescentes entre los 14 y los 16 años los
que usan más like y a partir de los 20 años su uso disminuye20.
Tabla 2-4. Distribución de like según la edad Edad N° de ejemplos Porcentajes Cada 1000 palabras 10- 13 años 244 18.8 2.53 14-16 años 836 64.6 3.48 17-19 años 206 15.9 5.61 20-29 años 1 0.1 0.88 Más de 30 años 81 0.6 0.35 (Andersen, 2001: 289)
Con relación al estatus socioeconómico, son los hablantes de las clases más altas
los que usan el marcador like primordialmente. En cuanto a los grupos étnicos, Andersen
tan sólo pudo comparar dos grupos: la mayoría y los grupos minoritarios debido a que el
corpus manejado no explicitaba el origen étnico o nacional de los hablantes. Al igual que
19 Aunque el autor menciona que las mujeres lo usan más que los hombres, no ofrece ejemplos para saber qué diferencias pragmáticas se dan entre mujeres y hombres. A nuestro juicio, creemos que si no ofrece ninguna información al respecto posiblemente es que no se dan diferencias significativas. En nuestro estudio, sí lo tendremos en cuenta.
20 Tampoco nos ofrece ejemplos que nos muestren cómo los jóvenes de cada grupo (Tabla 6) lo usan.
54
Ferrara y Bell, Andersen constata que la mayoría blanca lo usa en un 75% (435) de los
casos frente a otras minorías que lo emplean en un 25% (145) de los casos. Asimismo,
son las mujeres entre las minorías las que lo adoptan primeramente.
A diferencia de otros estudios, Andersen también tiene en cuenta la posición
sintáctica de este marcador en el enunciado, lo cual ilustramos en la Tabla 2-5 y los
ejemplos 61-65. Consideramos importante tener en cuenta este asunto ya que
comparamos si el marcador del discurso como transfiere no sólo las funciones
pragmáticas de like sino también las posibles posiciones sintácticas de este elemento en
inglés.
Tabla 2-5. Posición de like según el tipo de sintagma ________________________________________________________________
Ante el sintagma Dentro del sintagma Sintagma nominal 193 87.7% 27 12.3% Sintagma verbal 51 31.9% 109 68.1% Sintagma preposicional 27 77.1% 8 22.9% Sintagma adjetival 36 81.9% 8 18.1% Sintagma adverbial 12 100.0% 0 0.0% ____________________________________________________________________ (Andersen, 2001: 276) (59) Sintagma nominal a.. There’s like a massive queue behind you b. All other like passengers are going (60) Sintagma verbal a. they always like seem to be impressing everyone b. so they can like score the equalise and win it (61) Sintagma preposicional a.You see them like from the front going to beep beep b.- They should do them in like fishing shops (62) Sintagma adjetival a.That’s like really derogatory Dan
55
b.-Y ou’re permanently sad, so like sad. (63) Sintagma adverbial a.-She tried to act like really friendly (Andersen 2001: 277)
Finalmente, cabe mencionar que Fuller (2003a, 2003b) es la única que tiene en
cuenta el contexto comunicativo: entrevistas versus conversaciones informales. Esta
autora planteó la hipótesis de que like, al ser una forma estigmatizada y asociada al
“Valley Girl Talk de California”, se encontraría menos en las entrevistas que en las
conversaciones, pero sucedió todo lo contrario. Según Fuller (2003b: 370), que se enfoca
en el inglés estadounidense, el uso sobresaliente de like en las entrevistas obedece a dos
causas. En primer lugar, la entrevista no se percibió como un contexto comunicativo
formal dado que los entrevistados y los entrevistadores eran más o menos de la misma
edad aunque no se conocían con anterioridad. Y en segundo lugar, obedece al uso
pragmático de like como focalizador del enunciado y para expresar aproximación, como
ilustramos con los ejemplos 64-66. En el 64 like no funciona con valor de aproximación,
pues según la autora:
[…] Since the speaker in example 1(ejemplo 64) uses this specific term (i.e. she did not say I used to work for, like, a lawyer), we can fairly safely assume that she did, indeed, work for the public attorney, and not a criminal lawyer or a prosecuting attorney. Certainly approximately cannot be used as gloss for like in this example, and for instance would only make sense if this were part of a discussion of the different jobs she had held. Therefore, this example seems to be a clear case in which the information after like is the focus of the utterance, and is not in any way approximation. (2003: 367)
(64) I used to work for, like, the public defender of my home town. (Fuller, 2003b: 367) (65) She was, she’s like, eight years older than me … so there was actually kind of a big age difference, but we just hit it off.
56
(Fuller, 2003b: 367) (66) Everybody’s pretty much young and single, so, well, they might be like, not single single, but like, young enough … it’s fun , ‘cause then everybody can run around together and stuff like that. (Fuller, 2003b: 368)
Fuller también señala que a veces el marcador like, como en los ejemplos 67 y 68,
puede interpretarse con valor aproximativo y focalizador. Así, en el ejemplo 68, la
hablante focaliza la información de las características sociales de sus colegas de trabajo, a
quienes describe como jóvenes y solteros, pero al mismo tiempo quiere indicar que las
palabras ‘joven’ y ‘soltero’ no son las palabras exactas para describirlos21 (367).
También comenta que el uso de like por parte de los entrevistadores juega un papel
importante como el de crear una situación comunicativa más informal y coloquial. Se
pudo comparar la variabilidad de like de cada entrevistadora a lo largo de las entrevistas.
Por un lado, cuando se entrevistaban a participantes poco habladores, la entrevistadora
usaba like para repreguntar, reformular e incluso hacer comentarios sobre sí mismo con el
objetivo de hacerles hablar, como mostramos con el ejemplo 69. Por otro lado, en las
entrevistas en las que los entrevistados cooperaban más y la entrevistada se sentía más
cómoda, esta empleaba like como en una conversación con amigos. Aquí ofrecemos un
ejemplo en el que la entrevistadora crea una situación más informal22 con el uso
inconsciente de like.
21 “The speaker’s focus is clearly the social characteristics of her coworkers, which she initially describes as young and single, but she also wants to indicate that neither young nor single are the exact words to describe what she means” (Fuller, 2003b: 367). 22 “While like is a useful tool for indicating approximate time, temperature, and weather types she discusses, its repeated use also serves to evoke a more casual style. While I suspect this was done unconsciously on the part of the interviewer, using a casual discourse style oneself in the hopes that the interviewee will feel more comfortable is a common interviewer strategy” (Fuller, 2003b: 371).
57
(67) [A: entrevistadora, B: entrevistada quien comenta por qué quiere mudarse a Los Ángeles] B. I just liked California, when I was out there A: The weather is nice. B: Yeah A: But it’s hard to, yeah, that’s what I remember noticing when we were there. It was like in
January and it was like 70 degrees. I’m like ah … and there, because it was last year last January and uh and y’know, they were having like all these ice storms and stuff here, it was like 70 degrees, I’m like ah …
(Fuller, 2003b: 371)
Antes de finalizar esta sección es necesario mencionar que no hemos abarcado la
sociolingüística del marcador so debido a que no existe a nuestro saber ningún trabajo
que lo haya tratado. En el capítulo tres al tratar los valores semánticos y pragmáticos de
entonces se hará alusiones a las funciones semánticas y pragmáticas de so, basándonos en
el estudio de Schiffrin (1987), el único que existe hasta la fecha sobre su empleo en
comunidades monolingües.
2.2.3 Recapitulación
Se ha constatado que el uso de los marcadores discursivos del español y del inglés
está supeditado a varios factores sociales como la edad, el género, el estatus
socioeconómico y grupos nacionales o étnicos en comunidades no bilingües. Se
desprende de esta revisión bibliográfica que son las mujeres las que tienden a adoptar las
formas más innovadoras, como en el caso de be like. También se ha subrayado la
importancia de la edad en los procesos de cambio lingüístico, pues como apunta
Andersen “recent studies have shown that teenagers are in the forefront of the processes
of developments in which lexical items take on new discoursal and pragmatic functions at
the expense of their lexical import” (2001: 9).
La revisión de los estudios previos nos ha permitido presentar dos puntos de vista
cruciales para nuestra investigación. Por un lado, hemos observado que los estudios de
58
contacto entre el inglés y el español adolecen de un análisis íntegro de las funciones
pragmáticas de los marcadores como, entonces y tú sabes. Por otro lado, la revisión de los
estudios previos de los marcadores en comunidades no bilingües nos ha permitido saber
de la importancia de los factores sociales en su uso.
59
CAPÍTULO 3 COMO, ENTONCES, TÚ SABES
En el presente capítulo presentamos los marcadores del discurso que analizamos en
esta tesis doctoral: como, entonces y tú sabes. Como anotáramos en capítulos
precedentes, se necesita de estudios que analicen estos marcadores exhaustivamente
desde el punto de vista pragmático-discursivo y el contacto de lenguas. Debido a los
pocos estudios que han analizado los marcadores del español que investigamos en este
trabajo, nos serviremos de lo que la gramática descriptiva y algunos autores comentan
sobre como, entonces y tú sabes.
En la primera sección analizamos como y la locución como que. En la segunda
sección, se considera los valores temporales, de causalidad, consecución, conclusión y
continuidad de entonces. La tercera sección examina las funciones de la locución verbal
tú sabes; y teniendo en cuenta que hasta la fecha no existe ningún trabajo empírico que lo
haya analizado, comparamos sus funciones con otros marcadores afines como ¿sabes?,
¿(tú) (me) entiendes?, y con su equivalente you know en inglés.
3.1 Como
Cabe mencionar que, de todos los estudios previos que han abarcado el adverbio
como (Bello, 1951; Alcina & Blecua, 1979; Briz, 1996; Trujillo, 1990; Moreno Ayora,
1991, Pavón Lucero, 1999; Galán Rodríguez, 1999; Camacho, 2001), tan sólo Camacho
usa el término marcador discursivo (o marcador de evidencialidad). Como se verá más
tarde, los autores mencionados arriba parecen estar de acuerdo en que como posee ciertos
rasgos pragmáticos como el de atenuar la fuerza o el valor ilocutivo de un enunciado que
60
podría ser interpretado como demasiado ofensivo, asertivo, o simplemente porque el
hablante no quiere comprometerse con el significado real de la proposición enunciativa.
Comenzamos primeramente con su función en oraciones comparativas.
3.1.1 El como comparativo
En español se usa frecuentemente el adverbio como para expresar comparaciones
como ilustran los ejemplos 68, 69 y 70:
(68) Tengo tanto dinero como tú. (69) Tengo tantas amigas como tú. (70) Mi casa es tan grande como la tuya. (mis ejemplos)
Como no puede ser omitido ya que resultaría en un discurso agramatical, como
vemos en 71a, 71b y 71c:
(71) a * Tengo tanto dinero Ø tú. b. * Tengo tantas amigas Ø tú. c. * Mi casa es tan grande Ø la tuya. (mis ejemplos)
De acuerdo a los tipos de comparación, Moreno Ayora (1991: 31-34), siguiendo a
Bello (1951), distingue entre comparativas de igualdad y comparativas de similitud. Los
ejemplos mencionados anteriormente corresponden a las comparativas de igualdad. Para
este autor, la diferencia máxima entre ambos tipos de comparativas estriba en que las de
similitud sí permiten la omisión de como (ejemplos 72 y 73):
(72) a. Juan es como el mandamás. b. Juan es Ø el mandamás. (Moreno Ayora, 1991: 31) (73)
61
a. Pedro es como un rey. b. Pedro es Ø un rey. (mi ejemplo)
Se observa que al omitirse como el discurso sería gramaticalmente aceptable pero
su mensaje comunicativo es diferente; es decir, no es lo mismo decir “Pedro es como un
rey” que “Pedro es un rey”. Mientras que en la primera oración el hablante nos indica que
Pedro se parece o actúa como un rey, por ejemplo por su poder adquisitivo, nivel
educativo, etc., en la segunda oración, al omitirse como, el hablante daría a entender que
Pedro es un rey, aplicando el significado literal del predicado. Como señala Moreno
Ayora (1991):
Llegamos a la conclusión de que la presencia o ausencia de como sí tiene repercusiones semánticas, ya que no es igual decir “Juan es como el mandamás” que “Juan es el mandamás”. Aparece ‘como’ precisamente para señalar la similitud o semejanza casi total entre dos realidades. Por eso lo hemos llamando “comparativo de similitud. (34)
Mientras que Moreno Ayora considera que la omisión de como en las comparativas
de similitud afecta la semántica del discurso, creemos que tal omisión también
compromete su interpretación a nivel pragmático. El hablante usa como para evaluar
subjetivamente el contenido representativo del enunciado. En este sentido, como
desempeña las funciones de un marcador que expresa el punto de vista del emisor con
respecto al contenido proposicional del enunciado.
Antes de concluir este apartado, es menester mencionar que en los ejemplos
ofrecidos anteriormente, como también tendría un valor aproximativo en el que dos
realidades se presentan como similares pero no idénticas (Moreno Ayora, 1991). El uso
de como con valor aproximativo se verá detalladamente en la sección 3.1.5.
62
3.1.2 El como modal
Un uso frecuente de como es aquel en que sigue a un constituyente de la oración
con el significado de en calidad de, con carácter de; es decir: “como tiene el significado
modal que corresponde a su origen, y se emplea con un sustantivo antecedente que
denote modo, manera, medio, procedimiento” (Esbozo de la Real Academia, 1973: 536,
epígrafe 3.20.10b). Igualmente, en el Diccionario de la Real Academia (1992: 519) se
sugiere que como funciona como elemento prepositivo cuando su significado es ‘en
calidad de’, como ilustran los ejemplos 74 y 75:
(74) a. Asiste a la boda como testigo. b. Asiste a la boda [en calidad] de testigo. (RAE 1992: 519) (75) a. Trabaja como profesor en la Universidad de Granada. b. Trabaja [en calidad] de profesor en la Universidad de Granada. (mi ejemplo)
Como puede ser intercambiado por la preposición de. También nos encontramos
con la posibilidad de sustituirlo por la preposición a confiriendo el significado de ‘la
manera o el procedimiento’, como en el ejemplo 76:
(76) a. Nadie me enseñó como escribir en español. b. Nadie me enseñó a escribir en español. c. El aprendió como hablar español solito. d. El aprendió a hablar español solito. (mis ejemplos)
Mencionamos anteriormente que como tiene valor modal. Un uso bastante
frecuente es en las oraciones interrogativas parciales y completas, y en oraciones
exclamativas en las que como “viene marcado por el acento prosódico y ortográfico”
(Diccionario de la RAE, 1992: 519). Sin embargo, en el español hablado por bilingües en
63
los Estados Unidos, como se suele emplear con oraciones afirmativas o declarativas,
como en el ejemplo 75, para matizar o reforzar el significado de ‘habilidad’ que conlleva
el verbo ‘saber’; es decir, se puede sobreentender que no todo el mundo sabe preparar una
paella valenciana, pero él tiene la habilidad para prepararla. Asimismo, sabemos que
como es un marcador discursivo que omitido no conlleva la agramaticalidad del
enunciado (77b).
(77) a. Él sí sabe como preparar una paella valenciana. b. Él sabe preparar una paella valenciana. (mis ejemplos)
Asimismo, Silva-Corvalán (2001) indica que los hablantes bilingües han extendido
la semántica de ‘how’ al como no interrogativo (o declarativo), como en el ejemplo 78:
(78) a. Sí sabía como hablar español. (Silva-Corvalán, 2001:313) 3.1.3 El como de ejemplificación
En numerosas construcciones como aparece seguido de un sintagma nominal para
introducir ejemplos (Alcina y Blecua, 1979; Moreno Ayora, 1991; Pavón Lucero, 1999).
Moreno Ayora (1991: 53-58) clasifica a este tipo de oraciones de ejemplificación en
explicativas (79) y restrictivas (80):
(79) La circulación en varias ciudades, como Oviedo y Pamplona, se ve dificultada por la nieve acumulada y por el hielo. (Moreno Ayora, 1991: 53) (80) [...] el resto proceden de museos como el de Figueras. (Moreno Ayora, 1991: 53)
Según el autor, el adverbio como y el sintagma nominal, que funciona como su
antecedente, pueden omitirse en las explicativas pero no en las restrictivas ya que tal
64
omisión “...da lugar a un enunciado incompleto, modificado e impreciso” (54). A su vez
indica que el valor ejemplificador viene reforzado por el hecho de que puede admitir la
locución por ejemplo, como en “la circulación en varias ciudades, como por ejemplo
Oviedo y Pamplona, se ve dificultada por la nieve acumulada y por el hielo” (53).
Obsérvese que, en cuanto a su posición sintáctica, la anáfora de como es siempre
un constituyente o un nombre (Pavón Lucero, 1999: 628). El como de ejemplificación no
puede introducir una oración; es decir, no puede aparecer como enlace de oraciones
sintácticamente independientes para conferir la idea de ejemplificación, como se ilustra
en el ejemplo 81:
(81) * Me gusta la Florida como me gusta el calor, el sol y la playa. (mi ejemplo)
En inglés se da la misma restricción con el marcador discursivo like cuando este
introduce una ejemplificación. Sin embargo, la única posibilidad en la que like puede
servirse de una oración para presentar una ejemplificación es cuando el propio hablante
lo usa para dar respuesta a una pregunta retórica dirigida para sí mismo. En esto,
Andersen (2001:67-68) indica que “like can occur between syntactically independent
clauses and not only between elements of a clause as in ‘What d’ya think of them, like,
do they get on your nerves at all?’ In this example, like presents an exemplification of
possible answers to the speaker’s own question.”
Por último, Andersen afirma que like puede ser reemplazado por la locución “for
instance” (por ejemplo). Ya vimos que en español sucede lo mismo, pero la restricción
sintáctica de que como no puede seguir a oraciones no debe incumplirse, a menos que
aparezca acompañado de por ejemplo, como se ilustra en el ejemplo 82a:
65
(82) a. Me gusta la Florida, por ejemplo me gusta el calor, el sol y la playa. b. *Me gusta la Florida como me gusta el calor, el sol y la playa. (mis ejemplos)
Ahora bien, como puede aparecer seguido de una oración pero su valor ya no sería
el de ejemplificación sino de causalidad o consecuencia como en “como me gusta el
calor, el sol y la playa, me gusta la Florida”. El análisis del valor causal se trata
seguidamente.
3.1.4 El como de causalidad
Como se usa para enlazar oraciones subordinadas de causa (Bello, 1951; Alcina y
Blecua 1979; Bartol Hernández, 1988; Moreno Ayora, 1991; Gili Gaya, 1998; Pavón
Lucero, 1999). En el ejemplo 85 como, que introduce una oración causal, tiene que
principiar el enunciado obligatoriamente (Alcina y Blecua, 1979; Moreno Ayora, 1991;
Pavón Lucero, 1999; Galán Rodríguez, 1999).
(83) Como las plazas son limitadas, rogamos que se retiren lo antes posible las invitaciones. (Moreno Ayora 1991: 96)
Para que como se dé en posición intermedia y signifique causalidad, debe ir
precedido por porque. Además, como refuerzo de la causa, podemos emplear los nexos
como que (que se explica en la sección 3.1.6) y porque como. Moreno Ayora (1991)
indica que “el refuerzo causal porque como se dará en situaciones comunicativas en las
que el hablante no crea conveniente presentar un enunciado categórico” (93), como en el
ejemplo 84:
(84) Allí es capaz de que se le pudran [se refiere a la comida], porque como ellos ahora el día tres se van.” (Moreno Ayora, 1991: 94)
66
Hasta ahora, se han considerado los valores de comparación, de manera, de
ejemplificación y causa. Tras examinarlos, nos percatamos de que los valores de
comparación de similitud y causa pueden situarse también a nivel pragmático. En la
sección 3.2.1 apuntamos que las comparativas de similitud podrían considerase como
aproximativas. A continuación nos centramos en el valor aproximativo.
3.1.5 El como aproximativo
El valor aproximativo ha sido reconocido por varios autores (Alcina y Blecua,
1979; Moreno Ayora, 1991; Pavón Lucero, 1999; Camacho, 2001). Con este valor
aproximativo, como puede anteponerse a cualquier tipo de constituyente: sustantivos,
adjetivos, incremento con de, infinitivos, y gerundios (Alcina y Blecua, 1979: 1073),
como podemos observar en los ejemplos 85-91:
(85) Sentía como remordimiento de haber dado a su marido una familia que era un problema económico. (sustantivo) (86) Estiraba y contraía el pescuezo como atragantado. (adjetivo) (87) Tenía la boca muy roja, las manos como de nieve [...] (incremento con‘de’) (88) La motocicleta aquella noche refunfuñaba con más silencio, como con cuidado de no despertar de las alondras dormidas en las bolas de las acacias. (elemento autónomo de causa, modo, etc.) (89) De retorno del teatro, caminaba como fuera de sí. (elemento autónomo: adverbio) (90) Poner una frontera a la generosidad es como matarla. (infinitivo) (91) Les iba a abandonar la senda como para buscarme. (preposición) (Alcina y Blecua, 1979: 1073)
67
Ya se ha señalado anteriormente que Moreno Ayora (1991) consideraba las
comparativas de similitud como aproximativas también, como ya ilustramos en los
ejemplos 72:
(72) a. Juan es como el mandamás. b. Juan es Ø el mandamás. (Moreno Ayora, 1991: 31)
Al respecto, Camacho (2001), que denomina a como marcador de evidencialidad
23, elabora una serie de restricciones sintácticas cuando como funciona con valor de
aproximación. Para este autor, el como aproximativo solamente puede preceder a
sintagmas con artículos indefinidos. En los siguientes ejemplos (92a y 92b), tomados de
Camacho24, se ilustra la manera en que el como con valor aproximativo precede
solamente a sintagmas con artículos indefinidos.
(92) a. Aprendimos como una canción. b.*Aprendimos como la canción. (Camacho, 2001: 5)
El ejemplo 92a, a nuestro juicio, es bastante discutible. Es decir, se expresa una
idea de aproximación, según Camacho. Sin embargo, también se podía entender que en
realidad sí se aprendió una canción y que posiblemente el hablante quiera comunicar la
idea de que la canción no era nada significante o que se aprendieron unos versos; es
decir, el hablante usa como para restar importancia a la enunciación. La inaceptabilidad
del ejemplo 92b no se debe a cuestiones sintácticas, como Camacho pretende argüir. Ya 23 “Como does not change the truth value of the proposition it appears with, rather it attenuates the speaker’s commitment to its validity. The speaker expresses lack of commitment towards the content of the proposition possibly because she lacks sufficient information”. (Camacho, 2001: 3)
24 No podemos comentar con detalles los ejemplos de Camacho ya que no vienen acompañados del contexto comunicativo del que fueron obtenidos.
68
se demostró que como sí puede preceder a sintagmas nominales introducidos por
artículos definidos, como vimos en el ejemplo 72 (Moreno Ayora, 1991). A nuestro ver,
la inaceptabilidad del ejemplo 95 se debe a la naturaleza del verbo. Mientras que en el
ejemplo 72 como viene precedido por un verbo copulativo, en el ejemplo 92b le precede
un verbo transitivo. Por tanto, concordamos con Camacho que el ejemplo 92b no se daría
en variedades monolingües o normativas del español, como la colombiana, la cual el
autor analiza. Lo interesante del ejemplo 95b es que sí se daría en inglés con el marcador
like, lo que viene a corroborar el postulado de Fuller señalando que like puede tener al
mismo tiempo valor aproximativo y focalizador.
En cuanto a las otras restricciones sintácticas, Camacho indica que como tan sólo
puede preceder a sintagmas preposicionales y que, por consiguiente, no puede colocarse
tras una preposición, como muestran los ejemplos 93 y 94 tomados del corpus lingüístico
del autor. Con todo, la restricción de Camacho queda anulada si tenemos en cuenta el
ejemplo 95 (Alcina y Blecua 1979: 1073). Ahora bien, debemos señalar que Alcina y
Blecua extraen el ejemplo 98 de una obra literaria y, como tal, a veces el habla coloquial
no se representa fidedignamente.
(93) a. Hablaron como de política. b.*Hablaron de como política. (Camacho, 2001: 6 ) (94) a. Caminamos como para descansar. b. Trajeron una carta como de un ministerio. c. Cortaron la carne como con un cuchillo. (Camacho, 2001:6) (95) En la cumbre de un cerro reposaba en un como castillo cuadrangular. (Alcina y Blecua, 1979: 1073)
69
Recordemos que en el capítulo anterior comentamos sobre la posición sintáctica de
like. Mientras que como está más restringido en sintagmas preposicionales, el marcador
like puede preceder o posponerse a una preposición.
Parece, por tanto, que todos estos autores (Alcina y Blecua, 1979; Moreno Ayora,
1991; Pavón Lucero, 1999; Camacho, 2001) están de acuerdo en que el como
aproximativo presenta la idea de dos realidades que son similares pero no idénticas.
Característica esta que el marcador like también expresa: “like aids the hearer to interpret
an utterance as a loose interpretation” (cf. Andersen, 2001). Así, en el ejemplo 97c
“cortamos la carne como con un cuchillo”, el hablante usa como para presentar dos
realidades similares: un utensilio cortante y un cuchillo que son similares en cuanto a su
función de cortar, pero que pertenecen a categorías léxicas diferentes. Como, al igual que
like, presenta una interpretación vaga e imprecisa acerca del contenido de la proposición
enunciativa. Andersen (2001) considera que esta explicación de aproximación se puede
enmarcar en los parámetros de la teoría de la relevancia de Sperber y Wilson (1995,
citado en Andersen, 2001: 235). Andersen señala que “what like does in terms of the
principle of relevance is to guide the hearer towards the intended propositional meaning.
Like as in ‘no it’s not that bad the game, actually it’s alright but, it is a bit, sort of like
boring when it’s, when you play it every day, has the function of making explicit to the
hearer that the phrase which follows it contains a loose interpretation of the speaker’s
belief” (2001: 235).
Por último, como en su valor aproximativo, al igual que like (Schourup, 1985;
Juker y Smith, 1998; Andersen, 2001), puede expresar la idea de aproximación de
cantidad (Alcina y Blecua, 1979; Pavón Lucero, 1999), como en el ejemplo 96:
(96)
70
Mi madre tiene como cuarenta y dos años. (mi ejemplo)
El hablante usa como para indicar que la información que se enuncia después de
como debe interpretarse como una aproximación. Por ejemplo, Schourup (1985)
comenta, con respecto a like: “like before numeral expressions as in ‘I am like six feet
tall’ indicates a possible discrepancy between what the speaker is about to say and what
the speaker feels ideally might or should be said” (370). Asimismo, Juker y Smith (1998)
señalan que “like provides processing instructions to indicate to the interlocutor(s) that
the utterance in which like occurs is not very precise, it is projected to represent a loose
interpretation” (185). Además, Andersen (2001) distingue entre aproximación numérica,
de cantidad, y léxica, como muestran los ejemplos 54(a-c) respectivamente 25:
(54) a. I would have got there like four minutes past ten. b. He’s like that high. c. Well, they did like a talk thing.
3.1.6 Como que
Teniendo en cuenta las opiniones de los autores que hemos consultado (Alcina y
Blecua, 1979; Beinhauer, 1985; Trujillo, 1990; Moreno Ayora, 1991; Camacho, 2001),
parece que nos encontramos ante una expresión lingüística que puede analizarse desde
dos puntos de vista; por un lado, aquellos que consideran como que como una unidad
cerrada y, por otro lado, aquellos que consideran que en realidad no es más que el
adverbio como seguido por el adverbio enunciativo que. Para Bello (1951), Alcina y
Blecua (1979), y Trujillo (1990) no es más que el adverbio como el cual actúa como
modificador de un enunciado encabezado por el que enunciativo. Bello considera que la
25 Cuando se repitan algunos ejemplos o diálogos se mantendrá su numeración inicial.
71
yuxtaposición de estos dos elementos obedece a cuestiones sintácticas en las que “sólo a
los verbos y las proposiciones enteras no puede anteponerse este como sino mediante el
enunciativo que” (párrafo 1237, p. 347), como en el ejemplo 96. La única excepción es
cuando principia un enunciado (Bello: 1951: 1236-1237; Trujillo: 1990: 253-254), como
se ilustra en el ejemplo 97 en el que como denota un valor de causalidad.
(97) a. Se estremecía la tierra y como que se hundía debajo de mis pies. b. * Se estremecía la tierra y como se hundía debajo de mis pies. (Trujillo 1990: 253) (98) Como está loco, no le hacen mucho caso. (mi ejemplo)
Si como que principia un enunciado, este enunciado debe entenderse como la
respuesta a un comentario realizado en el discurso previo (Moreno Ayora, 1991; Pavón
Lucero, 1999). A continuación abordaremos los diferentes valores discursivos que se le
ha asignado tradicionalmente a la locución como que, que son los de causalidad,
continuación, interrogación y aproximación.
El primer valor que analizamos aquí es el como que de causalidad. La mayoría de
los estudiosos están de acuerdo en que como que puede expresar un valor de causalidad
cuando encabeza un enunciado y el verbo de la oración está en indicativo (Alcina y
Blecua, 1979; Beinhauer, 1985; Trujillo, 1990; Moreno Ayora, 1991; Pavón Lucero,
1999), como observamos en el ejemplo 99:
(99) A: Tú debieras prestarle tus apuntes de la semana pasada. B: Sí, como que él me lo va a agradecer. (=No porque él no me lo agradecerá.) (Moreno Ayora, 1991: 123)
72
En segundo lugar, como que se puede emplear con valor continuativo. Bello (1951:
347), Trujillo (1990: 253) y Moreno Ayora (1991:123) consideran que como que puede
expresar continuación en el discurso. Para Bello, cuando como que tiene un valor
continuativo “es equivalente a la frase así es que, tan cierto es eso que” (347), como se
refleja en el ejemplo 100:
(100) Desde tan bella estancia, ¡cuantas y cuantas veces!, oiré los pastores, que discretos contienden, publicando en sus versos, amores inocentes, como que ya diviso, entre el ramaje verde, a la pastora Nise, que al lado de una fuente, sentada al pie de un olmo, ana guirnalda teje. (Bello 1951: 347)
Trujillo considera que no sólo expresa un valor continuativo sino que también se
puede entender como un valor consecutivo. Por último, Moreno Ayora, que está de
acuerdo en que como que puede tener esta doble interpretación, señala que la función
pragmática de este valor de como que le sirve al interlocutor “para apoyar y repetir lo que
ya se ha dicho” (123), como mostramos en el ejemplo 101:
(101) Mujer: La tele que mal está. Marido: ¡Como que, si continua así, voy a tener que avisarle al técnico! (Moreno Ayora, 1991: 124)
Otro valor asignado a como que es el de interrogativo que responde a algo
enunciado en el discurso previo (Moreno Ayora, 1991; Pavón Lucero, 1999). La
estructura sintáctica de este tipo de frases es cómo que (si/no) + verbo del enunciado
anterior (Moreno Ayora, 991:124). Este autor indica que cuando se expresa
disconformidad con el enunciado anterior se suele emplear “cómo que no”, como se
observa en los ejemplos 102 y 103:
(102) A: No quiero ir a la fiesta. B: ¡Cómo que no vas a ir!
73
(mi ejemplo) (103) A: Mañana tengo que llamar a mis padres. B: ¿Cómo que tienes que llamar a tus padres? (Moreno Ayora, p.124)
En cuarto lugar, como que puede expresar un valor de comparación hipotética. En
este tipo de oraciones los verbos deben ir siempre en indicativo y correlacionados, como
se ilustra en los ejemplos 104 y 105:
(104) Tú haz como que escribes y no te preocupes. (105) Juan hizo como que se sacudía el polvo de la camisa. (Moreno Ayora 1991: 126)
Y en cuanto al como que de aproximación, el hablante lo emplea para expresar
una idea vaga o imprecisa (Moreno Ayora 1991: 127). Añadiremos que además este
como que puede tener la interpretación pragmática de atenuar el contenido proposicional
del enunciado (ejemplo 106).
(106) A: Y se puso a gritar en medio de la calle. ¡Quién ha visto eso! B: Oye, tu primo como que está un poquito loco. (mi ejemplo)
Como colofón final, abordaremos la pregunta: ¿nos encontramos ante una sola
unidad: como que?, o de lo contrario, ¿son dos partículas separadas: como y que? Se ha
comentado que no es más que el adverbio como que requiere de la partícula que cuando
introduce oraciones y sintagmas verbales (Bello, 1951). Si apoyamos esta conclusión,
entonces deberíamos probar que la omisión de la partícula que daría lugar a enunciados
agramaticales.
74
Por ejemplo, en 100b, obervamos que la oración es agramatical ya que como no
puede seguir a sintagmas verbales o introducir oraciones independientes. Ahora bien, sí
podríamos tener una oración aislada como ¡Cómo se hundía debajo de mis pies!, en la
cual como no funciona como marcador discursivo o ‘Como se hundía debajo de mis pies,
me puse a gritar’ en la que como expresa un valor de causalidad pero tiene que estar a
principio de enunciado.
(97) a. Se estremecía la tierra y como que se hundía debajo de mis pies b. *Se estremecía la tierra y como se hundía debajo de mis pies.
En cuanto a los ejemplos 107 y 108, nos percatamos de que como que no es una
sola unidad sino que consiste del marcador discursivo como que refuerza el valor del
enunciativo que26.
(107) a. Tú haz (como) que escribes y no te preocupes. b. *Tú haz como escribes y no te preocupes. (108) a. Juan hizo (como) que se sacudía el polvo de la camisa. b. *Juan hizo como se sacudía el polvo de la camisa.
En los siguientes ejemplos, al igual que los ejemplos 107 y 108, obervamos que
como sirve tan sólo para reforzar el valor ilocutivo del enunciado ya que lo podemos
omitir y la oración sigue siendo gramatical. Es decir, como es opcional y funciona como
un intensificador que refuerza una respuesta, una réplica o una afirmación a algo dicho
por el interlocutor.
(99) A: Tú debieras prestarle tus apuntes de la semana pasada. B: ¡Sí, (como) que él me lo va a agradecer! 26 Véase, Margarita Porroche Ballesteros. 1998. “Algunos aspectos del uso de que en el español conversacional: QUE como introductor de oraciones independientes.” Atti del XXI Congreso Internacional di Linguistica e Filologia Romanza, Tübingen, Niemeyer: 245-255.
75
(Moreno Ayora, 1991: 123) (101) A: Mujer: la tele que mal está. B: Marido: ¡(Como) que si continúa así, voy a tener que avisarle al técnico. (Moreno Ayora, 1991: 123) (102) A: No quiero ira la fiesta. B: ¡(Cómo) que no vas a ir! (mi ejemplo) (103) A: Mañana tengo que llamar a mis padres. B: ¿(Cómo) que tienes que llamar a tus padres? (mi ejemplo)
Todas estas observaciones nos llevan a concluir que nos encontramos un solo como
que requiere la inserción de que cuando precede a sintagmas verbales o enlaza oraciones
independientes. Ahora bien, como hemos visto, a principio de oración como puede
intensificar el valor del marcador pragmático que y, por lo tanto, como es opcional.
3.2 Entonces
Al hacer una revisión general de obras importantes como la gramática de Bello
(1951), de Alcina y Blecua (1979), y Alarcos (1992) sorprende que no traten esta
partícula discursiva si tenemos en cuenta que es un marcador usado frecuentemente en el
discurso oral. Los pocos estudios que han tratado esta partícula la consideran como un
adverbio de tiempo. La terminología usada para clasificar a entonces es la de adverbio de
tiempo (Gili Gaya, 1998), adverbio demostrativo de tiempo (Eguren Gutiérrez, 1999),
adverbio pronominal de tiempo, adverbio deíctico, adverbio anafórico de tiempo
(Romera, 2003).
En lo que se refiere a su valor no temporal no ha sido hasta en los últimos años que
se le ha reconocido a entonces su función pragmática en el coloquio (Veciana, 1984;
76
Cortés Rodríguez, 1991; Fuentes Rodríguez, 1987; Lamíquiz, 1991; Martín Zorraquino y
Lázaro Portóles, 1999). Para Gili Gaya (1998), que se percata del empleo no temporal de
entonces, lo considera muletilla: “palabras o locuciones en que apoyan su elocución las
personas no instruidas o poco dueñas de los recursos idiomáticos, por ejemplo,
pues….pues, entonces….entonces” (1998: 36). Sin embargo, como veremos más
adelante, entonces no es sólo una muletilla sino que tiene otros usos discursivos cuya
interpretación depende del contexto comunicativo.
3.2.1 Entonces: adverbio de tiempo
Romera (2003) formula una serie de restricciones que podemos usar para discernir
cuándo entonces funciona como adverbio temporal o como marcador pragmático. Para
esta autora entonces une dos eventos (terminología usada por la autora): un evento
antecedente “Maggie asistió ayer con sus amigos a la fiesta” y el evento de entonces:
“entonces alguien la llamó por teléfono” (ejemplo 109).
(109) Maggie asistió ayer con sus amigos a la fiesta entonces alguien la llamó por teléfono. (Romera, 2003: 9)
Romera considera, al igual que Veciana (1984), que entonces enlaza eventos en
cualquier marco temporal excepto en el tiempo presente ya que no puede coincidir con el
tiempo de habla de la enunciación para indicar temporalidad, Por tanto, entonces puede
conectar dos eventos situados en el futuro (110) o en el pasado (111).
(110) Gerardo asistirá a la cena de gala. Entonces le será otorgado el galardón de oro al mejor escritor. (111) Gerardo asistió a la cena de gala. Entonces le fue otorgado el galardón de oro al mejor escritor. (Romera 2003: 11)
77
Para que entonces indique temporalidad es necesario que el evento antecedente
nunca coincida con el tiempo de habla de la enunciación. En aquellas combinaciones en
que no se respeta esta secuencia de eventos, el entonces ya no funciona como un adverbio
de temporalidad, como ilustran los ejemplos 112-116:
(112) Pedro está de vacaciones entonces él se ha encargado de todos los preparativos para la fiesta. (113) Pedro empezará sus vacaciones la semana que viene entonces la semana pasada hizo una reserva para Cancún. (114) Pedro está de vacaciones entonces él se encargará de todos los preparativos para la fiesta. (115) Pedro empezará sus vacaciones la semana que viene entonces hará sus reservas para Cancún mañana. (116) Pedro está hoy de vacaciones entonces él se encarga de hacer la comida. (Romera 2003: 17-18)
Los ejemplos 112-116 constituyen muestras de entonces como marcador y no
adverbio de tiempo. También podríamos aplicar una regla de permutación para saber
cuándo entonces funciona como adverbio de tiempo sustituyéndolo por ‘en ese momento,
en aquella ocasión, en aquel tiempo, en esa época’ (Veciana, 1984:12). Observamos que
entonces no se puede permutar por ‘en ese momento’ en los ejemplos (114-118), lo que
nos indica que no es un adverbio de tiempo. No se marca temporalidad a nivel textual
sino que se expresan funciones de consecuencia, conclusión, etc.
3.2.2 Entonces: valores pragmáticos
Cortés Rodríguez (1991: 92-93) considera que cuando entonces se emplea en la
conversación para enlazar el enunciado previo con el siguiente funciona como un
conector de continuación o animador-narrativo, como se ilustra en el ejemplo 117:
78
(117) estos señores / los dueños de estas fincas / pues nos hacían para que no saliéramos / porque todo esto eran prados / entonces nos hacían zanjas /// (Cortés Rodríguez 1991: 92)
En su valor de continuativo, podemos sustituir entonces por la conjunción
copulativa y. A veces, como indican Cortés Rodríguez (1991: 92) y Pons Bordería (1998:
156-157), y puede darse en el enunciado seguido de entonces en el que entonces refuerza
el enunciado. En esto, la combinación de y entonces puede llegar a expresar varios
valores como los de continuación, consecuencia y conclusión, como observamos en el
ejemplo 1118:
(118) y cuando sales / parece que estás en un pueblo porque la gente somos más retraídos // y entonces no hay eso que antes decíamos. (Cortés Rodríguez 1991: 93)
Pons Bordería (1998: 156-157) indica que la combinación y entonces puede a
veces no ser más que la conjunción copulativa seguida del entonces como adverbio de
temporalidad, como ilustra el ejemplo 119 en el que entonces puede sustituirse por ‘en
ese momento., o el adverbio modal en el que entonces puede sustituirse por ‘en ese caso’
(ejemplo 120):
(119) […] aún no había rodao / lo trajo su madrina la noche antes -claro -o sea que para que/ y entonces yo le dije/ Vicenta ¿y Amable? / y claro / como / el sábado / ¿era sábado por la tarde? (120) [….] a mí me gusta la enciclopedia / la no sé cuántas/ pico yo/ y me cascan lo menos sesenta mil cucas aunque sean / las pagué / en lugar de de en un año / tal / pues dije / en cuatro plazos y entonces te rebajan y todo / pero aun así y todo / tuve que cascar ese dinero que a mí me venía bien para otra cosa/ (Pons Bordería 1998: 157)
Ahora bien, Pons Bordería señala que a veces es difícil deslindar los valores
modales y conectivos de entonces, y en cuanto al valor modal, no siempre es posible
79
sustituir entonces por en ese caso (155). Para nosotros, los casos en que para este autor
funciona como adverbio de modalidad, lo consideraremos como marcador pragmático.
Finalmente, Cortés Rodríguez (1991) considera el valor de continuativo de conclusión
“con el que el hablante reconoce el valor de lo dicho en la secuencia anterior a la par que
le sirve como trampolín en su posterior conversación”, como se observa en el ejemplo
121:
(121) A: bueno / son gentes de cierta edad B: entonces no son de aquí / no son de aquí // (Cortés Rodríguez 1991: 93)
Varios autores han resaltado la función de entonces para expresar consecuencia
(Veciana, 1984; Fuentes Rodríguez, 1987; Cortes Rodríguez, 1991; Martín Zorraquino y
Portolés Lázaro, 1999). Para Fuentes Rodríguez (1987: 141) el valor de consecuencia “ha
podido desarrollarse a partir de la cercanía que lleva el temporal: un antes y un después
cercanos que pasa a entenderse como una secuencia motivada por una relación lógica de
causalidad: causa (antes) efecto (después)”. Martín Zorraquino y Portolés Lázaro
(1999: 4107-4108) consideran que entonces expresa un valor ‘consecutivo débil’. Lo
consideran débil porque no se puede intercambiar con otros conectores consecutivos
como en consecuencia, por consiguiente, por tanto, etc. Sin embargo, Veciana (1984:12-
13) señala que el uso de entonces, al igual que por lo tanto, interpreta la acción posterior
del enunciado como consecuencia de lo dicho anteriormente.
También se ha señalado el valor interrogativo de entonces para expresar
consecuencia al discurso previo (Veciana, 1984; Fuentes Rodríguez, 1987; Martín
Zorraquino y Portolés Lázaro, 1999). Veciana (1984: 12) también sugiere que este uso
80
interrogativo se puede aplicar “en casos de duda para indagar sobre lo que procede hacer
o decir”, como en el ejemplo 122:
(122) A: No me va usted a decir ahora que soy hija del Tranquilo, ¿no? B: Yo nunca te he dicho eso. ¿Es que me has oído siquiera nombrarle? A: ¿Entonces? B: Entonces, nada. (Martín Zorraquino y Portolés Lázaro, 1999: 4108)
Fuentes Rodríguez (1987) especifica que entonces puede funcionar como un
apelativo de confirmación hacia una pregunta que el hablante dirige al oyente, a la que el
hablante ya sabe la respuesta de antemano, como “No vamos al cine, ¿entonces?….”,
entonces expresa el valor de lo consabido (144). Por último, la autora considera otro valor
de entonces relacionado con la causalidad y consecuencia, como ilustran los ejemplos
123 y 124:
(123) A: El teatro es a las 10. B: Entonces, ¿vamos al cine? (124) A: Hay poco trabajo. B: Entonces no vengas mañana. (Fuentes Rodríguez, 1997:144)
Por último destacamos el entonces para marcar progresión en el enunciado
(Veciana, 1984; Martín Zorraquino y Portolés, 1999; Lamíquiz, 1991; Cortes Rodríguez,
1991; Torres, 1997, 2002; Aaron, 2004). Carnicer (1977, citado en Veciana, 1984: 13)
señala que entonces puede suprimirse sin que se altere el sentido del discurso, como en
los ejemplos 125-127:
(125) Salieron y entonces empezó a tronar. (126) Llevábamos un ratito ahí y entonces desapareció Fulano.
81
(127) Primero fuimos a un bar, luego a una cafetería, y entonces a una discoteca. (ejemplos de Carnicer, 1977, citados en Venciana ,1984: 13)
En resumidas cuentas, hemos constatado que entonces puede funcionar como
adverbio de tiempo, estableciendo una diferencia entre el antes y el después, y como
marcador discursivo. Cuando funciona como marcador del discurso, entonces expresa los
siguientes valores: 1) progresión en el enunciado, 2) conclusión, 3) consecuencia o
resultado, y 4) apelativo al interlocutor (interrogativo) para mantener la atención del
interlocutor o revalidar lo expresado. Ya comentamos en el capítulo dos que el marcador
so comparte varias de las funciones pragmáticas de entonces (Torres, 2002; Aaron,
2004). Aaron comenta que el marcador so no se puede usar después de una conclusión a
diferencia de entonces (ejemplo 128), sin embargo Schiffrin (1987: 219) ofrece evidencia
de que so sí puede ocurrir después de una conclusión, lo cual sirve para ceder el turno de
palabra al interlocutor, como en el ejemplo 129 (línea h):
(128) Oh, ¿sí? Ah, nos perdimos eso entonces. (Aaron, 2004: 168) (129) Henry: And we’ll bet on the horses … which is very good. Debby: So y’do that once a year? With the- all the men? Henry: Oh, no may be a couple of times a year! Debby: Oh great! Yeh, why spend it all at once?! Henry: Yeh. Hundred dollars every year or something like that. A thousand dollars a year. So: eh ……. But we buy beer and … cake and that’s – we spend it out of our own money. So: eh: Debby: So, when Henry’s gone, what do you do? (Schiffrin 1987: 219)
Por último, es necesario recalcar que las investigaciones de entonces en
comunidades monolingües señalan el uso de “entonces + conclusión” pero no
82
“conclusión + entonces” que Aaron sí constata, como en el ejemplo 130. Debemos
recordar que Aaron delinea las funciones de entonces teniendo en cuenta el trabajo de
Travis (2005) sobre el uso de entonces en el español colombiano. Nuestra revisión se ha
basado en el español peninsular debido a que no hemos encontrado otros trabajos que lo
hayan abarcado en otras variedades. Sin embargo, quedaría por indagar si el esquema
“conclusión + entonces” pudiera ser una transferencia del inglés “conclusión + so”.
Aunque Aaron sugiere que el esquema “conclusión + so” no es posible en inglés,
Schiffrin sí constata su uso.
3.3 Tú sabes
Si bien algunos autores mencionan este marcador (Silva-Corvalán, 2001; Torres,
2002; Álvarez & Domínguez, 2005), lo señalan tangencialmente. Cabría puntualizar
además que las investigaciones de estos estudiosos se centran en el español americano,
principalmente del Caribe y de los Estados Unidos. La investigación de Vigara Tauste
(1980), que examina muy por encima los marcadores ya sabes, usted sabe, me entiendes
y usted me entiende no interrogativos, y la de Chodorowska (1997) sobre ¿me entiendes?,
nos llevan a considerar que posiblemente tú sabes sea una variante de estos marcadores.
Comenzamos con una revisión de los trabajos de Vigara Tauste (1980),
Chodorowska (1997), y Álvarez y Domínguez (2005) de los marcadores afines a tú sabes.
Dada la existencia del marcador ¿sabes?, analizamos los valores del pronombre tú como
focalizador o intensificador del coloquio (Davidson, 1996; Stewart, 2003). Teniendo en
cuenta la naturaleza de esta tesis doctoral, que es indagar la posible transferencia de las
funciones pragmáticas de los marcadores del inglés a los del español entre hablantes
bilingües, en la segunda sección se llevará a cabo un análisis pormenorizado del
marcador you know (Schiffrin, 1987; Holmes y Stubbs 1995, Juker y Smith 1998; Erman,
83
2001; Macaluay, 2002; Schrock y Fox Tree, 2002). La revisión de los usos pragmáticos
de you know nos ayudará a establecer si sus funciones pragmáticas, si es que se da el
caso, se transfieren a tú sabes en el español de bilingües estadounidenses.
3.3.1 Marcadores afines a tú sabes
Vigara Tauste (1980) enumera una serie de marcadores discursivos que denomina
“expresiones de lo consabido”, como ya me entiendes, ya sabes, usted sabe, usted me
entiende. “Se tratan, en la mayoría de los casos, de auténticas atribuciones gratuitas por
parte del que habla a su interlocutor, a quien pone por sujeto de su expresión, que es
reflejo de su subjetividad” (1980: 56), como ilustran los ejemplos 130-132:
(130) A mí, Paco, para pasar el rato, pero nada más, que él sería divertido, no lo niego, pero su familia era un poco así, ya me entiendes, y de que le escarbabas un poco en seguida asomaba el bruto. (131) Que, vamos, es que mi hermano, no pega un ojo desde el día del telele, a ver, ya sabes, esas visitas inesperadas de los inspectores. (132) Hace tiempo que no sé de él oficialmente, pero, usted sabe, esas cosas de los servicios internacionales, el correo […] (Vigara Tauste 1980: 56)
Para concluir, Vigara Tauste señala que en algunos casos el hablante parece además
hacer al oyente partícipe directo de lo que dice, como observamos en los ejemplos 133 y
134:
(133) Lo que dicen, usted me entiende, no hay gachó que lo repita. (134) Yo, como tú comprenderás, no me voy a casar con ese tipejo. (Vigara Tauste 1980: 59)
84
Para Álvarez y Domínguez27 (2005: 6), cuyos ejemplos provienen de 24
informantes del Corpus Sociolingüístico de Mérida en Venezuela, ¿me entiendes?
funciona como un marcador de interacción que, como otros marcadores afines como
¿ves? ¿verdad?, ¿no?, solicitan del oyente una respuesta verbal o gesticulada. Estas
autoras, al igual que Chodorowska (1997: 9), estiman que ¿me entiendes? puede
funcionar como un atenuante ante tópicos controversiales en el coloquio siguiendo el
esquema: explicación exposición del caso causa consecuencia, como ilustra el
ejemplo 135:
(135) ... entonces dijeron y creyeron que era... para que... que era que lo había hecho la democracia, mentira, eso no hizo nada, no lo hubiera hecho... si hubiera... si hubieran sido... en los gobiernos de ahorita no lo hubieran hecho ¿me entiende? bueno... ese es el turismo ¿verdad?. (Chodorowska, 1997: 9)
Chodorowska (1997) investiga el uso de la locución verbal ¿me entiendes? en el
habla de Madrid. La autora considera que ¿me entiendes?, desde el punto de vista de la
cortesía verbal, se emplea como una estrategia discursiva para mitigar el impacto que
puede tener el enunciado de cara al interlocutor y, por ende, el hablante emplea este
marcador para salvaguardar su imagen positiva (positive face, cf. Brown y Levinson,
1987), como observamos en el ejemplo 136 en que una agente de viajes habla por
teléfono con un cliente. Los datos se recogieron de una agencia de viajes en Madrid en la
que se puso una grabadora y, por ello, en las interacciones telefónicas tan sólo se pudo
grabar al empleado.
(136) - Es que... mhm... Sabes que pasa que digamos que yo aquí a quien llamo tiene una capacidad de hoteles ¿no? 27 Queremos dejar constancia de nuestro agradecimiento a las profesoras Álvarez y Domínguez por habernos enviado este artículo antes de su publicación. La revisión que hacemos de su artículo y la enumeración de páginas corresponden a la publicación oficial del artículo que salió a la luz pública en el 2005.
85
- Porque claro. A lo mejor, me dicen ahora que sí y en veinte días que no ¿me entiendes? Por eso nos obligan a hacer la reserva directamente. Pero, vamos, en hacer la reserva, o sea, tú me tienes que dejar un depósito, pero... eh, si a mí me dicen luego de aquí a un día o dos 'Está completo', pues no hay ningún problema. Yo te devuelvo tu dinero ¿me entiendes? ... Pero, vamos, que... yo para gestionarte todo necesitaría, claro, el depósito ¿me entiendes? vamos, una parte. Luego ya cuando me confirmen todo y ya querías venir a por tu billete, pues, ya si... - O pasáis por aquí. Me dejáis eso y claro para hacerlo cuanto antes ¿me entiendes? Porque si no, las fechas se van arrimando y... (Chodorowska 1997: 8)
En este ejemplo se observa el uso de ¿me entiendes? como una estrategia de
cortesía verbal. En el primer caso, el hablante usa ¿me entiendes? con el objetivo de
disculparse ante la imposibilidad de garantizarle la reserva de una habitación. Los otros
usos de ¿me entiendes? le sirven al hablante para restarle importancia al hecho de que
tiene que dejar un depósito.
Hasta ahora hemos podido averiguar que ¿me entiendes? tiene tres funciones
principales pragmáticas en el coloquio. Primero, y como comenta Chodorowska, ¿me
entiendes? se emplea para mitigar o atenuar la fuerza ilocutiva de un enunciado. En
segundo lugar, Vigara Tuste (1980) señala la función de me entiendes-no interrogativo
para expresar lo consabido. Finalmente, para Álvarez y Domínguez (2005), ¿me
entiendes? funciona como apelativo en el discurso.
Cabría añadir que Chodorowska considera que ¿me entiendes? es un marcador que
expresa la relación interpersonal de los interlocutores (interpersonal marker). Según ella,
a diferencia de you know, que establece la importancia del oyente durante el coloquio,
¿me entiendes? realza más el papel del hablante. La autora señala que:
¿Me entiendes? in Spanish and you know in English achieve similar effects in different ways. Both expressions originate from perceptual verbs ('to understand' and 'to know'), but ¿me entiendes? is more restrictive in use since it focuses directly on the Speaker and the Hearer, and also on the information they share. ¿Me entiendes? creates a bond between the two participants of a conversation. This bond may be interpreted as consideration in some contexts; in others, as a search for agreement with the Hearer.
86
By contrast, you know defocuses the role of the Speaker by emphasizing the role of the Hearer in an interaction. (1997:13)
Sin embargo, observamos que la opinión de Chodorowska no es del todo acertada
ya que pudimos comprobar que ¿me entiendes?, al igual que you know, en su función
apelativa sí da importancia al papel del interlocutor. Comentamos con más detalle las
funciones interpersonales de you know en la sección 3.3.4.
Ya aludimos al principio de este apartado que a nuestro saber no existe en la
actualidad ningún trabajo empírico que haya analizado el marcador discursivo tú sabes.
Nuestra consulta personal con algunos estudiosos (Lynch, 2003; Álvarez & Domínguez,
2004; Bestard, 2004) nos indica su uso frecuente en el español de Cuba, Puerto Rico y
Venezuela. Aunque Álvarez y Domínguez no analizan ¿sabes?, lo mencionan como
marcador de apelación o de interacción similar a ¿me entiendes? Por tanto, podemos
concluir que tanto ¿sabes? como ¿me entiendes? son variantes pragmáticas y, por tal,
pueden cumplir las mismas funciones discursivas. Así que nos urge investigar la función
dialógica del pronombre personal tú en ¿tú sabes? / tú sabes. Para ello, en la próxima
sección revisamos someramente algunos estudios referentes al pronombre tú.
3.3.2 Tú: valores pragmáticos
Nos encontramos ante un área de la gramática del español caracterizada por la
opcionalidad de expresar el sujeto tácito (el sistema pro-drop). Por tanto, nuestra pesquisa
es tratar de saber de las implicaciones discursivas del uso de tú. Necesitamos investigar
por qué el hablante decide no omitir el pronombre tú cuando, según algunos estudios, los
pronombres de primera y segunda persona del singular se omiten en el 80% de los casos
(Davidson, 1996). Para Davidson (1996), que analiza los usos pragmáticos de los
87
pronombres yo y tú en el habla de Madrid, la expresión de estos pronombres obedece a
razones discursivas o pragmáticas, como explica en la siguiente cita:
[…] they are used to increase the speaker's stake in what is being said, and as such will be interpreted as either signaling an increased speaker commitment to the information in the utterance, or as adding semantic 'weight' to the verb to which they may be associated, either signaling it as 'less abstract' (truth-functional versus non- truth-functional uses) or 'more substantial' (speech acts versus truth-functional uses). (1996: 544)
Davidson usa el término pragmatic weight para señalar que cuando los pronombres
no se omiten es porque tienen cierto peso pragmático (mi traducción), con el fin de
enfatizar o topicalizar un enunciado, o mantener el turno de habla durante el coloquio
(1996: 547). Los datos que analiza Davidson proceden de cuatro conversaciones entre
estudiantes universitarios de la sección ‘Diálogos Secretos” del corpus ‘El habla de la
ciudad de Madrid’ publicado por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas de
Madrid, y que forma parte del Proyecto del estudio coordinado de la norma lingüística
culta de las principales ciudades de Iberoamérica y de la Península Ibérica (PILEI). Lo
interesante de sus resultados es que de las 1,502 ocurrencias de los pronombres de
primera y segunda persona, estos se omiten el 76,1% (801) de los contextos con los
verbos ‘saber’ y ‘fijarse’. Este tipo de verbos, que tiende a incorporar significados
abstractos, ofrece información sobre el punto de vista del hablante durante el acto
comunicativo (Thompson y Muller, 1991, citado en Davidson, 1996: 557).
En el ejemplo 139, en el que un estudiante habla sobre una asignatura que tomó en
la universidad, sabes no tiene un correferente en el discurso. En esto, Davidson señala
que el uso de saber “no tiene peso en el contenido proposicional del enunciado sino que
metalingüísticamente el hablante se asegura de que el interlocutor lo entiende y al mismo
tiempo señala el deseo del hablante para indicar que lo que va a decir es su propia
88
opinión y no un hecho factible”28. Para terminar, Davidson indica que tú siempre se
omite con el verbo saber.
(137) Pero lo aprobé, lo aprobé con un trabajo, ¿sabes? Porque, no sé, es que hay mucha diferencia, yo creo, entre el árabe de primero y el de segundo. (Davidson, 1996:558)
Podríamos considerar el trabajo de Stewart (2003) como una continuación de las
investigaciones de Davidson ya que también analiza el peso pragmático (pragmatic
weight) del pronombre tú. Stewart hace hincapié en el contexto comunicativo, y por ello
decide no usar los datos del PILEI. Por ejemplo, ella compara los resultados de Enríquez
(1994, citado en la página 197) que provienen del corpus del habla culta de Madrid con
unos datos que ella toma del estudio de Briz (1995: 84) que proceden de un registro
coloquial. Mientras que los resultados de Enríquez, al igual que los de Davidson,
constatan que el uso tácito de yo sobrepasa a tú, los resultados de Briz29 indican todo lo
contrario: un uso abundante de tú, como podemos observar en el ejemplo 138:
(138) A: mira tú- tú sabes—tú- yo te he contado B: además es que estamos hablando como si fuéramos completamente/ desconocidos/ y no
nos conociéramos nada/ o sea es que A: Mira yo te he contado lo que me pasa con ellos / tú lo sabes/ y sabes que mi relación con
ellos no está todavía establecida/ y como- B: Pero es que por lo menos me estás diciendo no está establecida ninguna relación ni tú con
tus amigos ni tú conmigo ni tú con nadie [o sea] A: [ese es el problema] B: Es lo que te estoy diciendo
28 “….are not referring to any knowable proposition, but rather are being used meta-linguistically to show the speaker's commitment to the comprehension of the listener and the speaker's desire to signal that she knows what she is about to say is her own opinion, rather than a fact” (Davidson, 1996: 558).
29 “Briz (1995), in his corpus of colloquial Spanish, avoids the interview format and captures a variety of naturally-occurring communicative events where the participants are spontaneously using language in pursuit of their own agendas rather than of those of the analyst. In extract 4 (ejemplo 138) below, taken from a face-threatening lovers’ tiff between two students, a man A and a woman B, we can see a rate of occurrence of the pronoun Tú which is not reflected in the types of data normally consulted” (Stewart, 2003: 197).
89
A: Pero es mi problema B: Pues bueno entonces eres un egoísta Andrés/ cariño/ es que / ¡joder!/// es que eres un
egoísta tú y tú y tú y tú y tú te encierras y tú eres todo/ ¡coño! pues si no compartes conmigo las cosas no sé qué [cojones quieres que te diga]
(Briz, 1995: 84)
Los datos de Stewart proceden de hablantes madrileños interactuando en un lugar
de trabajo. La autora analiza tú desde el punto de vista de la cortesía verbal (cf. Brown y
Levinson, 1987). Teniendo en cuenta los postulados de la cortesía verbal, Stewart
concluye que tú puede expresar solidaridad entre los interlocutores. En el ejemplo 139
podemos observar que el hablante usa tú como si fuera el oyente el que estuviera
hablando, con el fin de establecer solidaridad o camaradería. Según Stewart, el ejemplo
14o, tomado de una conversación entre dos profesores universitarios, se ilustra como “el
hablante usa el pronombre tú como estrategia conversacional de cortesía para
salvaguardar su imagen positiva apelando a la solidaridad del interlocutor para después
expresar un punto de vista que se puede considerar un acto de habla amenazador”30
(2003: 195)
(139) tú llegas a clase. . .entonces en la clase hay de los trescientos alumnos que tienes inscritos, pues normalmente vienen ciento cincuenta ciento sesenta… tú llegas a la clase das tu clase y te vas. . . (Stewart 2003:202) (140) Fíjate que es que. . .ahí se plantea una cuestión que a mí me parece importante. . .la que dices tú. . .la de la inercia. . .yo no sé si tú lo habrás apreciado. . .yo al menos sí lo he visto que en general. . . (Stewart 2003:202)
Por tanto, a la hora de analizar la expresión de estos pronombres es crítico tener en
cuenta el contexto comunicativo, y como señala Stewart “given that the type of 30 “This is an example of a speaker using personal reference and pronominal inclusion for positive politeness to establish common ground and appeal to solidarity before going on later in his turn to engage in the face- threatening act of disagreeing” (Stewart 2003:195).
90
communicative event and the role-relationships between participants clearly influence the
occurrence of personal reference, a primary concern, in the case of this study, is to collect
naturally-occurring spoken Spanish where there is a clear potential for threat to the face
of speakers and hearers” (2003: 197).
En esta breve exposición sobre los usos pragmáticos del pronombre de segunda
persona tú comentamos la importancia de tener en cuenta el contexto comunicativo y el
estatus de los interlocutores. A veces se emplea tú para reducir la distancia social entre
los interlocutores. Queremos mencionar que Álvarez y Domínguez (2005) se refieren al
uso de tú sabes como una forma lexicalizada con funciones de marcador discursivo.
Teniendo en cuenta los ejemplos proveídos de los estudios mencionados arriba,
intentaremos delinear cuál es la posición sintáctica de los marcadores afines a tú sabes.
Para el marcador tú sabes, tendremos en cuenta los ejemplos citados por Álvarez y
Domínguez.
3.3.3 Posición discursiva de tú sabes y marcadores afines
Observamos que ya (usted) (me) entiende/sabe (s) se da en posición intermedia en
el discurso para conectar oraciones independientes. De los pocos ejemplos que hemos
encontrado (Vigara Tauste, 1980), me entiendes (= no interrogativo) nunca aparece
posicionado entre constituyentes de una oración, ni tampoco a final de oración o turno de
palabra (véase nuevamente sus ejemplos en la página 85-86).
Con relación a ¿(me) entiende(s)?, podemos ver en los ejemplos 140-142,
obtenidos del habla merideña de Venezuela que, al igual que me entiendes, se usa en
posición intermedia enlazando enunciados. En segundo lugar, aparece dentro de una
oración después del sintagma verbal (ejemplos 140, 141 y 142).
91
(140) entonces dijeron y creyeron que era... para que... que era que lo había hecho la democracia, mentira, eso no hizo nada, no lo hubiera hecho... si hubiera... si hubieran sido... en los gobiernos de ahorita no lo hubieran hecho ¿me entiende? bueno... ese es el turismo ¿verdad?. (Álvarez y Domínguez, 2005: 9) (141) (Enc: encuestadora, Inf: informante) Enc: ¿Y es verdad que hay tigres por ahí? Inf: Bueno...según ellos y que hay tigres... porque eso... esa broma es apretada por ahí de
noche… según ellos que hay tigres… pero entonces lo que les pasa que ellos ven tigres del miedo que tienen... eso es...esos son los tigres que ellos ven ¿entiendes?... les iba a salir el diablo... les iba a salir no sé qué… que si les va a salir esto...esos son tigres que ellos ven… ellos dicen que hay tigres... pero a lo mejor no hay nada... pero al tigre lo están viendo ellos es del susto que tienen… pues... el miedo... porque estaba así...mira... "ay el tigre" y aquella lloradera... ¡llorando estaban los muchachos!...
(Álvarez, 1999, internet) (142) Enc: No... tigres sí hay pero... Inf: Pero uno los… uno los ve del susto... (risas) ¿estás viendo? así no...(risas) así no está ahí
pero uno parece que los estuviera viendo... ¿entiendes?...uno no los ve a ellos pero uno dice que hay...no hay...puede que no haiga...pero uno del susto es que uno ve... uno ve no digo tigres... pues...uno ve de todo...eso es ya como dice el dicho que "al miedo hay que meterle miedo"...y entonces tú también te alzas pa’ que ...a ver quién de los dos es el que va a dominar o domina aquel o domina uno...ay caracha...
Álvarez, 1999, internet)
La única posición que parece estar vedada a ¿me entiendes? es posición inicial.
Esto se debe a razones obvias; es decir, ¿me entiendes?, como marcador discursivo,
focaliza una información o algún dato mencionado previamente.
Los ejemplos que Álvarez (1999) nos ofrece de tú sabes nos permiten en un
principio ofrecer un esbozo de su posición sintáctica en el coloquio. En primer lugar tú
sabes se usa en el enunciado para repetir un sintagma que le precede, como observamos
en el primer tú sabes (a) del ejemplo 143. El uso de tú sabes en (b), (c) y (d) tiene el valor
de progresión narrativa y a veces queda enmarcado entre pausas.
(143) Enc: ¿de qué es que estaba hecha? Inf: Greda, eso es greda que se forma de…de...pantano...se forma una greda ahí que no...no
deja que los carros...las ruedas patinan...pues...como que si fueran aceite...bueno... y
92
nosotros nos quedamos ahí...chico...buscando de sacar esa camioneta...cará...buscando sacar esa camioneta de ahí y no podíamos...hasta que por fin...inventamos unas piedras...agarramos unas piedras y tal... nos montamos atrás y tal...bueno..entonces llego yo y me monto atrás...me agarro...(a) tú sabes...agarrado atrás como pa’ ...salir rápido...en lo que salimos...chico...de broma no nos fuimos también p’un voladero..(b) tú sabes…de que la bicha salió rápido ¿ves? porque la bicha empezó a hacer así..(c) tú sabes... a patinar por los lados cuando salimos ¿no? bueno y y de atrás…ya yo me venía también en ese precipicio por ahí pa’bajo...y aquella broma tan... cará…eso sí es malo...vale...
Enc: No lo que es bonito... Inf: Es bonito...pero bonito pa’l que...(risas)...es bonito pa’l que no tá ni en la acción ni en
el problema de...cuando uno se siente atollado así ¿no? Enc2:Ajá... Inf:... bueno...y total que después los motorizados pasaron muertos de la risa...chico...y
entonces después los encontramos por allá...más arriba...que se les había reventado... (d) tú sabes...unas...una broma de la moto...una guaya de la gasolina y tal...
(Álvarez, 1999: internet)
Como veremos en la sección 3.3.4, you know comparte la misma posición
sintáctica cumpliendo la función textual de dar coherencia al discurso mediante la
repetición y la reformulación. En resumidas cuentas, y teniendo en cuenta los ejemplos
que hemos analizado, se ha observado que (ya) (tú/usted) (me) entiende(s)/sabe(s) puede
posicionarse a principio de discurso, entre proposiciones independientes y a final de
discurso. En cuanto a ¿(tú / usted) (me) entiende(s) / sabe(s)? tan sólo aparece entre
proposiciones y a final de discurso.
3.3.4 You know: estudio comparativo
La función primordial del marcador you know en inglés es ayudar al interlocutor a
hacer inferencias de lo que se va comentando durante el discurso. Por un lado, Fuller
(2003a: 27) señala que, aunque el significado literal de you know implique que el
interlocutor tiene un conocimiento de la información proveída por el hablante, you know
funciona como un elemento que focaliza la información sobresaliente sin que ello
signifique que el interlocutor tenga conocimiento previo de los hechos que se exponen.
93
Por otro lado, Erman señala (2001: 1340-42) que el hablante puede usar you know para
que el interlocutor reconozca que la información proveída es consabida
Se ha señalado que este marcador discursivo puede funcionar como un acto de
cortesía verbal que le sirve al hablante para mantener su imagen positiva. Es decir, you
know ayuda al hablante a presentar sus propias opiniones, por ejemplo sobre temas
controversiales, y al mismo tiempo hace cómplice al interlocutor de sus comentarios
(Juker y Smith, 1998; Erman, 2001; Macaluay, 2002). Para Schrock y Fox Tree (2002:
729), you know es un marcador discursivo que provee tres tipos de información
interpersonal: 1) información sobre el hablante, 2) información sobre la formalidad del
contexto comunicativo, bien sea este formal o íntimo, y 3) información sobre el nivel de
cortesía comunicativa. Asimismo, you know le sirve al hablante para reformular o auto-
corregir el mensaje durante el coloquio (self-repair). Al nivel textual, se usa para
organizar los actos de habla y para marcar transiciones entre el discurso directo e
indirecto.
Schiffrin (1987) identifica cuatro funciones básicas de you know. La primera es la
introducción de nueva información, cuando you know sirve para recalcar que la
información no puede ser compartida por el interlocutor (new information). En segundo
lugar, you know puede dar a conocer una información que tanto el hablante como el
interlocutor comparten (shared information). El tercer valor pragmático de you know es
le de apoyar una argumentación y, al mismo tiempo, asegurarse de que el interlocutor lo
entiende (supportive argument). Finalmente, you know funciona como conector para
marcar las secuencias durante la narración (storytelling). A continuación ofrecemos
algunos ejemplos tomados de Schiffrin (1987) que ilustran las funciones de you know.
94
En el ejemplo 144, según Schiffrin (Debby en el diálogo), Zelda usa el marcador you
know para presentar una información que Debby no comparte: el empleo de la hija de
Zelda. Asimismo, en el ejemplo 145, Jack usa you know porque no sabe si Debby sabe
que es ‘Hasidic’ (hadisista grupo religioso judío).
(144) Zelda: Well right now she says “I’m so lonely.” She said, “Everyone went on the boardwalk”’ And she’s tired Debby: Oh no! Zelda: She got- she- she had applied eh for a job at the drugstore, as a counter girl? Y’know? As a waitress. Debby: Yeh Zelda: And they called Sunday So she’s workin’, working Debby: Oh great Zelda: and she says, “I’m so tired!” (Schiffrin, 1987: 269-270) (145) Jack: And when you’re crippled, you’re a prej- in other words … they’re crippled because they’re so religious is what-is the point I’m trying to make. In other words they’re sick. Religiously d. Like the …y’know31 what Hasidic is? Debby: Umhmm. Zelda: The Hasidic Jew is a cripple in my eyes, a mental cripple. (Schiffrin, 1987: 269)
En el ejemplo 146 ilustramos como el marcador you know presenta una
información que es compartida por los interlocutores. Irene le explica a Sally, los
problemas que tiene su hijo en la escuela. Según Schiffrin, se presenta una información
consabida por Sally que trabajó como maestra en la escuela del hijo de Irene.
(146) Irene: because like uh: … eighth grade, they were the only class that he had over t’the
synagogue, which remained there, y’know Sally: yeah, I remember
31 En nuestro trabajo, al igual que Álvarez y Domínguez, no consideramos (tú) sabes qué marcador del discurso como en ¿tú sabes lo que es Hasidic?, ya que si lo omitimos la oración es agramatical, “*¿tú sabes es Hasidic?.
95
Irene: It labelled them. (Schiffrin, 1987: 273)
En 147 se da un ejemplo en el que el interlocutor usa you know para apoyar su
argumento o punto de vista (supportive argument). Irene le explica a Debby su
preferencia por la vida urbana.
(147) Irene: I know I have a girlfriend that lives in Hatfield
and she doesn’t know her neighbor on either side. Y’know? And I’m not that kind of person.
(Schiffrin, 1987: 281)
Finalmente, ofrecemos en 148 un ejemplo que muestra el uso de you know en las
narrativas (storytelling). En este sentido, Schiffrin (1987: 281) comenta que “the
interactional effect of y’know in narratives differs, however, because y’know enlists the
hearer not just as an information recipient, but as a particular kind of participant to the
storytelling (an audience).” En el ejemplo 153, podemos observar que el marcador
aparece en la evaluación de la narrativa. Por ejemplo, la primera ocurrencia de you know
aparece en la evaluación que aparece seguido de una cita directa. La segunda aparece en
la parte interna de la evaluación. Y la última ocurrencia enmarca el comentario de Irene
fuera de la narrativa per se. En resumen, you know puede aparecer en la parte interna y
externa de las narrativas.
(148) Irene: And on the way out of the door, this v-very fine looking colored woman and she came up t’me and another one of the women, and she said eh: “You have a child in this room.” And I said, “yes.” She said, “Y’know it was really annoying t’sit here, during visitation, while you people are rattling on.” I mean really indignant. I don’t know the woman from Adam. I think she must- her daughter is not-wasn’t in the room before this year
96
I really got annoyed I was ready t’punch her! This other-y’know? Like out the clear blue sky! Y’know they just have such an arrogant air about them! As if they wanna take over and they’re-it’s the first time that they’re there! (Schiffrin, 1987: 283)
A continuación pasamos a analizar la posición sintáctica del marcador you know.
Analizaremos algunos ejemplos tomados del estudio de Macaulay (2002). En el ejemplo
149, obsérvese que you know puede ocurrir en cualquier posición en el enunciado. El
primer uso de you know aparece a final de frase (a). En el segundo precede al
complemento directo the hunted look (b). En el tercer ejemplo se posiciona antes del
complemento preposicional out (c). En el cuarto ejemplo, aparece dentro de la frase
verbal entre el auxiliar y el gerundio (d). Finalmente, you know aparece antes de didnae
(didn’t) (e).
(149) a. you didnae offer her money you know b. I could see you know the hunted look on his face c. than I would be if I was actually you know out d. than if I was you know working nine till three e. I maybe always you know didnae back the winner (Macaulay, 2002: 752)
A veces you know funciona al nivel textual para dar coherencia al enunciado
mediante la reformulación o la repetición de enunciados incompletos. En otros casos, se
emplea para reformular el enunciado (restarts), como ilustra el ejemplo 150. En el
ejemplo 151 notamos que you know puede aparecer dentro de un constituyente, por
ejemplo entre una preposición y un verbo en infinitivo.
(150) a. and yet it’s a shame because they– you know they do need they need a holiday but b I mean I’m– you know a– I– I having gone through it earlier em with Mum and Dad c. certainly one for the formal situation and one f– you know for the more sort of relaxed situation
97
(Macaulay, 2002: 758) (151) a. I think that’s the sort of feeling that the feeling of guilt that you have you know when
you’re– you know you– you kind of chuck your children round b. and she’s a very you know neat em kind of gentle person c. so there’ll be a kind of you know they’ll avoid em Hilary em d. it took me a while to you know sort of master it you know e. and– and you– you just– you know you sort of semi-scramble down to the bay (Macaulay, 2002: 759)
Finalmente, ofrecemos otros ejemplos (152a-e) ilustrativos confirmando que you know
puede aparecer en cualquier posición sintáctica dentro del enunciado.
(152) a. I’m sometimes actually ending up doing more out and about than I would be if I was
actually you know out b. and they demand things and they you know stomp out c. so I mean it’s not as though they’re you know completely on their own d. whether they’re you know into boys or into make-up or into pop or into what or whatever e. cos they’d cut through some of these you know undulating fields (Macaulay, 2002: 759)
3.4 Recapitulación
Se ha comprobado que cuando como expresa valores de comparación de igualdad,
causalidad y ejemplificación no funciona como marcador pragmático. Ahora bien,
Moreno Ayora (1991: 54) señala que como puede ir acompañado de ‘por ejemplo’ con el
propósito de reforzar la ejemplificación; y el como de causalidad puede aparecer
antepuesto a porque con la finalidad de “presentar un enunciado categórico” (Moreno
Ayora: 199: 93). En estos dos últimos casos sí lo consideramos como marcador
discursivo.
Parece claro que el como de aproximación expresa el valor de atenuación, pues el
hablante presenta ciertos hechos sin tener que comprometerse o demostrar la veracidad de
los mismos (Havertake, 1994; Briz, 1995, 1996, 1997). La atenuación puede enmarcarse
en los postulados de la cortesía verbal. Haverkate (1994) comenta que: “omo sirve de
98
recurso atenuador para prevenir que se vea amenazada la imagen negativa del
interlocutor; por tanto, la estrategia del hablante consiste en mitigar la justificación de la
exhortación. El hablante lo usa para introducir información que el hablante presupone
desagradable para el oyente” (124).
En cuanto a entonces, establecimos sus valores como adverbio temporal y marcador
discursivo. Como marcador del discurso, observamos que puede expresar continuación,
conclusión, consecuencia y apelación. Al mismo tiempo se comentó que los valores de
consecución y conclusión suelen ser difíciles de discernir. En sí, el contexto
comunicativo nos advierte de las posibles interpretaciones de entonces.
En cuanto a tú sabes, pese a su frecuente uso en el español del Caribe, ha escapado
al estudio del análisis del discurso oral32. Incluso en monografías dedicadas a los
marcadores del discurso (Briz, 1998; Cortes Rodríguez, 1991, 1995; Fuentes Rodríguez,
1987; Lamíquiz, 1991; Martín Zorraquino y Montolio Durán, 1998; Pons Bordería, 1998;
Portolés Lázaro, 1998) se ignora la existencia de tú sabes. Tampoco se menciona en obras
clásicas como la de Beinhauer (1985) sobre el español coloquial americano. Cuando nos
ocupamos de reseñar los valores pragmáticos de me entiendes, ¿me entiendes?, ¿sabes?,
ya sabes, destacamos la importancia de tener en cuenta la característica prosódica de
estos marcadores. Mientras que el hablante usa me entiendes y ya sabes para señalar lo
consabido e indirectamente hacer cómplice al oyente de sus atribuciones en el coloquio
(Vigara Tauste, 1980), por otra parte ¿me entiendes? funciona como un marcador de
apelación que busca la contribución del oyente (Álvarez y Domínguez, 2005) y como
32 Ya mencionamos que aunque Torres (2002) comenta al principio de su artículo que analiza los marcadores tú sabes y you know, sólo ofrece ejemplos de tú sabes sin explicarlos detalladamente. Se limita a decir que es un marcador metalingüístico.
99
atenuante que aminora el impacto de las contribuciones controversiales del hablante
(Chodorowska, 1997).
Asimismo, destacamos los valores pragmáticos del pronombre personal tú. Dado el
uso frecuente del marcador ¿sabes?, a nuestro juicio es esencial saber de los valores
textuales de tú como focalizador del enunciado (Davidson, 1996; Stewart, 2003). Al nivel
interpersonal, comentamos que tú se emplea a veces para disminuir la distancia social de
los interlocutores y establecer solidaridad (Bestard Revilla, 2004). Finalmente,
observamos que tú sabes puede aparecer en cualquier parte de un enunciado, mientras
que a sus marcadores afines les está vedado posicionarse dentro de un constituyente o
iniciar una oración.
En último lugar, teniendo en cuenta que esta tesis analiza los marcadores del
discurso en una situación de contacto de lenguas, los Estados Unidos, repasamos la
bibliografía existente sobre su equivalente you know en inglés. Observamos en un
principio que ambos marcadores pueden aparecer en cualquier parte del enunciado. Al
nivel del discurso, you know comparte ciertos valores pragmáticos como el de apelativo.
100
CAPÍTULO 4 METODOLOGÍA
En este capítulo enfocamos la metodología empleada para la recolección y el
análisis de los datos. Se trata la clasificación de los participantes considerando la
variedad dialectal u origen hispánico, la adscripción generacional, el género, el estatus
socioeconómico y el nivel de suficiencia lingüística en el español (variables sociales). Por
último, ofrecemos una descripción pormenorizada de la codificación de las variables
lingüísticas (función pragmático-discursiva y posición en el discurso).
4.1 Aproximación teórica y preguntas de investigación
Nuestra investigación se asienta por un lado en el marco teórico del contacto de
lenguas que tiene en cuenta las consecuencias lingüísticas derivadas del contacto entre el
inglés y el español y, por otro lado, desde la perspectiva pragmático-discursiva, entendida
esta como el estudio de la intención comunicativa de los hablantes durante el acto
comunicativo. Nuestro objetivo es dar cuenta de la variación en el uso de los marcadores
del discurso teniendo en cuenta el perfil sociolingüístico de los participantes y el contexto
del contacto de lenguas.
Ya comentamos al principio de este trabajo que un análisis cuantitativo combinado
con uno de índole cualitativo es relevante para un estudio de tal envergadura. El análisis
cuantitativo nos ayuda a saber primero del número de ocurrencias de un marcador con
respecto a otro; segundo, de las frecuencias de uso de cada función semántico-pragmática
de los marcadores y, tercero, nos facilita averiguar de las frecuencias de uso de cada
función discursiva de los marcadores con relación a las variables sociales. Teniendo en
101
cuenta que el uso de los marcadores puede ser un tanto idiolectal ya que un hablante los
puede usar más que otros, el análisis cualitativo nos ayuda a comprender el por qué de las
diferencias individuales entre los participantes en cuanto al uso de las funciones de los
marcadores del discurso. Al mismo tiempo, el análisis cualitativo es fundamental para
comprender los posibles patrones de uso significativo que las estadísticas revelen.
Además, el análisis cualitativo pone énfasis en cómo se usan los marcadores. En sí, el
enfoque que apostillamos para el análisis de nuestros datos es cualitativo tanto como
cuantitativo. Procuramos responder a los siguientes interrogantes:
1. ¿Qué patrones de uso de los marcadores discursivos como, entonces y tú sabes, y de sus formas equivalentes like, so y you, know del inglés, se observan en el habla semiformal de jóvenes adultos bilingües de los Estados Unidos?
2. ¿Cómo se comparan los patrones de uso observados con los que se manifiestan en
variedades monolingües del español y del inglés? 3. ¿Qué relación guardan estos marcadores discursivos con las siguientes variables
sociolingüísticas entre hablantes bilingües: nivel de suficiencia lingüística en español, generación, origen hispánico, género y estatus socioeconómico?
4. ¿Qué influencia parece ejercer el inglés sobre el uso de como, entonces, y tú sabes en
términos de su función pragmático-discursiva y su posición sintáctica y discursiva en el enunciado?
5. ¿Cómo se relacionan los resultados del presente estudio con las teorías referentes a la
transferencia y permeabilidad lingüísticas en situaciones de contacto tanto como la gramaticalización?
4.2 Participantes y variables Sociales
4.2.1 Género
Los 56 participantes entrevistados tienen entre 18 y 27 años de edad. De los 56
participantes, 37 son mujeres y 19 son hombres. Se ha tenido en cuenta esta variable ya
que como observamos en la sección de la revisión de estudios previos, la variable género
suele correlacionar significativamente con el empleo de los marcadores del discurso.
Además, como es bien sabido, en los procesos de cambios lingüísticos ciertas funciones
102
innovadoras suelen ser favorecidas bien por las mujeres o los hombres. Es decir, la
ocurrencia de la función pragmático-discursiva de un marcador en particular podría estar
determinada o condicionada por el género de los hablantes. La razón por la cual el
número de mujeres sobrepasa al de hombres se debe a que la mayoría de los estudiantes
matriculados en cursos de lengua suele ser mujeres. En el momento de las entrevistas los
participantes estaban matriculados en cursos de español para hispanoparlantes, titulados
“Spanish for Bilinguals”, que ofrece la Universidad de Florida, ubicada en la ciudad de
Gainesville.
En esta universidad, aparte de las clases de español como lengua extranjera, se
ofrecen clases de español específicamente para estudiantes que tienen el español como
primera lengua o lengua familiar. El estudiantado suele ser diverso. Nos encontramos con
estudiantes que nacieron en los Estados Unidos cuyos padres llegaron a los Estados
Unidos durante la niñez. Este grupo de estudiantes aprendió el español principalmente
por las interacciones con los abuelos y en la comunidad. También nos podemos encontrar
con estudiantes que llegaron antes de los diez años y que realizaron una parte de su
educación formal en un país hispano. Suelen interactuar en español con los padres, a
diferencia del primer grupo. Por otra parte, nos encontramos con otros que llegaron
después de los doce años y que desean adquirir mayor destreza en el español formal. Ya
aludimos a este asunto en el primer capítulo y, por ello, queremos recalcar nuevamente en
que cada estudiante puede presentar un perfil sociolingüístico distinto y, por
consiguiente, los niveles de suficiencia lingüística entre el estudiantado pueden ser muy
diferentes. La Universidad de Florida ofrece tres niveles de español según la destreza en
la expresión escrita solamente. Es decir, estos cursos no están diseñados para que el
103
estudiante practique la expresión oral. Las otras destrezas como la comprensión lectora y
oral se ejercitan ya que son necesarias para practicar la expresión escrita.
4.2.2 Adscripción generacional
La segunda variable independiente que examinamos es la adscripción generacional
de los participantes. Según Lynch (1999), los hablantes de primera generación son
aquellos que llegaron a los Estados Unidos de un país de habla hispana después de los
once años (o a partir de la adolescencia), y los de segunda aquellos que nacieron en los
Estados Unidos o que llegaron antes de la adolescencia. Se considera que los padres son
de origen hispano en ambas generaciones. Los hablantes de tercera son aquellos que
nacieron en los Estados Unidos con madre o padre de la segunda generación. Nuestro
estudio sólo considera el habla de personas de segunda y tercera generación por el hecho
de que todos son hablantes dominantes del inglés con diferentes niveles de suficiencia
lingüística en español. También recordemos que la cuestión principal de esta
investigación es saber del impacto del inglés en el uso de los marcadores del discurso del
español.
Tabla 4-1 Adscripción generacional y género de los participantes _____________________________________________________________________ Generación Mujeres Hombres TOTAL Segunda 22 13 35 Tercera 15 6 21 TOTAL 37 19 56 _____________________________________________________________________
Es menester mencionar que algunas investigaciones han indicado que ciertos
hablantes de la tercera generación pueden tener mayor nivel de competencia lingüística
que otros de segunda (Silva-Corvalán, 1994; Lynch, 1999; Valdés, 1995). Por tanto,
104
consideramos una tercera variable independiente que es el nivel de suficiencia lingüística
en español.
4.2.3 Nivel de suficiencia lingüística en el español
No tenemos en cuenta el nivel de suficiencia lingüística en el inglés ya que todos
nuestros participantes recibieron toda su formación académica en el inglés y son
dominantes en esa lengua. Como se observa en la Tabla 4-2, dividimos a los
participantes según cuatro niveles de suficiencia lingüística en el español: 1) muy alto, 2)
alto, 3) medio, y 4) bajo:
Tabla 4-2 Nivel de suficiencia lingüística y adscripción generacional de los participantes ________________________________________________________________________ Generación Segunda Tercera TOTAL Muy alto 21 4 25 Alto 7 4 11 Medio 2 7 9 Bajo 5 6 11 TOTAL 35 21 56 _________________________________________________________________________
Para determinar los niveles de suficiencia lingüística en español, tuvimos en cuenta
principalmente algunos aspectos morfo-sintácticos. No consideramos los cursos de
español en los cuales los participantes estaban matriculados para determinar el nivel de
competencia oral ya que estos cursos no se centran en la expresión oral. Nos percatamos
de que algunos estudiantes que exhibían un alto nivel de competencia en el español
hablado estaban matriculados en el curso inicial de español para hispanoparlantes porque
nunca habían redactado o escrito en español anteriormente o hacía bastante tiempo que
no lo hacían. Por otro lado, otros que exhibían un nivel de competencia bajo en la
expresión oral estaban matriculados en cursos más avanzados puesto que podían escribir
105
con soltura. Con esto, deseamos subrayar que no se puede dar por sentado que exista a
priori una correlación entre la expresión escrita y la oral concomitantemente.
A continuación presentamos los parámetros que seguimos para establecer el nivel
de suficiencia lingüística de cada participante. Deseamos recalcar que medir el nivel de
competencia lingüística puede ser muy difícil ya que se ha constatado que el contexto
comunicativo influye en la producción de los hablantes, la cual puede variar de una
situación de entrevista a una situación de conversaciones con amigos (Tarone, 1988). La
medida que ofrecemos del nivel lingüístico de los participantes se basa en la producción
oral en un solo contexto: la entrevista, que es a su vez nuestra unidad discursiva de
estudio. Los elementos que tuvimos en cuenta fueron los siguientes: 1) la concordancia
verbal, nominal y adjetival, 2) el uso del subjuntivo versus el indicativo, 3) el pretérito
versus el imperfecto, 4) el verbo copulativo ser versus estar, 5) los pronombres átonos, 6)
la coordinación versus la subordinación, 7) la densidad léxica, 8) los conectores
oracionales, 9) el régimen preposicional y 10) los calcos sintácticos del inglés.
Para ello tuvimos en cuenta los errores que se produjeron de acuerdo a los diez
elementos identificados anteriormente. Como muy bien comenta Fernández (1997), “no
consideramos los errores como algo desterrable, sino como un mecanismo activo y
necesario en el proceso de aprendizaje” (28). Si bien Fernández aplica esta definición
desde el marco teórico de la interlengua y el análisis de errores, consideramos la
terminología de ‘error’ adecuada a nuestro estudio si tenemos en cuenta que nuestros
participantes se encuentran en diferentes etapas de la adquisición formal del español. Para
la identificación de los errores sistemáticos tuvimos en cuenta lo que en un español
normativo general se consideraría como una desviación de la norma estándar común. Nos
106
referimos con el término ‘sistemático’ a aquellos errores que se producen frecuentemente
en el habla de un participante, a diferencia de los errores de producción que se pueden
deber a un lapsus o un descuido. Nosotros consideramos que ocurrencias frecuentes de
frases como “la coche de mi padre”, “él compralo para su amigo” constituyen errores, a
diferencia de usos como “si ganara la lotería me lo compraba”, que no consideramos
como error sino como un caso de variedad dialectal. Volvemos a repetir que
consideramos errores a aquellos fallos gramaticales que según Fernández (1997: 29)
“cualquier hablante nativo no dudaría en calificar como agramaticales o como
inaceptables en un determinado contexto”. Recordemos que Silva-Corvalán (2001)
distingue entre contexto discursivo adecuado e inadecuado con relación al uso del
subjuntivo versus el indicativo. El contexto discursivo adecuado es “un caso donde el uso
del indicativo se amolda perfectamente a la expresión de contenido objetivo o
experimentado” y el contexto discursivo inadecuado son aquellos “que casi sin
excepciones hallamos formas de indicativo cuando esperaríamos subjuntivo” (2001: 143).
La diferencia fundamental entre el nivel ‘muy alto’ y ‘alto’ estriba en que los
participantes del ‘nivel alto’ exhibieron muy pocos errores gramaticales. Además, el
número de oraciones subordinadas que ellos produjeron era mucho mayor que entre
hablantes del nivel ‘alto’. Mientras que los del nivel ‘alto’ cometieron algunos errores de
tiempo verbal como el uso del pretérito en lugar del imperfecto, los del nivel ‘medio’
cometieron más errores de este tipo, además de errores de concordancia gramatical y el
uso del indicativo en contextos que requerirían el subjuntivo, errores de concordancia
verbal, y la omisión ocasional de los pronombres pleonásticos. Los participantes del nivel
‘bajo’ cometieron frecuentes errores de concordancia verbal, omitieron frecuentemente
107
los pronombres reflexivos, usaron ser en contextos que requerirían estar, emplearon
ocasionalmente los clíticos en posición posverbal con formas finitas verbales, usaron
principalmente oraciones simples, y alternaron con frecuencia entre el español y el
inglés. A continuación ofrecemos algunos diálogos que consideramos como
representativos de cada nivel de suficiencia lingüística en español.
Nivel muy alto (153) A: ¿tú te acuerdas dónde estabas el once de septiembre del 2001? B: estaba como muy asustada, parecía como algo surreal, como, no lo podía prever y como
que me pegó después de dos días de lo que pasó, porque así soy yo, todo me pega después, entonces todo el mundo me veía como bien calmada y como que nada, pero es como que está hecho
A: ¿tú crees que se habría resuelto el problema de otra manera? B: vaya clase de pregunta, mira el problema, lo que pasó nunca se va a resolver porque ya
pasó, un montón de gente ya murieron y las torres ya cayeron entonces eso ya es el pasado y nunca se va a poder justificar ni, ni con, ni con nada, nada de lo que nosotros hagamos lo va a hacer mejor porque fue una, fue horrible pues, y también creo que uno no puede, pues la violencia no se va a poder resolver con violencia pues like uno no puede hacer la misma cosa hasta que se componga, pero sí creo que le tocaba a los Estados Unidos y a todos los otros países que tenían gente ahí de por lo menos a decir algo porque si no la gente va a decir qué clase de país es este, mira lo que me hicieron y no están haciendo nada para, para defendernos pues para, entonces yo creo que los Estados Unidos tenían que hacer algo pero, y lo hicieron y claramente esta gente dijeron que no, que lo que hicieron ellos era lo correcto, entonces ellos tuvieron que hacer algo más, entonces sí, yo pienso que lo que pasó fue, # más o menos. (Entrevista 5U-N, mujer, nivel muy alto)
(154) A: ¿por qué llegaste tarde? B: porque fui al baño, A: ok B: estaba en el baño y entonces yo llegué, entré y puse mi maleta en la clase y le dije a la
profesora que iba al baño y que ya volvía y me dijo ok y cuando llegué todo el mundo estaba sentado y todo el mundo estaba mirando la televisión que teníamos y entonces cuando yo miro la televisión lo primero que veo las torres cayéndose y ''oh'' luego repetían lo mismo y el avión chocándose contra la torre
A: ¿te lo creías cuando lo viste? B: no, no, debe ser una película o algo no sé de mentira pero ya después como de veinte
minutos ya como uno cae y dice ''o rompieron las torres, tumbaron las torres'' A: ¿cómo solucionarías el problema del terrorismo? B: han tratado de destruir, le dijeron a Sadam que destruyera las armas y él no quiso, luego la
ONU también le dijo que necesitaba destruir esas armas porque no estaban en el tratado que ellos tenían entonces pero él destruyó algunos u otros y no hay manera de saber si los
108
que destruyó estaban bien o estaban defectuosos o si destruyó unos o está haciendo al mismo tiempo otros en algún otro lugar. (Entrevista, 26C-8, mujer, nivel muy alto)
(155) A: ¿tú te acuerdas dónde estabas el once once de septiembre del 2001? B: estaba en clase aquí, en la clase de física A: ¿cómo te enteraste? B: antes de entrar a la clase estaba sentada afuera del edificio leyendo algo no me acuerdo
qué, o tal vez comiendo mi almuerzo y allí estaba sentada cuando viene, un tipo se sienta allí
A: un tipo [risas] B: un tipo, se viene se sienta allí y estaba hablando con alguien que vino también con él “no
viste en las noticias que alguien chocó un avión en el edificio, no, que no sé, cuándo, y como que no muy en serio y el otro no nada que no te creo y el otro, como que uno pensaba que casi que era chiste, y el otro no eso fue bien serio, era que no sabía lo que estaba pasando, entonces yo como que estaba escuchando pero dije estos locos a saber qué están hablando, entonces entré a clase y era laboratorio, no era clase, entonces estábamos trabajando en lo que estábamos haciendo pero también podemos platicar, entonces había gente platicando de eso, viene alguien y le dijo a la maestra lo que estaba pasando y entonces todos empezamos a pensar, mi hermana es aeromoza de American Airlines
A: ¿quién? B: la casada, la más grande, la que tiene los niños, entonces mi hermana mayor, y ella vuela
en los aviones más grandes, entonces como que yo quería saber lo que estaba pasando pero no tenía tiempo de investigarlo y una de las muchachas tenía, no sé si era padre o tío o algo pero un familiar cercano que trabajaba en esos edificios, entonces ella se afligió mucho y vinieron a decir que todas las clases iban a estar canceladas y nos pidió que nos quedáramos de todas maneras, no nos dejaron ir y nos tomaron puntos ese día, y todos hicimos bien mal porque nadie estaba poniendo atención pensando en otras cosas, saqué como 10 de 20 puntos y todos lo sacaron así ... (Entrevista, 8M-N, mujer, nivel muy alto)
Nivel alto (156) A: ¿tú te acuerdas dónde estabas el once de septiembre del 2001? B: sí en mi cama, estaba durmiendo, me despertó mi roommate quien ya no me llevo y me
llamó mi novio y me dijo, ahora es mi novio, no era mi novio y me dijo "pon la televisión" y lo puse y lo vi, y entonces él vino, mi otro amigo vino a mi cuarto y nosotros sentados viendo el televisor, y cancelaron las clases ese día y entonces # no hice mucho. (Entrevista 20F-N, mujer, nivel alto)
(157) A: ¿Cómo te enteraste de lo del once de septiembre? B: estaba caminando tú sabes en el edificio de journalism, tú sabes donde ese área donde hay,
yo estaba, es cómico porque había mucha gente, un molote de gente ahí y estaba con mi bicicleta y estaba enojada porque tuve que bajar de la bicicleta porque había tanta gente en medio y no sabía por qué, ahí esta gente tan estúpida and I walked through the building y me encontré con Mike y él me dice “¿has oído lo que pasó? “no que pasó'',
109
dice, ¿que qué me dijo? “Nos han atacado” o algo así, ''what?'', pero sí. (Entrevista 13N-N, mujer, nivel alto)
Nivel medio (158) B: ¿cómo se dice? A: gemelas B: Y yo estaba ¡ay, eso no puede ser! Y diez minutos después, ''ay, el otro torre se fue
también'' “¿qué?'' y entonces el jefe decedió que todo el mundo fue para la casa y estaba enfrente del televisor por dos días; así ''ay no'' eso no puede ser
A: ¿no te lo creías? B: cuando, siempre punieron esa video-clip del avión haciendo ''boom'' y entonces el otro.
(Entrevista 12B-N, mujer, nivel medio) (159) A: ¿tú te acuerdas dónde estabas el once de septiembre?
B: sí, en la escuela, entré al cuarto de mi instructor de periodismo y estaba ahí en la televisor la cosa ahí, “¿qué es esto?'' y me explicaron lo que era pasando, y eso donde estaba, ahí en escuela, y habían 3000 padres y madres ahí afuera recogiendo sus muchachos. (Entrevista 41D-N, hombre, nivel medio)
Nivel bajo (160) A: ¿dónde estabas cuando pasó lo del once de septiembre? B ese día yo decidé de, antes que pasó yo decidé de que no iba a trabajar hoy, estaba en el
coche con el radio aprendido y la música y la música, después sale los dos gentes hablando, los d.j. hablando lo que pasó, subí para la casa, puse el televisión y miré ahí. (Entrevista 45J-N, hombre, nivel bajo)
(161) A: ¿Cómo enteraste de lo que paso? B: bueno, cuando pasó yo era en la clase de physics, y nosotros leemos en la
computadora ah y era muy horrible porque mi papá estaba travelling y estaba en Saint Louis, y you know tuve miedo por él y por mi mamá, mi padre tiene familia en Nueva York y creo que ella, es las primas o algo así y ella trabaja en
A: las torres B: en la The Towers, pero el semana pasada A: anterior B: ellos transfer they transfered her a otro edificio A: ok B: y entonces gracias por dios ella era bien, pero si, era muy malo A: ¿tú crees que la solución era la guerra o podría haber habido otra solución? B: bueno, creo que Bush tenía razón con la lo que hizo pero no creo que la guerra todo el
tiempo es la solución pero esta vez creo que estaba correcto lo que se hizo A: ¿tienes miedo de que pueda pasar algo en los EEUU? B: I mean tengo miedo pero # you know #. (Entrevista 60A-N, hombre, nivel bajo)
110
4.2.4 Estatus socioeconómico
Al tener en cuenta el nivel profesional de los padres, decidimos distinguir tres
estratos socioeconómicos, como se observa en la Tabla 4-3.. Las madres que eran amas
de casa se agruparon según la ocupación del esposo (véase apéndice D).
Tabla 4-3 Estatus socioeconómico y género de los participantes ______________________________________________________________________ Estratos sociales Mujeres Hombres TOTAL Medio-alto 10 5 15 Medio 16 9 25 Medio-bajo 10 4 14 TOTAL 36 18 54 _______________________________________________________________________ * Dos participantes no nos facilitaron información sobre los padres.
Nosotros consideramos la variable de estatus socioeconómico ya que es sabido que
ciertas formas lingüísticas suelen ser promovidas más por un grupo social que otro
(Labov, 1972; Silva-Corvalán, 2001). Incluimos esta variable social con el fin de
averiguar si el estrato social de los hablantes de esta investigación mantiene una
correlación con su comportamiento lingüístico (uso de los marcadores del discurso)
4.2.5 Origen hispánico
La quinta variable independiente es el origen hispánico de los informantes. En la
Tabla 4-4 observamos la distribución de los participantes según del origen hispánico.
Tabla 4-4 Origen hispánico y género de los participantes _________________________________________________________________________ Grupos Mujeres Hombres Total Cuba 14 8 22 Puerto Rico 4 5 9 Colombia 4 1 5 Nicaragua 2 3 5 Otros Ecuador 2 0 2 Argentina 1 0 1 Perú 2 0 2 México 1 0 1 Guatemala 3 0 3
111
Tabla 4-4. Continuación El Salvador 1 1 2 Bolivia 1 0 1
España 2 1 3 TOTAL 37 19 56 __________________________________________________________________
Consideramos la variable origen hispánico por dos razones fundamentales. En
primer lugar, nos urge averiguar si el uso de los marcadores como, entonces y tú sabes
está condicionado por la variedad dialectal de los participantes. Es decir, se indaga si un
marcador en concreto puede ser característico de una variedad del español en particular.
Y en segundo lugar, si tenemos en cuenta que los marcadores equivalentes de como (like)
y tú sabes (you know) se usan principalmente entre los jóvenes en inglés (Valentine,
1991; Erman, 2001; Torres, 2002) esperaríamos encontrar que se usen entre los
participantes de nuestra investigación pese a las diferencias dialectales.
4.3 La Recogida de datos
El primer contacto con los participantes fue a través de unos cuestionarios
sociolingüísticos que se distribuyeron en varias clases de español ofrecidas a
hispanoparlantes en la Universidad de Florida. Los participantes de esta investigación
eran estudiantes de español como lengua familiar o patrimonial. Una vez que el Centro de
Investigaciones (Institutional Review Board ‘IRB’) de la Universidad de Florida nos
concedió el permiso para contactar a los participantes, se les comunicó que parte de la
investigación incluía también una entrevista de 45 a 60 minutos de duración. De los 110
cuestionarios que distribuimos, tuvimos que descartar 39 porque no se habían completado
íntegramente. El segundo paso fue contactar a los participantes para llevar a cabo la
segunda parte de la investigación. De los 71 que contactamos recibimos respuesta de 60,
112
de los cuales cuatro nunca aparecieron el día de la entrevista. Por tanto, nuestro cupo de
entrevistas se fijó en 56 participantes.
Las entrevistas siguieron el mismo formato en cuanto al tipo de preguntas. Si bien
se prepararon de antemano (ver apéndice B), otras surgieron espontáneamente a lo largo
de las conversaciones. Considerando que nuestro propósito era recopilar datos orales de
carácter espontáneo e informal, se tuvo en cuenta varios aspectos. En primer lugar, no se
leyeron las preguntas directamente de un cuaderno. Conforme se entrevistaban a más
participantes, las preguntas emanaban de manera más natural. En segundo lugar, nunca
se comenzaba con las preguntas directamente; es decir, se esperaba varios minutos para
que el participante se sintiera cómodo y relajado. Durante ese tiempo, se les preguntaba a
los participantes si querían tomar un café ya que todas las entrevistas se llevaron a cabo
en el mismo lugar, una cafetería cerca de la universidad. Se decidió hacer las entrevistas
en dicha cafetería por varias razones. Al ser un lugar concurrido y popular entre
estudiantes y residentes de la ciudad de Gainesville, las esporádicas interrupciones de
algunas personas que se sentaron cerca de nuestra mesa y que a veces nos pedían que les
vigiláramos sus pertenencias, o si podían coger las sillas vacías de nuestra mesa, así como
el ruido y la música de fondo, las interrupciones de nuestros colegas y de los teléfonos
móviles de los entrevistados, ayudaron a crear una situación mucho más informal y un
ambiente relativamente relajado.
En los primeros minutos de la entrevista se le preguntaba al entrevistado cómo le
iba los estudios, qué pensaba hacer por vacaciones, en qué clases pensaba inscribirse, o si
le fue difícil encontrar aparcamiento cerca de la cafetería. Se aprovechaba este tiempo
113
para pedirle que se pusiera un pequeño micrófono en la solapa de la camisa o prenda. El
micrófono era aproximadamente del tamaño de un botón.
Se llegaba siempre a la cafetería antes del entrevistado con tal de tener todo
preparado. La grabadora se encendía diez minutos antes de la entrevista. Gracias al uso
del micrófono, no fue necesario poner la grabadora en la mesa. La grabadora era muy
pequeña y se ponía en el bolsillo o debajo de unos libros. Para asegurar que la cinta no se
terminara, se usaba una de 120 minutos de duración. A veces, si la cinta se paraba, ya se
tenía preparada otra que se intercambiaba debajo de la mesa para que el entrevistado no
se distrajera. Cuando se terminaba la entrevista, se le comunicaba al participante que no
se necesitaba más el micrófono. Inmediatamente después, se le daba más información
sobre el propósito de nuestra investigación o se le preguntaba si tenía clase, etc.,
procurando que la despedida no fuese abrupta. Es menester mencionar que se obtenía de
antemano el permiso de la universidad (consent form) y de los participantes para que se
les pudiera grabar. (ver apéndice A).
Con relación a las preguntas, estas versaron sobre temas diferentes que fueran de
interés para los participantes (véase las preguntas en el apéndice B). Por ejemplo, se les
preguntaba sobre la rutina diaria, los estudios, los usos del español y del inglés con
diferentes miembros de la comunidad, las clases de español que tomaban, la vida
universitaria y las atracciones que ofrecía la ciudad de Gainesville. También se les
preguntaba sobre temas de actualidad como por ejemplo lo sucedido el once de
septiembre del 2001 en Nueva York, la guerra en Irak, los problemas de la universidad,
etc. Estos temas permitieron obtener muestras de habla espontánea sobre todo cuando se
les preguntaba algo que les causaba pesar. En este sentido se usó la técnica laboviana del
114
“danger of death” (o el susto más grande de su vida� ). Por ejemplo, nos percatamos de
que los participantes presentaban sus puntos de vista con gran emoción y vivacidad
cuando se les preguntaba por ejemplo, “¿Tienes miedo que a causa de Irak algo suceda
en los Estados Unidos?”, “¿Si te llamaran para ir a combatir, irías?”, “¿Cómo te enteraste
de lo que sucedió en Nueva York?”, “¿te lo creíste?”, o se les preguntaba si habían tenido
algún problema en la universidad. Por ejemplo, algunos comentaron los problemas que
tenían con sus compañeros de cuarto, la subida de las tasas de la matrícula, la comida en
los comedores universitarios y la incomodidad de tomar el autobús.
Las entrevistas se realizaron en tres etapas. Aunque los cuestionarios se rellenaron
durante el otoño del 2002, no se contactó a los participantes hasta enero del 2003. Las
primeras 20 entrevistas se llevaron a cabo durante la primavera del 2003. De mayo a
agosto del 2003 se transcribieron las 20 entrevistas. Durante el otoño del mismo año se
entrevistó a 25 participantes. La transcripción de estas se efectuó durante la primavera y
el verano del 2004. Finalmente se entrevistaron a otros 12 participantes en el otoño del
mismo año. Estas entrevistas se transcribieron en la primavera del 2005. El corpus total
del estudio comprende 195,000 palabras aproximadamente (véase apéndice E del número
de palabras por participante).
4.4 Las Variables lingüísticas
Las variables lingüísticas de esta investigación son los marcadores del discurso in
situ como, entonces y tú sabes que a su vez presentan varios niveles de análisis de
acuerdo a su función pragmático-discursiva y su posición sintáctica y discursiva.
� Terminología usada por Fontanella de Weinberg (1979, citado en Silva-Corvalán, 2001: 280).
115
4.4.1 Distribución funcional
4.4.1.1 Como
Siguiendo la revisión que hicimos de los marcadores en el capítulo tres, y los
comentarios de las investigaciones de Sankoff et. al (1997), y Andersen (2001),
delineamos la siguiente distribución funcional para el uso del marcador como que
tomamos en cuenta para el presente estudio. En total, son diez funciones pragmático-
discursivas. .
1. Aproximación numérica (162) Mi padre tenía como cinco años cuando llegó de Cuba. (Entrevista, 16D-N, mujer, nivel medio) (163) Está como a cinco minutos del campus. (Entrevista, 39E-4, hombre, nivel muy alto) (164) Ya llevo como 3000 dólares de loan. (Entrevista, 39E-4, hombre, nivel muy alto) 2. Aproximación general (165) A: ¿Qué te ha pasado en el brazo? B: me corté como con un vidrio A: ¿estabas borracha? [risas] B: no [risas], no es que casi partí un vaso A: o my god B: pero había un pedacito que estaba ahí sentada como sobre el sofá y no lo vi recosté el
brazo y ahí me corté. (Entrevista, 58N-N, mujer, nivel muy alto) (166) … estamos acostumbrados a dar un beso para saludar a una persona y entonces para, era
como un choque, doy la mano o saludo con un beso, no sabía, entonces #. (Entrevista, 15K-N, mujer, nivel muy alto)
El valor de aproximación general puede ser difícil de discernir ya que nos
podríamos encontrar ante casos en los cuales los valores de aproximación general y
ejemplificación se confunden. Es el contexto comunicativo lo que nos da las pistas
116
necesarias para su diferenciación o interpretación. En los ejemplos mencionados arriba,
como expresa el valor de aproximación de dos realidades que son similares pero no
idénticas. En el ejemplo “es que me corté como con un vidrio”, debe entenderse como
una aproximación ya que no se ofrece información previa en el discurso para cerciorarse
de que realmente fue un vidrio. Posiblemente, la hablante se cortara con un cristal, un
metal punzante, un trozo de porcelana, etc. En cuanto al segundo ejemplo “era como un
choque”, le preguntamos a la participante si el cambio de Miami a Gainesville fue difícil
y qué diferencias había encontrado en su primer semestre en la universidad. La
participante, que estaba acostumbrada a saludar a sus amigos en Miami con un beso y al
llegar a la ciudad y ver que este ritual de apertura y cierre de conversación no era lo
normal, le pareció algo similar a un choque pero no idéntico.
Observamos que el valor de aproximación numérica (162-164) y aproximación
general (165-166) queda circunscrito a lo que Andersen (2001: 152) denomina el
concepto de“loose talk” (traducción literal: del habla suelta) de acuerdo a uno de los
parámetros de la teoría relevantista que es el de la relevancia óptima. Andersen afirma
que “the loose use of language is due to the speaker’s compliance with optimal relevance
by providing an answer which requires less processing effort than a strictly literal one
would do”.
Apuntamos anteriormente la dificultad que puede entrañar el diferenciar los valores
de aproximación y ejemplificación. En los ejemplos que ofrecimos para explicar los
valores de aproximación, observamos que el contexto comunicativo, tanto precedente
como posterior, no ofrecía ningún indicio que nos permitiera entrever el valor de
117
ejemplificación, o la posibilidad de permutar como por la locución “por ejemplo”, que
sería el caso para los ejemplos 167-170, que ofrecemos a continuación.
3. Ejemplificación (167) Estudié como marketing, advertising, y todo eso. (Entrevista, 12B-N, mujer, nivel medio) (168) No, era para bilingües pero la primera vez era como gramática y la segunda literatura. (Entrevista, 58N-N, mujer, nivel muy alto) (169) No, I mean, a veces si quiero decir algo como una frase o algo lo digo pero… (Entrevista, 58N-N, mujer, nivel muy alto) (170) Bueno, no sé, hay como cosas alrededor de la universidad. (Entrevista, 19C-N, mujer, nivel medio)
No interpretamos los valores de estos ejemplos como de aproximación ya que el
contexto comunicativo nos ofreció las pistas necesarias para indicarnos que lo proferido
después de como era un hecho fehaciente. Por ejemplo, en “Estudié como marketing,
advertising, y todo eso”, la hablante enumera una serie de asignaturas que había tomado
en su primer año de universidad. Es decir, no estudió algo que se parecía o era similar a
mercadeo, sino que en realidad tomó esa asignatura. Como, al igual que like, funciona
como focalizador temático (Fuller, 2003a, b). Además, a lo largo de la conversación la
participante nos comentó sobre lo aprendido en la clase de mercadeo. Decidimos tomar
en cuenta este uso de como para indagar si nuestros resultados corroboraban los de
Sankoff et al. (1997) y Vincent y Sankoff (1992) con relación al marcador comme en el
francés hablado por bilingües canadienses.
En cuanto al ejemplo 167, se le preguntó a la participante qué clases de español
había tomado antes de matricularse en los cursos de español para bilingües en la
118
Universidad de Florida. Cuando comenta que ‘era como gramática’, no se refiere a que la
clase era parecida a gramática sino que de las diferentes actividades que se realizaban en
la clase se practicaba gramática. Además, la prosodia del enunciado, que no hemos
marcado en el ejemplo, pero que hemos tenido en cuenta, se evidencia que la hablante
estaba hablando de uno de los componentes de la clase ya que la oración con su prosodia
sería: ‘era como # [pausa] gramática eh # [pausa]’. La misma explicación serviría para
los ejemplos 169 y 170. En 169, la hablante comenta sobre aquellos momentos en los que
a veces cambia de código. Y en 170, se le pregunta a la hablante si Gainesville le resulta
un pueblo pequeño. Al decir ‘hay como cosas’, en el discurso posterior nos menciona el
museo de la universidad, el centro, etc.
Por otro lado, nuestro corpus ofrece otros casos en los cuales como introduce un
vocablo en inglés, como muestran los ejemplos 171-175 que hemos catalogado de
“introducción de un vocablo en inglés’.
4. Introducción de un vocablo en inglés (171) Estoy estudiando como cosmetic surgery y también orthodontics. (Entrevista, 58N-N, mujer, nivel muy alto) (172) Creo que es más cómodo, no sé, el español fue mi primera lengua pero era como baby talk. (Entrevista, 12K-N, mujer, nivel muy alto) (173) Es como rural property, como farms. (Entrevista, 12B-N, mujer, nivel medio) (174) Y decidimos vivir juntas y pensamos que todo era, iba a ir como swimmingly, como se dice, y ¿no? (Entrevista, 13N-N, mujer, nivel alto) (175) Bueno, mi madre siempre tenía ese problema, cuando fuimos a McDonalds ella pedía como French fries y yo no sé qué… (Entrevista, 10L-N, mujer, nivel medio)
119
En los ejemplos de arriba el marcador como presenta un término en inglés que
semánticamente se aproxima a su correspondiente en inglés. Se estableció la categoría
introducción de un vocablo en inglés porque no consideramos la inserción de un sólo
vocablo de origen inglés como un cambio de código� . Consideramos que se ha
producido un cambio de código si el uso de los marcadores del discurso del español y del
inglés conlleva un cambio a nivel de cláusula, como ilustra el ejemplo 176 (véase
también sección 4.4.3):
(176) Yo estaba en la clase, y la profesora vino, como ## the television was on, we realized that was true, you know very scary. (Entrevista, 59P-N, hombre, nivel bajo) 5. Causalidad
El quinto valor que consideramos en nuestro análisis es el de causalidad. En este
caso el marcador como siempre viene precedido por el conector ‘porque’. Como funciona
como refuerzo de la causa (Moreno Ayora, 1991), como ilustran los ejemplos 177-179:
(177) Mi hermano habla inglés porque como ya tiene hermanos que hablan inglés... (Entrevista, 11P-N, mujer, nivel muy alto) (178) Para escribir, español, para escribir porque como no lo escribo así, tú sabes... (Entrevista, 39E-6, hombre, nivel muy alto) (179) Hablábamos más en inglés porque como aprendió el inglés en la escuela… (Entrevista, 11P-N, mujer nivel muy alto)
Por ejemplo, en “Como necesitábamos un profesor de historia, lo contratamos”
como no funciona como un marcador del discurso sino como un enlace oracional de
causa que puede permutarse por porque: “lo contratamos porque necesitábamos un � Para más información sobre el estatus lingüístico (préstamo versus cambio de código) de términos del inglés en el español del suroeste de los Estados Unidos consúltese Torres Cacoullos y Aaron (2003). “English Bare-origin nouns in Spanish”. Language Variation and Change 15: 289-328.
120
profesor de historia”. En los ejemplos de arriba como es un marcador pragmático cuya
omisión no daría lugar a un enunciado agramatical.
6. Introductor de discurso directo o cita
Otro uso que tuvimos en cuenta fue el de introductor de discurso directo o cita
(ejemplos 180-182). Ninguno de los estudios que reseñamos en el capítulo tres comenta
este uso entre hablantes de comunidades monolingües, tan sólo en comunidades bilingües
como en Canadá (Sankoff et al. 1997).
(180) A: ¿estás emocionada? B: con miedo A: ¿con miedo? B: sí, porque hace dos semanas estoy viendo un programa en el channel (canal de televisión)
como “matando a Pablo Escobar” (la participante enuncia la frase como si fuera una locutora de televisión). (Entrevista, 58N-N, mujer, nivel muy alto)
(181) A: ¿Darías dinero a tu familia? B: Yo pagaría, mi mamá siempre está diciendo como “yo quiero un carro nuevo”, y #
porque ella cada mes quiere otro carro, ella como “yo quiero un Ford Fiesta”. (Entrevista, 19C-N, mujer, nivel medio)
(182) A: y ¿si le haces esto a tu hermano? B: no, él me mira como “what are you doing?, shut up” (Entrevista, 13N-N, mujer, nivel alto)
Como se sugiere en el capítulo cinco, estos ejemplos constituyen evidencias de la
posible transferencia de un uso pragmático característico del marcador like del inglés.
7. Reformulador
Encontramos otros ejemplos que denominamos reformulador del discurso que el
hablante usa para enmendar, reformular o recomenzar el discurso. Esta es una función
discursiva que también le sirve al hablante para dar cohesión textual al discurso. A
veces, se expresa cierta vacilación en el discurso y el hablante se demora para organizar
sus opiniones o ideas, como muestran los ejemplos 183 y 184:
121
(183) A: ¿es una estación de autobuses? B: no, es adentro de la como el lugar de estacionamiento del mall (Entrevista, 13N-N, mujer, nivel alto) (184) A: ¿y no se dieron cuenta de que eras gifted? B: eso pasa, I mean, yo no, yo no me siento como like, yo no me siento mal de haber no estado en gifted. (Entrevista, 21S-7, mujer, nivel muy alto) 8. Expletivo El hablante usa a veces el como expletivo o de muletilla porque no sabe que añadir más
al discurso, o simplemente le sirve para ceder el turno de habla al interlocutor, como se
puede observar en los siguientes ejemplos (185-186):
(185) A: cuando dices relaciones públicas, ¿qué trabajo puedes hacer con ese degree? B: hay muchas cosas que se pueden hacer, es como⊥� . (Entrevista, 39E-5, hombre, nivel
muy alto) (186) A: ah, ok, ok, ¿qué curso de francés era? B: two thousand level, fue como el grammar, como lo que estamos aprendiendo ahorita en la
clase de español pero en francés como. (Entrevista, 7H-N, hombre, nivel muy alto) 9. Habilidad
La novena función del marcador del discurso como es la de indicar habilidad, como
se ilustra en el siguiente ejemplo (187). Ese uso puede estar relacionado con la posible
influencia del inglés (Silva-Corvalán, 2001: 313)
(187) ya sé más o menos como hablar español y sé como escribirlo un poco pero, este, eso, necesito, este, como se dice, mejorar en esas áreas antes que me pueda ir a otro idioma, entonces. (Entrevista, 7H-3, hombre, nivel muy alto)
10. Finalidad
La última función que encontramos fue la de finalidad (ejemplos 188 y 189). � El símbolo "⊥ ” significa truncamiento o discontinuidad del discurso.
122
(188) no, nosotros estamos bien, nuestra economía está yendo, está bajando un poco pero no es como para ir a destruir un país porque sí, porque se nos dio la gana. (Entrevista, 26C-8, mujer, nivel muy alto) (189) yo creo que tienen una oficina en el Reitz Union pero no es, yo creo que es nada más para lo, tú sabes, pa’ los papeles y cosas así, no es como para ir ahí y encontrarse con los estudiantes. (Entrevista, 11P-N, mujer, nivel muy alto) 4.4.1.2 Entonces
Con referencia a entonces, tuvimos en cuenta seis funciones pragmático-
discursivas. En primer lugar su valor para marcar progresión discursiva. Señalamos en
negrita sólo las ocurrencias de entonces que denotan este valor.
1. Continuación / Progresión (190) Estamos con el libro de gramática y (1) entonces los verbos y nadie sabe cuáles verbos son, si es pretérito perfecto o si es subjuntivo o si es, entonces nos está dando pruebas todos los días de los verbos y entonces tenemos que escribir qué es, cuál tiempo es, si es un tiempo compuesto... tomamos la prueba y (2) entonces hoy no hicimos gramática hicimos un artículo del perro Laica y (3) entonces nos dio el tema de la composición para el papel final. (Entrevista, 15K-N, mujer, nivel muy alto) (191) sí, ya llevamos de mucho tiempo y (4) entonces no funcionó y (5) entonces hubo mucho eh, no sé, como, bueno no funcionó, y (6) entonces yo, yo como vivía sola también no conocía a nadie entonces era horrible me quería regresar pero o sea yo me dije que no, que yo iba a venir y entonces como que regresar a mi casa otra vez y mi mamá iba a decir ''pero bueno ¿y?'' y entonces dije “no, mejor me quedo”, y fue duro, bien bien duro. (Entrevista, 17M-8, mujer, nivel muy alto)
Como podemos observar en los ejemplos 190 y 191, el marcador entonces funciona
principalmente para enmarcar la progresión en la narrativa. Nótese que podríamos
eliminar el marcador sin afectar el contenido proposicional. En muchos de los ejemplos
analizados se suele usar entonces precedido por la conjunción copulativa y. Recordemos
que en el capítulo tres señalamos que, cuando se expresa continuación o progresión
discursiva, podemos sustituir entonces por la conjunción copulativa y. A veces, como
123
indican Cortés Rodríguez (1991: 92) y Pons Bordería (1998: 156-157), la conjunción y
puede aparecer en el discurso seguida de entonces. En estos casos, entonces refuerza el
valor continuativo de la conjunción y. En los ejemplos 190 y 191 se puede observar que
el marcador entonces marca progresión en el discurso pero en algunos casos no marca
temporalidad. Es decir, en el primer caso “Estamos con el libro de gramática y entonces
los verbos” no se podría interpretar como “Antes estábamos con el libro de gramática y
después los verbos”. Sin embargo, en el segundo caso (que no señalamos en negrita)
“tomamos la prueba y entonces hoy no hicimos gramática” y en el tercer caso (que no
señalamos en negrita) “hicimos un artículo del perro Laica y entonces nos dio el tema de
la composición” además de marcar progresión, entonces establece una conexión entre un
antes y un después, como ejemplificamos a continuación: 1 hecho ‘tomamos la prueba’ (
2 hecho “hicimos un artículo del perro Laica” ( 3 hecho “nos dio el tema de la
composición” = Tomamos la prueba, después leímos el artículo, y después nos dio el
tema de la composición. La función de temporalidad se explica con detalle en la función
5. En cuanto al ejemplo 191, al nivel discursivo, entonces ayuda a la hablante a conectar
las diferentes partes de la narrativa o dar coherencia al discurso.
2. Causa / Consecuencia (192) porque, primero en mi escuela, como yo estuve en un programa ...y bueno <.....> you should go Ivy League, go go, y como también era número nueve, (1) entonces pensaban “Tienes que aplicar a esta escuela, ve ve! pero es que son muy caras, así que ir a Yale� ” ... (Entrevista, 4I-N, mujer, nivel alto) (193)
� Ivy League se refiere a un grupo de universidades prestigiosas del noreste de los Estados Unidos como Harvard, Yale, y Princeton. Cuando la participante dice ‘número nueve’ se refiere a que ella fue la novena estudiante que se graduó con mejores notas en toda su escuela secundaria.
124
Estamos con el libro de gramática y entonces los verbos nadie sabe cuáles verbos son, si es pretérito perfecto o si es subjuntivo o si es, (2) entonces nos está dando pruebas todos los días de los verbos. (Entrevista, 15K-N, mujer, nivel muy alto) (194) ella fue maestra, cogió su BA en Colombia pero cuando llegó aquí no habló bien el inglés y nadie, bueno cuando fue a tratar de ser maestra nadie la animó bien y (3) entonces no logró ser maestra aquí pero ella era maestra de historia en Colombia. (Entrevista, 57J-N, mujer, nivel muy alto)
En los ejemplos de arriba el marcador entonces puede ser sustituido por así que.
Por ejemplo, se puede interpretar que la consecuencia de “tener buenas notas y ser el
número nueve” fue la posibilidad de estudiar en universidades prestigiosas como Yale o
Harvard. En el segundo uso de entonces, el profesor les da pruebas de gramática
(consecuencia) a los estudiantes porque no estudian y no distinguen entre el pretérito y el
imperfecto de indicativo (causa). En el cuarto caso, en el que la participante usa ‘animó’
por ‘informó’, señala que nadie informó bien a la madre sobre el proceso de ejercer de
maestra en Miami (causa) y, por consiguiente, no logró ejercer la profesión de maestra
(consecuencia).
El tercer valor que analizamos fue el de conclusión, el cual siempre aparece a final
de discurso. Introduce la última oración de la narrativa y a veces sirve para ceder el turno
de habla al interlocutor, como vemos en los ejemplos 195 y 196.
3. Conclusión (195) porque yo le decía ''no, yo no sé hablar español'' y entonces ella me decía ''bueno, si tú no hablas español, yo no hablo inglés y tú tienes que hablar conmigo para darte la comida por la noche'', entonces así es como era. (Entrevista, 11P-N, mujer, nivel muy alto) (196) porque hay bastante gente con muchas conexiones y hay un club que se llama Blue Key que es de, es como de prelaw y entonces estar en una fraternidad ayuda mucho para entrar a eso, entonces ojalá. (Entrevista, 48R-N, hombre, nivel muy alto)
125
Otro valor que se tuvo en cuenta fue el de expletivo o muletilla. El valor de
muletilla corresponde a esos usos en los que entonces no parece marcar relación temática
entre los enunciados. Se suele dar con una cadena tonal descendente y abrupta, seguido
por una pausa, como observamos en los ejemplos 197-199
4. Expletivo o muletilla
(197) yo no sé, porque nada más leo ese periódico cuando mi abuela me dice “mira este artículo, léelo” entonces cuando lo voy a leer entonces ↓##, (como también, cuando, cuando escribes para un periódico. (Entrevista, 11P-N, mujer, nivel muy alto) (198) A: ah estas casada B: si, entonces él tiene dos hermanitos # entonces ↓ ##, como el hermanito mío pues. (26C-8, mujer, nivel de espanol muy alto) (199) A: y ¿eso te preocupa? B: no, porque está la influencia de de uh de la evolución del del del bilingüe que es,
como dicen que sabiendo el español está creciendo, mucha gente está tú sabes (118) aprendiendo dos idiomas ah y entonces eso está que la gente lo está usando y puede ser que ellos todavía lo aprenden en la universidad, lo usan para el trabajo porque siempre va a necesitar gente que pueda traducir porque relaciones extranjeras con Estados Unidos siempre va a haber posiciones y # entonces ↓ # (Entrevista, 49B-N, hombre, nivel alto)
La quinta función de entonces es la de marcar temporalidad. Es decir, se marca la
diferencia entre un antes y un después.
5. Temporalidad (200) pero estoy muy cansada siempre, estoy cansada, like, yo me despierto los lunes y los miércoles a las seis para trabajar aquí hasta las una, yo tengo como una hora y media para hacer mi tarea o ver clase por la computadora, y entonces después voy a la clase por una hora hasta las cuatro, I go home, run, entonces termino mi tarea, yo siempre tengo tarea o cosas de leer, y entonces estoy tan cansada como a las once, a las diez me estoy poniendo cansada pero no puedo dormirme a las diez porque tengo cosas que hacer, también los perritos, y cocinar y todo eso no me da tiempo. (Entrevista, 66M-N, mujer, nivel bajo)
126
Finalmente, entonces puede introducir un discurso directo. Se podría asumir que en
los ejemplos que ofrecemos a continuación queda implícito algún verbo de comunicación
como decir, comunicar, etc., como ilustran los ejemplos 201-203:
6. Introducción de discurso directo o cita (201) ah, estaba ahí y “¿sabes lo que pasó?” I am like “no, ¿qué es lo que pasó?”, entonces “que el avión chocó con los Twin Towers”. (Entrevista, 18R-N, mujer, nivel muy alto) (202) yo estaba en otra etapa que estaba segura que esto es lo que quería hacer y que estaba bien, entonces “¿te vas a casar?”, “sí me voy a casar”, ya como que me aburrió la pregunta, y entonces. (Entrevista, 5U-N, mujer nivel muy alto) (203) Sí, porque yo soy muy limpia, muy ordenada y entonces “hey, les toca a ustedes hacer algo”. (Entrevista 6J-N, hombre, mujer, nivel alto) 4.4.1.3 Tú Sabes
Se tuvo en cuenta tres funciones: 1) progresión discursiva, 2) conclusión, y 3)
reformulación. Comenzamos con la función de progresión discursiva. Esta función se
refiere al uso de tú sabes para explicar o profundizar un tema que sirve de respuesta a
alguna pregunta que se le hace al participante durante la entrevista. A veces, si el
hablante añade una información que supone no es consabida por el oyente, usa tú sabes y
seguidamente elabora más su discurso. Aunque la semántica de tú sabes signifique
literalmente “tú conoces la información X”, a veces la información que provee el
hablante no es compartida por el oyente.
1. Progresión discursiva (204) A: ¿y hablan en inglés? B: hablan inglés o aunque yo personalmente pienso que el inglés de ella no es tú sabes
fabuloso, you know, habla bien # tú sabes lo domina bien pero el nivel como digo yo eloquently, tú sabes no está tan alto como mi hermano pero en sí mi hermano desde pequeño desde que lleva aquí siempre se ha mezclado mucho con personas anglosajonas, so. (Entrevista, 14O-N, mujer, nivel muy alto)
127
(205) A: o sea que cuando llegaste la primera vez no fue un shock B: no, porque mucha gente de mi colegio de high school vinieron aquí, yo vine a visitar como
dos veces pero al principio era todo el colegio, la universidad # tú sabes todos los restaurantes, todo era orange and blue, hasta Office Depot the display the binding son orange and blue… (Entrevista, 2R-N, mujer, nivel medio)
Como observamos en el ejemplo 204, la hablante usa tú sabes para clarificar,
explicar y añadir más información sobre el inglés de su cuñada que “lo habla bien”; es
decir, “lo domina”. En el ejemplo 205 la hablante comenta por qué venir a la ciudad de
Gainesville fue chocante. Emplea tú sabes para explicar por qué le asombró el ver los
colores naranja y azul en todos los restaurantes y el centro comercial Office Depot, cuyos
escaparates estaban adornados con los colores oficiales de la Universidad de Florida.
La segunda función que identificamos es la de conclusión. La función primordial es
la de concluir la intervención del hablante y al mismo tiempo cederle el turno de habla al
oyente, como ilustramos en los ejemplos 206 y 207:
2. Conclusión (206) ok, ok, no podemos, bueno, porque es super expensive, bien caro, so, la amiga de mi papá tiene unos descuentos, entonces por siete noches pagamos creo que trescientos y pico, super good, so, fuimos y casados honeymoon, todo el mundo nos llamaron los honeymooners, tú sabes. (Entrevista, 20F-N, mujer, nivel alto) (207) A: ¿y qué sentiste cuando llegaste a la tierra de tus padres? B: eh, me encantó la cultura, la gente que amable, que abierta que, me encantó Cuba, la
encontré preciosa, muchas cosas, así como que la gente son más, me gustó estar allá con gente que son abierta, hablan, todo el mundo se conoce en el barrio, tú sabes. (Entrevista, 4I-N, mujer, nivel alto)
En el caso de la reformulación, el hablante usa tú sabes para enmendar, rectificar,
repetir o corregir el discurso previo (ejemplos 208 y 209). Por ejemplo observamos en el
128
ejemplo 208 como el informante rectifica la conjunción verbal. En el ejemplo 209, se
repite la preposición de.
3. Reformulación (208) A: ¿qué te gusta ver en la tele? B: me gusta Bienvenidos porque es tú sabes son como, se dice… (Entrevista, 56J-3, hombre,
nivel alto) (209) A: ¿cómo se llamaba la escuela? B: bien, se llamaba Clic, no sé, una escuela privada, y muy bien, como clases por cinco
horas, no, cuatro horas cada día y de tú sabes de estudiantes extranjeros y… (Entrevista, 24C-N, mujer, nivel medio)
4.4.2 Posición sintáctica y discursiva
Se tuvo en cuenta el tipo de función que expresa cada marcador del discurso con
relación a su posición a nivel discursivo y sintáctico. En esta investigación consideramos
tres posiciones: inicial de turno, intermedia de turno y final de turno (del hablante) para
los marcadores entonces y tú sabes. Usaremos el término turno para referirnos a las
intervenciones de los participantes, lo cual puede ser cualquier enunciado que expresen
ellos. (Schiffrin, 1987). Johnstone (2005:73) indica que “a turn begins when one speaker
starts to speak, and ends when he or she stops speaking.” En cuanto al marcador como, y
dado su versatilidad en el discurso, se tuvo en cuenta su posición sintáctica. A diferencia
de los marcadores entonces y tú sabes que ocurren principalmente al nivel de cláusula, el
marcador como se da frecuentemente al nivel sintagmático; es decir, está mucho más
gramaticalizado que entonces y tú sabes. Ya comentamos en los capítulos dos y tres que
son pocos los estudios que han tenido en cuenta esta variable. A continuación
presentamos las categorizaciones.
Posición discursiva de entonces y tú sabes: ejemplos
129
1) Posición inicial de turno (210) sí, entonces, mi abuela paterna murió hace un año y medio.(Entrevista, 15K-N, mujer, nivel muy alto) 2) Posición intermedia de turno (211) sí, ya llevamos de mucho tiempo y entonces no funcionó y entonces hubo mucho no sé como bueno no funcionó y entonces yo, yo como vivía sola también no conocía a nadie y entonces era horrible me quería regresar pero o sea yo me dije que no, que yo iba a venir y entonces como que regresar a mi casa otra vez y mi mamá iba a decir ''pero bueno ¿y?'' y entonces dije “no, mejor me quedo”, y fue duro, bien bien duro. (Entrevista, 17M-8, mujer, nivel muy alto) 3) Posición inicial de discurso (212) code switch y también no sé, si uno de los dos empieza a hablar en español hablan español por esa conversación, tú sabes # (Entrevista, 13N-N, mujer, nivel alto) Posición sintáctica de como
En cuanto a la posición sintáctica ya comentamos anteriormente que se da
principalmente con el marcador del discurso como, y muy raras veces con entonces y tú
sabes. Se tendrá en cuenta la posición de como ante y dentro del sintagma, bien sea este
nominal, verbal, preposicional, adjetival, adverbial u oracional.
1. Ante de sintagma (213) Mi padre tenía como cinco años cuando llegó de Cuba. (Entrevista 16D-N, mujer, nivel medio) (214) El Philip Center siempre tiene como una ópera (Entrevista 12B-N, mujer, nivel medio) 2. Dentro del sintagma (215) Soy más tímida porque no es mi lengua como maternal. (Entrevista, 58N-N, mujer, nivel muy alto) (216) Ella no ha podido ir en los últimos como cuatro años. (Entrevista, 8M-N, mujer, nivel muy alto)
130
4.4.3 Cambio de Código
Investigamos el tipo de cambio de código que se daba con la inserción tanto de los
marcadores del discurso en español como, entonces y tú sabes como los del inglés like,
so y you know. Para delinear las pautas del cambio de código seguimos las secuencias
que Aaron (2004) planteó para el análisis de so. Mientras que Aaron se centró en el tipo
de cambio que se daba con la inserción de so, nosotros tuvimos en cuenta si los
marcadores del español comportan también un cambio del español al inglés. El propósito
de analizar las pautas del cambio de código es indagar si el nivel de suficiencia
lingüística en español de los participantes correlaciona con el cambio de código.
Consideramos cambios códigos ejemplos como los que presentamos a continuación:
1. Español Inglés (217) Bueno, a mí me gusta el español, tú sabes, I would like to speak it better, and also to teach it to my children. (Entrevista, 66M-N, mujer, nivel bajo) (218) Yo salgo los jueves al downtown, tú sabes, hay noche latina en la discoteca, you know, the atmosphere is different, but I like it. (Entrevista, 2R-N, mujer, nivel medio) (219) Sí, sí, a mí encanta Miami más de Gainesville. So I go out with friends, we go to South beach. (Entrevista, 66M-N, mujer, nivel medio) 1. Inglés Español (220) .. soy una persona que como dice mi mamá “a ti te dan una piedra y te dan un pedazo de madera y te dicen que tienes que vivir allí, tú te ajustas y vives allí and you won’t complaint, you know, entonces en parte puede ser eso … (Entrevista, 14O-N, mujer, nivel muy alto) (221) porque en Miami cuando voy a Miami mis padres me dicen “tienes que vestirte mejor no estamos en Gainesville estamos aquí en Miami, la gente no te- they are not gonna pay attention to you” you know, pero aquí es muy como “haz lo que tú quieras” (Entrevista, 13N-N, mujer, noivel medio)
131
4.5 El análisis estadístico
Antes de someter los datos al programa estadístico SPSS, usamos el programa
Excel para la codificación de las variables. Aunque el programa SPSS también ofrece
esta alternativa, nuestra intención fue la de asegurarnos de que los datos se codificaban
correctamente antes de pasar al análisis cuantitativo del SPSS. El empleo del programa
SPSS nos sirvió fundamentalmente para correlacionar las funciones pragmático-
discursivas de los marcadores, analizadas desde el punto de vista cualitativo, con las
variables sociales
Autores tales como Cortés Rodríguez (1998:153) plantean una cuestión
fundamental: ¿puede estudiarse el marcador como variable? Este autor propone que “el
investigador tendrá que saber, a través de los análisis previos cualitativo-pragmáticos, si
se encuentra ante formas que en determinados contextos pueden alternar” (155). Uno de
los problemas con los que se encuentra el investigador es que no se puede aplicar el
criterio de contextos categóricos y opcionales al análisis de los marcadores dado que
estos no son obligatorios en el coloquio, a diferencia de otros aspectos lingüísticos como
por ejemplo el subjuntivo versus el indicativo para los cuales ciertos contextos están
restringidos para el subjuntivo como en oraciones subordinadas cuya oración principal
contiene un verbo volitivo, por ejemplo (Lynch, 1999, Silva-Corvalán, 2001). Sin
embargo, la aplicación cuantitativa nos permite descubrir la correlación entre la
frecuencia de uso de los marcadores en sus distintas funciones pragmático-discursivas y
las variables extralingüísticas. Para determinar si se daban diferencias significativas de
uso en base a cada una de las variables sociales, usamos el One-Way Anova.
132
Los datos se sometieron al programa de análisis SPSS (Statistical package for the
Social Sciences) para Windows. Para ello, se elaboró un índice de frecuencias de los
marcadores en el discurso de cada participante, como así realizaron Sankoff et al. (1997)
en su estudio de los marcadores del discurso en Canadá. El índice que establecimos fue
una escala tipo Lickert de cinco puntos: 0. ningún uso, 1. uso muy infrecuente, 2. algún
uso, 3. uso frecuente, y 4. uso muy frecuente. Para la asignación de los índices de
frecuencia se tuvo en cuenta el número de palabras en el discurso de cada participante
(véase apéndice E).
Por ejemplo, la participante 52D-3 produjo un discurso de 2,256 palabras, la
participante 11P-N 5,250 palabras, la participante 15K-N de 3,005 y el participante 47C-
N 3.810 palabras (véase apéndice E). Seguidamente, el número de ocurrencias de cada
marcador en cada una de las funciones se dividió por el número de palabras y el resultado
se multiplicó por 100. Observemos el siguiente ejemplo con los cuatro participantes.
Tabla 4-5. N° ocurrencias de entonces / fracciones _______________________________________________________________________ Participantes Expletivo Conclusión Progresión Consecuencia Temporalidad 11P-N 9 / 0.17 14 / 0.26 18 / 0.34 18 / 0.34 2 / 0.03 15K-N 6/ 0.19 6 / 0.19 16 / 0.53 9 / 0.29 5 / 0.16 52D-3 0 / 0.00 0 / 0.00 0 / 0.00 1 / 0.04 0 / 0.00 47C-N 0 / 0.00 2 / 0.05 4 / 0.10 3 / 0.07 2 / 0.05 ________________________________________________________________________
El último paso fue asignar a cada porcentaje un índice de frecuencia del 0 al 4,
basado en los resultados de todos los participantes del estudio (Tabla 4-6). Se tuvo en
cuenta la frecuencia relativa del uso de cada marcador en el discurso de todos los
participantes. Para ello, se tomó en cuenta la frecuencia mínima y máxima para diseñar el
133
índice de frecuencias. Por ejemplo, si observamos en la Tabla 4-6 la función de expletivo
las fracciones fueron entre 0.01 y 0.34, para la función de conclusión de 0.02 a 0.35, para
la función de progresión de 0.02 a 0.64, para la función de consecuencia de 0.03 a 0.08, y
para la función de temporalidad de 0.02 a 0.26. Después se pasó a asignar el índice de
frecuencia 0-4 a las fracciones de cada función discursiva, como mostramos en la Tabla
4-6.
Tabla 4-6 Índice de frecuencias de entonces ________________________________________________________________________
Expletivo Conclusión Progresión Consecuencia Temporalidad
Ningún uso 0 0 0 0 0 Uso muy Infrecuente 0.01- 0.09 0.02 -0.08 0.02 – 0.11 0.03 – 0.08 0.02 -0.07 Algún uso 0.11 – 0.19 0.11 – 0.17 0.13- 0.24 0.10 – 0.17 0. 08 - 010 Uso frecuente 0.20 – 0.26 0.19 – 0.26 0.26 – 0.37 0.19 – 0.23 0.16 - 0.26 Uso muy frecuente 0.31 – 0.34 0.34 – 0.35 0.47 – 0.64 0.26 – 0.34 ----- ______________________________________________________________________________
Es menester recalcar que los datos que se ofrecen en la Tabla 4-7 se han establecido
teniendo en cuenta a todos los participantes. Ahora, una vez establecido el índice de
frecuencia, se asignó un valor para los resultados cada participante, como se muestra a
continuación.
Tabla 4-7 Índice de frecuencias de entonces II ________________________________________________________________________ Participantes Expletivo Conclusión Progresión Consecuencia Temporalidad 11P-N 2 3 3 4 1 15K-N 2 3 4 4 3 52D-3 0 0 0 1 0 47C-N 0 1 1 1 1 ________________________________________________________________________ 0: ningún uso 1: uso muy infrecuente 2. algún uso 3: uso frecuente 4: uso muy frecuente
134
Finalmente, hemos de señalar que el análisis One-Way Anova busca relaciones
significativas entre las funciones de cada marcador del discurso y las variables sociales
de género, generación, estatus socioeconómico, nivel de suficiencia lingüística de español
y origen hispánico de los participantes. En el presente trabajo se han tenido en cuenta
como valores p significativos aquellos que son menores de 0.5
4.6 Recapitulación
En este capítulo trazamos la metodología empleada para el análisis de los datos.
Para ello, se presentó el punto de vista que se usa en el análisis de los datos que es de
naturaleza cualitativa y cuantitativa. Tomamos como unidad de estudio la entrevista:
preguntas y respuestas. Después, se pasó a una descripción del perfil sociolingüístico de
los participantes mediante el análisis de las variables extralingüísticas o sociales. Así, por
ejemplo, se clasificó a 56 informantes según el género, la adscripción generacional, el
nivel de suficiencia lingüística en el español y el origen hispánico (cubano, colombiano,
etc.) o variedad dialectal del hablante. Asimismo, para delinear el estatus socioeconómico
consideramos la ocupación de los padres.
En la segunda sección se explicitó el proceso de recogida del corpus oral que se
obtuvo de un sólo contexto comunicativo: la entrevista. Describimos cómo llevamos a
cabo las entrevistas con el fin de obtener muestras de habla lo más casual posible.
En tercer lugar, detallamos los niveles de análisis de las variables lingüísticas (o
dependientes). Estos niveles son la distribución funcional de los marcadores como,
entonces y tú sabes (los valores que expresan), así como su posición discursiva y
sintáctica. Luego describimos los pasos del análisis estadístico de los datos.
135
CAPÍTULO 5 PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
5.1 Como
En este apartado consideramos las funciones de como: aproximación general,
aproximación numérica, ejemplificación, expletivo, reformulador, vocablo en inglés,
habilidad, causalidad, discurso directo y finalidad. En segundo lugar, se comenta sobre la
posición sintáctica de como con respecto al sintagma verbal, nominal, adjetival,
adverbial, preposicional y oracional. Asimismo, se correlaciona la posición sintáctica
con las funciones de como. En tercer y último lugar, se muestran los resultados con
relación a las variables extralingüísticas.
5.1.1 Funciones pragmático-discursivas de como
A continuación ofrecemos las frecuencias de las 1046 ocurrencias de como con
respecto a sus funciones en la Tabla 5-1.
Tabla 5-1 Funciones de como ________________________________________________________________ Aproximación numérica 269 25.7% Aproximación general 217 20.7% Ejemplificación 185 17.7% Expletivo 109 10.4% Reformulador 91 8.7% Vocablo en inglés 77 7.4% Habilidad 36 3.4% Causa 31 3.0% Discurso directo 17 1.6% Finalidad 2 0.2% Cambio de código 12 1.2% TOTAL 1046 100.0 ______________________________________________________________
136
Como podemos observar, casi la mitad de los usos de como (46.4%) corresponden
a la función de aproximación, tanto general como numérica. Recordemos que el valor de
aproximación numérica se refiere a aquellos casos en los que el hablante usa como para
presentar un dato numérico del que no se está seguro, como en los ejemplos 223 y 22437:
(223) A: ah, ¿tu tío? B: que también trabajaba allá, y pues el tío de mi prima se puso, no sé que, súper nervioso,
me imagino, la hija de él, y él se fue, se fue a Baltimore pa’ New York en medio de todo. Eso era como las diez y media de la mañana y eso pasó como a las nueve y diez o algo así y él se fue pa’llá y lo encontraron y estaba allí, estaba como lleno de polvo. (Entrevista, 31I-6, mujer, nivel muy alto)
(224) A: ¿y Fort Lauderdale está al lado de Miami? B: no, un poquito más al norte, como una hora y media de mi casa… (Entrevista, 18R-N,
mujer, nivel muy alto)
En cuanto al valor de aproximación general, nos referimos a aquellos ejemplos en
los que no se presenta un dato numérico, como en 225 y 226. El marcador le sirve al
hablante para atenuar el valor semántico de una palabra que precede a como para indicar
que lo que se comenta es una aproximación general.
(225) A: o sea que cuando estás en la clase de bilingües hablas con tus compañeros en inglés B: pero es como raro porque todo el mundo siempre estamos hablando en inglés, o sea, que
no porque entramos en el cuarto vamos a hablar español, especialmente si ella [la profesora] no está allí, o sea que. (Entrevista, 34G-3, mujer, nivel alto)
(226) A: ¿y la gente que conociste en Nicaragua la conociste a través de tu novio? B: mira, Nicaragua era bien difícil para mí porque cuando yo iba a Nicaragua, primero que
es bien chiquito pues la sociedad la gente, salimos de noche ya conoces a todo Managua, bien chiquito, entonces yo iba y miraba la misma gente y yo ya los reconocía a todos pero siempre me sentía como insegura si ellos me reconocían a mí, entonces, cada vez que iba y me sentía como que otra vez, y me presentaban a la misma gente, era como una gran cosa, entonces.
A: ¿tienes amigas allá?
37 A veces se repetirán algunos ejemplos con la finalidad de explicar otros aspectos de discurso. Para ello, cada vez que se repita un ejemplo se mantendrá su enumeración previa.
137
B: tengo como unas amigas pero ninguna era como acá, no sé. (Entrevista, 5U-N, mujer, nivel muy alto)
La tercera función más frecuente es aquella en la que el hablante emplea como para
ofrecer un ejemplo a lo comentado con anterioridad al marcador del discurso. Esta
función constituye el 17.7% (185/1046) de las ocurrencias. Si bien en comunidades
monolingües como puede introducir una ejemplificación como en el ejemplo 227
(precediendo al sintagma), se dan otros casos en los que la ejemplificación es una
oración, como en 228-230, uso que es característico o particular de los participantes del
presente estudio.
(227) A: ¿en qué medida crees tú que el español te puede ayudar en tu profesión? B: bueno, sí, yo quiero, bueno, en mí, que estoy estudiando yo creo que es más importante a
tener otro idioma, tener, yo no sé como decirlo, contacts, personas que tú sabes que saben alguien que te pueden ayudar, pero otro idioma que ahora nuestro mundo está avanzando muchísimo en tener más de una lengua, entonces si tú puedes hablar como francés, español, italiano, algo te va a ayudar, siempre te va a ayudar a coger trabajo, entonces yo creo que estoy cogiendo español para tener un trabajo mejor, tener más opp- opportunities. (Entrevista, 10L-N, mujer, nivel medio)
(228) A: ¿y ellos hablan español? B: bueno, ellos son separados A: ok B: se separaron hace como cinco años A: pero antes de separarse B: pero ellos nunca hablaron en español a los dos menos, ellos, ## como ↑ mi padre llamó
[llamaba] a mi madre cielo pero no, nunca hablaron, y conmigo tampoco en español. (Entrevista, 63L-N, mujer, nivel medio)
(229) A: y con tus hijos, ¿cómo les enseñarías? B: yo creo que desde la misma manera que lo hizo mis padres que me hablaron en español en
la casa, y como lo hicieron con mi hermanita, todos los muñecos, tú sabes, los muñequitos de Disney los compran en español, y ahora tiene dvd, tú puedes escoger español e inglés, lo ven en español, entonces cosas así que, mientras que siempre estén hablando español en la casa aunque yo sé que va a ser más difícil para mí porque yo estoy acostumbrada a hablar en inglés más que en el español, ## como ↑ mi mamá estaba acostumbrada a hablar más español que inglés. Pero yo creo que, mientras que, mientras que me case con alguien que habla español va a ser fácil. Si me caso con alguien que no habla español ya va a ser un poco más difícil. (Entrevista, 11P-N, mujer, nivel muy alto)
138
(230) A: y si te enamoras de un chico que no habla español, ¿te casarías con él? B: sí A: y ¿cómo vas a mantener el español? B: si, él quiere aprender el español ## como ↑ mi padrastro es americano y él viviendo en
Miami él sabe que hablar el español es muy importante y él está aprendiendo mucho, él también quiere que la hija de él, mi hermanita, habla el español. (Entrevista, 16D-N, mujer, nivel medio)
Como ya se comentó en el capítulo tres, como puede preceder a una oración que
sirve de ejemplo, reforzando el valor de la locución por ejemplo (Moreno Ayora, 1991).
Es decir, en los ejemplos anteriores podemos anteponer por ejemplo, como mostramos a
continuación:
- ellos nunca hablaron en español a los dos menos, ellos, ## como [por ejemplo] mi padre llamó… (Entrevista, 63L-N, mujer, nivel medio) - yo sé que va a ser más difícil para mí porque yo estoy acostumbrada a hablar en inglés más que en el español, ## como [por ejemplo] mi mamá estaba… (Entrevista, 11P-N, mujer, nivel muy alto) - si él quiere aprender el español ## como [por ejemplo] mi padrastro es americano y… (Entrevista, 16D-N, mujer, nivel medio)
El 10.4% (109/1046) de las ocurrencias de como corresponde al valor expletivo o
muletilla. En estos casos, como cumple una función más discursiva que pragmática.
Siempre ocurre cuando el hablante no sabe qué más añadir a lo que se le ha preguntado o
le sirve para ceder el turno de habla al interlocutor (ejemplos 185 y 186). Otras veces, el
hablante comienza a dar su respuesta seguida de como con una pausa o un truncamiento
para empezar nuevamente el diálogo (ejemplo 231).
(185) A: cuando dices relaciones públicas, ¿qué trabajo puedes hacer con ese degree? B: hay muchas cosas que se pueden hacer, es como⊥ A: porque un relaciones públicas puede trabajar en una discoteca B: sí, sí, de cualquier cosa, es como producción, así, marketing. (Entrevista, 39E-5, hombre, nivel muy alto)
139
(192) A: ah, ok, ok, ¿qué curso de francés era? B: two thousand level, fue como el grammar, como lo que estamos aprendiendo ahorita en la clase de español pero en francés como⊥. (Entrevista, 7H-N, hombre, nivel muy alto) (231) A: y el español ¿lo hiciste en una escuela bilingüe o mainstream? B: bueno, la escuela era en inglés, pero es como⊥, lo hablé con mis abuelos con todos, well.
(Entrevista, 30L-N, mujer, nivel bajo)
De las 1046 ocurrencias de como, el 8.7% (91) funciona como reformulador del
enunciado. Es menester mencionar que la función de reformulador no sólo hace
referencia a la función discursiva de reformular o enmendar el enunciado sino que
también incluimos aquellos usos en los que el hablante repite el enunciado, como se
muestra en los ejemplos 232 y 233. En 232 la hablante usa como para rectificar el verbo;
es decir, preguntar por decir En cuanto al ejemplo 233, no sólo se repite parte del
enunciado anterior hay sino que además rectifica el verbo hay por tengo.
(232) A: ¿cuántas veces has ido a Puerto Rico? B: he ido como dos veces ya dos tres veces, sólo como dos A: ¿Por qué se ríen de tu español? B: porque ellos son diferentes, tienen cosas diferentes para decir A: ¿te han criticado alguna vez tu español? B: o no, sólo se ríen porque yo no entiendo, sólo me preguntaron # como ## me dijeron “dile a él que te pase el bizcocho”, yo no sabía que era un bizcocho, entonces no le pregunté a nadie, entonces esperé hasta que dijeron “eso, pásame eso”. (Entrevista, 6CAR-N, mujer, nivel alto) (233) A: ¿no tienes amigas aquí? B: sí, hay amigos como # tengo amigos como Mónica Izquierdo que está en la clase de
español, yo con ella hablo en español, adentro de la clase y afuera de la clase pero después tengo… (Entrevista, 5U-N, mujer, nivel muy alto)
La sexta función de como es la de introducir o presentar un vocablo en inglés.
Como ya se comentara en el capítulo anterior, no lo consideramos cambio de código sino
que el marcador le sirve al hablante para hacerle saber al oyente que lo que sigue a como
140
es un término en inglés. Conviene matizar que como introduce un término que se
aproxima semánticamente a su correspondiente en español. De esta función, se dieron 77
ocurrencias que comprenden el 7.4% de las 1046 ocurrencias de como. Los ejemplos
234-236 reproducen esta función.
(234) A: ¿en qué trabaja tu madre? B: es como una accountant. (Entrevista, 38J-N, mujer, nivel medio) (235) B: no sé, me parece que es tan, como # A: que no es tan cubano B: no, que no es tan like, como inviting, welcoming. (Entrevista,15K-N, mujer, nivel muy
alto) (236) A: creo que casa de huérfanos pero no sé de verdad cómo se dice foster home B: bueno porque no era una casa de huérfanos, y era como una familia, como un exchange.
(Entrevista, 63L-N, mujer, nivel bajo)
Ya se explicó que algunos autores, como Silva-Corvalán (2001), señalan que los
bilingües transfieren el uso del como interrogativo a oraciones tanto afirmativas como
negativas para indicar habilidad, como en los ejemplos 237 y 238. En nuestros datos se
encontraron 36 ocurrencias (3.4%) en las que como siempre aparece con el verbo saber.
Si bien es cierto que como se puede omitir del enunciado, también es posible que el
hablante use el marcador para enfatizar o resaltar sus comentarios personales.
(237) A: ¿y tus padres hablan español? B: no lo hablan en la casa, a veces entre ellos sí, cuando están bravos más que nada, entre
nosotros no, yo tengo un hermano que nada más me lleva, es dos años menor que yo, y habla como un chinito, siempre le digo a la profesora y ella me dice “bueno, se debe, debe ser como hijo porque mi hijo habla como un chinito también” me dice mi hermano “yo no sé como decir eso”, yo me río porque creo que tengo más desarrollo en el español que él. (Entrevista, 65M-N, mujer, nivel muy alto)
(238) A: ¿es importante o no es importante el español? B: ….yo creo que sí, que sí es importante porque vienen tanta gente para acá para la tierra
todo eso, entonces vienen acá para hacerse mejor y eso y yo creo que es bien importante
141
porque para no sé como explicarte como # para seguir así la vida de un hispano en una tierra que no es hispana… (Entrevista, 39E-4, hombre, nivel muy alto)
De las 1046 ocurrencias de como, 31 (3%) corresponde a la función causal. Como
refuerza el valor causal del conector ‘porque’, como se observa en los ejemplos 239-241:
(239) A: ¿es una escuela bilingüe? B: no, todas las escuelas en Miami son así, tienen clases en español y en inglés porque como
hay tantos hispanos. (Entrevista, 57J-N, mujer, nivel alto) (240) A: ¿qué es más raro, hablarles en inglés o en español? B: es que, no sé, mira, ninguna sería más raro porque mi papá si le comienzo a hablar en
inglés me regaña y me dice que le hable en español, entonces ahí tal vez yo me siento rara porque puedo hablar en inglés porque me siento, es más fácil a explicar algo, ese cuento o lo que me pasó, lo que sea, pero me sale bien el español, pero tal vez diría el español me cuesta más porque no me lo sé tan bien como el inglés, entonces hay ciertos cuentos, ciertas cosas que me pasa que viene natural a decirlo en inglés y no en español, entonces sería el español que viene más raro pero los dos me vienen fácil pero
A: ¿y tus hermanas? B: no, porque como yo era la mayor pusieron más énfasis en mí y ya como mis otras
hermanas como que ya se cansaron porque es más fácil hablarles en inglés si ese es el idioma que ellas aprendieron. (Entrevista, 5U-N, mujer, nivel muy alto)
(241) A: ¿y escribir? B: me cuesta porque como no leo todo el tiempo, no sé si lleva acento aquí, si lleva acento
allá, qué quiere decir esa palabra, cómo se escribe y me cuesta hacerlo, me cuesta expresarme muy bien, me falta tal vez vocabulario para decir, te puedo decir algo y me lo entiendes, si quiero decir algo … (Entrevista, 8M-N, mujer, nivel muy alto)
Un uso no constatado o documentado en estudios previos es la función de como
para presentar un discurso directo. Como comentamos, este uso parece calcar una de las
funciones del marcador like del inglés En nuestro corpus tan sólo se dieron 17
ocurrencias (1.6%) de este uso. A continuación ofrecemos los ejemplos 242, 243 y 182
(242) A: ¿y él (tu novio) habla inglés con tus padres? B: sí pero cuando él fue a la casa de mi papá, con el niño, mi hermano todo lo hablamos you
know “ah Dad dame un besito” o “¿qué estás haciendo Dad?”, pero también en inglés y
142
él estaba como “¿qué estás haciendo?” pero a mí es normal, y pero⊥. (Entrevista, 30L-N, mujer, nivel bajo)
(243) A: imagínate tu abuela con tu novio “oye que tú no entiendes” B: sí, eso no pasaba, mi abuela trata de hablar en el inglés pero sabe muy pocas palabras y
entonces como “you, here”. (Entrevista, 12B-N, mujer, nivel medio) (182) A: ¿qué pasaría si fueras este fin de semana y le dijeras en español “hola mamá, ¿cómo
estás?”, ¿ella se extrañaría? B: probablemente se extrañaría pero me contestaría en español y como si nada, pero
probablemente ella pensaría ¡oye, qué es esto! A: ¿y si le haces esto a tu hermano? B: no, él me mira como “What are you doing? Shut up”. (Entrevista, 13N-N, mujer, nivel
bajo) Se dieron sólo dos ocurrencias en las que como expresa valor de finalidad (ejemplos 108
y 189).
(188) A: ¿o sea que tú crees que realmente los Estados Unidos no están allí por el petróleo? B: no, nosotros estamos bien, nuestra economía está yendo, está bajando un poco pero no es
como para ir a destruir un país porque sí, porque se nos dio la gana. (Entrevista, 26C-8, mujer, nivel muy alto)
(189) A: ¿y hay una oficina de CASA (Cuban American Student Association) o no hay? B: yo creo que tienen una oficina en el Reitz Union pero no es, yo creo que es nada más para
lo, tú sabes, pa’ los papeles y cosas así, no es como para ir ahí y encontrarse con los estudiantes. (Entrevista, 11P-N, mujer, nivel muy alto)
Finalmente, el 1.2% de los datos (12 ocurrencias) representa casos en los que se
produce un cambio de código hacia el inglés, como ilustran los ejemplos 244-246. No se
consideró como una función pragmática per se el cambiar de código.
(244) A: ¿y a qué edad vinieron tus padres de Puerto Rico? B: como in their thirties, so. (Entrevista, 61CH-3, hombre, nivel bajo) (245) A: ¿y con ellos hablas español?
143
B: siempre, todavía hablo español con ellos pero me miran como ↓, they know it has got very bad, entonces en Miami like hablaba más español… (Entrevista, 66M-N, mujer, nivel bajo)
(246) A: pero compraste cosas buenas B: sí, pero tampoco compré tanto like, por ejemplo A: una cosa pequeña cuatrocientos B: exactly, tú sabes, ok, el restaurante, ¿tú sabes el restaurante TGI Friday? A: sí B: ok, está aquí, es americano, very like, well, like, a salad una ensalada aquí, tú vas a
Gainesville al restaurante es como let’s say con pollo it is like seven ninety, allí es a 15 pesos, 15. (Entrevista, 66M-N, mujer, nivel bajo)
Ya señaladas y explicadas las funciones de como, a continuación se revelan a los
resultados de la correlación entre las funciones del marcador como y su posición
sintáctica en el enunciado.
5.1.2 Funciones y posición sintáctica
Tabla 5-2 Posición sintáctica de como ________________________________________________________________________
Ante el sintagma Dentro del sintagma TOTAL n % n % n %
APROXIMACIÓN GENERAL Sintagma nominal 144 66.5 8 3.7 152 70.2 Sintagma verbal 0 0 3 1.4 3 1.4 Sintagma preposicional 33 15.2 1 0.4 34 15.6 Sintagma adjetival 13 59 9 41 22 5.9 Sintagma adverbial 11 5 4 1.8 15 6.8
TOTAL 201 91 20 9 221 100 APROXIMACIÓN NUMÉRICA Sintagma nominal 214 79.5 1 0.3 215 80 Sintagma verbal 2 0.7 0 0 2 0.7 Sintagma preposicional 33 12 11 4 44 16 Sintagma adjetival 1 0.3 1 0.3 2 0.6 Sintagma adverbial 5 1.9 1 0.3 6 2.2
TOTAL 255 94.7 14 5.2 269 100 EJEMPLIFICACIÓN Sintagma nominal 59 31.9 4 21.6 63 34 Sintagma verbal 0 0 0 0 0 0 Sintagma preposicional 20 10.9 7 3.8 27 14 Sintagma adjetival 1 0.5 0 0 1 0.5 Sintagma adverbial 1 0.5 1 0.5 2 1 Sintagma oracional (a) 85 45.9 0 0 85 45.9 Sintagma oracional (b) 7 3.8 0 0 7 3.8
TOTAL 173 94.7 12 5.2 185 100 VOCABLO EN INGLÉS Sintagma nominal 69 89.6 0 0 69 89.6
144
Tabla 5-2 Continuación ________________________________________________________________________
Ante el sintagma Dentro del sintagma TOTAL Sintagma verbal 0 0 0 0 0 0 Sintagma preposicional 6 7.8 0 0 6 7.8 Sintagma adjetival 2 2.6 0 0 2 2.6 Sintagma adverbial 0 0 0 0 0 0
TOTAL 77 100 0 0 77 100 ______________________________________________________________________________ TOTAL 706 94.3 42 5.6 74838 100.00
En la Tabla 5-2 no se han incluido las funciones de expletivo y reformulador, ya
que los patrones son muy diversos. Se harán comentarios pertinentes a estas funciones
más en adelante. Con referencia a la función de habilidad, en todos los casos se dan con
la estructura saber + como + verbo en infinitivo (pronombre de objeto directo). De las 36
ocurrencias, 27 (75%) se dan con el verbo en negativo, y 9 (25%) con el verbo
afirmativo. En cuanto al valor causal, como siempre precede a porque introduciendo una
oración subordinada de causa.
De los datos ofrecidos de la Tabla 5-2, se manifiesta la preferencia de posicionar el
marcador como ante un sintagma. Es decir, de las 748 ocurrencias, como precede a un
sintagma en el 94.3 % (706) de los casos, mientras aparece dentro del sintagma sólo en el
5.6 % (42) de los casos. Entre los sintagmas, el de mayor uso es el sintagma nominal, éste
seguido por el sintagma preposicional. En la Tabla 5-3 se comenta con mayor detalle los
resultados ilustrándolos con ejemplos.
38 Recuérdese que el número total de ocurrencias en nuestro corpus es 1046 pero no hemos incluido las funciones de expletivo, reformulador, habilidad, finalidad y discurso directo.
145
Tabla 5-3 Posición de como con respecto al sintagma nominal ___________________________________________________________________________ Posición39 Ejemplos n %
Ante el sintagma md + sn [ind + sust] El Philip Center siempre tiene como una ópera (12B-N) 103 0.5 y entonces era como un choque (15K-N) md + sn [sust] era como cinco minutos (2R-N) 360 72 es como escuela por el verano (16D-N) yo pongo como Univisión (19C-N) md + sn [def + sust] yo quiero aprender como el vocabulario (42R-N) 25 5 eran como las ocho de la mañana (26C-N) yo era como el único hispano en el neighborhood (59P-N)
Dentro del sintagma sn {sust + md [sp [prep + sn]} tienen cosas como de la naturaleza (7H-4) 6 1.2 tomaré clases como de manejar mi dinero (20F-N) que hablan a los nenes como del kinder (63L-N) sn [ind + md + sust] porque el advisor le hizo un como horario (49B-N) 3 0.6 sn [ind + sust + md + sadj] no es una lengua como maternal (58N-5) 1 0.2 sn [sust + md + adj] tienes ideas como locas (22Z-N) 1 0.2 __________________________________________________________________________________ TOTAL 499 100
Tabla 5-4 Posición de como con respecto al sintagma preposicional Ante el sintagma
md + sp [prep + sn] queda como a dos horas y pico (10L-N) 93 83.8 estoy tan cansada como a las once (66M-N) ella te habla como de su niñez (14O-N)
Dentro del sintagma sp [prep + md + sn] pero nunca tomé ningún clase de como ESOL (24C-N) 17 15.3 eso lo nota uno desde como millas (58N-5) ellas han vivido aquí por como cuarenta años (28N-N) y ahí nosotros riéndonos para como veinte minutos (43D-N) sp {prep + sn [sust + md + adj]} con frases como familiares (7H-4) 1 0.9 __________________________________________________________________________________ TOTAL 111 100
39 md: marcador del discurso como sn: sintagma nominal ind: artículo indefinido sp: sintagma preposicional def: artículo definido sadj: sintagma adjetival sust: sustantivo prep: preposición sadv: sintagma adverbial sv: sintagma verbal
146
Tabla 5-5 Posición de como con respecto al sintagma verbal ___________________________________________________________________________ Posición Ejemplos n % md + sv yo pienso que él como apresuró la decisión (21S-7) 2 40 venía a los EE.UU. como* tenía solamente un mes (60A-N) sv** + md es como introduciéndolo más a la cultura hispana (57J-N) 3 60 estaban como haciendo un marcha (15K-N) yo me puedo ver como trabajando para una compañía (34G-3) __________________________________________________________________________________ TOTAL 5 100 * se escuchó varias veces este segmento para cerciorar que el hablante dijo ‘como’ y no ‘cuando’. ** en esta estructura se tuvo en cuenta el esquema verbo + como + auxiliar / participio / gerundio Tabla 5-6 Posición de como con respecto al sintagma adjetival ___________________________________________________________________________ Posición Ejemplos n %
Ante el sintagma
md + sadj high school es como diferente (7H-4) 17 77.3 me siento como perdida (58N-5) la seguridad está como tight (7H-4)
Dentro del sintagma sadj + md ella no ha podido ir en los últimos como cuatro años 10 22..7
(8M-N) __________________________________________________________________________________ TOTAL 22 100 Tabla 5-7 Posición de como con respecto al sintagma adverbial ___________________________________________________________________________ Posición Ejemplos n %
Ante el sintagma
md + sadv el americano como que lo siento como muy frío (5U-N) 17 94.4 en el video hablan como muy lento (30L-N) todos estamos como más o menos (55M-N)
Dentro del sintagma
sadv + md la gente habla más como suavecito (39E-5) 1 5.6 __________________________________________________________________________________ TOTAL 18 100
147
En la Tabla 5-2 (página 147) se distinguen varios tipos de ejemplificaciones. Se
identificaron dos tipos de ejemplificaciones que introducían sintagmas oracionales:
sintagma oracional (a) y (b).
Tabla 5-8 Posición sintáctica de como en ejemplificaciones ________________________________________________________________________
Ante el sintagma Dentro del sintagma TOTAL n % n % n %
Sintagma oracional (a) 85 45.9 0 0 85 92.4 Sintagma oracional (b) 7 3.8 0 0 7 7.6 ________________________________________________________________________________ TOTAL 92 100
El sintagma oracional (a) es el uso particular de los participantes de esta
investigación. Se catalogó como ‘particular’ ya que en comunidades monolingües sería
necesario insertar la locución por ejemplo para mantener el marcador del discurso como,
o simplemente permutar como por por ejemplo (Moreno Ayora, 1991). Como funciona
como enlace oracional (sintagma oracional) que sería la función de like como linking
device (Andersen, 2001). El diálogo 228 es un ejemplo característico de los participantes
de esta investigación.
(228) pero ellos nunca hablaron a español a los dos menos, ellos, ## como mi padre llamó a mi madre cielo pero no, nunca hablaron… (Entrevista, 63L-N, mujer, nivel medio)
El sintagma oracional (b) es el que sigue la norma de una variedad monolingüe del
español. En el español monolingüe como puede introducir oraciones para ofrecer
ejemplificaciones (Moreno Ayora, 1991). Para ello, el marcador como necesariamente
debe ir acompañado por ‘por ejemplo (ejemplo 247), o se debe insertar el pronombre de
relativo ‘que’ (ejemplo 248).
(247) pero ellos nunca se hablaban español ## como por ejemplo mi padre llamaba a mi madre cielo (248)
148
pero ellos nunca se hablaban español ## como mi padre que llamaba a mi madre cielo
Como observamos en la Tabla 5-8, de las 92 ocurrencias de ejemplificaciones
oracionales, el 45.9% (85) corresponde al sintagma oracional (a) que el uso particular de
los hablantes bilingües (como el ejemplo 228). En cuanto al sintagma oracional (b), sólo
se encontraron 7 ocurrencias (3.8%) que seguían la norma de una variedad estándar del
español (como el ejemplo 247). Otro ejemplo parecido al 248 es el siguiente (249) que
corresponde a los hablantes del nivel muy alto de español.
(249) pero todavía me siento atrasada porque toda esta gente lo han estudiando desde que eran chiquitos, como todo lo que es Spanish speaking, yo conozco las palabras y todo, pero nunca las leí, yo nunca leo cuentos yo nunca leo las revistas, el periódico, nada, entonces mi vocabulario es basado solamente en lo que yo oigo, entonces yo no sé los sinónimos para un montón de palabras. (Entrevista, 5U-N, mujer, nivel alto).
Con relación a la posición sintáctica del valor expletivo, cabría mencionar que
aparece en diversas partes del discurso: posición inicial, intermedia y final de turno,
como se muestra en la Tabla 5-9 y los ejemplos que le siguen.
Tabla 5-9 Posición del como expletivo ___________________________________________________________________________ Posición Ejemplos n % Inicial 250 6 5.5
A: cuando hablas español ¿traduces o no? B: a veces A: ¿a qué te refieres? B: es como ## eh # tú me haces una pregunta (Entrevista, 58N-5, mujer, nivel alto)
Intermedia 251 90 82.6
A: ¿cómo fue el primer año? ¿fue un shock? B: yes, porque es que no conocía a nadie, conocí a una
muchacha y ella es la que me ayudó like tremendamente porque no podía no sabía, la primera vez que vine no me gustó, yo no quería ni estar acá porque es un ambiente totalmente diferente, la segunda vez que vine acá, ok whatever, mi mamá fue la que me empujó y me dijo “ve” you know, entonces mi mamá “que está bien”, fui, so, como,
149
you know, porque es que soy bien trágica, bien pegada a mi mamá, siempre andábamos juntas pa’rriba pa’bajo, cualquier cosa. (Entrevista, 18R-N, mujer, nivel muy alto)
Final 252 13 11.9
A: de los tres lugares ¿cuál eliges? B: no quiero vivir en South Florida porque todo es muy # no sé # como # (Entrevista, 30L-N, mujer, nivel bajo)
__________________________________________________________________________________ TOTAL 109 100.0
El 5.5% de las ocurrencias del expletivo ocurre en posición inicial de turno, como
en el ejemplo 250. De las 6 ocurrencias, cinco se dieron con el verbo ser “es como”,
estructura frecuente también en inglés: it’s like. En este tipo de ejemplos, el marcador
discursivo como le sirve al hablante para procesar lo que desea decir. En el ejemplo 251
(posición intermedia de turno) podemos observar que como podría omitirse del
enunciado sin perjudicar el significado del mismo. Es decir, funciona principalmente
como una muletilla. Finalmente se dieron 12 ocurrencias (11.9%) de como a final de
turno. Como se puede observar en el ejemplo 252, pareciera que la hablante no supiera
qué más decir o añadir, y concluye el enunciado con “como”. Además, esto se corrobora
por el marcador del discurso “no sé” que le precede.
En la Tabla 5-10 se indica que el 31.2% de las ocurrencias del expletivo (34 / 109)
se dan con el verbo copulativo ser en tercera persona del singular “es/era como”. El
expletivo suele aparecer con otros marcadores discursivos del español y del inglés, como
se muestra a continuación.
Tabla 5-10 Resumen de como expletivo y otros marcadores ___________________________________________________________________________ Posición40 Ejemplos n % es + md 18 16.5 A: pero en Nuevo México el español es la segunda lengua ¿verdad? B: sí pero es chistoso porque los de Nuevo México no son mexicanos nunca, son españoles y es como
40 md: marcador del discurso como ft: final de turno # pausa corta ## pausa mantenida ⊥ truncamiento
150
⊥# porque los conquistadores y todo pero bueno my sister-in-law, la esposa de mi hermano... (Entrevista, 30L-N, mujer, nivel bajo)
# md # 46 42.2 A: ¿y qué más? B: bueno, sólo como ⊥# a mí me gustan más los perros y los gatos, pero si podía, I mean, no pájaros,
sólo como gatos y perros… (Entrevista, 10L-N, mujer, nivel medio) es + md + ft 2 1.8 A: o sea que tus abuelos son de Cataluña B: no, creo que # es como ⊥ (Entrevista, 19C-N, mujer, nivel bajo) no sé + md ## 4 3.6 A: ¿y en Santa Fe vivías en un barrio hispano? B: Santa Fe es muy arty, no sé como ⊥# y todos que son aquí son güeros… (Entrevista, 30L-N, mujer, nivel bajo) md + ft 10 9.1 A: ¿todavía no habías comenzado la escuela? B: no, todavía no, pero fui, fui a la escuela en Costa Rica como preschool, como ⊥ (Entrevista, 7H-4, hombre, nivel muy alto) you know + md + ft 1 0.9 A: una situación fría B: sí, sí y me estaba volviendo loca porque I was very hurt, you know, como ⊥ (Entrevista, 13N-N, mujer, nivel alto) tú sabes + md # 3 2.7 A: ¿tú crees que el español es importante en los Estados Unidos? B: yo quiero hablar español sin tener errores, tú sabes como⊥ # yo pienso que cuando yo hablo, yo
hablo español tan despacio y con tantos errores que los hispanohablantes como me pity… (Entrevista, 63L-N, mujer, nivel medio)
md + I don’t know 1 0.9 A: ¿tú crees que irías a Cuba? B: creo que I don’t know, tuviera más admiración sobre Cuba, no sé like, creo que hubiera sido igual
no porque I don’t know, depende en la edad que venga de Cuba, si vine como pequeño como mis hermanas hubiera, ellas son prácticamente americanas porque vinieron a los tres años, ellas no se recuerdan nada allá, so, y, el español lo aprendieron con mis padres, no fue, # como⊥ # I don’t know. (Entrevista, 42R-N, hombre, nivel muy alto)
md + you know + no sé + pero ft 1 0.9 A: ¿a tu novio le interesa aprender el español? B: bueno, él es muy chistoso, él escucha a la música, you know, hispánica de como Enrique Iglesias y él
puede cantar todos las palabras, sabe todo, pero no sé que está hablando y él sabe un poco palabras como # you know #no sé # pero (Entrevista, 30L-N, mujer, nivel bajo)
md + no sé + ft 1 0.9 A: ¿a qué te refieres con Spanglish? B: yo creo que también como ahora you know cuando no puedo entender o hablar una palabra digo en
inglés, como⊥ # no sé. (Entrevista, 30L-N, mujer, nivel bajo) md + no sé # 3 2.7
151
A: cuando viniste a Gainesville ¿fue un shock? B: un poco, porque todos mis amigos son hispanos, de padres cubanos, entonces me crié con los cubanos y ahora vine acá y es anglosajón mayormente A: y te preguntabas “¿dónde están los latinos?” B: y también # como⊥ # no sé # estamos acostumbrados de dar un beso… (Entrevista, 15K-N, mujer, nivel muy alto) pero + no es + md 4 3.6 A: ¿y él es hispano? B: es hispano pero no es como⊥ # él no habla español muy, creo. (Entrevista, 13N-N, mujer, nivel alto) no es + md 3 2.7 A: ¿tú hablas con tus roommates en español? B: .. algunas veces hablamos, algunas veces nos da la locura y hablamos en español pero de
cualquiera, no es como⊥ # yo, no sé, …(Entrevista, 42R-N, hombre, nivel muy alto)
no sé + md + no sé ft 1 0.9 A: ¿tú crees que lo de Irak se soluciona con una guerra? B: …no me gusta la guerra pero quizás esta guerra, la guerra de Irak es un poco,
no sé, como⊥, no sé. (Entrevista, 19C-N, mujer, nivel bajo)
es + md + no sé 2 1.8 A: ¿en qué puedes trabajar con esa carrera? B: .. como se dice to develop programs de deportes para, que sería eso mejor, es como⊥ no sé, como, un, como ayudar a la gente pero y en, con deporte. (Entrevista, 7H-4, hombre, nivel muy alto) pero + md + no sé # 3 2.7 A: ¿qué cambiarías de Gainesville, de la ciudad? B: bueno, me gusta que es una ciudad universitaria, que todos somos como menos de 25 años
de edad y, pero # como⊥ # no sé, me gusta que como que somos de esa edad, como Miami , no sé, puedes salir y …. (Entrevista, 15K-N, mujer, nivel muy alto)
like + era + md # 1 0.9 A: ¿por el número de gente? B: … yo tomé AP Spanish for Spanish speakers like la regular, pero había otra que era para
non-speakers, obviamente nosotros like era como⊥ # cuando yo tomé AP Spanish ella nos dijo el primer día ... (Entrevista, 21S-7, mujer, nivel muy alto)
no sé + era + md + no sé ft 1 0.9 A: para recogerte B: yo, nadie regresó a casa, seguimos como si fuera otro día, porque # no sé # era como⊥ # no sé # (Entrevista, 19C-N, mujer, nivel bajo) es + md + este + ft 2 1.8 A: ¿en qué zonas viven tus padres en Miami? B: como en los suburbs, son como⊥ este # (Entrevista, 7H-4, hombre, nivel muy alto) no sé + md + ft 2 1.8 A: de los tres lugares ¿cuál eliges? B: no quiero vivir en South Florida porque todo es muy # no sé # como ⊥# (Entrevista, 30L-N, mujer, nivel bajo)
152
tú sabes + md ft 1 0.9 A: ¿y qué dice tu abuelo? B: mi abuelo mexicano él que cree que ya no sé porque él habla como un mexicano un mexicano de campo, tú sabes, como⊥ # (Entrevista, 40Y-N, hombre, nivel bajo) ___________________________________________________________________________ TOTAL 109 100
Una de las conclusiones generales que emana de los ejemplos del como expletivo
es que los patrones son muy dispersos. No se puede determinar cuándo es que aparecerá
ni tampoco perfilar con qué tipo de marcadores se dará. Es decir, el como expletivo
puede aparecer con otros marcadores tanto del inglés como del español. Los casos de
expletivo dan lugar a un tema nuevo, y aparece a final de turno abruptamente como si el
hablante no supiera qué decir o responder a una pregunta. Cabría añadir que el como
expletivo se pronuncia con una cadena tonal descendente, como el marcador like cuando
conlleva la misma función en inglés (Andersen, 2001).
Finalmente, el como de reformulación ocurre en cualquier parte del enunciado
cuando el hablante enmienda, se corrige o se rectifica. A continuación ofrecemos algunos
ejemplos en la Tabla 5-11.
Tabla 5-11 Posición del como de reformulación ________________________________________________________________________ Posición Ejemplos n % sv + md + sv A: ¿y qué es lo que hacía? B: era como era un business, que hacía windows y sliding doors y todo eso... (Entrevista, 31I-6, mujer, nivel muy alto) adv + md + adv A: tu padre ¿en qué idioma te habla? B: en inglés A: ¿siempre, siempre? B: no siempre, fíjate, tuvimos una pelea hace poco y me escribió un montón de cosas en inglés, él es bien
organizado, y al final para, o sea, para cerrar la carta más como más cariñosa fue todo en español. (Entrevista, 1P-N, mujer, nivel muy alto)
prep + md + prep A: eso es lo que cambiarías B: más para como para el final del semestre cuando uno está así como loco unos cuantos días, un día sí un día no, tú sabes, algo así porque durante los finales todo el mundo está que se saca el pelo, tú sabes.
153
(Entrevista, 39E-5, hombre, nivel muy alto). def + md + def A: y esa clase ¿era para entre comillas gringos o solamente para gente que tenía el español también como
lengua materna? B: solamente para la gente con español porque los como los americanos compañeros este americanos los que no su su supieron hablas sus su su los que no este sabían hablar este fueron por una hora a otro lugar
donde me imagino lo ayudaron un poco más con el español. (Entrevista, 7H-4, nivel muy alto). Tabla 5-11 Posición del como de reformulación ________________________________________________________________________ Posición Ejemplos n % otros ejemplos A: pero vas a sacar una buena nota ¿no?
B: vamos a ver, pues, yo creo que en otro papel cogí C, pero yo, él hace lo como un quiz de la lectura y en todo eso menos en el último lo hice bien y eso era un 20% del grado, así que yo no puedo coger menos que B. (Entrevista, 54F-9, hombre, nivel muy alto)
__________________________________________________________________________________ TOTAL 91 8.7
Finalmente, debemos esbozar algunos apuntes sobre los resultados de la posición
sintáctica del marcador como. Nuestros resultados son un tanto similares a los de
Andersen (2001) en cuanto a que tanto los participantes de este investigador como los de
la presente investigación preferían como / like ante el sintagma, como podemos observar
en la Tabla 5-18.
Tabla 5-12 Posición de like y de como según la clase de sintagma ________________________________________________________________________
Andersen (like) Ante el sintagma Dentro del sintagma TOTAL
N % N % N % Sintagma nominal 193 87.7 27 12.3 220 100.0 Sintagma verbal 51 31.9 109 68.1 160 100.0 Sintagma preposicional 27 39.1 42 60.9 69 100.0 Sintagma adjetival 36 81.8 8 18.2 44 100.0 Sintagma adverbial 12 100.0 0 0.0 12 100.0
Presente investigación (como)
Ante el sintagma Dentro del sintagma TOTAL N % N % N %
Sintagma nominal 486 97.4 13 2.6 499 100.0
154
Sintagma verbal 2 40.0 3 60.0 5 100.0 Sintagma preposicional 92 82.9 19 17.1 111 100.0 Sintagma adjetival 17 94.4 1 5.6 18 100.0 Sintagma adverbial 17 73.9 6 26.1 23 100.0 ________________________________________________________________________
Con relación al sintagma nominal, el marcador como nunca se posiciona entre dos
sustantivos que forman una palabra compuesta, al igual que like41, como comestic
surgery, summer school. Es decir encontramos casos como: “como comestic sugery” y
“como summer school”, pero no “comestic como surgery” o “summer como school”. Sin
embargo, cuando un sintagma nominal tiene un artículo se dan varios contrastes. Si bien
los resultados generales muestran una tendencia favorable a anteponer el marcador como
antes del artículo, encontramos casos en los que como aparece después del artículo
definido, que también se da en los resultados de Andersen. En este caso podemos
inicialmente afirmar que como se comporta sintácticamente como like con relación al
sintagma nominal. Recordemos que Camacho (2001) afirma que el marcador como no
puede darse ante sintagmas nominales con artículos definidos. Asimismo, Camacho
apunta que como nunca puede colocarse dentro de un sintagma preposicional, como en el
siguiente ejemplo:
(93) a. Hablaron como de política. b.*Hablaron de como política. (Camacho, 2001: 6)
Sin embargo hallamos ejemplos que incumplen la máxima de Camacho, como los
que presentamos a continuación (253-256)
41 Andersen comenta que “it is possible to point at some restrictions on position in noun phrases that arise from my inspection of the COLT-data. Type of noun phrases is crucial in this respect. As expected, like obviously never enters proper nouns (like Parkinson’s disease vs. *Parkinson’s like disease) nor compound nouns (automatic like machine gun vs. automatic machine like gun), due to the fixedness of such lexicalized expressions” (2001: 277).
155
(253) pero nunca tomé ningún clase de como ESOL (Entrevista, 24C-N, mujer, nivel alto) (254) eso lo nota uno desde como millas (Entrevista, 58N-5, mujer, nivel alto) (255) ellas han vivido aquí por como cuarenta años (Entrevista, 28N-N, mujer, nivel muy alto ) (256) y ahí nosotros riéndonos para como veinte minutos (Entrevista, 43D-N, hombre, nivel medio)
Así y todo, si la restricción sintáctica de Camacho se incumple, nuestros resultados
tal vez ponen en tela de juicio la teoría de la permeabilidad lingüística de Silva-Corvalán
(1994) y señalamos que la transferencia no sólo se da al nivel semántico-pragmático sino
que se evidencia también al nivel sintáctico.
Ya analizadas las funciones del marcador como y detallada la posición sintáctica en
el enunciado, a continuación presentamos los resultados del análisis del uso del marcador
y las variables sociales de género, nivel de suficiencia lingüística en el español,
generación, nivel socioeconómico y origen hispánico.
5.1.3 Funciones de como y factores extralingüísticos
Los resultados del One-Way Anova constatan que se dan diferencias significativas
en cuanto a las funciones de ejemplificación, aproximación numérica, vocablo en inglés,
causalidad, discurso directo y cambio de código.
5.1.3.1 Ejemplificación
En cuanto a la función de ejemplificación observamos que correlaciona
significativamente con las variables sociales de nivel de suficiencia lingüística de
español, generación y estatus socioeconómico (Tabla 5-12).
156
Tabla 5-13 One Way Anova: nivel de suficiencia lingüística en español, generación y estatus socioeconómico con la función de ejemplificación
___________________________________________________________________________ Nivel de español Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 17.723 3 4.574 4.365 .008 Within Groups 54.491 52 1.048 Total 68.214 55
Generación Between Groups 9.643 1 9.643 8.890 .004 Within Groups 58.571 54 1.085 Total 68.214 55
Estatus socioeconómico Between Groups 9.052 2 4.526 4.053 .023 Within Groups 56.948 51 1.117 Total 66.000 53
___________________________________________________________________________
Las diferencias significativas se deben al tipo de ejemplificación. Recordemos el
uso particular de como para introducir oraciones como ejemplificación, uso este no
documentado en comunidades monolingües. Al observar los promedios (véase apéndice
F), se constata que los de nivel medio favorecen la función de ejemplificaciones
oracionales más que los otros grupos (uso muy frecuente). No olvidemos que de los
nueve participantes del nivel medio, siete son de tercera generación, lo que podría
explicar el uso muy frecuente de una función característica del marcador like. Esto viene
a corroborar la correlación significativa que se dio entre la variable de generación y la
función de ejemplificación del marcador del discurso como (p=.004) que, como muestran
los promedios, es de uso muy frecuente entre los hablantes pertenecientes a la tercera
generación42. Con relación al estatus socioeconómico, los hablantes pertenecientes al
estatus medio-alto y medio favorecen esta función más que los de nivel medio-bajo.
42 Los resultados Post Hoc Scheffe no se muestran para las variables de generación y género ya que el método estadístico no se puede llevar a cabo cuando hay menos de tres grupos en la variable social.
157
Recordemos que Andersen (2001) constata que los hablantes de estatus socioeconómico
más alto usan primordialmente el marcador like, aunque no ofrece explicación alguna del
por qué. Asimismo, no olvidemos la teoría del cambio lingüístico. Por ejemplo, Labov
(1972) indica que un cambio en progreso (como la expansión del uso de like) es
favorecida por hablantes de clases medias.
Según Andersen, like se sirve de sintagmas nominales u otros para presentar una
ejemplificación como “I just normally buy like water bombs things like that”. En nuestros
datos también se da este tipo de ejemplificaciones que también ocurre en el español
monolingüe. En este tipo de función, tanto en el inglés como en el español, se puede usar
for example y por ejemplo en lugar de like y como, respectivamente. Ahora bien,
mencionamos que en nuestros datos se dieron casos en los que la ejemplificación
introducía una oración, lo cual no se ha constatado o documentado en estudios previos de
variedades monolingües del español, pero sí del inglés. Recordemos algunos ejemplos de
nuestros datos:
(228) pero ellos nunca hablaron en español a los dos menos, ellos, ## como ↑mi padre llamó43 a mi madre cielo pero no, nunca hablaron, y conmigo tampoco en español. (Entrevista, 63L-N, mujer , nivel medio) (229) entonces cosas así que, mientras que siempre estén hablando español en la casa aunque yo sé que va a ser más difícil para mí porque yo estoy acostumbrada a hablar en inglés más que en el español, ## como ↑ mi mamá estaba acostumbrada a hablar más español que inglés. (Entrevista, 11P-N, mujer, nivel muy alto) (230) si, él quiere aprender el español ## como ↑ mi padrastro es americano y él viviendo en Miami él sabe que hablar el español es muy importante y él está aprendiendo mucho, él
43 Se recuerda que en las transcripciones los errores gramaticales producidos por los participantes no se han enmendado. Así, en el ejemplo 8 la hablante dice ‘llamó’ cuando se esperaría el pretérito imperfecto ‘llamaba’.
158
también quiere que la hija de él, mi hermanita, habla el español. (Entrevista, 16D-N, mujer, nivel medio)
Señalamos que en el español monolingüe para mantener el marcador como en el
enunciado sería necesario insertar el conector ‘por ejemplo’. Ahora bien, no sería
necesario insertar ‘por ejemplo’ si se insertara el pronombre de relativo ‘que’, como
mostramos a continuación.
- pero ellos nunca hablaron a español a los dos menos, ellos, ## como ↑ mi padre QUE llamó a mi madre cielo pero no, nunca hablaron, y conmigo tampoco en español. (Entrevista, 63L-N, mujer, nivel medio) - entonces cosas así que, mientras que siempre estén hablando español en la casa aunque yo sé que va a ser más difícil para mí porque yo estoy acostumbrada a hablar en inglés más que en el español, ## como ↑ mi mamá QUE estaba acostumbrada a hablar más español que inglés. (Entrevista, 11P-N, mujer, nivel muy alto) - si él quiere aprender el español ## como ↑mi padrastro QUE es americano y él viviendo en Miami él sabe que hablar el español es muy importante y él está aprendiendo mucho, él también quiere que la hija de él, mi hermanita, habla el español. (Entrevista, 16D-N, mujer, nivel medio)
En tal caso, habría que cuestionar el postulado de Silva-Corvalán (1994) quien
argumenta que en situaciones de lenguas en contacto sólo se producen casos de
transferencia al nivel semántico-pragmático y no al nivel sintáctico44. Nos preguntamos
a qué se debe este uso particular de como en el español de hablantes bilingües. La
respuesta nos la proveen los datos de Andersen. Este autor indica que like se usa como
conector discursivo (ejemplos 257-259).
(257) Alright, Erm well like, I usually take the train about … twenty past. (Andersen, 2001: 278) 44 Mi experiencia como profesor de español para estudiantes bilingües en la Universidad de Florida viene a corroborar la cuestión de que los bilingües suelen encontrar problemático entender el funcionamiento de los pronombres de relativo. Aun más, colegas que imparten este tipo de clases suelen tener en el programa o prontuario de los cursos varias sesiones dedicadas a los pronombres de relativo.
159
(258) She used to be a bad tomboy and like, she’s not anymore really but, (Andersen, 2001: 278) (259) We might be able to pick you up I’m not sure, depends what’s happening or you might go with Josh like we’ll meet outside probably. (Andersen, 2001: 279)
Los ejemplos anteriores son parecidos a los que hemos catalogado de
ejemplificaciones oracionales en el español bilingüe. En nuestros ejemplos se suelen dar
con pausa y el marcador como suele caracterizarse por una cadena tonal descendente. De
igual forma, Andersen (2001: 270) señala con respecto a los ejemplos de arriba que “in
all of these examples, it is difficult to assign any salient attitudinal meaning to like, and
its function is primarily textual rather than subjective. Specially, like provides a discourse
link between syntactically separate discourse units (propositions). The discourse linking
use of like may combine a substantial pause and/or another hestiational marker (erm,
well)”. Por tanto, podemos conjeturar que lo que nosotros hemos llamado el uso
particular de como para introducir oraciones como ejemplos es una transferencia de la
función del marcador like como conector oracional en inglés.
5.1.3.2 Aproximación numérica
En cuanto a la función de aproximación numérica se dieron correlaciones
significativas con la variable de estatus socioeconómico (Tabla 5-13).
Tabla 5-14: One-Way Anova: estatus socioeconómico y la función de aproximación numérica
__________________________________________________________________________ Estatus socioeconómico Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 20.024 2 10.012 7.287 .002 Within Groups 70.069 51 1.374
___________________________________________________________________________
160
Con relación al estatus socioeconómico, al observar las diferencias entre los tres
grupos, los participantes de estatus medio favorecen esta función mucho más. La
diferencia significativa entre el estatus medio-alto y medio tuvo un valor de probabilidad
de p=.005, y entre el estatus medio y el medio-bajo de p=.027. El dato más interesante es
que encontramos diferencias significativas con relación al estatus socioeconómico al
igual que otros estudios que indican que ciertas funciones innovadoras suelen ser
promovidas por los de estatus socioeconómico medio (Labov, 1972; Bentivoglio y
D’Introno, 1977). Labov (1972) señala que el cambio lingüístico puede iniciarse bien por
la clase alta (cambio desde arriba) o por la clase baja (cambio desde abajo). Las formas
innovadoras iniciadas por la clase baja pueden llegar a ser un indicador de solidaridad o
de identificación entre los miembros de la clase baja. Según Silva-Corvalán (2001: 249)
“si una variante es favorecida por grupos medios, normalmente por el grupo bajo-alto y
medio-bajo, se considera cambio en curso”. Asimismo añade la autora que suelen ser las
mujeres, los hablantes de de estatus socioeconómico alto son los que favorecen las
variantes prestigiosas. Por ejemplo, Bentivoglio y D’Introno (1977: 63; citados en López
Morales, 1998: 131) comentan que el dequeísmo se da más entre hablantes de estatus
socioeconómico medio (53.1%) y hablantes del estatus bajo (29.7%) y menos entre los de
estrato alto (17%). Igualmente, nuestros resultados evidencian que los de estatus medio-
alto favorecen menos esta función el 14.5% (38/254), los de nivel medio el 65.3% (
/254) y los de nivel medio-bajo el 19.6% (50/254). Recordemos que la función de
aproximación numérica es también característica del español monolingüe. No podemos
comparar nuestros resultados con los de comunidades monolingües porque no existe
estudio alguno que haya tenido en cuenta las variables sociales. Lo que sí podemos
161
conjeturar es que la preferencia por la función de aproximación numérica podría ser una
influencia indirecta del inglés, si tenemos en cuenta que es la función más favorecida por
los participantes del estudio de Andersen (2001). Finalmente, cabría recordar que el
número de participantes en el grupo de clase media era mayor que el de los otros estratos
socioeconómicos.
5.1.3.3 Introducción de un vocablo en inglés
En cuanto a la introducción de un vocablo en inglés, se observan ciertos contrastes,
como así el test One-Way Anova ratificó.
Tabla 5-15: One-Way Anova: nivel de suficiencia lingüística en español y vocablo en inglés __________________________________________________________________________ Nivel de español Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 9.941 3 3.314 4.670 .006 Within Groups 36.899 52 .710 Total 46.839 55
___________________________________________________________________________
Las diferencias se dieron fundamentalmente entre los niveles medio y bajo de suficiencia
lingüística en español. Estas diferencias se debieron fundamentalmente al tipo de tipo de
artículo (definido/indefinido) usado con el vocablo en inglés. La introducción de un
vocablo en inglés con un artículo indefinido o definido se da entre hablantes del nivel
muy alto y alto y en menor medida entre hablantes de nivel medio. Los de nivel bajo no
usaron artículos. En cuanto al uso de los artículos, los participantes parecen seguir las
normas del español monolingüe. Como podemos observar en el ejemplo 260, el vocablo
“un boot camp” lo podemos sustituir por “un campo de entrenamiento” y no por “el
campo de entrenamiento”. El participante usa el artículo indefinido ya que es la primera
vez que se menciona el vocablo. El marcador del discurso como le sirve para presentar
una aproximación. En el ejemplo 261 el participante usa el artículo definido ya que se
162
hace referencia a una agencia gubernamental que asume que el oyente conoce. En el
español monolingüe no se podría usar el artículo indefinido “como un FBI”. Finalmente
ejemplos como el 171 son más frecuentes entre los hablantes de nivel más bajo.
MD + SN [IND + SUST] (260) es como un boot camp. (Entrevista, 14O-N, mujer, nivel muy alto) MD + SN [DEF + SUST] (261) es como el FBI. (Entrevista, 14O-N, mujer, nivel muy alto) MD + SN [SUST] (171) Estoy estudiando como cosmetic surgery…. (Entrevista, 58N-N, mujer, nivel alto)
El marcador del discurso como se usa principalmente con artículos indefinidos en
su función de aproximación (Camacho, 2001). En nuestro caso la introducción de un
vocablo en inglés señala que el término se aproxima semánticamente a su
correspondiente en español.
5.1.3.4 Causalidad
En cuanto a la función de causalidad también encontramos diferencias
significativas respecto al nivel de suficiencia lingüística en español. Los participantes de
nivel muy alto y en menor medida los de nivel alto son los que más favorecen el uso de
porque como. Aducimos que esta estructura posiblemente sea compleja para los de los
niveles más bajos que en su lugar usan el nexo porque.
Tabla 5-16: One-Way Anova: nivel de suficiencia lingüística en español y la función de causalidad
___________________________________________________________________________ Nivel de español Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 4.268 3 1.423 3.647 .018 Within Groups 20.285 52 .390 Total 24.554 55
___________________________________________________________________________
163
5.1.3.5 Presentación de un discurso directo
Con respecto a la función de presentación de discurso directo se hallan
correlaciones significativas con la variable social de género (Tabla 5-16).
Tabla 5-17: One-Way Anova: género y presentación de discurso directo ___________________________________________________________________________ Género Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 1.562 1 1.562 4.722 .034 Within Groups 17.866 54 .331 Total 19.429 55
___________________________________________________________________________
Esta función se podría considerar una transferencia de la función del marcador like para
presentar un discurso directo en inglés. Es menester mencionar que de las 17 ocurrencias
de como para presentar un discurso directo, el 94.1% (16/17) corresponde a las mujeres,
sólo una se dio entre los hombres. Esto viene a corroborar los resultados de los estudios
del “be like” introductor de discurso directo en inglés que según algunos autores (Blyth et
al. 1990, Romaine y Lange 1991, Andersen, 2001) se da más entre las mujeres que entre
los hombres. Advertimos que esta función no se constata en el español monolingüe. Este
fenómeno también se ha constatado en el francés de Montreal en el que el marcador
comme (como) se emplea con esta misma función (Sankoff et al. 1997). La función de
discurso directo es más empleada en Canadá, lo que posiblemente sea un indicio de que
se encuentre en un estadio más avanzado con relación al contacto de lenguas. También
hay que señalar que la situación sociopolítica del francés en Canadá parece ser más
estable que la del español en los Estados Unidos, pues goza de alto apoyo político e
institucional.
164
5.1.3.6 Cambio de código
En cuanto al cambio de código los resultados fueron significativos con relación a la
generación (Tabla 5-17).
Tabla 5-18: One-Way Anova: generación y cambio de código __________________________________________________________________________ Generación Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 1.001 1 1.001 4.307 .043 Within Groups 12.552 54 .232 Total 13.554 55
__________________________________________________________________________
Si bien los promedios nos indican que el cambio de código es poco frecuente, se da
más entre los de tercera generación que los de segunda. Se dieron 12 ocurrencias de
cambio de código. De ellas, 2 eran de la segunda generación. Como podemos observar
en el ejemplo 262, que corresponde a la participante 22Z-N de origen argentino y de
segunda generación, el marcador como desemboca en un cambio de código momentáneo
to watch it.
(262) A: ¿tú te acuerdas dónde estabas el once de septiembre del 2001? B: ¿dónde estaba? estaba caminando a la casa de una amiga que me llamó A: ¿qué te dijo? B: me llamó y me dijo que un avión se chocó en el World Trade, y ella pensó que fue un
accidente en ese momento como todos, y después estaba pensando y después fui a mi dorm y vi en la televisión que era ahora dos aviones se chocaron pero .....
A: ¿cómo solucionarías tú el problema del terrorismo? B: ¿perdón? A: ¿cómo solucionarías el problema del terrorismo? B: yo no sé porque yo creo que en este mundo siempre hay personas que van a odiar otros y
no hay manera de resolver eso pero todavía no podés controlar todos todas las personas y es difícil para hacer algo porque podés presentarte como una persona que no es, no tenés ideas locas pero en realidad lo tiene bien difícil para distinguir esas personas, y yo creo que es difícil para controlar eso, pero hay maneras como to watch it para mirarlos. (Entrevista, 22Z-N, mujer, nivel alto)
165
Como podemos observar en el ejemplo 263, los marcadores como y like convergen
en un cambio de código, pero a diferencia de los de segunda generación que tienen altos
niveles de suficiencia lingüística en español, el discurso del hablante finaliza en inglés.
(263) A: ¿y a qué edad vinieron tus padres? B: Como in their thirties, so. A: ¿en qué lengua hablas con tu abuela? B: con mi abuela yo hablo más # like half and half. Yo practico más con mis abuelos
paternos, pero mi abuelo me habla en inglés, él sabe español like any other Puerto Rican. A: ¿y tus primos viven en Florida, en Miami? B: oh viven like down the street. (Entrevista, 6CH-3, hombre, nivel bajo)
Al comparar los hablantes de la segunda generación con los de la tercera, nos
percatamos de que para los de la tercera el cambio de código muchas veces implica
continuar o finalizar el discurso en inglés. Como observamos en el ejemplo 264, que
corresponde a la participante 13N-N de origen cubano y de tercera generación, el cambio
de código suele darse a final de turno entre los que poseen niveles altos de suficiencia
lingüística en español.(264)
A: ¿tu mamá estaba en Nueva York? B; sí pero ella se crió mucho en allí eh como unos años, como unos años en Miami back and
forth, y mi papá también fue al colegio por más tiempo que ella porque creo que él habla mejor el inglés y el español que mi mamá
A: o sea tu madre no habla ni inglés ni español [risas] B: no [risas], ella, pero mejor como como para no sé para los business, como he speaks
better you know A: ¿pero con tu hermano no hablas en español? B: él, él no habla el español muy bien porque # es que creo que, cuando yo era pequeña
hablaba en español con mis padres, pero cuando entré en el colegio ellos empezaron a hablarme en inglés y así que como mi hermano nació más tarde ya ellos estaban hablando en inglés y sólo hablaba con mis abuelos en español porque ellos me cuidaban mucho. (Entrevista 13N-N, mujer, nivel alto)
En el ejemplo 245, que corresponde a la participante 66M-N de origen cubano y de
tercera generación, nos encontramos con un diálogo ilustrativo del cambio de código de
participantes de nivel de suficiencia lingüística bajo en español. Lo interesante de este
166
dialogo es que observamos que también la hablante emplea like cumpliendo la misma
función pragmático-discursiva que como. También nos percatamos que el marcador like
pareciera que se haya insertado en el español de esta hablante como préstamo ya que no
converge en un cambio de código.
(245) A: ¿y con tus abuelos hablas en español? B: siempre, todavía hablo español con ellos pero me miran como # because they know it has
got very bad, entonces en Miami like hablaba más en español porque hay mucha gente que tú sabes que son cubanos allí if I go to the grocery shop wherever people speak Spanish, it it's mostly in Spanish pero cuando entré aquí en Gainesville like when I came to Gainesville nadie habla español casi nadie habla español, so no lo ha practicado.
[…] A: pero compraste cosas buenas B: sí, pero tampoco compré tanto like, por ejemplo A: una cosa pequeña cuatrocientos B: exactly, tú sabes, ok, el restaurante, ¿tú sabes el restaurante TGI Friday? A: sí B: ok, está aquí, es americano, very like, well, like, a salad una ensalada aquí, tú vas a
Gainesville al restaurante es como let’s say con pollo it is like seven ninety, allí es a 15 pesos, 15
A: y después todavía tienes hambre B: yeah, exactly, es todo tan caro, y también the taxi, para ir al aeropuerto era cincuenta
pesos, it was very expensive. I loved it, I love New York. (Entrevista, 66M-N, mujer, nivel bajo)
5.1.3.7 Aproximación general
Ya se comentó que la función de aproximación general se da también en
variedades monolingües del español. Sin embargo, dada la inexistencia de estudios de
como desde un punto de vista sociolingüístico, sería arriesgado afirmar que la preferencia
por esta función entre los participantes de la presente investigación se deba al inglés. No
obstante, observamos que también es la función más favorecida en la investigación de
Andersen (2001). Al comparar las ocurrencias de la función de aproximación general
individualmente nos percatamos de que es más frecuente entre aquellos que poseen un
nivel muy alto de suficiencia lingüística en español. Observamos en el ejemplo 265, que
167
corresponde al participante 39E-6 de origen puertorriqueño, de nivel muy alto de
suficiencia lingüística en español y de segunda generación, que el marcador del discurso
como en “como matao” le sirve al hablante tanto para atenuar el significado literal del
predicado “matao” (reforzado por así), como para establecer una comparación hipotética:
“como si fuera suavecito”.(265)
A: cuando fuiste a Puerto Rico ¿alguien te dijo que tú no eres boricua? B: sí, el español allá es bien diferente, la gente habla más como suavecito como que cantan tú
sabes y yo tengo un español así como matao comparado con la gente de allá A: y ¿ellos te han dicho que tu español es matao? B: “pero porque tú hablas así!”, me dicen. A: [risas] B: y me dicen americucho A: ¿te dicen americucho? B: americucho es una palabra que se ha inventado un amigo mío allá y me dicen ''tú eres un
americucho'' porque estoy acá tanto tiempo que ya se me ha ido el español, pero sí, porque es diferente, bien diferente, ahora si vivo allá yo estoy allá uno o dos meses se me pegue voy a poder, no ## tú sabes no se puede reconocer la diferencia. (Entrevista, 39E-6, hombre, nivel muy alto)
5.1.3.8 Expletivo
Aunque no hubo diferencias significativas en base a las variables definidas para el
estudio, vale la pena comentar sobre su uso entre nuestros participantes. Mientras que los
de nivel muy alto, alto y, en menor medida, los de nivel medio la producen en posición
inicial, intermedia y final de turno, observamos que los del nivel bajo la producen muy
frecuentemente a final de turno, muchas veces seguida de otros marcadores del discurso
(dobletes). Es menester mencionar que 55 ocurrencias de como expletivo correspondían a
hablantes del nivel muy alto, 21 ocurrencias a los de nivel alto, 15 ocurrencias a los de
nivel medio, y 18 ocurrencias entre los hablantes del nivel bajo. Observemos en los
siguientes ejemplos las diferencias individuales. Enseñamos en negrita los usos de como
que tienen la función de expletivo.
168
En el ejemplo 266, que corresponde al hablante 7H-4 de segunda generación,
observamos que el marcador del discurso como le sirve al hablante para pensar en lo que
va a decir o simplemente conectar partes del enunciado. Si bien como podría ser omitido
del enunciado, el discurso parecería anómalo y, por consiguiente, como tiene la función
discursiva de dar coherencia al texto. Finalmente, observamos que el uso de es como, a
veces con el marcador no sé, se da principalmente a final de turno. Lo interesante de este
diálogo es que aunque sea un hablante de nivel de español muy alto, se muestra ejemplos
de uso de como precedido de no sé y de es que también se dan entre los hablantes de
nivel bajo.
(266) A: ¿qué es lo que había en el programa que no te gustaba? B: bueno, no me gustó el trabajo bueno no fue el programa, el programa este me re- re- retó y
este pero no me gustó, mi papá como es periodista también me dijo que “no te va a gustar” pero siempre me gusta escribir, pensé que esto era lo que quería hacer, y no me gusta estar hablando con la gente, no hablando, persiguiendo la gente y pidiéndoles que hablen conmigo
A: ¡como yo ¿no?! [risas] B: bueno eso es diferente pero porque a veces son como paranoicos también de que tal vez
voy a lo misrepresent it A: lo voy a malinterpretar B: malinterpretar o algo así, yo, que, son rude, como todo eso, a mí me gusta escribir, como
el periodista es como ## cada día tiene que escribir algo pero de deporte como # no me dio la oportunidad como expresarme, no, entonces
A: ¿qué aprendes en la clase de anatomía? B: todo este todo lo del cuerpo este 210 huesos como 300 este músculos este las partes del
ojo este de todo A: Cuando termines esa carrera ¿dónde vas a trabajar? ¿en qué puedes trabajar? B: Sport Management, eso este lo que yo quiero hacer es este es como un athletic director
como Jeremy F. que está encargado de programas atléticos de una universidad grande este y él dice lo que pasa, hace un budget, este hacer hires los coaches cosas así o si no este una asociación como para ayudar a los niños en una como una inter-city kids para este ¿cómo se dice to develop programs de deportes?, para que fuera eso mejor, es como ## no sé como ## un, como ayudar a la gente pero y en deporte. (Entrevista, 7H-4, hombre, nivel muy alto)
En el ejemplo 267, que corresponde a la participante 13N-N de nivel alto de
suficiencia lingüística en español, de origen cubano y de tercera generación, nos
169
percatamos nuevamente del uso de como a final de turno de habla junto con otro
marcador discursivo: you know. El marcador como funciona como apelativo al
interlocutor, función esta matizada o reforzada por you know.
(267) A: ¿y con ella es todo bueno nunca has tenido momentos difíciles? B: esta sí pero otras no A: ¿qué problemas has tenido? B: bueno eh cuando yo era freshman viví con una que, con una que conocía desde la escuela
secundaria y decidimos vivir juntas y pensamos que todo era, iba a ir como swimmingly como se dice ¿no?, al principio era así, ah éramos las mejores de amigas, hacíamos todo juntas pero creo que fue en octubre de ese primer semestre empecé a salir con este chico
A: ¿cómo se llama? B: Mike y creo que ella se puso celosa y pero ella está loca, está loca porque ella, un día
llegué y empezó a no hablarme y no me dijo nada más que decirme “oye, este te llamó, oye mira tienes un mensaje aquí o no pongas tu leche en este lado” pero
A: una situación fría B: sí, sí, y me estaba volviendo loca porque I was very hurt, you know, como ⊥ A: ¿qué hiciste al final? B: no, al final le pregunté ‘‘¿qué hice?, yo no sé qué hice, tengo que saber qué fue lo que
hice'', ella me dijo algo como ''si tú no lo sabes you know no te voy a decir porque tú lo debes de saber'' o algo así y hasta este día hoy día no sé lo que hice y ella no me dijo porque paró de hablarme # y # no sé # era como ⊥. (Entrevista, 13N-N, mujer, nivel alto).
En el ejemplo 268, que corresponde a la participante 19C-N de nivel de suficiencia
lingüística bajo en español y de tercera generación, el uso del expletivo como es la de
indicar al interlocutor la falta de conocimiento sobre el tema que se le pregunta.
Asimismo, pareciera que el marcador funciona como mitigador conversacional.
(268) A: ¿y cómo te sientes hablando en español? B: no muy segura, como, ## no sé, # como ##, ahora no estoy muy segura de mi habilidad de
hablar español y A: ¿y eso porque te han criticado tu español? B: no, es porque yo no me gusta hablar cuando no sé qué decir o, no sé, pero no sé como
expresarme bien, y me siento, como ⊥ A: ¿cómo te enteraste de lo que pasó en Nueva York? B: sí recuerdo, estaba en mi escuela secundaria y mi principal A: el director B: el director habló sobre por microphone A: el altavoz B: el altavoz y estaba en mi clase de español, A: ¿y qué hiciste, volviste a casa, vinieron tus padres?
170
B: no nada A: para recogerte B: yo, nadie regresó a casa, seguimos como si era otro día, porque no sé, era como, no sé, A: ¿cómo te sentiste cuando lo viste por la tele? B: muy, no sé, muy, muy triste y no tengo ties como a New York, pero es un símbolo de los
Estados Unidos, y me sentía muy triste para las personas, y pasé un poco, como, eh ⊥ A: ¿tú crees que se soluciona con guerra? B: ah, creo que hay un punto, creo que hay un punto en que no puedes hablar más pero creo
que, y tienes que tomar acción pero hay ese punto como muy lejano y tienes que, no sé, no me gusta la guerra pero y quizás esta guerra, la guerra de Irak es un poco, no sé, era como, no sé,
A: necesario B: like misplaced A: ¿fuera de lugar? B: fuera de lugar, no sé, era como⊥ (Entrevista, 19C-N, mujer, nivel bajo)
Finalmente, observamos en el ejemplo 269, que corresponde a la participante 30L-
N de origen mexicano de tercera generación y que posee el nivel de suficiencia
lingüística de español más bajo entre los hablantes de nivel bajo, los mismos patrones que
el diálogo anterior en el cual se emplea frecuentemente las locuciones es como y no sé
como. Como se puede observar, las preguntas que se le hace son variadas ya que no
elabora mucho en las respuestas.
(269) A: ¿Has estado en San Antonio? B: no, pero mi hermano vive en Austin y es como una hora de San Antonio, ¿sabes el River
Walk? A: no ¿qué es eso? B: es como ## ⊥ tienen los bars y todo en el canal de river A: ah B: también vivamos en South Dakota like no me gusta A: ¿qué es más bonito, Albuquerque o Las Cruces? B: no sé, bueno cuando mi hermano viene aquí él dice que no puede respirar porque el aire
es tan mojado A: ¿a qué edad viniste aquí? B: fuimos aquí cuando yo era doce o trece, no sé A: ¿de los tres lugares qué eliges? B: no quiero vivir en South Florida porque todo es muy ## no sé ## como ⊥.
171
Lo interesante de este diálogo es observar como los patrones de uso de la locución
no sé como y es como calcan las del inglés I don’t know like y it’s like. También
observamos que la función principal de como es la de expletivo o muletilla.
5.2 Entonces
En la siguiente sección se presentan los resultados del marcador del discurso
entonces. En primer lugar, se analiza la distribución de su ocurrencia en el corpus con
relación a las seis funciones que hemos identificado para nuestro análisis: progresión
narrativa, causa, conclusión, expletivo o muletilla, temporalidad y presentación de
discurso directo.
5.2.1 Funciones pragmático-discursivas de entonces
La función discursiva de marcar progresión durante el discurso es la más frecuente
constituyendo un 39.5% (455/1152) de las ocurrencias.
Tabla 5-19 Funciones de entonces ___________________________________________________________________ Progresión narrativa 455 39.5% Causa 244 21.2% Conclusión 196 17.0% Expletivo 164 14.2% Temporalidad 85 7.4% Discurso directo 8 0.7% TOTAL 1152 100.0% ____________________________________________________________________
El entonces de progresión discursiva se caracteriza por una secuencia tonal
ascendente o de mantenimiento que establece una relación temática en el enunciado.
Asimismo, la función es la de dar coherencia textual al discurso. Comentamos que a
veces el uso de entonces para marcar progresión durante el discurso puede llegar a ser
redundante, como observamos en los ejemplos 270 y 271. No consideramos la
redundancia como defecto ya que hemos apostillado a lo largo de esta tesis doctoral que
172
todo marcador discursivo parece cumplir alguna función en el discurso. En este caso,
entonces va hilvanando las aportaciones durante el coloquio. Lo que sí queda claro es que
entonces pierde algo de su valor semántico, como suele suceder con otros marcadores
discursivos en procesos de gramaticalización (Traugott y Heine, 1991). En los ejemplos
27o y 271 podemos observar como entonces puede ser sustituido por la conjunción y, lo
que viene a corroborar la función de ir tejiendo las aportaciones al discurso.
(270) A: ok, no tenían expectativas de ir a la universidad B: exacto, yo tampoco, entonces tampoco tenía a nadie, entonces I am like “ok, ¿qué hago?”,
no, no, sabía qué hacer, entonces “ok”, y cuando entonces45 se acercaba me ponía más nerviosa y entonces me voy a ir al community college por lo menos dos años y a ver lo que pasa, entonces yo iba a tomar dos clases, al principio me metí en cuatro clases y así comencé todos los semestres, todo está bien, y así es como terminé en dos años. (Entrevista, 18R-N, mujer, nivel muy alto)
(271) A: o sea que tú le dijiste que no querías hablar español B: como seis o siete años yo le decía “no, yo no sé, yo no hablo español”, porque no me
gustaba, porque ella siempre me corregía, entonces cada vez que yo decía algo, me decía “no, no es así”, entonces no me gustaba porque cada vez que iba a decir algo ella me corregía, entonces yo le decía “no, yo no sé hablar español”. (Entrevista, 11P-N, mujer, nivel muy alto)
La segunda función es la de presentar una causa o consecuencia. Se contabilizaron
244 ocurrencias que constituyen el 21.2% del total de 1152 ocurrencias de entonces. A
continuación ofrecemos unos ejemplos (272-276).
(272) A: ¿y ella habla con su novio en español? B: creo que con él habla el inglés, pero la familia de él es pura hispana, entonces ella habla
español con ellos. (Entrevista, 58N-5, mujer, nivel alto) (273) A: ¿en qué estás pensando? B: de pronto lo puedo cambiar a historia o español, no sé. A: ¿qué es lo que te gustaba cuando estabas en high school?
45 Este uso de entonces se ha clasificado de temporal, pues lo podemos permutar por ‘y después’. Además viene reforzado por la conjunción de tiempo “cuando”.
173
B: creo que una de las más, me gustaba, era historia, entonces por eso que creo que de pronto puedo cambiarme a eso. (Entrevista, 23D-7, mujer, nivel muy alto)
(274) A: ¿a qué edad comienza pre-school? B: depende, depende, si no hay nadie que le cuide a uno los niños entonces pueden ir desde
que apenas han nacido. (Entrevista, 57J-N, mujer, nivel muy alto) (275) A: ¿entonces tu madre no habla español? B: bueno, ella habla quechua, pero tuvo que aprender español cuando llegó a los
Estados Unidos A: y ¿cómo has mantenido tu español tan bien? B: porque mi mamá, # es que lo que pasa es que mi mamá en Perú, ella es de la Sierra, ella
ni habla español ni habla quechua, A: ¿tú hablas quechua? B: no, yo no pero mi mamá sí # entonces ella tuvo que aprender español cuando vino acá, y
yo como vine acá entonces tuve que aprender inglés, mi papá sabe español pero no sabe inglés muy bien y entonces yo tenía que hablar español (Entrevista, 18R-N, mujer, nivel muy alto)
(276) A: no lo sabía B: ellos son bien fundamentalist, eso creo, entonces esta semana que se llamaba
“Spiritual Week” trajeron a alguien que nos hablara y que nos dijera “que somos malos, que Jesús no nos quiere, que nos vamos a morir, y que bla bla bla”, pero como fue September 11, entonces ayudó a la situación porque todo el mundo estaba emocional, no, y todo el mundo estaba “Dios, lo que va a pasar” entonces todo el mundo estaba como “no hay nada, todo es tan triste.” (Entrevista, 47C-N, hombre, nivel muy alto)
Como podemos observar, en el primer ejemplo (272), entonces causalidad ya que la
causa de que ella habla español con los padres de su novio es porque la familia es
hispanoparlante. En el segundo ejemplo (273), podemos parafrasear el diálogo de la
siguiente manera: “creo que de pronto puedo cambiarme a eso porque me gustaba la
historia”. El ejemplo 274 se podría glosar como “Como no hay nadie que le cuide a uno
los niños, pueden ir desde que apenas han nacido”. En el ejemplo 275, la participante nos
comenta que tuvo que aprender inglés (consecuencia) porque vino a vivir a los Estados
Unidos.
174
El tercer uso de entonces corresponde a la función de conclusión que constituye el
17% de las ocurrencias (196/1152). A diferencia de los otros valores que pueden aparecer
en posición inicial, intermedia y final de turno, el valor conclusivo siempre aparece a
final de turno, bien sea precedido por una o dos oraciones o no, como ilustramos en los
ejemplos 277-279. Entonces tiene la función primordial de dar broche final a la
intervención del interlocutor.
(277) A: ¿tú eres de Miami? B: soy de Miami A: ¿naciste allí? B: sí A: ¿y tus padres son de?
B: bueno, mi mamá, mis padres también nació- nacieron aquí en los Estados Unidos, y entonces sus padres eran de Puerto Rico. (Entrevista, 24C-N, mujer, nivel medio)
(278) A: y ¿cómo consideras que es tu inglés ahora? B: de lo más bien porque # ya cuando empecé a aprender inglés llegó un momento que yo
le decía a mi abuela ''yo no quiero hablar español''. Porque yo le decía ''no, yo no sé hablar español'' y entonces ella me decía ''bueno, si tú no hablas español, yo no hablo inglés y tú tienes que hablar conmigo para darte la comida por la noche', entonces así es como era. (Entrevista, 11P-N, mujer, nivel muy alto)
(279) A: ¿Miami solicitaste? B: ¿a UM? A: Sí B: no, porque es privada, caro y todo lo había ya recibido pero está no, entonces yo no
sabía entonces wherever es que yo sabía que tan prestigiosa es la universidad acá tampoco, que era la mejor universidad de toda la Florida, yo tampoco sabía nada de eso pero después me vine a enterar después, mis consejeros no me, te dicen pero piensan que tú ya sabes que es la mejor universidad entonces yo no sabía, y mi mamá no sabe nada mi papá tampoco entonces fue mi mamá que " llegó una carta de tal tal lugar de la universidad de la Florida" entonces la jefa le dijo "ah mi sobrina está allá es un buen colegio una buena universidad" entonces. (Entrevista, 18R-N, mujer, nivel alto)
El cuarto uso de entonces es el de expletivo o muletilla. Se contabilizaron 164
ocurrencias del total de 1152 ocurrencias (el 14.2 % de los datos). Repetimos nuevamente
175
que el valor de muletilla corresponde a aquellos usos en los que entonces no parece
marcar relación temática en el discurso. Se suele dar con una cadena tonal descendente y
abrupta seguida por una pausa, que daría a entender que el interlocutor ha terminado su
intervención. Percibámoslo con los ejemplos 280 y 281:
(280) A: y ¿cómo es el inglés de tus padres? B: bien, no es tan mal, ellos aprendieron porque creo que, como nosotros estábamos
aprendiendo inglés ellos también tenían que aprender porque nos tenían que entender ¿no?, este #. Entonces ↓##↑ este y también para su trabajo, pero mi mama habla mejor que mi papá con menos acento, menos. (Entrevista, 7H-3, hombre, nivel muy alto)
(281) A: si tú fueras presidenta de UF, ¿qué cambiarías de la universidad? B: de la universidad A: o si fueras alcalde de Gainesville ¿qué cambiarías de la ciudad? B: Nada, nada, me gusta como es, eh ellos tienen muchas cosas para las culturas diferentes
tienen la CASITA, y tienen muchas cosas que pueden hacer si quieres ## entonces ↓# (Entrevista, 12B-N, mujer, nivel medio)
(282) A: y los hijos, ¿qué vas a hacer? B: lo mismo que me hicieron a mí español nada más, porque es la razón que yo lo sé, porque
no lo hicieron con mis primos y ellos no saben nada de español y lo veo, veo la diferencia y nosotros somos de la misma familia ¿no?, entonces ↓ ##, ↑cuando ellos van a Nochebuena nada más que oyen español pero y pero pero aunque sea eso no lo saben ¿me entiendes?, entonces yo yo creo que es porque aprendí español primero, entonces lo voy a hacer igual con mis hijos porque es importante, creo que es muy importante. (Entrevista, 20F-N)
En el ejemplo 282, después del marcador de interacción ¿no? (cf. Álvarez y
Domínguez, 2005), la hablante comienza una oración con entonces pero para de hablar
por unos segundos y seguidamente comienza una oración con “cuando ellos van…”.
La quinta función de entonces es la de marcar temporalidad. Es decir, se marca la
diferencia entre un antes y un después. Se dieron tan sólo 85 ocurrencias (el 7.4% del
total de 1152 ocurrencias). En los ejemplos de temporalidad, entonces puede permutarse
por la locución “y después”, como ilustramos con los ejemplos 283-286.
176
(283) A: ¿dónde estabas el once de septiembre del 2001? B: ah, tenía una clase a las ocho y media de la mañana ##, entonces llegué al dormitorio mío
a las nueve y media que estaba cocinando como un almuerzo medio desayuno y me llamó mi amigo y antes que me llamara yo estaba pasando la televisión y todo lo que veía era la news, el noticiero, y yo “ ¿qué está pasando?” pero no paraba para ver qué estaba pasando, entonces lo cambié, y por fin que, bueno me voy a cocinar algo porque no quiero ver ningún noticiero, entonces me llamó mi amigo y me dijo “¿tú viste lo que pasó?”, y yo “¿qué?” (Entrevista, 58N-5. mujer, nivel alto)
(284) A: ¿vinieron directamente acá o fueron a España? B: no, bueno, mi papá fue a España con mis abuelos porque tenía un tío, como un tío abuelo
de mi papá o algo, un tío de mi abuelo, creo que fue, era como bishop o algo en España, así que vivieron con él como en un palacio como por seis meses, entonces se fueron a Nueva Jersey.
A: ¿a qué parte de Nueva Jersey? B: no sé, no estoy seguro, pero se movieron allá, se mudaron con unos amigos de mi abuelo
por un ratito, entonces de ahí se fueron a Miami. (Entrevista, 55M-N, hombre, nivel alto) (285) A: ¿no te lo creías? B: cuando, siempre punieron esa video-clip del avión haciendo “boom” y entonces el otro.
(Entrevista, 12B-N, mujer, nivel medio) (286) A: ¿y hablabas español? B: si, hablaba español y entonces cuando entre kinder, fue el inglés.
Finalmente, se dieron 8 ocurrencias (el 0.7% del total de 1152 ocurrencias de
entonces) en las que entonces presenta un discurso directo. Se podría asumir que en los
ejemplos 287-289 que ofrecemos a continuación queda implícito algún verbo de
comunicación como decir, comunicar, etc.
(287) A: ¿cómo te enteraste? B: ¿de lo que pasó? A: sí B: ah, estaba ahí y “¿sabes lo que pasó?” I am like “no, ¿qué es lo que pasó?”, entonces “que
el avión chocó con los Twin Towers”, yo no sabía qué eran los Twin Towers nada, like, lo juro, like, en los Estados Unidos no sé nada, es que yo he paseado pero fuera de los Estados Unidos, nunca he ido a ninguna parte en los Estados Unidos. (Entrevista, 18R-N, mujer, nivel muy alto)
177
(288) A: ¿cómo ha sido? ¿cuando llegaste te costó? B: una clase sí porque era muy difícil, tú sabes, como yo tenía todavía la mentalidad de
Miami-Dade que era más fácil, entonces yo “esto no es nada”, la gente, toda la gente sudando y yo así, yo ahí, tú sabes, no me entraba la noción de, tú sabes, pero ya. (Entrevista, 39E-5, hombre, nivel muy alto)
(289) A: ¿te da miedo saltar a la vida del matrimonio? B: ¿me da miedo? mira, ya he estado en un montón de diferentes etapas con todo eso que me
estoy casando. Primero que era como más, como más insegura con la idea pues siempre sabía que estaba enamorada de XXX y que me quería casar con él pero como soy joven, sólo tengo veinte años decía la gente “¿te vas a casar” yo decía “pues sí me voy a casar”, yo estaba en otra etapa que estaba segura que esto es lo que quería hacer y que estaba bien, entonces “¿te vas a casar?, “sí me voy a casar”, ya como que me aburrió la pregunta, y entonces. (Entrevista, 5U-N, mujer, nivel muy alto)
Ya analizadas las funciones pragmático-discursivas de entonces, en la siguiente
sección se correlacionan estas funciones con su posición discursiva en el enunciado:
posición inicial, posición intermedia, posición final y posición, y final de turno seguido
de oración.
5.2.2 Funciones y posición discursiva
Como se puede observar en la Tabla 5-20 las funciones de marcar progresión
discursiva, causalidad, temporalidad y expletivo se dan principalmente en posición
intermedia de turno. Por otro lado, el valor de conclusión se da principalmente a final de
turno.
Tabla 5-20 Posición discursiva de entonces _________________________________________________________________________
Inicial Intermedia Final Final-O Total n % n % n % n % n %
Progresión 83 18.2 356 78.3 1 0.2 15 3.3 455 100.00 Causa 3 1.2 147 60.2 2 0.8 92 37.7 244 100.00 Conclusión 0 0.0 16 8.1 23 11.7 157 80.1 196 100.00 Expletivo 10 6.0 101 61.5 44 26.8 9 05.4 164 100.00 Tiempo 2 2.3 62 72.9 1 1.1 20 23.5 85 100.00
178
D. Directo 0 0.0 8 100.0 0 0.0 0 0.0 8 100.00 __________________________________________________________________________ Final-O: Final de turno + oración
A diferencia del marcador como, entonces conecta principalmente oraciones
independientes. Ya observamos que el marcador como tiene mayor movilidad en el
enunciado o el discurso. En cuanto a entonces, no hallamos ocurrencias en las que se dé
ante o dentro de un sintagma. Esta diferencias nos lleva a conjeturar que posiblemente el
marcador como esté mucho más gramaticalizado que entonces.
De la Tabla 5-20 podemos observar como la función de progresión narrativa y
causa se dan principalmente en posición intermedia de turno, mientras que la función de
conclusión se da con más frecuencia a final de turno. Es menester mencionar que la
función temporal es poco frecuente, lo que nos lleva a indicar que entre los hablantes de
esta
En las próximas secciones se presentan los resultados de las funciones de entonces
con relación a las variables sociales de género, estatus socioeconómico, generación, nivel
de suficiencia lingüística en español y origen hispánico.
5.2.3 Funciones de entonces y factores extralingüísticos
Los resultados del One-Way Anova constatan que se dan diferencias significativas
en cuanto a las variables de género y nivel de suficiencia lingüística en español. Con
respecto a la variable de género, el valor de probabilidad con la función de conclusión
fue de p=.017.
Tabla 5-21: One-Way Anova: género y la función de conclusión de entonces.
__________________________________________________________________________ Conclusión Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 13.352 1 13.352 6.100 .017 Within Groups 118.202 54 2.189 Total 131.554 55
179
__________________________________________________________________________
Según los promedios (véase apéndice F), las mujeres emplean más la función de
conclusión que los hombres. De las 881 ocurrencias del marcador entonces que producen
las mujeres, el 18.3% (161/881) corresponde a la función de conclusión, y de las 271
ocurrencias de entonces que producen los hombres, la función de conclusión constituye
sólo el 12.9% (35/271) de los casos. Conjeturamos que estas diferencias se pueden deber
al estilo discursivo de las mujeres de nuestra investigación que es mucho más elaborado
que el de los hombres y también al hecho de que la función de conclusión de entonces
sirve para retomar la pregunta del entrevistador y concluir la respuesta. Por lo contrario,
los hombres de esta investigación suelen usar otros marcadores para finalizar el discurso;
por ejemplo emplean el marcador tú sabes o el correspondiente a entonces que es so.
La variable de nivel de suficiencia lingüística en español correlacionó
significativamente con las funciones de conclusión, consecuencia, progresión narrativa y
expletivo, como se ilustra en la Tabla 5-22
Tabla 5-22 One- Way Anova: nivel de suficiencia lingüística en español y funciones de entonces
___________________________________________________________________________ Nivel de español Sum of Squares df Mean Square F Sig. Causa Between Groups 32.958 3 10.986 6.630 .001 Within Groups 86.167 52 1.657 Total 119.125 55
Progresión narrativa Between Groups 28.041 3 9.347 4.695 .006 Within Groups 103.513 52 1.991 Total 131.554 55
Conclusión Between Groups 21.106 3 7.035 6.448 .001 Within Groups 56.734 52 1.091 Total 77.839 55
Expletivo Between Groups 13.217 3 4.406 3.572 .020 Within Groups 64.140 52 1.233
180
Total 77.357 55 ___________________________________________________________________________
Si observamos los promedios de los índices de frecuencias (véase apéndice F) en
cuanto a las funciones de consecuencia, conclusión y expletivo nos percatamos de que
los de nivel muy alto usan esta función muy frecuentemente, los de nivel alto y medio
frecuentemente, y los de nivel bajo raramente (algún uso). Con respecto a la función de
progresión narrativa, para todos los niveles se usa frecuentemente. Al tener cuenta los
resultados según el Post Hoc Scheffe (véase apéndice F) las diferencias se dan
fundamentalmente entre los hablantes del nivel muy alto y del nivel bajo. Mientras que
las cuatro funciones pragmático-discursivas de entonces son empleadas muy
frecuentemente entre los hablantes de nivel muy alto, los de nivel bajo usan
frecuentemente la función de progresión, raramente la función de conclusión, y nunca
emplean las funciones de muletilla y consecuencia. Estas diferencias nos revelan que el
uso del marcador del discurso entonces disminuye al mismo tiempo que se reduce el nivel
de suficiencia lingüística en español.
Ahora bien, al analizar las diferencias individuales en cuanto al uso general del
marcador entonces hallamos ciertos contrastes. Del nivel muy alto, las dos participantes
que no usan entonces son de origen puertorriqueño (1P-N y 31I-6). Si bien en este grupo
hay otra participante del mismo origen (53D-3), lo usa tan sólo una vez. No creemos que
este hecho se deba al origen de los participantes, ya que hay un hombre puertorriqueño
(39E-6) que lo usa 59 veces, y una mujer puertorriqueña de nivel medio (24C-N) que lo
emplea 9 veces. Las participantes puertorriqueñas 1P-N y 31I-N que no usan el marcador
entonces emplean bastante el marcador así que. Observamos algunos ejemplos
ilustrativos a continuación.
181
El ejemplo 290 corresponde al participante 39E-6 de segunda generación, de nivel
muy alto de suficiencia lingüística en español y de origen puertorriqueño. Se ofrece este
ejemplo como ilustrativo de un hablante que usa copiosamente el marcador entonces (59
veces). La función principal de entonces es la de dar coherencia global al discurso.
(290) [39E-6 nos dijo que su hermano se había casado con una chica angloparlante] A: ¿Cómo fue la boda?, ¿cómo se comunicaban tu madre y tu abuela? B: lo pasaron bien A: ¿Cómo se comunicaban con la familia de la mujer de tu hermano? B: así, tú sabes, unas cuantas palabras A: ¿alguien traducía ahí? B: yo le traducía a veces pero ella sabe, mi mamá ella habla, entonces tú sabes se puso a
hablar con ella lo que sabía, "I love you, and I like this" cosas así, tú sabes, entonces la señora como era del sur le hablaba así, tú sabes, entonces # no, la pasaron bien y ella estaba muy orgullosa
A: y ¿tu abuela estaba en la boda? B: sí, pero ella no habla nada, solamente “thank you” y las otras palabras malas tú sabes
cosas así y entonces ella tranquila, tú sabes (36)
En el habla de algunos hablantes el marcador del discurso así que predomina a
expensas de entonces, lo que refleja las tendencias o los patrones idiolectales que se dan
tan notablemente en el uso de los marcadores del discurso. Por ejemplo, el siguiente
ejemplo (291) corresponde a la hablante 31I-6 de origen puertorriqueño de nivel muy alto
de suficiencia lingüística en español y de segunda generación. Ella no usó el marcador
entonces durante los cuarenta y cinco minutos de conversación. Sin embargo, empleó el
marcador así que, que correspondería a la función de consecuencia / causa de entonces.
(291) A: ¿y cuando tú viniste cuántos años tenías? B: como seis o siete años A: ¿hiciste la escuela allá? B: allá no porque mi mamá tenía un preschool A: ¿sí? B: en la casa A: como un B: como un day care preschool A: ok B: antes de kinder, pues yo allá en Puerto Rico, pues yo viví allí así que eso
182
A: ¿y allí habláis en español? B: sí, yo no aprendí inglés hasta que llegué, estaba en ESOL A: ¿pero no dicen que en Puerto Rico se habla inglés? B: supuestamente. A: ¿y tu hermana cómo se llama? B: Brendaliz A: ¿es la única? B: aha A: o sea sois dos B: pero estamos, mis papás tienen, mi papá y mi mamá tienen una cosa, adoptar a todo el mundo y tengo dos primas que viven con nosotras, así que somos ocho.
Finalmente, la hablante 1P-N de nivel muy alto de español, de origen
puertorriqueño y de tercera generación tampoco usó el marcador entonces en los setenta
minutos de conversación. Principalmente, empleó el marcador así que con valor de
consecuencia y para retomar el turno de habla.
(292) A: ¿tú naciste en Puerto Rico? B: me vine a los seis meses A: ¿a los seis meses? B: bueno, me trajeron, la profesora cuando nos preguntó dijo “espero que te trajeran porque
tú a los cinco meses no ibas a venir sola” A: ¿y tus padres cuántos años tenían cuando vinieron acá? B: mi mamá a los 20, recién los había cumplido y vino para Gainesville, estuvimos porque mi
papá ya estaba trabajando A: ¿él estaba acá? B: él se crió acá desde los nueve, no, a los nueve años lo trajeron acá este y vivió con los tíos,
porque mi abuelo fue prisionero político A: ¿en Cuba? B: en Cuba, 27 años pero A: ok B: así que estudió acá, él no pensaba quedarse pero, después se fue a Georgia, vivió en
Atlanta, después le dieron trabajo en Puerto Rico, vivía en el mismo edificio, conoció a mi mamá, se enamoraron y patatín patatán.
A: ¿y tus abuelos están en Puerto Rico? B: sí, pero fíjate, mi abuela se casó con un americano que estuvo en la Segunda Guerra
Mundial, él se fue para Puerto Rico mientras lo iban a trasladar a Europa, pero mientras tanto lo tenían en una base en Puerto Rico y ahí conoció a mi abuela, ella trabajaba en la base
A: ¿y él habla español? B: él habla español pero con un acento fuertísimo, lleva en Puerto Rico casi sesenta años A: ¿y tu abuela habla inglés? B: sí, fíjate, es que en la época de ella hubo mucho pro [a favor de] Estados Unidos y eso, yo
creo que el deseo de hablar inglés, y también se enamoró de un americano, tenía que
183
saber, ella tuvo un novio serio antes de mi abuelo que, por corto tiempo que hablaba inglés también, así que ella, como estaba en la base con tantos americanos guapos pues quería poder hablar inglés (Entrevista 1P-N, mujer, nivel muy alto)
En cuanto a los niveles altos y medio, había dos participantes de origen
ecuatoriano, una de nivel alto (34G-3) y otra de nivel medio (38J-N), que tampoco
produjeron entonces, y otra participante de origen cubano (16D-N) que tampoco lo
emplea. Como se puede observar en el ejemplo 293, que corresponde a 34G-3 de origen
ecuatoriano, de segunda generación y de nivel alto de suficiencia lingüística en español,
se usan frecuentemente los marcadores del discurso así que y o sea que. Así que funciona
como conclusivo. Los usos de o sea que (1, 2, 3) tienen primordialmente el valor de causa
/ consecuencia. Por ejemplo, la hablante considera que la causa de que su padre hable
más inglés que su madre se debe al hecho de que su padre es médico y su trabajo le
requiere hablar más inglés. Asimismo, considera que como la madre tiene amigas que son
latinas esta es la causa por la que la madre interactúa más en español. En cuanto a la
cuarta ocurrencia de o sea que, esta funciona como muletilla o expletivo. Y por lo que
respecta a las dos últimas ocurrencias de o sea que, estas funcionan como conclusivo.
(293) A: ¿los dos vivieron siempre aquí? B: bueno, nací en Ecuador y vine cuando tenía tres años A: ¿Cuántos años tenían ellos? B: ellos tenían 27, creo que 27 A: ¿Quién sabe más inglés de los dos? B: bueno, mi papá creo que sabe más inglés porque siempre está hablando con las personas, él es un doctor, así que A: él es médico B: o sea que (1) siempre está hablando en inglés con los pacientes pero mi mamá y todas las
amigas son latinas o sea que (2) siempre está hablando español, pero sí, puede hablar inglés
A: ¿ella trabaja? B: ella trabaja a veces en la oficina de mi papá, o sea que (3) no es un trabajo verdadero A: ¿tú te acuerdas dónde estabas el 9/11(once de septiembre del 2001)? B: sí, me acuerdo muy bien, estaba en high school yo toco o tocaba la clarinet A: el clarinete
184
B: el clarinete y estaba en la clase de la banda o sea que (4), pero no estábamos tocando porque teníamos una televisión grandotota para ver cuando estábamos marcheando I don’t know en el field, o sea que (5) prendimos la televisión y estamos viendo
A: o sentiste que era una película B: sentí como que era una película pero era verdad o sea (6) era shocking. (Entrevista 34G-3,
mujer, nivel alto)
Finalmente, en el ejemplo 294, que corresponde a la hablante 38J-N de origen
ecuatoriano, de segunda generación y de nivel medio de suficiencia lingüística en
español, la función de la primera ocurrencia de así que es continuar la narración y la
segunda y cuarta ocurrencia de así que funcionan como causa / consecuencia.
(294) A: ¿y tu hermano? B: él se fue a Ecuador cuando tenía quince años A: ok B: así que él estaba ahí sólo con mi abuelita por tres meses y sólo hablaba español, yo no fui
así que no era obligada a hablar español A: ¿tú crees que eso fue? B: yo creo que eso fue, porque después de eso siempre hablaba español con mi mamá,
después que regresó a los Estados Unidos A; ¿y entre tus padres, entre los dos? B: español A: ¿ellos no hablan español? B: sólo español A; ¿y antes de ir al kinder? B: mi mamá nos hablaba español y mi papá nos hablaba en inglés, esto era como se dice el
“deal” A: el trato B: sí el trato, que mi mamá nos hablaba español y mi papá inglés para que nos aprendemos
los dos, los dos idiomas y después cuando fui a la escuela mezclaba inglés y español juntos y nadie me entendía, así que dejé el español, y sólo hablé inglés. (Entrevista 38J-N, mujer, nivel medio)
Lo más significativo es que de los 11 participantes de nivel bajo tan sólo 3
participantes emplean entonces. De estos tres participantes, nos encontramos con dos
hombres: 60A-N que lo emplea 5 veces y 59P-N dos veces. La participante que lo usa es
una mujer (66M-N) que exhibe el mayor nivel de capacidad y fluidez en español de entre
todos los hablantes de nivel bajo de suficiencia lingüística en español, y quien usa 34
veces. Es decir, el 83% de los casos corresponde a 66M-N, quien veremos más en
185
adelante también usa el marcador so 22 veces. A continuación ofrecemos algunos
diálogos de estos participantes de nivel bajo que usaron el marcador del discurso
entonces.
El ejemplo 295, que corresponde a la hablante 66M-N de origen cubano, de tercera
generación y de nivel bajo de suficiencia lingüística en español, el marcador entonces
tiene valor de causa / consecuencia. Por ejemplo, la consecuencia de conocer a la gente
que ha organizado la fiesta es la de poder entrar a la discoteca sin pagar.
(295) A: ¿fuiste a la discoteca en Nueva York? B: sí, sí pero solamente pagué una vez, para entrar a una discoteca era veinte pesos para
muchachas A: ¿y eso incluye algo? B: no, solamente la entrada si quieres tomar tienes que pagar por eso y los tragos son very
expensive más que en Miami porque en Miami, tú sabes, para entrar, si tú quieres entrar a un lugar y si conoces la gente que, tú sabes, que tirando la fiesta, entonces estás en la lista y puedes entrar, pero si tú quieres ir, tú sabes, para to have a good time with your friends, ir algo diferente en South Beach # ah I thought of something I would change in Gainesville if I could.
A: ¿qué? B: the two o'clock curfew, everything closing at two, I would change that [continúa en inglés] (Entrevista 66M-N, mujer, nivel bajo)
En el ejemplo 296, que corresponde al hablante 60A-0-N, de origen puertorriqueño
de tercera generación y con un nivel bajo de suficiencia lingüística en español, la primera
y tercera ocurrencia de entonces funcionan como causa / consecuencia y la segunda
ocurrencia entonces le sirve al hablante para retomar el turno de habla.
(296) A: ¿y tus abuelos por parte de tu madre dónde viven? B: ah, bueno ah la papá de mi padre está en Puerto Rico y su madre está en Pennsylvania A: ¿y ahora tus padres están viviendo en Pennsylvania o están viviendo aquí en Florida? B: bueno, mi padre está en Tampa y mi madre está en Pennsylvania A: ¿y por qué te mudaste de Pennsylvania a Florida? B: bueno, mi papá encontró una un nuevo trabajo, entonces nosotros mudamos a Florida A: ¿Por qué estás tomando la clase de español? B: bueno, porque mi mayor dice que necesitas tomar un clase you know una clase de una
lengua extranjero A: o sea haces español por los créditos no porque que quieres aprender español
186
B: bueno eso también porque ah tomaste en high school por cuatro años A: ¿la clase que tomaste era para bilingües o para todos? B: oh para todo el mundo A: ¿y las clases que tomaste en español en Tampa era lo mismo? B: en Tampa la clase era para el examen de AP A: ok B: y entonces esa clase tenía you know más hispanos A: ¿lo pasaste mal cuando llegaste a Gainesville? B: sí y no, tenía miedo porque you know esta universidad es tan grande y hay tantas personas
y, you know, es una lugar nueva, so sí tenía miedo pero ah en tiempo yo acostumbré con todo y ahora está bien, me gusta
[…] [comenta que se muda de la residencia universitaria a un piso] A: ¿va a vivir allí tu compañero también? B: la misma persona que estoy viviendo con ahora, A: ¿sí? B: voy a vivir con él A: ¿en los dorms o en un apartamento? B: sí, pero está un apartamento de cuatro dormitorios A: ok, hay otros dos B: entonces no conocí a los otros
Antes de pasar a comentar los resultados con relación al marcador del discurso so,
cabría resaltar algunos comentarios con relación a la variable generación que, como
comentamos anteriormente, no fue estadísticamente significativa. Recordemos que Torres
(2002) distingue tres generaciones: primera (los dominantes del español), segunda
(bilingües) y tercera (dominantes del inglés). Es decir, la autora supone que los de
segunda generación tienen un nivel más alto de español que los de tercera generación.
Por tanto, los que tienen nivel muy alto nivel y alto de español de nuestro estudio los
compararemos con el Grupo 2 de Torres y los de nivel medio y bajo con los del Grupo 3
para facilitar los paralelos entre ambos estudios.
Decidimos tener en cuenta dos categorías en la tabla ya que no todos los de la
segunda generación son de nivel alto. Por ejemplo, entre los 11 participantes de nivel
bajo, tenemos cuatro participantes de segunda generación. Y en el nivel muy alto,
tenemos cinco de tercera generación, de un total de 25 personas.
187
Tabla 5-23 Uso del marcador del discurso del español entonces ________________________________________________________________________
Torres
Primera Generación Segunda Generación Tercera Generación _______________ ________________ ________________ ENTONCES Total ENTONCES Total ENTONCES Total 94% (112) 119 69% (58) 84 51% (70) 138 ______________________________________________________________________________ Las cifras 119, 84, y 138 incluyen las ocurrencias del marcador del discurso so
Presente investigación
Segunda Generación Tercera Generación ______________________ ___________________ ENTONCES Total \ENTONCES Total 86% (783) 910 83.5% (369) 442
Muy alto Alto Medio Bajo ________________ ________________ ________________ ________________ ENTON Total ENTON Total ENTON Total ENTON Total 91.9% (824) 897 74.3% (130) 175 98.7% (157) 159 32.8% (41) 125 ______________________________________________________________________________ Las cifras 897, 175, 159 y 122 incluyen las ocurrencias del marcador del discurso so
Es menester puntualizar que si se hacen las comparaciones en cuanto a la
generación, las diferencias entre la segunda y la tercera generación del estudio de Torres
(2002) son mucho más contrastivas que en nuestra investigación, en la cual la diferencia
es mínima. s. Por ejemplo, observamos que el uso del marcador entonces disminuye del
nivel muy alto (91.9%) al nivel alto (74.3%). Sin embargo, conforme se pasa al nivel
medio nuevamente se incrementa el uso de entonces (98.7%). No obstante, observamos
como los de nivel bajo emplean entonces el 32.8% de los casos. En líneas generales esto
corrobora los resultados de Torres que conforme disminuye el nivel de suficiencia
lingüística en español también disminuye el uso de entonces.
Asimismo, hemos de mencionar que mientras los participantes de nivel muy alto,
alto y bajo usan el marcador so 73, 45, 84 veces respectivamente, los del nivel medio sólo
188
lo usan dos veces. También hemos de recordar que entre los participantes de nivel alto
nos encontramos con las dos participantes de origen ecuatoriano que no usan el marcador
entonces, y en el nivel muy alto dos participantes de origen puertorriqueño que tampoco
lo usan. En resumidas cuentas, estos resultados constatan tal vez el uso bastante
idiosincrásico del marcador del discurso entonces. La explicación de por qué los
participantes del nivel medio usan más el marcador entonces es tal vez sea idiolectal o
quizás tenga que ver con la de la variedad dialectal de los participantes ya que de las 159
ocurrencias de entonces, 151 corresponden a los participantes de origen cubano.
La pregunta que nos urge indagar es si los que no usan el marcador entonces
emplean en su lugar so. En cuanto al One-Way Anova se dieron correlaciones
significativas entre el uso de so y las variables de género y nivel de suficiencia
lingüística en español.
Tabla 5-24 One-Way Anova: nivel de suficiencia lingüística en español, género y el marcador del discurso so
________________________________________________________________________ Nivel de español Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 17.150 3 5.717 4.841 .005 Within Groups 61.404 52 1.181 Total 78.554 55
Género Between Groups 7.108 1 7.108 5.373 .024 Within Groups 71.445 54 1.323 Total 78.554 55
___________________________________________________________________________
Con relación al género, mientras que las mujeres emplean más la función de so para
marcar progresión discursiva, los hombres se decantan por el valor conclusivo (uso muy
frecuente). Lo interesante de estos resultados es que es el patrón inverso al marcador
entonces. Recordemos que las mujeres usaban más la función de conclusión de entonces
y los hombres la de progresión narrativa. En el caso de so ocurre todo lo contrario.
189
En cuanto al nivel de suficiencia lingüística en español, las diferencias se dan
fundamentalmente entre el nivel muy alto y el nivel bajo, que según los resultados del test
de Post Hoc Scheffe (véase apéndice F) fueron los que usaron significativamente el
marcador so. Es decir, los de nivel alto y medio lo usaron menos. El uso frecuente entre
los de nivel muy alto puede deberse a que es el grupo que conforma más participantes (25
hablantes). Por lo que se refiere a los de nivel bajo, puede deberse al nivel de suficiencia
lingüística en español. Además recordemos que es el grupo que usó menos el marcador
del discurso entonces.
Si bien no se dieron correlaciones significativas con relación al grupo generacional,
decidimos comparar las frecuencias porcentuales de so con otros estudios como el de
Torres46, y Mougeon y Beniak (1991). En cuanto a la frecuencia del marcador so, Torres
afirma que el grado de bilingüismo es importante ya que los dominantes del inglés
insertan más este marcador del discurso que los bilingües (o dominantes del español y
del inglés). En la Tabla 5-25 presentamos una comparación de los resultados del estudio
de Torres y los de la presente investigación.
Tabla 5-25: Marcador del discurso so ________________________________________________________________________
Torres (2002) Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 __________________ __________________ __________________ SO Total SO Total SO Total 6% (6) 119 31% (26) 84 49% (69) 138 _______________________________________________________________________________
46 Si bien Aaron (2004) también analiza el marcador so, no tiene en cuenta el nivel de suficiencia lingüística en español ni la generación de sus participantes.
190
Tabla 5-25: Continuacion
Presente investigación Segunda Generación Tercera Generación __________________ __________________ SO Total SO Total 14% (127) 910 16.5% (73) 442 Muy alto Alto Medio Bajo ________________ ________________ ________________ ________________ SO Total SO Total SO Total SO Total 8.1% (73) 897 25.7% (45) 175 1.3% (2) 159 67.2% (84) 125
Al tener en cuenta la variable generación en nuestro estudio las diferencias no son
tan contrastivas como las que se presentan en el estudio de Torres. Sí se corrobora la
afirmación de Torres que conforme disminuye el nivel de suficiencia lingüística en
español aumenta el uso del marcador so.
Nuestros datos sí corroboran las afirmaciones de Mougeon y Beniak (1991). Estos
autores señalan que los hablantes del Grupo 2 (ambas lenguas) de su estudio favorecen el
empleo de so el 52% de los casos. El Grupo 3 (principalmente el inglés) emplea so el
19% (30/160) y el Grupo 1 (aquellos que usan primordialmente el francés) usan so el 8%
(22/259). Observamos que los bilingües (Grupo 2) usan so más que los que interactúan
principalmente en inglés o sólo en francés. Mougeon y Beniak concluyen que los que
usan ambas lenguas usan más el marcador so porque son los que están más en contacto
con las dos lenguas (1991: 203-204). Al observar las diferencias individuales que se
presentan en nuestra investigación, nos percatamos de que de los 25 participantes de nivel
muy alto, 19 no usan el marcador so. Aun más, de los 6 participantes que lo usan, cinco
lo usan menos de 6 veces, y el resto de los casos corresponde únicamente al participante
42R-N, quien produce el 80% de las ocurrencias (58/73). En la mayoría de los ejemplos
so funciona principalmente como marcador de causa /consecuencia o de conclusión. Es
191
menester mencionar nuevamente que eran los hombres los que empleaban más la función
de conclusión de so, a diferencia de las mujeres que se decantaban por la función de
conclusión del marcador entonces. Finalmente, podemos concluir que los de nivel muy
alto tienden a usar mucho entonces y so sólo en raras ocasiones.
Creemos que las diferencias en cuanto al género pueden ser de tipo idiolectal.
Asimismo, comprobamos que las respuestas de las mujeres a las preguntas de la
entrevista fueron mucho más elaboradas que las de los hombres en líneas generales. Esto
puede explicar el hecho de que so posicionado al final de turno se perciba mucho más
como si el hablante no quisiera continuar el discurso, que cuando so aparece en posición
intermedia de turno.
A continuación ofrecemos un ejemplo correspondiente al participante 42R-N, un
hombre cubano de segunda generación, de nivel muy alto de suficiencia lingüística en
español, que usa frecuentemente so. En el ejemplo 297 se constatan los comentarios de
Torres (2002: 73) de que “So functions to mark global coherence in the resolution
component of the narrative”. Por ejemplo, el marcador del discurso so en 4, 9 y 12
expresa valor de conclusión, y en 1, 2, 5, 6, 7 tiene la función de causa / consecuencia.
Los usos en 3, 8, 10 y 11 expresan valores de progresión discursiva.
(297) A: ¿qué clases estás tomando? B: bueno, estoy tomando mi primer curso ahora que es introducción a la clase pero también
mucha historia y la historia es lo que más te piden, la historia de América, así aprendes cómo es que ha salido la media como el desarrollo del media pero
A: ¿qué aprendes en la clase de español? B: bueno hacemos vocabulario pero no es como, es, yo estoy tomando el español para poder
reforzar el vocabulario mío y también la gramática, entonces lo que me interesa hacer es, yo quiero aprender, como el vocabulario vamos a decir de negocios business es totalmente diferente que lo que uno habla con otras personas en la calle como uno está hablando, so (1) eso es lo que quiero, me interesa eso que me acabas de decir que hay una clase así de español de negocios
A: ¿por qué no tomaste español el primer año?
192
B: porque lo que a mí me gusta es el italiano so (2) y no lo pude tomar la clase de italiano que quería tomar este semestre so (3) dije voy a tomar español me voy a hacer un minor en el español, so (4)
A: ¿y adónde vas con el italiano? B: porque me gusta porque ya sé el inglés y el español y entonces quería aprender otro
idioma, ya tomé el italiano en la escuela secundaria so (5) por eso que quería continuar y, yo sé que el italiano no es universal como el español so (6) por eso me dije que pa’que lo voy a tomar nada más que como un hobby vamos a decir, no es algo que me va, no es beneficiario para mí, es bueno tener otro idioma pero el español se usa más pues so (7) por eso estoy enfocando ahora en el español y el italiano no va a ser así al lado, no lo va a ser.
A: ¿tienes hermanas? B: las dos hermanas, ok, las dos hermanas son del primer matrimonio de mi mamá, y mi
mamá vino de Cuba divorciada so (8) ella tenía, mis dos hermanas tenían como creo que dos y tres años, so (9)
A: ¿cuántos años tenían cuando llegaron acá? B: cuando vinieron de Cuba acá so (10) ellas tienen treinta y pico treinta y seis creo, creo que
llevan aquí como treinta y dos o treinta y tres años desde que dejaron Cuba, mi familia, todo el mundo vive junto, so (11) yo tengo una familia bien grande pero las dos hermanas están casadas y tienen hijos y todo eso entonces, mi hermano mayor tiene veintisiete años
A: ¿y tú? B: tengo veinte voy a cumplir veintiuno ahora, entonces mi otro hermano que me sigue, él
tiene veintiuno, y él y yo somos diecisiete meses de diferencia en la edad, so (12) hay un gap grande. (Entrevista 42R-N, hombre, nivel muy alto)
Con respecto al grupo de nivel alto, de los 11 participantes, 6 no usan so y 5 lo
emplean. De estos últimos, una es la hablante 34G-3 de origen ecuatoriano que no usa el
marcador entonces, y emplea so 7 veces. La participante 20F-N usa entonces 37 veces y
so 5 veces. El hablante 56J-N usa entonces y so siete y nueve veces respectivamente. La
hablante 6CAR-N usa entonces 10 veces y so una vez. Lo interesante son los resultados
del hablante 49B-N que usa entonces 6 veces y 28 veces so. Es decir, el 56% (28/50) de
las ocurrencias de so corresponde al hablante 49B-N.
El ejemplo 298, que corresponde a la participante 34G-3 de origen ecuatoriano de
segunda generación y de nivel alto de suficiencia lingüística en español, el primer uso de
so expresa causa / consecuencia ya que el hecho de que el pueblo en el que vivía en
193
Nueva York era pequeño y lo considera peor que Gainesville. La segunda ocurrencia de
so tiene la función de marcar progresión discursiva.
(298) A: ¿tú crees que Gainesville es muy pequeño? B: a mí me gusta porque vine de Upstate New York y donde yo viví en Upstate New York
sólo había un pueblo, so (1) era mucho más peor pero era donde mi papá tenía su primer práctica privada, so (2) pero no le gustó, porque era muy chiquito y el invierno era muy frío y aquí es como, es más grande pero no tan grande tampoco y hay bastante joven, a mi papá le gusta que hay, no es todo viejo. (Entrevista 34G-3, mujer, nivel alto)
El ejemplo 305, que corresponde a la participante 20F-N de origen cubano de
tercera generación y de nivel alto de suficiencia lingüística en español, el marcador so
funciona primordialmente como conclusivo y al mismo tiempo sirve para ceder el turno
de habla al interlocutor.
(299) A: ¿Tu madre está viviendo en Ohio? B: sí A: y ¿la visitas? B: a mi mamá no, ahora mismo estaba pensando en eso que hace mucho tiempo que no la
veo, ella se mudó hace un año, pero yo, como estoy en la escuela, nunca, no la vi mucho ¿no?, la familia, pero cuando fui a visitarla, pero se mudó, ellos se divorciaron y ella se mudó a Ohio hace eh un año, un año y dos meses, y yo la fui a ver en agosto, y desde entonces no la veo, so (1)
A: pero ¿la llamas por teléfono? B: a veces, no, bueno, poco A: y ¿tienes hermanos y hermanas? B: bueno yo tengo una hermana, medio hermana del lado de mi padre pero no nos hablamos. A: de todos los primos, ¿tú dirías que eres la que mejor habla español? B: sí, bueno mi prima mayor que es mi-, que ya tiene treinta años bueno ella sí, creo que
habla español mejor que yo, pero A: y ¿tu abuela habla inglés? B: sí A: ¿bien? B: poco, ella siempre dice que no habla pero sí, ella lo sabe, so (2) (Entrevista 20F-N, mujer, nivel alto)
El ejemplo 300 corresponde al participante 49B-N de origen salvadoreño, de
segunda generación y de nivel alto de suficiencia lingüística en español. Recordemos que
de las 50 ocurrencias de so entre los once participantes que integran nivel alto, el 56%
194
(28) corresponde a él. En cuanto a los valores de so, observamos que la primer ocurrencia
de so funciona como muletilla o expletivo; la segunda ocurrencia de so como causa /
consecuencia. Por ejemplo, la causa de que su familia se mudara a Orlando fue que la
madre no le gustaba Nueva York a causa del “tráfico y todo”. La tercera ocurrencia de so
expresa un valor de causa; la cuarta ocurrencia funciona como conclusión, la quinta
ocurrencia función como causal, y las dos últimas ocurrencias de so como conclusión.
(300) A: ¿Y por qué estabais viviendo en Nueva York? B: ah, ella fue de El Salvador, vino a los Estados Unidos a estudiar, pero no le gustó estudiar,
y se fue a Nueva York y no le gustó Nueva York por el transito y todo, pero cuando nació mi hermana quería hacer una vida mejor so (1) de educativa y todo, so (2) ella vino a Orlando y conoció Orlando y nos mudamos para Orlando
A: ¿Cuándo le hablas en inglés a tu madre? B: cuando le hablo de la escuela y cosas así A: ¿sí? B: no me puedo desarrollar mucho en el español so (3), le hablo inglés y A: ¿ella te entiende? B: sí, ella entiende y me puede hablar en inglés, pero más en coloquial o así en familia habla
español A: y los amigos B: los amigos hispanos que tengo, los he venido a conocer aquí en Gainesville, so (4) A: ¿quién te habla más español? B: depende, mi papá me habla más en español, so me esfuerza a que lo tengo que hablar y lo
tengo que practicar, con mi mamá puedo hablar en inglés un poquito y se sobreentiende, so (5)
A: ¿y tus abuelos de El Salvador? B: ellos viven aquí en Orlando A: ah, viven aquí en Orlando, B: sí, vivo con mi abuelo, so (6) A: ¿y te critica el español? B: sí, dice “yo no sé qué te están enseñando” digo “no, abuelo”, así es, so (7) (Entrevista 49B-N, hombre, nivel muy alto)
En cuanto al nivel medio tan sólo se dan 2 ocurrencias de so. De los nueve
participantes, sólo dos mujeres (12B-N y 24C-N) lo usan una vez respectivamente.
Ambas también usan el marcador entonces pero de una proporción del 19-1 y 9-1 con
respecto a so.
195
De los 11 participantes del nivel bajo, todos excepto uno (40Y-N) usan el marcador
so. De las 84 ocurrencias de so, el 28.5% (24/84) corresponde al participante 61E-N y el
26.2% (22/84) a la participante 66M-N, ambos de origen cubano, cuyas intervenciones
se dieron tanto en español como en inglés. El ejemplo 301, que corresponde a la hablante
66M-N de origen cubano de tercera generación y de nivel bajo suficiencia lingüística en
español, obervamos
(301) …en Miami si tú eres americano you are minority, porque mucha gente viene de muchos lugares del estado, porque mi amiga va a la universidad de Miami y me dice que hay mucha gente Yo siempre le pregunto, like FIU todo es cubano. Tú caminas por ahí y todo el mundo está hablando español y todo el mundo tiene el acento como yo like pero aquí me dice eh tú tienes un acento, en Miami yo nunca sabía que tenía un acento porque todo el mundo habla como yo pero cuando entre aquí, y también todo mi amigo hablan como yo, so tú sabes, no parece como es diferente, so pero en FIU todo el mundo habla como yo. (Entrevista, 66M-N, mujer, nivel bajo)
El ejemplo 302 corresponde al participante 61E-N de origen cubano de tercera
generación y de nivel bajo de suficiencia lingüística en español. La primera y segunda
ocurrencia so funcionan como causa / consecuencia; la tercera y la cuarta marcan
progresión discursiva; y la ultima ocurrencia de so funciona como conclusivo y al mismo
tiempo se produce un cambio de código del inglés al español. También es interesante
observar como el hablante traduce al español parte del enunciado anterior para asegurarse
de que el oyente ha entendido.
(302) A: ¿por qué no hiciste el Study Abroad de la Universidad de Florida? B: porque la cosa es que yo estaba en UCF (University of Central Florida) en ese tiempo y
mis amigos que estaban en FIU (Florida International University) iban a ir a Study Abroad you know, en Salamanca so yo quería ir con ellos
A: ¿practicaste español en Salamanca? B: no, porque la cosa es que yo, durante el verano hay tanta gente de todos partes del mundo
todas partes del mundo que el lenguaje que es común es inglés so estaba hablando con los alemanes en inglés, con los italianos con todos, todos hablaban
A; ¿y cómo lo pasaste?
196
B: habían muchos clubs y todo eso so fuimos allí, también creo que dos semanas o una semana o dos semanas I don't remember fuimos a otras partes pero yo fui con mis padres ahí dos semanas antes de que mis amigos llegaran so fuimos por todo España y cuando fui con el tour I mean con la escuela ya había we did the same exact things so las mismas cosas pero
Finalmente habría que mencionar que el marcador del discurso so sí conlleva
cambio de código, pero principalmente entre los que tienen un nivel de suficiencia
lingüística bajo en el español, como los participantes 66M-N y 61E-N. El ejemplo 303
corresponde a la participante 66M-N de origen cubano y de tercera generación.
Observamos en el diálogo que so conlleva a un cambio de código del español al inglés.
(303) A: ¿y tu madre? B: mi mamá trabaja en la casa ella hace medical transcriptions en la casa es que los doctores
tienen un tape así and talk about the client entonces she types en la computadora. La cosa con mi mamá es que tiene suerte que no tiene que mirar hijos pequeños porque ya estamos fuera pero porque ella tiene mucho trabajo y tenemos una perra en la casa que ella siempre está detrás de ella, so I was thinking que es muy difícil tú sabes a tener hijos y trabajar en la casa porque tú sabes tienes you always have to be watching your kids and then working y no puede hacer algo perfecto you can’t do it the best that you can because you have always having to do something else. So, I can imagine having kids, it will be beneficial pero it will be tough. (Entrevista, 66M-N, mujer, nivel bajo).
Podemos ratificar los resultados de Torres quien dice que en sus datos el marcador
so se introduce en el español de los hablantes más dominantes del inglés como cambio de
código y para los de segunda y primera generación se considera un préstamo ya que no
suele converger en un cambio de código (2001: 75). En nuestros datos, de los 14 casos en
que se da un cambio de código, 11 de ellos corresponden a participantes del nivel bajo.
Asimismo, recordemos que Aaron (2004) encontró en sus datos que el 50% de las
ocurrencias de so conllevaba un cambio de código. Para Torres suponía el 25% de los
casos. En nuestros datos, constituye el 6.9% de los casos (14/201; es decir, de las 201
ocurrencias de so, 14 desembocaron en un cambio de código). La causa de esto podría
deberse tal vez a los niveles de suficiencia lingüística en español. Ciertos autores como
197
Lynch (1999, 2000, 2003) han observado que los hispanohablantes de segunda y tercera
generación en la Florida tienden a tener niveles de competencia más altos que los de otras
zonas de los Estados Unidos. Recordemos que la gran mayoría de nuestros participantes
proceden de Miami (71%, 40/56), donde la lengua española se oye y se usa más
activamente que en otras regiones de los Estados Unidos. Lo que se confirma en nuestros
datos es que el marcador so es un préstamo integrado, como también lo señalan Torres
(2002) y Aaron (2004), entre los que tienen niveles altos de suficiencia lingüística en
español.
Ya sintetizados los aspectos más relevantes de los resultados de entonces y so, y
después de haber comparado los resultados del presente estudio con los de
investigaciones previas, pasaremos a delinear los resultados del análisis del marcador del
discurso tú sabes.
5.3 Tú sabes
En la siguiente sección se presentan los resultados del marcador del discurso tú
sabes. En primer lugar, se analiza la distribución de su uso en el corpus con relación a las
tres funciones pragmático-discursivas que hemos identificado para nuestro análisis:
progresión narrativa, reformulador y conclusión. En segundo lugar se correlaciona su
posición discursiva en el enunciado; y en último lugar se esbozan los resultados con
relación a las variables sociales.
5.3.1 Funciones pragmático-discursivas de tú sabes
Como se puede observar en la Tabla 5-26, la función de progresión narrativa es la
más frecuente entre los participantes de este estudio, constituyendo el 62% de las
ocurrencias de tú sabes.
198
Tabla 5-26: Funciones pragmático-discursivas de tú sabes ____________________________________________________________________
n % Progresión narrativa 291 61.9 Reformulador 76 16.2 Conclusión 103 21.9 TOTAL 470 100.0 _____________________________________________________________________
Comenzamos con la función de progresión narrativa, que es cuando tú sabes se
emplea para explicar o profundizar un tema que sirve de respuesta a alguna pregunta que
se le hace al interlocutor. A veces, si el hablante añade una información que supone no es
consabida por el oyente, usa tú sabes y seguidamente elabora más su discurso. Aunque la
semántica de tú sabes signifique literalmente “tú conoces la información X”, no siempre
la información que provee el hablante es compartida por el oyente. A continuación se
ofrecen algunos ejemplos de esta función en el discurso.
(305) A: ¿qué experiencia ganas por ejemplo tú al meterte en una fraternidad?, ¿qué aprendes? B: oh, yo no querría meterme en una fraternidad, tú sabes el imagen que tenían pero cuando
vi que había el alternativa de este tipo de fraternidad latina y eso me, busqué más información y me metí, bueno para mí es, como dije, es más fácil envolverse uno y tú sabes nosotros hacemos servicios a comunidad y cosas, eso, cosas que a mí me gustan hacer pero hacerlo solo hubiese sido más difícil, y oportunidades para liderazgo, ¿así se dice liderazgo? (Entrevista, 6J-3, hombre, nivel alto)
(306) A: y ¿hablabas español o inglés con ellas? B: eh, ambos idiomas, es que en sí a todas las escuelas que yo he ido # eh tú sabes yo he
visto muchos hispanos. (Entrevista, 14O-N, mujer, nivel muy alto) (307) A: ¿Allí en el community college era piece of cake para ti? B: no era piece of cake, porque están, tú ves toda la gente de high school ahí, amigos tuyos y
tal y tal persona pero es más fuerte # tú sabes me apunté ahí primero porque para venir directamente acá, no creía que lo podía hacer, entonces yo estuve allá dos años y me quise salir del área porque yo sabía que si me quedé si me quedaba en Miami no iba a hacer nada, pero conozco mucha gente. (Entrevista, 39E-6. hombre, nivel muy alto)
199
En el ejemplo 305 el participante no habla sobre el sistema de las hermandades (o
fraternidades) en el sistema universitario estadounidense. Se le preguntó más sobre el
tema y qué aprendía uno al estar en una hermandad. En cuanto a la primera ocurrencia de
tú sabes, la función en este caso es marcar progresión discursiva, y al mismo tiempo
presentar una información que sí es consabida por el interlocutor, que también estudia en
una universidad estadounidense. Después, el hablante emplea tú sabes para presentar
nueva información, que es sobre los servicios comunitarios que hacen los miembros de
una hermandad a la comunidad local. En el ejemplo 306 observamos como tú sabes
marca progresión discursiva. Por ejemplo, esta primera ocurrencia de tú sabes puede
sustituirse por la conjunción y. El empleo de tú sabes al mismo tiempo que marca
progresión narrativa le sirve a la hablante par añadir nueva información a lo que va
relatando. La tercera función de tú sabes le sirve para reformular parte del discurso
previo.
En el ejemplo 307 se le preguntó al hablante si estudiar en una ‘escuela
universitaria’ (community college) le había resultado más fácil que estudiar en una
universidad de cuatro años como la Universidad de Florida. Después de decir que no era
fácil, y añadir que muchos de sus amigos también fueron a un community college, usa el
marcador tú sabes para responder a la pregunta inicial explicando por qué decidió
estudiar en una escuela universitaria antes de matricularse en la Universidad de Florida.
La segunda función más empleada es la de conclusión que constituye el 22% de los
casos. La función primordial es la de concluir la intervención del hablante y al mismo
tiempo cederle el turno de habla al oyente, como ilustramos en los ejemplos 212, 308, y
309:
200
(206)
A: permitir el lujo de B: ok, ok, no podemos, bueno, porque es super expensive, bien caro, so, la amiga de mi papá
tiene unos descuentos, entonces por siete noches pagamos creo que trescientos y pico, super good, so, fuimos y casados honeymoon, todo el mundo nos llamaron los honeymooners, tú sabes (Entrevista, 20F-N. mujer, nivel medio).
(308) A: ¿por qué tú no lo intentas?47 B: yo lo entiendo, es que yo lo entiendo pero es que no lo puedo hablar bien, tú sabes A: pero ahora lo estás hablando B: I know, pero no bien, no puedo decir muchas palabras like en español, like (Entrevista, 66M-N, mujer nivel bajo). (309) A: ¿y qué sentiste cuando llegaste a la tierra de tus padres? B: eh, me encantó la cultura, la gente que amable, que abierta que, me encantó Cuba, la
encontré preciosa, muchas cosas, así como que la gente son más, me gustó estar allá con gente que son abierta, hablan, todo el mundo se conoce en el barrio, tú sabes
A: ¿ya tu abuela la habías visto antes? B: sí, sí, yo la había visto antes, ella vivía en New Jersey. (Entrevista, 41I-N, mujer, nivel
alto)
La última función de tú sabes, la reformulación, constituyó el 16% de todas las
ocurrencias del marcador tú sabes (76/470). Deseamos recalcar nuevamente que la
reformulación se refiere a cuando el hablante repite, enmienda o rectifica el enunciado.
Por ejemplo, en el diálogo 310 el hablante usa tú sabes para repetir nuevamente parte del
discursivo previo y la segunda ocurrencia de tú sabes le sirve para cambiar de
vocabulario: ‘existir’ a ‘haber’. En el ejemplo 311el hablante enmienda la conjunción del
verbo hablar. Y en el ejemplo 312, el hablante usa tú sabes para recomenzar el discurso.
En general, tú sabes le sirve al hablante para dar coherencia textual al discurso.
(310) A: um B: y siempre, hay grupos de personas con quien yo me he vinculado, son más eh nativos del
español que en sí del inglés, porque por ejemplo en high school, tú sabes, bueno en high
47 Se le pregunta a la hablante “¿por qué no lo intentas? “ y ella cree escuchar “¿por qué no lo entiendes?.”
201
school siempre existe como, tú sabes, hay diferentes tipos de grupos con cuales las personas andan y yo con las personas quien siempre ando era con los balseros, acabaitos de llegar de Cuba
A: los balseros son lo chicos B: bueno nosotros nos referimos a los balseros a todos los que acaban de llegar de Cuba, ellos
mismos se llaman los balseros aunque no hayan venido por balsa. (Entrevista, 14O-N, mujer, nivel muy alto)
(311) A: ¿Por qué viniste a Gainesville? B: porque quería salir de Miami para ver, porque, no sé, estaba aburrido de allá y no quería,
me admitieron en esas dos escuelas pero yo sé que esta escuela es mejor e iba a ser un mundo diferente y lo es porque no es como Miami que allá todo el mundo hablas español, tú sabes, habla español, like mucho ruido y chusmerio… (Entrevista, 42R-N, hombre, nivel muy alto)
(312) A: ¿y tu familia le habla en español a tu novia? B: es que toda mi familia, como que, no son # tú sabes a ellos no les importa que ella no
sepa español, siempre la joden, siempre le sacan conversación, ella les habla en inglés y ellos le hablan en español y se entienden porque Pamela, ella tuvo clases en high school, tomó cuatro años de español, entiende muchas cosas, bueno si yo le escribo un párrafo ella me lo puede decir en inglés… (Entrevista, 54F-9, hombre, nivel muy alto)
Ya analizadas las funciones de tú sabes, en la siguiente sección se correlacionan
estas con su posición discursiva en el enunciado: posición inicial, posición intermedia,
posición final y posición final de turno seguido de oración.
5.3.2 Funciones y posición discursiva
Tabla 5-27 Posición discursiva de tú sabes ________________________________________________________________________
Inicial Intermedia Final Final-O TOTAL
Progresión 8/2.7% 283/97.3% 0/ 0% 0/0% 291/100% Conclusión 3/2.9% 0/0% 56/54.4% 44/42.7% 103/100% Reformulación 0/0% 66/86.8% 2/2.6 8/10.5% 76/100% _________________________________________________________________________________ Final-O: Final de turno + oración
Como se puede observar en la Tabla 5-27 la función de marcar progresión
discursiva se da principalmente en posición intermedia de turno. Es decir, constituye el
202
97.3% (283/291) de las ocurrencias de esta función. El 2.7% (8/291) de las ocurrencias se
da en posición intermedia de turno.
En el ejemplo 313, tú sabes le sirve al hablante para recuperar el turno de habla y
continuar el diálogo, y por ello el marcador aparece en posición inicial de turno. Además,
lo usa para añadir más información: por qué la abuela se quiso mudar a Miami.
(313) A: no la llaman por teléfono, no la visitan B: y, # tú sabes como siempre estuvo, ella siempre estuvo con mi abuelo, siempre, nunca ha
trabajado pienso, siempre en la casa limpiando, tú sabes, y cocinando y cosas así, ella no sabe, ella tiene la mentalidad simple, ¿tú sabes?
A: también la generación B: exacto, exacto A: y al estar con tu madre, tu madre tiene la madre al lado B: sí, sí A: hay algunos hijos que no quieren la madre, que los hay. (Entrevista, 39E-6, hombre, nivel muy alto)
En el diálogo 314, el participante usa tú sabes para reafirmar su opinión de por qué
se casaría con una mujer que no era hispanoparlante. Volvemos a comprobar que tú sabes
le sirve al hablante para expresar su actitud hacia el tema y tú sabes se posiciona a inicio
de turno.
(314) A: ¿tú crees que la persona con la que te cases tiene que hablar español? B: no creo que tiene que ser, creo que lo prefiero porque creo que es más fácil a lo mejor
pero, tú sabes en que la persona que te enamoras es A: no te enamoras por el idioma B: tú sabes, a lo mejor es un poco mejor porque tiene más cosas similares pero no es
necesario, creo. (Entrevista, 43D-N, nivel medio)
Finalmente, en el ejemplo 315 la hablante emplea tú sabes para añadir más
información sobre el tema y tú sabes se da en posición inicial de turno.
(315) A: ¿y cómo fuiste? B: fui por cuatro días, fue para, no sé si usted ha oído de llevar libras A: nunca he escuchado de B: en Miami, por ejemplo tú tienes un familiar en Cuba y alguien por ejemplo le dicen el
camello porque es el que carga con los paquetes que tú quieres mandarle a tu familia
203
A: ok, vale B: tú sabes, tú, viene esa persona y le dices “mira yo quiero mandarles estas diez libras de
ropa o medicina a mis familiares, ¿tú crees que me puedes llevar?” Entonces te dice “bueno por cada libra son quince dólares” ahora está a quince dólares, es horroroso, entonces con eso, tu mismo te pagas tú la visa y vuelo a Cuba, vas, eh tú repartes todo lo que tienes que dar tú sabes distribuyes las cosas a la familia y eso, y nada, y entonces yo fui. (Entrevista, 14O-N, nivel muy alto)
Con respecto a la función de conclusión, el 97.1% (100/103) de las ocurrencias se
dan a final de turno, a veces precediendo la última oración que da colofón final a la
intervención del hablante. Es obvio que la función de conclusión de tú sabes se da en
posición final de turno ya que en la mayoría de las veces le sirve al hablante para
terminar su intervención y ceder el turno de habla al interlocutor. Finalmente, la función
de reformulación se da principalmente en posición intermedia de turno aunque a veces se
da a final de turno. Estos patrones observados también se dan con el marcador you know
(Schiffrin, 1987, Macaulay, 2001).
5.3.3 Funciones de tú sabes y factores extralingüísticos
En cuanto a las variables sociolingüísticas, se dieron correlaciones significativas
entre el empleo de tú sabes y la variable de origen hispánico, como se puede observar en
la Tabla 5-28.
Tabla 5-28 One Way Anova: origen hispánico y funciones de tú sabes __________________________________________________________________________ Conclusión Sum of Squares df Mean Square F Sig Between Groups 14.860 4 3.715 4.370 .004 Within Groups 43.355 51 .850 Total 58.214 55
Progresión Between Groups 19.633 4 4.908 5.193 .001 Within Groups 48.206 51 .945 Total 67.839 55
Reformulación Between Groups 13.839 4 3.460 4.901 .002 Within Groups 36.000 51 .706 Total 49.839 55
___________________________________________________________________________
204
Al observar los promedios (véase apéndice F), nos percatamos de que las
diferencias significativas se dan entre los participantes que hablan variedades del español
caribeño y los grupos nacionales. En principio podemos afirmar que el marcador del
discurso tú sabes es característico de variedades del español caribeño como muy bien
hemos podido corroborar con las conversaciones que tuvimos con la profesora Álvarez
(2004) de la Universidad de Mérida en Venezuela y la investigadora Bestard Revilla
(2004) de Santiago de Cuba. Ambas investigadoras afirman que el marcador tú sabes se
usa tanto en Cuba como en Venezuela como apelativo al interlocutor con la finalidad de
disminuir la distancia social entre los interlocutores. Finalmente, es menester recalcar que
la variable de origen hispánico resultó ser la única variable social significativa.
Ahora bien, al tener en cuenta los patrones idiolectales del marcador tú sabes se dan
ciertos contrastes. Por ejemplo, en cuanto al grupo de hablantes de nivel muy alto, nos
percatamos de que casi el 40% (99/250) de las ocurrencias de tú sabes corresponden al
participante 39E-6. En el ejemplo 316, que corresponde a 39E-6, observamos el uso
bastante frecuente de este marcador. Por ejemplo, la primera ocurrencia de tú sabes tiene
la función de repetir la opinión de lo expresado por el hablante. Es decir, después de decir
“que viven al lado” usa tú sabes para explicarlo más con “todo el mundo vive junto”. En
la segunda ocurrencia, el marcador le sirve la hablante para explicar por qué no cuidaban
a la abuela. La tercera ocurrencia de tú sabes le ayuda a retomar el turno de habla. En
cuanto a la cuarta función le sirve para añadir más información y la quinta para ceder el
turno de habla al interlocutor. La sexta ocurrencia de tú sabes expresa cierto valor
atenuador al significado literal de “pelean”. Los séptimos y octavos usos de tú sabes
205
sirven para añadir más información. La última frecuencia de tú sabes tiene la función de
ceder el turno de habla al interlocutor.
(316) A: ¿puedes decir que sabes más español gracias a tu abuela o a tu madre? porque seguro que
a tu abuela imposible, no le hablas en inglés? B: no, no le puedo hablar A: ¿siempre? B: siempre en español pero más con mi mamá y con mi abuela también pero más con mi
mamá, porque mi abuela estuvo en Puerto Rico mucho tiempo entonces vino # vino, ella vivía con nosotros en Nueva York un tiempo y entonces cuando nos mudamos para Miami ella se regresó con mi abuelo, que estaba vivo hace tiempo, a Puerto Rico tuvo estuvieron allá unos cuantos años y pero creo que después que se murió mi abuelo fue ya que regresó a vivir acá porque ella no quería vivir allá en Puerto Rico porque la familia, mi tía y esos que viven allí al lado tú sabes (1) todo el mundo vive junto allá en la misma área, pues es lo que dice ella, no la cuidaban bien tú sabes (2) porque la dejaban así ya, allá en Puerto Rico esa vida es más como te puedo decir este, como # más difícil un poco más difícil la vida
A: que no me llaman por teléfono, no me visitan B: sí, ahora que ella está con mi mamá de vez en cuando salen y la cosa es que A: ok B: y tú sabes (3) como siempre estuvo, ella siempre estuvo con mi abuelo, siempre, nunca ha
trabajado pienso, siempre en la casa limpiando tú sabes (4) y cocinando y cosas así, ella no sabe, ella tiene la mentalidad simple tú sabes (5)
A: también la generación B: exacto, exacto A: y al estar con tú madre, tú madre tiene la madre al lado B: sí, sí A: hay algunos hijos que no quieren la madre, que los hay B: sí, por eso mi abuela no es que siempre estén así tú sabes (6) a veces pelean y eso es cosa A: es típico B: claro, mi mamá me dice, mi mamá me dice este eh porque como yo yo soy el más joven,
entonces mi mamá es la más joven de los cinco muchachos que tuvo mi abuela este ''ahora cuando yo esté'' me dice ''cuando yo esté viejita, tú me vas a limpiar los ... yo te limpié los tuyos, tú vas a tener que limpiar los míos” tú sabes (7) ''me vas a tener que cuidar'' o después a veces cuando se enoja con mi abuela dice este ''espero que cuando yo esté vieja yo no esté así loca como'' tú sabes (8) y mi abuela se enoja, pero nada tú sabes (9)
A: y a veces cuentan siempre la misma historia (Entrevista, 39E-4, hombre, nivel muy alto)
El uso de tú sabes es bastante idiosincrásico y, como ya se observó, no se dieron
correlaciones significativas con relación al género o al nivel de suficiencia lingüística en
español. Es necesario mencionar que no todos los participantes cubanos (22) usan el
206
marcador tú sabes. Cuando le preguntamos a la participante 65M-N después de la
entrevista sobre el uso de tú sabes, pese a que lo empleó 16 veces, nos comentó que ella
no lo usaba porque consideraba que no es “español fino” y que sus padres la habían
educado para que hablara un español “perfecto”, además de que consideraba que el
acento cubano era “muy pesado y horrible”, añadiendo que siempre procuraba no
“comerse las /s/ cuando hablaba porque así se lo decía su abuela española”.
A continuación ofrecemos algunos ejemplos del uso de tú sabes del grupo de nivel
muy alto de suficiencia lingüística en español. En el diálogo 317, 14O-N emplea
principalmente el marcador del discurso tú sabes para ofrecer su punto de vista (1) y
avanzar el discurso (2 y 3).
(317) A: ¿y tus padres qué opinan? B: ¿mis padres? A: pasan de ti B: eh, bueno en sí ellos en ese aspecto, tú sabes (1) nunca se han revirado a decirme que no, como muchos padres de mis amistades le dicen ''si tu vas a Cuba” A: “te mato” B: ya, se acabó allí, pero mis padres no, en ese aspecto nunca han sido así ellos en eso ellos
siempre me han dejado caminar por mí misma y que yo misma, no sé eh A: me muero de ganas por ir a Cuba B: bueno si alguna vez decides ir eh hay una señora una señora que vive allá muy buena
amistad, nosotros, la familia en si que ella se dedica por ejemplo ella tiene una canadiense que va muchas veces a Cuba
A: a Cuba B: y entonces cuando, tú sabes (2) la señora de allá ella, tú sabes (3) la hospeda en su casa.
(Entrevista, 14O-N, mujer, nivel muy alto)
En el siguiente ejemplo, 21S-7 emplea tú sabes para ofrecer su punto de vista
personal de por qué se confunde más cuando habla español (1), y por qué domina mejor
el inglés que el español (2). Finalmente, emplea tú sabes para reafirmar o matizar su
opinión de por qué el inglés lo domina mejor.
(318)
207
A: ¿tus padres hablaban en español porque no querían pederlo o porque no tenían más remedio?
B: porque se expresan mejor en español #, por ejemplo, yo ahora mismo estoy teniendo un problema, yo recientemente tenía un novio que estaba, está en Cuba todavía yo me hice novia de él pero yo vi que no iba a funcionar por la mayor parte porque yo me tengo que expresarme mucho, y nunca me voy a expresar tan bien en español como yo me expreso en inglés y eso iba a ser un problema porque yo me veía que yo trataba de hablar con él y yo decía "coño cómo digo esto” porque es y me confunde, tú sabes (1) no poder decir las cosas que puedo decir también, yo soy una mujer inteligente, me gusta usar palabras inteligentes y tener que usar palabras tan simples todo el tiempo me hace sentir como una tonta, entonces yo me sé expresar mejor en inglés que en español porque lo he hablado con más frecuencia y no solamente eso, es que mi educación ha sido en inglés, tú sabes (2) tomar una clase en español en español no es como si yo lo tomo todos los años y no es lo mismo que tomar cinco clases en inglés y una en español, mi educación tú, las palabras que tú aprendes the big words, que
A: las palabras sofisticadas B: no es lo mismo, tú sabes (3) yo en inglés hablo con muchas palabras más grandes que las
que hablo en español. (Entrevista, 21S-7, mujer, nivel muy alto)
El ejemplo 319 corresponde a la hablante 11P-N de nivel muy alto de suficiencia
lingüística en español, y de tercera generación. Fundamentalmente tú sabes va hilvanando
las aportaciones al discurso.
(319) A: si yo te preguntara por ejemplo del español ¿cuál es la parte más difícil que tú consideras? B: Yo creo que es una combinación entre escribir y leer porque al escribir, yo escribo, tú
sabes, en un nivel elemental, entonces, cuando, ya cuando voy, quiero escribir algo, tengo que buscar en el diccionario para buscar una palabra que sea un poco más avanzada que decir tú sabes ''la casa linda'' en vez de decir la casa linda tengo que ir a buscar algo una otra palabra que sea más difícil que eso; y también leer, aunque no es difícil leer, me me demoro en leer algo en español. Si voy a leer el periódico en español, tú sabes, yo lo leo en inglés más rápido que lo leo en español, porque tengo que sentarme, tú sabes, entenderlo palabra por palabra, es más difícil en español. (Entrevista, 11P-N, mujer, nivel muy alto)
A continuación ofrecemos un ejemplo correspondiente a la entrevista con el
participante 43D-N, de origen cubano, de nivel medio de suficiencia lingüística en
español y de tercera generación. El primer, segundo y tercer tú sabes le sirve para añadir
información nueva o no consabida. El cuarto tú sabes le sirve para ceder el turno de
habla al oyente; el quinto tú sabes para retomar el turno de habla; el sexto y séptimo tú
sabes para enfatizar su opinión personal de por qué casarse con una hablante de inglés no
208
sería un problema ni para él ni para su familia. Los tres últimos usos de tú sabes
funcionan principalmente para añadir información nueva.
Entre los participantes de nivel bajo de suficiencia lingüística en español, el 74.2%
(46/62) de las ocurrencias de tú sabes corresponde a la participante 66M-N que es la tiene
mayor capacidad y fluidez lingüística entre los hablantes del nivel bajo .48. En el
siguiente ejemplo (320), la primera ocurrencia de tú sabes aparece junto con el marcador
como; el marcador le sirve para repetir parte del enunciado anterior. En las intervenciones
que se dieron en inglés, 66M-N suele usar también su correspondiente en inglés “like you
know”. Los usos segundo y tercero le sirven para añadir nueva información. La quinta
ocurrencia de tú sabes funciona para enfatizar nuevamente que es durante las navidades y
el día de acción de gracias cuando interactúa más en español. En la quinta ocurrencia, tú
sabes tiene una doble función: apelativo y ceder turno de habla. Nuevamente observamos
el uso del marcador tú sabes (6) junto a like en un discurso en inglés. Lo interesante de
este diálogo al compararlo con los hablantes de nivel muy alto y alto es que tú sabes
aparece junto a like, combinación esta documentada en inglés como you know like.
Conjeturamos que posiblemente la hablante esté calcando esta locución del inglés al
español al español.
(320) A: ¿y tu círculo de amigos? B: bueno, los muchachos que yo siempre estoy con los que estoy ellos siempre hablan
español muchas de las veces pero dicen cosas como, tú sabes (1) cosas que I don't know how to describe it like slang words, you know what I mean, they say like a phrase and they speak the rest in English
A: ¿tú me has dicho que tu familia siempre te habla en inglés?
48 Recordemos además que es la misma participante que manifiesta el 83% de las ocurrencias de entonces en nuestros datos del grupo de nivel bajo de suficiencia lingüística en español.
209
B: siempre me hablaban en inglés, bueno algunas veces en español tú sabes (2) cuando toda la familia viene a la casa, tú sabes (3) como Thanksgiving, Christmas, tú sabes (4) todo eso siempre en español, solamente cuando son mis padres nosotros tres o entonces también mis primos mis tíos cuando ellos vienen porque tienen los hijitos que también tienen que aprender el inglés para la escuela so cuando estamos con ellos es inglés pero todas las veces en español con toda la familia, tú sabes (5)
A: ¿cuando termines de estudiar vas a buscar un trabajo donde se utilice el español? B: probably not A: ¿no? B: probably not, it’s not going to be based on that, tú sabes (5) like if there is Spanish there,
there is Spanish there, all, like it’s gonna be based where I wanna live, you know, and if a, the company, I’ll probably base it on if there is Spanish or not, do you know what I mean? (Entrevista, 66M-N, mujer, nivel bajo)
Antes de concluir, recordemos que Sankoff et. al (1997) comentan con relación a tu
sais en Montreal que se verifica una correlación entre el uso de este marcador y el nivel
de competencia en el francés como segunda lengua; es decir, menos competencia en el
francés conllevaba menos uso de los marcadores del francés49 (209). Nuestros datos
apoyan la afirmación de Sankoff et. al ya que los participantes que forman el grupo de
nivel más bajo usan menos el marcador tú sabes (39.5%) en comparación con los de
niveles más altos (81.7%). Asimismo, nuestros resultados ratifican los resultados de
Torres corroborándose que los de segunda generación usan más el marcador del discurso
tú sabes que los de tercera generación. Igualmente, apoyan su afirmación de que el nivel
de suficiencia lingüística en español es importante. Veamos en las siguientes tablas (5-29
y 5-30) la comparación de los resultados de Torres con los de la presente investigación.
49 “It is clear from the results on the overall use of markers that the least fluent, least competent L2 speakers use almost no discourse markers and those who did not use discourse markers often produced speech that was in other ways disfluent” (Sankoff et al 1997: 209).
210
Tabla 5-29: Comparación de los resultados I. ________________________________________________________________________ Primera Generación Segunda Generación Tercera Generación _________________ _________________ _________________ tú sabes Total tú sabes Total tú sabes Total 50% (13) 26 36% (5) 14 24% (24) 99
Presente investigación ________________________________________________________________________
Segunda Generación Tercera Generación __________________ __________________ tú sabes Total tú sabes Total 75% (251) 334 70% (219) 313
Muy alto Alto Medio Bajo ________________ ________________ ________________ ________________ tú sabes Total tú sabes Total tu sabes Total tú sabes Total 81.7% (250) 306 82.5% (80) 97 89.6% (78) 87 39.5% (62) 157 _________________________________________________________________________________
Tabla 5-30: Comparación de los resultados II. ________________________________________________________________________ Primera Generación Segunda Generación Tercera Generación _________________ _________________ _________________ you know Total you know Total you know Total 50% (13) 26 64% (9) 14 76% (75) 99
Presente investigación
Segunda Generación Tercera Generación ____________________ _____________________ you know Total you know Total 24.8% (83) 334 30% (94) 313
Muy alto Alto Medio Bajo ________________ ________________ ________________ ________________ you know Total you know Total you know Total you know Total 18.3% (56) 306 17.5% (9) 97 10.3 (9) 87 60.5% (95) 157 _________________________________________________________________________________
Antes de concluir esta sección, sería menester mencionar que el marcador you
know, al igual que tú sabes a veces conllevaba un cambio de código. A continuación se
ofrecen unos ejemplos ilustrativos del cambo de código y el nivel de suficiencia
211
lingüística de español. Los ejemplos 321-324 muestran las ocurrencias de cambio de
código del inglés al español.
NIVEL MUY ALTO
(321) A: ¿qué es lo que te chocó de Gainesville? B: sinceramente, hasta muchas personas me han preguntado eso, como mismo me han
preguntado # por ejemplo cuando estuve por ejemplo estuve en Japón y no sé decirte si algo shocked me, en parte puede ser que soy una persona que como dice mi mamá “a ti te dan una piedra y te dan un pedazo de madera y te dicen que tienes que vivir allí, tú te ajustas y vives allí and you won’t complain, you know, entonces en parte puede ser eso porque en sí cuando llegué, claro todo era un poco diferente, como claro tenía tú sabes roommate todavía he todavía he tenido mi cuarto sola, tenía mi propio baño y aquí es ya a los dorms a los dormitorios y era por ejemplo tenía que compartir el baño con quince o veinte chicas en un hall. (Entrevista, 14O-N, mujer, nivel muy alto)
(322) A: ¿y ya erais novios desde los siete años?
B: más o menos pero fue una cosa que empezó ahora, entonces lo que pasa es que, yo veo que soy una mujer cubana por nacimiento pero yo en sí soy una mujer cubana soy una mujer, yo me siento como un poco extraña mucho del tiempo porque soy muy cubana para los americanos pero muy americana para los cubanos y siempre estoy en un punto de uncertainties como de ambigüedad que yo puedo, I feel so ambiguos like I don’t know where I belong, you know, y es una cosa bien extraña porque soy muy cubana para los americanos pero muy americana para los cubanos, tú sabes y es un poquito extraño pero # (Entrevista, 21S-7, mujer, nivel muy alto).
NIVEL ALTO. (323) A: ¿por qué vas a extrañar Gainesville? B: ah, y no sé, como el ambiente es tan, y no tengo que, porque en Miami cuando voy a
Miami mis padres me dicen “tienes que vestirte mejor no estamos en Gainesville estamos aquí en Miami, la gente no te- they are not gonna pay attention to you” you know, pero aquí es muy como “haz lo que tú quieras” (Entrevista, 13N-N, mujer, nivel alto)
NIVEL MEDIO
No se dio ningún caso
NIVEL BAJO
(324) A: nunca has tenido ningún problema, y de tu época de freshman B: no, I can’t think of anything, you know, algunas veces creo no sé si es mi mente, tú sabes,
pero porque cuando entre aquí… (Entrevista, 66M-N, mujer, nivel bajo). Los ejemplos 325-330 ilustran ocurrencias de cambio de código del español al inglés.
212
NIVEL MUY ALTO
No se dio ningún caso
NIVEL ALTO. (325) A: vale, y ¿por qué no te quedaste en UF o FIU? B: porque primero en mi escuela, como yo estuve en un programa, bueno ellos siempre
pensaban que you know “you should go Ivy League, go, go”, y como también era número nueve de mi escuela en graduarme, entonces pensaban “tienes que aplicar a esta escuela, ve, ve” ¡pero son muy caras así ir a Yale or … (Entrevista, 4I-N, mujer alto)
NIVEL MEDIO
(326) A: Si fueras presidenta de UF ¿qué cambiarías? B: yo creo que hacer las clases un poco más pequeñas, es tan difícil aprender cuando, tú
sabes, el buró está arriba de ti, entonces hay una sola maestra para cincuenta niños y especially en Foreign Language, es difícil aprender español y poder hablar con la profesora y ella poder ver you know your progress. (Entrevista, 2R-N, mujer, nivel medio).
(327) A: ¿o sea, no tienes miedo que te cases con uno que no hable español? B: bueno, tendrá que aprender ¿no? , yo creo que es tan importante, es mi cultura, es mi
familia, you know, it’s a big part of me, aunque no lo sepa en el principio hay tiempo. (Entrevista, 2R-N, mujer, nivel medio).
NIVEL BAJO
(328) A: es muy importante B: es muy interesante que la gente se puede se puede you know learn all these languages.
(Entrevista, 61CH-3, hombre, nivel bajo)
Es menester señalar que ocurren casos de dobletes. A diferencia de otros estudios
en los que se da primero el marcador de la lengua familiar y después el de la lengua
mayoritaria (Brody, 1987, 1995), en los ejemplos encontrados en nuestros datos se dan en
variación libre y parece que no hay patrones fijos para el orden.
(329) A: ¿Tú crees que si Castro no hubiera tomado el poder tú crees que Miami sería lo que es
ahora? B: eh, no, porque y te digo eso porque hay, la razón que Miami tiene tanta cultura y todo eso
es porque las personas que viven aquí y porque todas estas personas visitan y quieren
213
mover ahí, entonces mucho de la economía de Miami es del turismo, si era solamente una ciudad como cualquiera otra ciudad, vamos a decir Seattle o tú sabes, you know, Charlotte, North Carolina, lo que sea, no tienen esa cultura que traen tantas personas, entonces no viene el dinero que hace la ciudad más grande, tú sabes, es como un ciclo. (Entrevista, 41D-N, hombre, nivel medio)
(330) A: ¿qué es lo que no te gusta? B: muchos niños pequeños dieciocho diecinueve años, tú sabes, un campus, no puedo, me
gustaría mudarme a otra ciudad más grande, y ya he pasado la edad de estar corriendo las noches, tú sabes, you know.
A: sí B: todos los estudiantes y todos son you know, tú sabes, mucho menores que yo, este, es
duro encontrar alguien, ahora mismo yo no puedo salir con una muchacha de 23 años porque la diferencia en la edad es demasiado. (Entrevista, 56J-3, hombre, nivel alto).
En cuanto al marcador you know, se ha de indicar primeramente que los
participantes usaron mucho más este marcador que like y so. A diferencia tú sabes que se
dio fundamentalmente entre participantes de variedades del español caribeño, you know
fue empleado por hablantes de otros grupos hispánicos también. Podemos señalar que
tanto tú sabes como you know cumplen las mismas funciones pragmático-discursivas.
Recordemos que Östman (1981), Holmes (1990), Macaulay (2002) y Schrock y Fox Tree
(2002) indican que you know sobresale más en las conversaciones con conocidos que en
entrevistas con desconocidos. No obstante, la investigación de Fuller (2003a) demuestra
que you know sobresale más en las entrevistas que en conversaciones:
The main function of presentation markers is that of making the information presented more acceptable and accessible for the hearer [ …] It seems reasonable that if you are being asked questions about your background and attitudes by a relative stranger, with whom you cannot assume much common ground, you would employ DMs which frame your utterances in ways that make them maximally acceptable; this includes framing them with you know. (36)
Si lo comparamos con tú sabes, observamos que, pese a que nuestro contacto inicial
con los participantes fue a través de los cuestionarios sociolingüísticos, se podría
considerar que la entrevista era entre desconocidos. El hecho de que tú sabes se usara
214
puede deberse primeramente a que los participantes sabían que el entrevistador era
también un estudiante. En segundo lugar, y como nos comentó Bestard Revilla (2004), el
marcador tú sabes se suele emplear para disminuir la distancia social entre los
interlocutores. Si tenemos en cuenta la teoría de la cortesía verbal (Haverkate, 1994),
posiblemente el marcador para atenuar sus comentarios u opiniones ante el entrevistador
y, por ende, salvaguardar su imagen (face-saving) y no entrar en confrontaciones
personales.
5.4 Recapitulación
En esta última sección del capítulo cinco recapitulamos los resultados generales
sobre el uso de los tres marcadores del discurso: como, entonces y tú sabes. Para tal
recapitulación, tendremos como base las preguntas de investigación que deslindamos en
el capítulo anterior.
1.- ¿Qué patrones de uso de los marcadores discursivos como, entonces y tú sabes, y de sus formas equivalentes like, so y you know se observan en el habla semiformal de jóvenes adultos bilingües de los Estados Unidos?
Se ha observado que todos los participantes de este estudio usan los marcadores del
inglés y del español de forma idiosincrásica. Sin embargo, nos percatamos de que todas
las funciones pragmático-discursivas las usan todos. En cuanto al marcador como las
funciones más frecuentes fueron las de aproximación numérica, aproximación general,
ejemplificación, expletivo y reformulación, que también son las funciones que más
ocurren en inglés con el marcador like (Andersen, 2001). Dado que las entrevistas se
dieron fundamentalmente en español, las ocurrencias de like fueron escasas. Cuando se
empleó el marcador like, este expresaba valores de ejemplificación y expletivo
principalmente.
215
Con referencia al marcador entonces, las funciones de progresión narrativa,
causa/consecuencia, conclusión y expletivo fueron las más frecuentes. En las
investigaciones de Torres (2002) y Aaron (2004) las funciones más frecuentes fueron las
de causa/ consecuencia y conclusión. En cuanto al marcador so, que se empleó mucho
más que like, funcionaba principalmente como causa/consecuencia y conclusión, como
en los estudios de Torres (2001) y Aaron (2004).
Finalmente, en cuanto al marcador tú sabes. Las funciones más empleadas fueron la
de progresión discursiva y conclusión. Por lo que se refiere a you know, éste también se
usó frecuentemente cumpliendo las mismas funciones (Schiffrin 1987, Östman, 1981,
Macaulay, 2002).
2.- ¿Cómo se compararán los patrones de uso observados con los que se manifiestan en variedades monolingües del español y del inglés?
Si bien los participantes de esta investigación emplean como para expresar
ejemplificación, aproximación general, aproximación numérica y causalidad, funciones
que también se dan en variedades monolingües del español, observamos que la
preferencia por las funciones de aproximación general y numérica tal vez se debe
posiblemente a la situación de contacto con el inglés ya que estas son las funciones
también mas frecuentes entre hablantes del inglés (Andersen, 2001, único estudio que
tienen en cuenta todas las funciones de like. En cuanto al marcador like, este siempre
funciona como expletivo y conector oracional.
Con respecto al marcador entonces sus usos se aproximan a los de variedades
monolingües del español. Las funciones más frecuentes son las de progresión discursiva
y consecuencia las más usadas. Si bien el marcador so comparte las funciones de
conclusión y progresión narrativa, nunca se usa para marcar temporalidad, como puede
216
ser el caso de entonces. Esto apoya también los resultados de Torres quien nos comenta
que “so functions to mark global coherence in the resolution component of the narrative”
(2002: 73). Nuestros datos corroboran los resultados de Lipski (2004) ya que so nunca
expresa la función de causa/consecuencia sino de conclusión. Este autor comenta lo
siguiente al respecto:
In the corpus of bilingual language examined for the present study, all instances of so-insertion function as a coordinating conjunction; I discovered not a single instance of so functioning as a complementizer or subordinating conjunction with the meaning `in order that.' In about 20% of the examples that I have examined, so is the last element in the phrase; what follows is usually a pause or hesitation. The context suggests that so is still operating as a coordinating conjunction
Finalmente, con relación al marcador tú sabes nos es imposible compararlo con
variedades monolingües del español dado que no existe estudio que lo haya analizado. Al
compararlo con el marcador you know observamos que cumple las mismas funciones.
Recordemos que Fuller (2003a: 27) señala que you know funciona como un elemento que
focaliza la información sobresaliente sin que ello signifique que el interlocutor tenga
conocimiento previo de los hechos que se exponen, lo que se constata en nuestros datos.
Por último recordemos que Schiffrin (1987) identifica cuatro funciones básicas de you
know: la introducción de nueva información (new information), el conocimiento de una
información que tanto el hablante como el interlocutor comparten (shared information);
apoyar una argumentación (supportive argument) y marcar las secuencias durante el
coloquio (storytelling). En nuestros se identificaron tres funciones básicas: marcar
progresión discursiva, reformulación y conclusión. La primera coincide con la señalada
por Schiffrin. No obstante, la de reformulación y conclusión no se ha documentado en el
inglés estadounidense pero sí en el inglés británico (Macaulay, 2002)
217
3.- ¿Qué relación guardan estos marcadores discursivos con las siguientes variables sociolingüísticas entre hablantes bilingües: nivel de suficiencia lingüística en español, generación, origen hispánico, género y estatus socioeconómico?
Los resultados constataron que se dan diferencias significativas con todos los
marcadores. El marcador como correlacionó con más variables sociales. Observamos
diferencias significativas entre el tipo de ejemplificación y el nivel de suficiencia
lingüística en español. Los de nivel medio, cuya mayoría pertenece a la tercera
generación, transfieren la función de like como conector aditivo u oracional al marcador
como. Se constata que la función de aproximación numérica es favorecida más por los
participantes de estatus socioeconómico medio y medio-bajo. En cuanto a la introducción
de un vocablo en inglés las diferencias se dieron fundamentalmente entre los niveles
medio y bajo. La introducción de un vocablo en inglés con un artículo indefinido o
definido se da entre los hablantes de nivel muy alto y alto y en menor medida con los de
nivel medio, y los de nivel bajo no lo usan. En cuanto a la función de causalidad los
participantes de nivel muy alto y en menor medida los de nivel alto son los que más
favorecen el uso de porque como, y los de nivel bajo nunca la usan. Con respecto a la
función de presentación de discurso directo las mujeres la emplean mucho más que los
hombres asintiendo igualmente otros estudios en comunidades monolingües del inglés
(Romaine y Lange, 1991, Andersen, 2001).
En cuanto a entonces se confirmó que las variables significativas fueron las de
género y nivel de suficiencia lingüística en español. Mientras que las mujeres se decantan
por la función de progresión narrativa por otro lado los hombres favorecen el valor de
conclusión, que es el patrón inverso al marcador so. En cuanto al nivel de suficiencia
lingüística en el español, conforme el nivel de español disminuye, por otro lado se
aumenta el uso del marcador so. Finalmente habría que mencionar que el marcador del
218
discurso so sí conlleva cambio de código, pero principalmente entre los dominantes del
inglés.
En cuanto al marcador del discurso tú sabes, este aumenta entre los participantes de
niveles altos y disminuye su uso entre los participantes de nivel bajo. Se dieron
correlaciones significativas del empleo de tú sabes con la variable de origen hispánico,
siendo este marcador característico de los hablantes de variedades caribeñas (los
participantes de origen cubano y puertorriqueño). En cuanto al cambio de código, que se
da también entre algunos participantes del nivel muy alto, alto y medio pero
momentáneamente y principalmente del inglés al español, para los del nivel bajo que se
da del español al inglés primordialmente.
4.- ¿Qué influencia parece ejercer el inglés sobre el uso de como, entonces, y tú sabes en términos de su función pragmático-discursiva y su posición sintáctica en el enunciado?
Los ejemplos que se dieron en los que como aparecía entre un determinante y su
núcleo sintáctico sigue el patrón del marcador like (Andersen, 2001). Además, el uso de
como como conector de oraciones (que catalogamos ‘valor de ejemplificación’) es otro
patrón que el marcador como calca del marcador like. La posición de como a final de
turno de habla es un tercer patrón que también es característico del marcador like del
inglés.
Con referencia a entonces y tú sabes, indicamos que no se produce ningún patrón
sintáctico transferido del inglés, si bien es necesario matizar que la posición de los
marcadores entonces y tú sabes, y de so y you know, en posición inicial, intermedia y
final de turno es común en ambas lenguas, por lo que no se puede afirmar
categóricamente que los del español calquen los del inglés. Es decir, estos marcadores
convergen o concuerdan en cuanto a la posición sintáctica en el enunciado.
219
En cuanto a las funciones pragmático-discursivas, hallamos ciertas semejanzas y
contrastes. Mientras que la función de como para expresar causalidad diverge del
marcador like, por otro lado las funciones de aproximación numérica, aproximación
general y expletivo son funciones que convergen con las del marcador like. Ahora bien,
el uso copioso de la función de aproximación (general y numérica) concuerda con su uso
también abundante entre jóvenes angloparlantes que usan el marcador like (Andersen,
2001). Si bien como y like comparten la función de aproximación, conjeturamos el uso
abundante de la función de aproximación de como entre los participantes de nuestra
investigación puede deberse a una influencia indirecta del inglés. No usamos el término
transferencia en este caso ya que las funciones mencionadas anteriormente también son
características del español monolingüe. Lo que sí consideramos un caso de transferencia
es el uso de como para indicar habilidad en oraciones no interrogativas que parece calcar
la función de how (Silva-Corvalán, 2001). Por último, la función de como para presentar
un discurso directo no se constata en el español monolingüe y converge con like que
posee esta función en inglés.
En cuanto al marcador entonces, que comparte con so las funciones de
causa/consecuencia, progresión discursiva y conclusión, diverge por las funciones de
temporalidad, y expletivo. Por lo que se refiere a la función de entonces para presentar un
discurso directo no podemos apuntar si es una función que también expresa so ni
tampoco encontramos referencia de este uso en el español monolingüe. Por tanto,
podríamos decir que tal vez sea una forma innovadora del español de los bilingües
estadounidenses. Ahora bien, la función de entonces de conclusión a final de turno con
una cadena tonal de reducción vocálica no se constata en el español monolingüe a menos
220
que sea un tono mantenido y que implícitamente signifique “y por eso”. Por tanto,
consideramos que este uso de entonces a final de turno calca la función de so del inglés.
Y en cuanto a tú sabes, podemos decir que sus funciones de progresión discursiva,
reformulación y conclusión también las comparte el marcador you know.
5.- ¿Cómo se relacionan los resultados del presente estudio con las teorías referentes a la transferencia y permeabilidad lingüísticas en situaciones de contacto tanto como la gramaticalización?
Se dan ejemplos en los que se produce transferencia al nivel sintáctico cuando el
marcador como se emplea para ofrecer ejemplificaciones oracionales en las que se omite
el pronombre de relativo que. Este resultado quizás pone en tela de juicio la teoría de la
permeabilidad lingüística de Silva-Corvalán (1994), ya que observamos que el postulado
de Camacho (2001) de que el marcador del discurso como no podía aparecer dentro del
sintagma se incumple.
Ahora bien, el postulado de Silva-Corvalán sobre la transferencia de funciones
semántico-pragmáticas sí se evidencia en nuestros datos en los cuales encontramos que
las funciones de ejemplificación oracional y presentación de discurso directo del
marcador like del inglés se transfieren al como.
Finalmente, para apuntar si los marcadores del discurso como, entonces y tú sabes
se encuentran en un proceso de gramaticalización es necesario consultar estudios que los
hayan analizado desde la diacronía. Afortunadamente encontramos estudios diacrónicos
sobre los marcadores como y entonces pero no hallamos ningún estudio, diacrónico ni
sincrónico del marcador tú sabes.
En cuanto a como, ya encontramos indicios que de su paso del latín clásico al latín
vulgar se había reducido (lexicalizado). Es decir, pasa de QUOMODO, que funciona
como un adverbio interrogativo, a QUOMO en el español medieval (Cano, 1988: 302).
221
Para Meyer-Lübke (1900, citado en Bartol, 1988) el significado original de como era de
una conjunción temporal, que más tarde desarrolla valores de causalidad y finalidad.
Bartol (1988: 143) postula que como evoluciona de un valor temporal a uno causal
(temporal causal). En la gramática de Bello (1860; Párr. 1236) se constata que el
adverbio como ya se usaba como un afijo en el siglo XIX:
Empléase también como en calidad de simple afijo o partícula prepositiva, sustituyendo al sentido propio de una palabra o frase el de mera semejanza con él : “Encontró Don Quijote con dos como clérigos o estudiantes” (Cervantes); “Estos que llaman políticos ponen tales como primeros principios para el gobierno, que siguiéndolos, necesariamente se han de perder de los Estados” (Rivadeneira); “El ejército de las estrellas, puesto como en ordenanza y como distribuido en hileras, se luce hermosísimo; y hermanadas todas, y como mirándose entre sí, se hacen muestras de amor” (Fr. Luis de León).
Este dato nos indica que la partícula como ha ido extendiendo su uso del latín al
español moderno. En la Gramática de Alcina y Blecua (1979) se nos advierte que entre
los diferentes usos de como nos encontramos con el de anafórico. Además estos autores,
añaden que como puede funcionar como un modificador de aproximación siguiendo a
sustantivos, adjetivos, preposiciones e infinitivos (1073). Asimismo, señalan que “se
encuentran otros usos vivos en la lengua en los que como está prácticamente
gramaticalizado y no implica ningún antecedente ni ninguna alusión modal” (1879). El
hecho de que como puede darse a veces en el discurso sin alusión modal (causalidad o
temporalidad) y que, por ende, su significado dependa del contexto discursivo, es uno de
los procesos sintomáticos de la gramaticalización: la subjetividad (Traugott y Heine,
1991). Como observamos en nuestros datos, como no sólo funciona como un elemento
que denota aproximación, sino que también adquiere una nueva función que es la de
enlace oracional, que como comentamos, es una función que los bilingües parecen haber
222
transferido del marcador like, elemento este ya gramaticalizado en el inglés (Romaine y
Lange, 1990).
En cuanto a entonces, hemos observado que este marcador no siempre establece
una diferencia entre en un antes y un después. Ha adquirido otras funciones discursivas
que no son temporales, como la de establecer conexiones entre cláusulas durante la
progresión narrativa. Ya observamos que a veces el marcador podía sustituirse por la
conjunción copulativa y. En este aspecto, Pons Bordería (1998) llega a señalar que “la
combinación ‘y entonces’ constituye una semilexicalización convencional en las que los
valores de y de entonces tienden a concebirse como un todo” (157). En su proceso
evolutivo, entonces ha pasado de tener un valor temporal o modal a integrar otras
funciones como la de expresar continuidad discursiva y consecuencia. Para Pons
Bordería, adhiriéndose a las premisas de Traugott (1995) sobre los procesos de
gramaticalización, el marcador entonces sigue los pasos que lo llevan a convertirse en un
marcador discursivo: adverbio adverbio de frase marcador discursive.
Mientras que los marcadores como y entonces son de base adverbial, el marcador tú
sabes es de tipo verbal. Se hace necesario estudiar este marcador tanto desde el punto de
vista diacrónico como sincrónico para poder saber si esta forma lingüística se encuentra
imbricada en un proceso de gramaticalización. En nuestro estudio podemos señalar que tú
sabes ha pasado de significar ‘tener conocimiento de algo o conocimiento compartido” a
atribuir al oyente un conocimiento que no es consabido, además de presentar otros
significados que dependen del subjetividad o actitud del hablante ante lo enunciado en el
coloquio. Es decir, tú sabes podría considerarse como un marcador de evidencialidad, al
igual que como. Asimismo, tú sabes se emplea a veces con un valor de atenuación, como
223
estrategia conversacional de cortesía que apela a la solidaridad del interlocutor. Cabría
mencionar que Silva-Corvalán (2001: 218) afirma que el marcador del discurso ¿me
entiendes?, investigado por Chodorowska (1997), representa una instancia de
gramaticalización.
224
CAPÍTULO 6 CONCLUSIONES
De acuerdo con el propósito que avanzamos en el capítulo introductorio de esta
tesis, se han analizado los marcadores del discurso del español como, entonces y tú sabes
con el fin de contribuir a los estudios existentes hasta la fecha sobre el impacto que tiene
una lengua sobre otra en una situación de contacto lingüístico, como es el caso del
español y el inglés en los Estados Unidos. Teniendo en cuenta que analizamos el discurso
oral de jóvenes bilingües que tienen el español como lengua familiar y el inglés como
lengua de mayor uso en sus interacciones sociales, también se trató, aunque
someramente, los marcadores del inglés like, so y you know, con el fin de establecer
paralelismos y disímiles con los del español. Para precisar los patrones de semejanza y
contraste entre los marcadores del discurso del inglés y del español, se expuso
tendidamente las frecuencias y las funciones pragmático-discursivas de los marcadores de
ambas lenguas en nuestro corpus.
Asimismo, en este estudio se realizó, por un lado, un análisis cualitativo de las
funciones de estos marcadores y su posición sintáctica / discursiva en el enunciado. Por
otro, empleamos el análisis cuantitativo de las frecuencias de las diferentes funciones de
cada marcador discursivo para la búsqueda de patrones lingüísticos. Pare ello se tuvo en
cuenta las variables extralingüísticas de género, nivel de suficiencia lingüística en el
español, adscripción generacional, origen hispánico y estatus socioeconómico.
Si bien en la última sección del capítulo cinco se expuso los resultados de nuestro
estudio de acuerdo a las preguntas de investigación que se plantearon al principio,, en las
225
páginas que siguen tratamos lo más revelador de los resultados con el fin de enmarcarlos
en el campo de los estudios de lenguas en contacto. Asimismo, se consideran las
implicaciones pedagógicas de nuestro estudio en el marco teórico de la adquisición de
lenguas familiares o patrimoniales. En segundo lugar, señalamos las limitaciones de
nuestra investigación que principalmente tienen que ver con las variables
extralingüísticas. En tercer y último lugar, la exposición de las limitaciones de esta
investigación nos llevará a hacer sugerencias para posteriores estudios sobre los
marcadores del discurso en zonas de contacto de lenguas.
6.1 Conclusiones generales
El primer motivo de esta investigación fue saber del impacto del inglés en el
español de jóvenes bilingües con respecto al uso de los marcadores del discurso. Con el
fin de abordar esta cuestión, se tuvo en cuenta a lo largo del análisis de datos una de las
máximas más trascendentales del estudio del contacto de lenguas: la permeabilidad
lingüística (Silva-Corvalán (1994: 137).
El segundo motivo fue saber más sobre la influencia del nivel de suficiencia
lingüística en español de los hablantes bilingües de nuestra investigación (todos
dominantes del inglés) en cuanto a las funciones pragmático-discursivas de los
marcadores del español como, entonces y tú sabes y, al mismo tiempo, considerar si estos
marcadores adquieren algunas de las funciones pragmático-discursivas de sus
correspondientes en inglés like, so y you know, respectivamente.
6.1.1 La teoría de la permeabilidad lingüística
En cuanto al primer objetivo, y como ya se comentara a lo largo de nuestro estudio,
el postulado de Silva-Corvalán (1994) establece que en situaciones de lenguas en
contacto, los hablantes bilingües no transfieren estructuras morfosintácticas que infrinjan
226
las de la lengua receptora (en este caso el español). Lo que sí puede suceder es que los
hablantes bilingües utilicen con más frecuencia ciertas estructuras que son paralelas en
ambas lenguas; es decir, se da una influencia indirecta del inglés porque los bilingües,
ante la posibilidad de elegir entre dos formas lingüísticas del español para expresar lo
mismo, favorecen la estructura que es paralela a la del inglés. Cabe añadir, además, que
para Silva-Corvalán (1994) la transferencia solamente ocurre en el plano semántico-
pragmático. Por tanto, nuestra investigación de los marcadores del discurso del español
ha constituido un tema de gran relevancia para reafirmar o poner en tela de juicio el
postulado de la permeabilidad lingüística de índole sintáctica al investigar la posible
transferencia de la posición sintáctica de los marcadores del inglés a los del español.
Pese a que la teoría de la permeabilidad lingüística ha sido revalidada por las
múltiples investigaciones que se han llevado a cabo sobre el español en los Estados
Unidos (Ocampo, 1990; Gutiérrez, 1990, 1995; Lynch, 1999) la presente investigación
revalida y pone en tela de juicio al mismo tiempo esta teoría. Es decir, reafirmamos, al
igual que los autores mencionados anteriormente, que la permeabilidad ocurre en el plano
semántico- pragmático. Por ejemplo, se observó que las funciones de introducción de
discurso directo (ejemplo 182) y ejemplificación (ejemplo 228) del marcador like se
transfieren al marcador como, como se ilustran en los siguientes ejemplos:
(182) A: ¿qué pasaría si fueras este fin de semana y le dijeras en español “hola mamá, ¿cómo
estás?”, ¿ella se extrañaría? B: probablemente se extrañaría pero me contestaría en español y como si nada, pero
probablemente ella pensaría ¡oye, qué es esto! A: ¿y si le haces esto a tu hermano? B: no, él me mira como “What are you doing? Shut up”. (Entrevista, 13N-N, mujer, nivel
alto) (228) A: ¿y ellos hablan español? B: bueno, ellos son separados
227
A: ok B: se separaron hace como cinco años A: pero antes de separarse B: pero ellos nunca hablaron en español a los dos menos, ellos, ## como ↑ mi padre llamó
[llamaba] a mi madre cielo pero no, nunca hablaron, y conmigo tampoco en español. (Entrevista, 63L-N, mujer, nivel medio)
Recordemos que en Canadá también los hablantes bilingües de francés transfieren
la función de presentar un discurso directo al marcador del discurso comme (Sankoff et
al. 1997). Hemos de recordar que Vincent y Sankoff (1992) consideran también que se
transfiere la función de punctor (muletilla) de like a comme. Definen la función de
punctor de la siguiente manera: “they manifest complete prosodic assimilation to the
preceding phrase; they have no independent intonational pattern; they are almost never
preceded by a pause; they show a high degree of phonological reduction, they have lost
all or most of their original meaning or functions; they are virtually absent from the
written language” (205-206). Nosotros consideramos que ejemplos como “estudié como
marketing, advertising, y todo eso” no como muletilla (punctor) porque en realidad la
hablante si estudió marketing y no algo que se pareciera a marketing, como pudimos
comprobar durante la entrevista con la participante. El marcador del discurso como, al
igual que like, funciona como focalizador temático (Fuller, 2003a).
Siguiendo con el tema de la transferencia de funciones discursivas de los
marcadores del inglés al español, el marcador entonces ha adoptado entre sus funciones la
de conclusión durante y a final del discurso de so. Por ejemplo, si bien es cierto que
entonces puede darse a final de conversación, en el español monolingüe tiene una doble
función; es decir, sirve de colofón final a la intervención del hablante y al mismo tiempo
funciona como un apelativo de confirmación hacia lo proferido por el hablante (Fuentes
228
Rodríguez, 1987). Es decir, se busca una repuesta, bien sea gesticulada o verbalizada,
por parte del oyente.
Ahora bien, los estudios previos sobre el uso de entonces en comunidades
monolingües indican que para que entonces exprese solamente conclusión, el marcador
suele preceder en la mayoría de los casos a la última oración del discurso del hablante.
Sin embargo, en nuestros datos, se revela un uso de entonces no documentado en
variedades del español monolingüe, que se caracteriza por una reducción fonológica y un
descenso abrupto en el tono a mitad y final de discurso, patrón que es característico del
marcador del inglés so. En todos lo casos en los que se dio este tipo de uso de entonces
surgieron algunos solapamientos porque no sabíamos si el participante buscaba la
confirmación de lo que decía o si nos cedía el turno de habla, como en el siguiente
ejemplo “
(281) A: si tú fueras presidenta de UF, ¿qué cambiarías de la universidad? B: de la universidad A: o si fueras alcalde de Gainesville ¿qué cambiarías de la ciudad? B: Nada, nada, me gusta como es, eh ellos tienen muchas cosas para las culturas diferentes
tienen la CASITA, y tienen muchas cosas que pueden hacer si quieres ## entonces ↓# (Entrevista, 12B-N, mujer, nivel medio)
En cuanto al marcador tú sabes no podemos confrontar nuestros resultados con
otros debido a que no se ha investigado su uso en comunidades monolingües. En los
Estados Unidos contamos con el estudio de Torres (2002) que indica la existencia de una
sola función discursiva, la metalingüística. No obstante, en la presente investigación se
encontró que el marcador tú sabes tiene otros valores como el de continuidad discursiva,
reformulación y conclusión que comparte con su correspondiente en inglés you know.
229
Hechas estas observaciones, podemos corroborar que los hablantes bilingües
transfieren ciertas funciones discursivas de los marcadores del inglés a los del español.
Pero tal vez el dato revelador de nuestra investigación es que la transferencia transciende
también al nivel sintáctico. Comentamos detalladamente en el capítulo cinco que los
hablantes bilingües calcan los patrones de la posición sintáctica de like al marcador
como. Por ejemplo, omiten el pronombre relativo que cuando emplean como para ofrecer
ejemplificaciones oracionales (ejemplo 230). En ejemplos como el 230, el marcador del
discurso como adquiere una nueva función sintáctica que es la de conector oracional.
(230a) A: y ¿cómo vas a mantener el español? B: si, él quiere aprender el español ## como ↑ mi padrastro es americano y él viviendo en
Miami él sabe que hablar el español es muy importante y él está aprendiendo mucho, él también quiere que la hija de él, mi hermanita, habla el español. (Entrevista, 16D-N, mujer, nivel medio)
(230b) si él quiere aprender el español ## como ↑mi padrastro QUE es americano y él viviendo en Miami él sabe que hablar el español es muy importante y él está aprendiendo mucho, él también quiere que la hija de él, mi hermanita, habla el español. (Entrevista, 16D-N, mujer, nivel medio)
Asimismo, los usos encontrados de como posicionado dentro de un sintagma (entre
el determinante y el sustantivo) infringen la sintaxis del español según (Camacho, 2001)
como ilustran los ejemplos . Este hallazgo constituye una importante aportación al
estudio de lenguas en contacto y, por ende, representa una apertura de futuras
investigaciones para profundizar y avanzar nuestro conocimiento sobre los resultados
lingüísticos cuando dos o más lenguas conviven en una misma zona geográfica.
(253) pero nunca tomé ningún clase de como ESOL (Entrevista, 24C-N, mujer, nivel alto) (254) eso lo nota uno desde como millas (Entrevista, 58N-5, mujer, nivel alto)
230
(255) ellas han vivido aquí por como cuarenta años (Entrevista, 28N-N, mujer, nivel muy alto ) (256) y ahí nosotros riéndonos para como veinte minutos (Entrevista, 43D-N, hombre, nivel medio)
6.1.2 El bilingüismo y el uso de los marcadores
El segundo objetivo de nuestro estudio fue averiguar hasta qué punto el grado de
bilingüismo o el nivel de suficiencia lingüística en español de los participantes se
correlacionaba con el uso de los marcadores del español. Nuestros resultados validan los
investigaciones de Torres (2002) y Sankoff et. al (1997) señalando que los hablantes de
tercera generación tienden a usar menos los marcadores de la lengua familiar o
patrimonial. En cuanto al nivel de suficiencia lingüística en español no podemos afirmar
fehacientemente que cuanto más dominante se es en español más marcadores se usan del
español.
Por ejemplo, observamos que mientras el uso de entonces disminuye del nivel muy
alto al nivel alto, se incrementa nuevamente con el nivel medio y después drásticamente
su uso con el nivel bajo. Los mismo sucedió con el marcador so que si bien aumenta de
la segunda a la tercera generación. Lo mismos patrones se dieron con los marcadores tú
sabes y you know.
En cuanto a la temática del bilingüismo, cabría mencionar el cambio de código.
Nuestros resultados corroboran las afirmaciones de Torres (2002) y Aaron (2004) de que
los marcadores del discurso conllevan un cambio de código entre aquellos participantes
que tienen un nivel de competencia más bajo en español. Se encontraron algunas
diferencias importantes entre la presente investigación y los estudios de las autoras
231
mencionadas que nos llevan a revelar diferencias entre la situación del español en Nuevo
México y Colorado, en Nueva York y en la Florida.
Mientras que los bilingües de los estudios Torres y Aaron usan mucho más los
marcadores del inglés, en nuestros resultados las diferencias entre los de segunda y
tercera generación son menos contrastivas50, lo cual tal vez se deba a que los marcadores
del inglés se han integrado como parte del español de esas zonas y, por tanto, no se
consideran cambios de código sino préstamos integrados. Pareciese ser que en el español
de la Florida se encuentran en una etapa más temprana de este proceso lingüístico. Por
ahora, se puede señalar que los marcadores del inglés, si tenemos en cuenta a los
bilingües de nuestro estudio, no desplazan a los marcadores del español.
Finalmente, cabría preguntarse por qué los marcadores del discurso del inglés
suelen ser los primeros elementos que se incorporan al español de hablantes bilingües.
Recordermos que Lynch (2003: 6) atestigua que “the tendency to use so and I mean in an
otherwise entirely Spanish-language discourse is one that I have observed even among
recently arrived Spanish-speaking immigrants in Miami who are only in very incipient
stages of bilingualism”. De igual modo Silva-Corvalán (2001: 317) señala que “la
palabra so ha sustituido a así que, incluso en el habla de los inmigrantes de primera
generación”.
Recordemos que Otheguy y García (1993) indican que la adopción de términos del
inglés es reflejo de una adaptación conceptual y no lingüística. Es decir, se toman
prestados elementos que representan la nueva cultura y que en la primera lengua de los
50 Ciertos autores como Lynch (1999, 2000, 2003) observan que los hablantes de segunda y tercera generación en la Florida suelen tener niveles de competencia más altos que los de otras zonas de los Estados Unidos. Recordemos que la gran mayoría de nuestros participantes proceden de Miami (71.5%, 40/56), donde la lengua española se oye y se usa más activamente que en otras regiones de los Estados Unidos
232
hablantes no existe o no se encuentra un equivalente apropiado (cf. Zentella, 1997). Por
tanto, los marcadores del discurso lo podemos situar más en el plano funcional que el
conceptual. Torres (2002: 66) señala que “many other studies document the integration of
discourse markers in situations of intense language contact”.
6.1.3 La gramaticalización
En resumidas cuentas, nuestros datos sugieren que el marcador como está mucho
más gramaticalizado que entonces y tú sabes. Esto se corroboró al observar la libertad de
movilidad que tiene el marcador como al nivel sintagmático (o constituyente). Por
ejemplo, como se daba con más frecuencia ante cualquier tipo de sintagma aunque
también ocurría, pero con menos frecuencia, dentro del sintagma. Por otro lado, los
marcadores entonces y tú sabes tienen menor libertad de movimiento en el discurso. Por
ejemplo, ocurren con mayor frecuencia como conectores discursivos en posición inicial,
intermedia y final de turno. Los resultados demuestran que efectivamente el marcador
entonces se encuentra imbricado en un proceso de gramaticalización, como otros autores
también han señalado. Finalmente, nuestros datos sugieren que las tres funciones
delineadas para tú sabes: progresión narrativa, reformulación y expletivo tienen en común
la expresión de la subjetividad del hablante.
6.1.4 Implicaciones pedagógicas
Los resultados de esta tesis doctoral nos apuntan hacia el tema de la adquisición del
español como lengua familiar o patrimonial (ELF, español como lengua familiar). Si bien
es cierto que algunos investigadores dedicados a la enseñanza del ELF son un tanto
reticentes a la hora de establecer paralelos entre hablantes bilingües y aprendices de
español como segunda lengua, otros expertos como Lynch (2003) señalan que “the use of
discourse markers is another good example of lexical extension among HL and L2
233
speakers of Spanish. Both groups tend to use with greater frecuency those discourse
markers in Spanish that have an exact synctactic equivalent in English” (2003: 9). Es
decir, tanto los aprendices de ELF como los de segundas lenguas suelen usar en español
aquellos marcadores del discurso que también emplean frecuentemente en inglés.
Nuestros resultados apoyan la afirmación de Lynch ya que comprobamos que los
marcadores del discurso más usados por nuestros participantes fueron como, entonces y
tú sabes. Hemos de mencionar que durante las entrevistas, además de los marcadores
citados anteriormente, el marcador no sé fue muy frecuente también. Por tanto, podemos
indicar que los procesos de transferencia que se dan entre hablantes que tienen el español
como lengua familiar en zonas de contacto lingüístico también se pueden dar entre
aprendices de español como segunda lengua.
Si tenemos en cuenta que los marcadores del discurso forman parte del léxico y que
varios autores dedicados al área de la adquisición del español como lengua familiar han
señalado la necesidad de ampliar el repertorio léxico de los hablantes bilingües, la
presente investigación demuestra que tal es el caso al comprobar que nuestros
participantes tienen poco conocimiento de la existencia de otros marcadores o elementos
lingüísticos que pueden cumplir algunas de las funciones que los investigados en esta
tesis doctoral. Por ejemplo, para la función de aproximación de como se podría emplear
más o menos, aproximadamente, alrededor de, por ahí, etc; o para la función de
conclusión de entonces se podría emplear por lo tanto, por consiguiente, etc. Peris,
Giovanni, Rodríguez y Simón (1996) asientan que el vocabulario “es el elemento
fundamental en la comprensión del texto [ya sea oral como escrito] y también de su
producción” (62). Estos autores sugieren que el conocimiento de vocabulario integra
234
aspectos como la pragmática. Igualmente, el conocimiento de vocabulario require un
conocimiento del significado y de sus relaciones entre palabras.
Por tanto, se hace necesario que los profesores de español como lengua familiar
elaboren actividades comunicativas para tal fin. Por ejemplo, estas actividades podrían
ser la de comparar datos de conversaciones informales y formales para que el
estudiantado se dé cuenta de otros marcadores del discurso que podrían cumplir las
mismas funciones que como, entonces y tú sabes. De la misma forma, el estudiantado
podrá aprender qué marcadores del discurso serían más propicios para registros formales
como una presentación de clase. Achugar (2003) sugiere que el profesor debe integrar
actividades de práctica de expresión oral entre compañeros de clase. Sugiere, además,
que se graben y analicen presentaciones orales para analizar los pormenores de este tipo
de discurso.
6.2. Limitaciones
La principal limitación con la presente investigación tiene que ver con las variables
sociales. Ya se comentó al principio de esta tesis que los participantes son estudiantes de
la Universidad de Florida que estaban inscritos en cursos de español para
hispanoparlantes. La mayoría de los estudiantes que se inscribe en estos cursos, y como
también suele suceder en los cursos generales de lengua y literatura, son mujeres. De los
56 participantes, 37 eran mujeres y 19 eran hombres. Para paliar este problema
metodológico, se tuvo en cuenta principalmente los patrones que se daban en cada grupo
por separado y las particularidades idiolectales por participante.
Con relación al uso de los marcadores discursivos como tú sabes, los usaron
solamente los participantes cubanos y puertorriqueños al compararlos con otros hablantes
de otras variedades nacionales. Sin embargo, algunos participantes de las variedades
235
caribeñas no usaron este marcador tampoco. Por lo tanto, otro ángulo hubiera sido el
haber entrevistado a los participantes en inglés para poder saber si usaban el marcador
equivalente you know, aunque tenemos evidencia del uso de este marcador del inglés en
español durante la entrevista.
6.3. Proyecciones para futuras investigaciones
Para futuras investigaciones sobre los marcadores del discurso, en primer lugar se
tendría que recoger datos de los hablantes no sólo en un contexto de entrevista sino
también en situaciones conversacionales más naturales con el fin de averiguar cómo el
contexto comunicativo afecta el uso de los marcadores. Ahora bien, a la hora de diseñar
un estudio de este tipo, sería importante tener en cuenta el perfil sociolingüístico de los
interlocutores y la relación social que guardan con los demás, teniendo en cuenta si son
amigos o desconocidos coetáneos del mismo género.
En segundo lugar, entre jóvenes bilingües sería menester observar el uso de los
marcadores del discurso en conversaciones con bilingües y monolingües de la misma
variedad dialectal, y de otras variedades. Por ejemplo, nosotros también recogimos datos
de conversaciones informales, que no formaron parte del presente análisis, entres
bilingües de la misma variedad dialectal y otros grupos de diferentes variedades. Si bien
el análisis de estos datos no se ha analizado en la presente investigación, sería menester
indagar los resultados de estas situaciones comunicativas para comprobar si se da
variabilidad en cuanto al uso de los marcadores del discurso. En tercer lugar, y como se
comentó en el apartado de las implicaciones pedagógicas, sería menester también recoger
datos de registros más formales como en el salón de clase.
Por último, cabría recordar que son muy escasos los estudios sobre el uso de los
marcadores entre hablantes bilingües en los Estados Unidos, y por ello es necesario que
236
más investigaciones empíricas se lleven a cabo. Este tipo de estudios aportará
considerablemente a un mejor conocimiento de la sociolingüística de lenguas en contacto.
En fin, es nuestro deseo que esta tesis doctoral instituya una apertura hacia más
investigaciones sobre la temática de los marcadores del discurso.
237
APPENDIX A IRB CONSENT FORM
Informed Consent
Protocol Title: Oral /written narrative of Spanish among Bilingual Students
Please read this consent document carefully before you decide to participate in this study.
Purpose of the research study: The purpose of this project is to study your oral and written usage of Spanish language in your daily routine.
What you will be asked to do in the study: First, you will complete a short questionnaire with your demographic information and about your language use. Second, you will participate with the researcher in a short, tape-recorded interview in Spanish. During the interview, you will respond informally to questions about your language background and use and about daily life activities, your interests and topics of current debate. Finally, you will allow the researcher to photocopy and use for linguistic analysis the written assignments that you submit for this course during the rest of the semester.
Time required: Filling out the questionnaire will take between 15-20 minutes. Recording of the oral activities will take between 45-60 minutes.
Risks: There are not anticipated risks to you by participating in this study.
Compensation: Participants will receive 1 point of extra credit in their Spanish course.
Benefits: Teachers of Bilingual courses at the University of Florida, learners of Spanish, and bilingual students will benefit from it. For instance, by being part of the study, you will be contributing to our knowledge of the linguistics situations of Hispanic Bilinguals in Florida, as relevant to debate in the spheres of academic research and educational methodology for Native Speakers of Spanish in the U.S.
Confidentiality: Your identity will be kept confidential to the extent provided by law. Your information will be assigned a code number. The list connecting your name to this number will be kept in a locked file. When the study is completed and the data have been analyzed, the list will be destroyed. Only the researcher’s advisor and the researcher will have access to the audiotapes used in this project. The audiotapes will be kept in locked storage and will remain there indefinitely. Your name will not be used in any report.
Voluntary participation: Your participation in this study is completely voluntary. There is no penalty for not participating.
238
Right to withdraw from the study: You have the right to withdraw from the study at anytime without consequence.
Whom to contact if you have questions about the study: Mr. Aixa Said-Mohand, PhD student in Spanish Linguistics, Department of Romances Languages and Literatures, 170Dauer Hall, PO Box 117405, 392 2016, [email protected]
Dr. Andrew Lynch, Assistant Professor, Department of Romances Languages and Literatures, 170 Dauer Hall, PO Box 117405, 392 2016, [email protected]
Whom to contact about your rights as a research participant in the study:
UFIRB Office, Box 112250, University of Florida, Gainesville, FL 32611-2250; ph 392-0433.
Agreement:
I have read the procedure described above. I voluntarily agree to participate in the procedure and I have received a copy of this description.
Participant (Name & Signature): ____________________Date:_________________
Principal Investigator: ____________________________ Date: _________________
239
APPENDIX B PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA SOCIOLINGÜÍSTICA
1. Cuéntame sobre tu rutina diaria
2. ¿Estás trabajando? ¿Dónde? ¿Te gusta?
3. ¿Participas en actividades dónde se tenga que usar el español?
4. ¿Con quién hablas español? ¿En qué contextos situacionales? ¿Cuándo usas el español?
5. ¿Qué vas a hacer cuando te gradúes de la universidad?
6. ¿Estás nervioso/a por la graduación? ¿o qué será de tu vida después de la universidad?
7. ¿Qué significa para ti haber terminado tus estudios universitarios?
8. ¿Tienes alguna historia divertida de tus primeros años en la universidad?
9. Si fueras el presidente de la universidad, ¿Qué cambiarias?
10. ¿Vas a buscar un trabajo en el que se use español? ¿Por qué? ¿Por qué no?
11. ¿Dónde te gustaría vivir? ¿Por qué?
12. ¿Cuáles son los temas más importantes en estos momentos en los Estados Unidos o en América Latina?
13. Si fueras el presidente de los Estados Unidos, ¿cómo solucionarías el problema del terrorismo?
14. Si ganaras la lotería ¿Qué harías?
15. ¿Crees que el español es importante en los Estados Unidos?
16. ¿Le vas a enseñar español a tus hijos?
17. ¿Cómo le enseñaras? ¿Qué harás?
18. ¿Los meterías en una escuela bilingüe? ¿Por qué? ¿Por qué no?
19. ¿Qué piensas de tu español? ¿Qué es lo más difícil o fácil: leer, escribir, hablar o escuchar?
20. ¿Hay algunos temas que te cuesta discutirlos en español?
240
21. ¿Qué vas a hacer para mantener tu español?
22. ¿Te han criticado alguna vez tu español o alguien se ha reído de ti? ¿Cómo te sentiste? ¿Por qué crees que te criticaron el español?
23. Háblame de tu círculo de amigos en Gainesville.
24. Cuando te vayas de Gainesville, ¿Qué es lo que más extrañarás?
25. ¿Lo has pasado mal alguna vez en Gainesville? ¿Qué te pasó?
241
APPENDIX C ABREVIATURAS EMPLEADAS
Símbolos de unidades y aspectos prosódicos Pausa breve # Pausa larga ## Ascenso tonal súbito ↑ Descenso tonal abrupto ↓ Mantenimiento de tono → Truncamiento ⊥ Solapamiento [ ] seleccionada ciertas partes de la entrevista […] Abreviaturas md marcador del discurso sn sintagma nominal ind artículo indefinido sp sintagma preposicional def artículo definido adj adjetivo sust sustantivo prep. preposición adv adverbio sv sintagma verbal ft final de turno
[
242
APPENDIX D ESTRATOS SOCIALES
________________________________________________________________________ Madre Padre
Medio- Alto
38J-N Ama de casa Jefe Militar
47C-N Ama de casa Director de marketing
5U-N Ama de casa Director de negocios
15K-N Vice-presidenta de Banca Empresario de ventas al por mayor
61E-N Negocios (Vice-presidenta) Presidente de Agencia Inmobiliaria
10L-N Ama de casa Médico
34G-3 Ama de casa Médico
41D-N Ama de casa Médico
46C-N Ama de casa Médico
57J-N Ama de casa Ingeniero de mecánica
2R-N Trabajador social Médico
19C-N Profesora de Universidad Profesor de Universidad
53M-N Profesora de Universidad Profesor de Universidad
1P-N Traductora e Intérprete Ingeniero de puentes y caminos
60A-N Vicepresidenta de una compañía Médico
Medio
43D-N Secretaria Hombre de negocios
11P-N Secretaria Jefe de coordinación
243
20F-N Secretaria Cartero
58N-N Contable ………
23D-7 Ama de casa Agente de ventas
65M-N Ama de casa Hombre de negocios
63L-N Agente de ventas Agente de ventas
12B-N Maestra de escuela Agente de ventas
9M-N Maestra de escuela Contable
16D-N Corredor de fincas Corredor de fincas
44R-N Maestra de escuela Contratista
59P-N Maestra de escuela Manager de sucursal de BellSouth
28N-N Secretaria Agente de ventas
7H-4 Secretaria Periodista (articulista)
8M-N Corte y confección Maestro de escuela
22Z-N Enfermera Contratista
31I-6 Maestra de kindergarten Asistente de planificación
24C-N ---------- Dueña de un kindergarten
30L-N Secretaria Jefe de personal
39E-5 Obrera Jefe de fábrica
56J-4 Comerciante (vaquería) Comerciante (vaquería)
40Y-N Dueña: empresa de empleo Representante técnico
66M-N Medical transcriber Hombre de negocios
48R-N Maestra de escuela Corredor de haciendas
55M-N Secretaria Negocios
Medio-bajo
13N-N Ama de casa Técnico de electricidad
244
21S-7 Secretaria Obrero
17M-8 Corte y confección ---------------
52D-3 Peluquera ---------------
140-N Ama de casa Obrero
42R-N Ama de casa Empaquetador de fábrica
4I-N Dependienta Cocinero
6J-N Ama de casa Plomero
18R-N Ama de casa Empleado de limpieza
49B-N Empleada de limpieza Empleado de limpieza
29L-N Ama de casa Obrero
54F-9 Ama de casa Cocinero
45J-N Ama de casa Conserje
26C-8 Vigilante ----------
245
APPENDIX E NÚMERO DE PALABRAS
Número de palabras: 206,416
Cuba .
Mujeres Discurso Hombres Discurso
21S-7 5,983 42R-N 4,620
14O-N 7,897 58F-9 4,063
11P-N 5,250 41D-N 3,762
65M-N 3,573 61E-N 2,050
66M-N 3,354 45J-N 2,779
15K-N 3,005 55M-N 2,510
63L-N 2,998 59P-N 1,087
9M-N 2,992
20F-N 3,323
2R-N 2,772
12B-N 4,691
4I-N 2,058
13N-N 2,571
16D-N 2,722
19C-N 1,186
Puerto Rico
Mujeres Discurso Hombres Discurso
1P-N 3,873 39E-6 5,125
246
24C-N 2,839 40Y-N 1,947
31I-6 4,051 60A-N 1,884
52D-3 2,252 6CH-N 2,345
56J-3 4,155
Ecuador Argentina
Mujeres Discurso Mujeres Discurso
34G-3 2,443 22Z-N 2,554
38J-N 2,402
Colombia
Mujeres Discurso Hombres Discurso
26C-8 2,606 44R-N 1,175
58N-N 3,455
6J-N 2,811
23D-7 2,809
Perú
Mujeres Discurso
18R-N 4,829
17M-8 4,651
Nicaragua
Mujeres Discurso Hombres Discurso
5U-N 4,175 7H-4 4,972
6CAR-N 2,543 48R-N 6,032
47C-N 3,810
247
México
Mujeres Discurso
30L-N 2,070
Guatemala
Mujeres Discurso
8M-N 4,667
28N-N 2,348
57J-N 2,141
El Salvador
Mujer Discurso Hombre Discurso
29-N 2,421 49B-N 3,637
Bolivia España
Hombres Discurso Hombres Discurso
46C-N 1,321 41D-N 2, 718
España
Mujeres Discurso
66M-N 2,573
10L-N 3,428
248
APPENDIX F PROMEDIOS POST HOC SHEFFE
Tabla F-1. Funciones de como y nivel de suficiencia lingüística en español nivel de español
causalidad ejemplificación vocablo en inglés
cambio de código
muy alto Mean .6400 1.1600 .7200 .0000 N 25 25 25 25 Std.
Deviation .81035 .98658 .93630 .00000
Minimum ningún uso ningún uso ningún uso ningún uso Maximum uso frecuente uso frecuente uso frecuente ningún uso alto Mean .1818 1.0909 1.0000 .1818 N 11 11 11 11 Std.
Deviation .60302 .83121 1.00000 .40452
Minimum ningún uso ningún uso ningún uso ningún uso
Maximum algún uso algún uso uso frecuente uso muy infrecuente
medio Mean .1111 2.4444 1.5556 .2222 N 9 9 9 9 Std.
Deviation .33333 1.13039 .72648 .66667
Minimum ningún uso uso muy infrecuente
uso muy infrecuente
ningún uso
Maximum uso muy infrecuente
uso muy frecuente uso frecuente algún uso
Bajo Mean .0000 1.0000 .1818 .4545 N 11 11 11 11 Std.
Deviation .00000 1.18322 .40452 .82020
Minimum ningún uso ningún uso ningún uso ningún uso Maximum ningún uso uso frecuente uso muy
infrecuente algún uso
Total Mean .3393 1.3214 .8036 .1607 N 56 56 56 56 Std.
Deviation .66815 1.11367 .92283 .49642
Minimum ningún uso ningún uso ningún uso ningún uso
Maximum uso frecuente uso muy frecuente uso frecuente algún uso
249
Tabla F-2. Funciones de como y generación generación ejemplificación cambio de código segunda Mean 1.0000 .0571 N 35 35 Std. Deviation .93934 .23550 Minimum ningún uso ningún uso Maximum uso frecuente uso muy infrecuente tercera Mean 1.8571 .3333 N 21 21 Std. Deviation 1.19523 .73030 Minimum ningún uso ningún uso Maximum uso muy frecuente algún uso
Total Mean 1.3214 .1607 N 56 56 Std. Deviation 1.11367 .49642 Minimum ningún uso ningún uso Maximum uso muy frecuente algún uso Tabla F-3. Funciones de como y estatus socioeconómico estatus socioeconómico
aproximación numérica ejemplificación
alto Mean 1.2000 1.5333 N 15 15 Std.
Deviation 1.08233 1.24595
Minimum ningún uso ningún uso
Maximum uso frecuente uso muy frecuente
medio Mean 2.5200 1.6000 N 25 25 Std.
Deviation 1.26227 1.11803
Minimum ningún uso ningún uso Maximum uso muy frecuente uso muy frecuente
bajo Mean 1.4286 .6429 N 14 14 Std.
Deviation 1.08941 .63332
Minimum ningún uso ningún uso Maximum uso muy frecuente algún uso
Total Mean 1.8704 1.3333 N 54 54 Std.
Deviation 1.30379 1.11592
Minimum ningún uso ningún uso Maximum uso muy frecuente uso muy frecuente
250
Tabla F-4. Función de como presentación de discurso directo y género género discurso directo mujer Mean .4054 N 37 Std.
Deviation .68554
Minimum ningún uso Maximum uso frecuente hombre Mean .0526 N 19 Std.
Deviation .22942
Minimum ningún uso Maximum uso muy infrecuente Total Mean .2857 N 56 Std.
Deviation .59435
Minimum ningún uso Maximum uso frecuente Tabla F-5. Funciones de entonces y nivel de suficiencia lingüística en español nivel de español
entonces muletilla
entonces consecuencia
entonces progresión
entonces conclusión
muy alto Mean 1.5600 2.3200 2.4800 1.8400 N 25 25 25 25 Std.
Deviation 1.29357 1.49220 1.44684 1.24766
Minimum ningún uso ningún uso ningún uso ningún uso
Maximum uso muy frecuente
uso muy frecuente
uso muy frecuente
uso muy frecuente
Alto Mean 1.0909 1.3636 1.4545 1.2727 N 11 11 11 11 Std.
Deviation 1.13618 1.12006 1.36848 1.00905
Minimum ningún uso ningún uso ningún uso ningún uso
Maximum uso frecuente uso frecuente uso muy frecuente
uso frecuente
Medio Mean .8889 1.6667 2.0000 1.2222 N 9 9 9 9 Std.
Deviation .92796 1.41421 1.50000 .97183
Minimum ningún uso ningún uso ningún uso ningún uso Maximum uso frecuente uso frecuente uso muy
frecuente uso frecuente
Bajo Mean .2727 .2727 .6364 .1818 N 11 11 11 11 Std.
Deviation .64667 .64667 1.28629 .40452
251
Tabla F-5 Continuación nivel de español
entonces muletilla
entonces consecuencia
entonces progresión
entonces conclusión
Minimum ningún uso ningún uso ningún uso ningún uso Maximum algún uso algún uso uso muy
frecuente uso muy infrecuente
Total Mean 1.1071 1.6250 1.8393 1.3036 N 56 56 56 56 Std.
Deviation 1.18596 1.47170 1.54657 1.18965
Minimum ningún uso ningún uso ningún uso ningún uso Maximum uso muy
frecuente uso muy frecuente
uso muy frecuente
uso muy frecuente
Tabla F-6. Funciones de entonces y género genero entonces conclusión mujer Mean 1.5676 N 37 Std.
Deviation 1.28107
Minimum ningún uso Maximum uso muy frecuente hombree Mean .7895 N 19 Std.
Deviation .78733
Minimum ningún uso Maximum algún uso Total Mean 1.3036 N 56 Std.
Deviation 1.18965
Minimum ningún uso Maximum uso muy frecuente
Tabla F-7. Funciones de tú sabes y origen hispánico origen hispano
Tú sabes conclusión Tú sabes progresión Tú sabes enmendar
Cuba Mean 1.0455 1.1818 1.0000 N 22 22 22 Std.
Deviation .99892 1.18065 1.15470
Minimum ningún uso ningún uso ningún uso Maximum uso frecuente uso muy frecuente uso frecuente Puerto Rico Mean 1.3333 1.3333 1.0000 N 9 9 9 Std.
Deviation 1.32288 1.50000 1.00000
Minimum ningún uso ningún uso ningún uso Maximum uso muy frecuente uso muy frecuente algún uso Colombia Mean .0000 .0000 .0000 N 5 5 5
252
Tabla F-7 Continuación origen hispano
Tú sabes conclusión Tú sabes progresión Tú sabes enmendar
Std. Deviation
.00000 .00000 .00000
Minimum ningún uso ningún uso ningún uso Maximum ningún uso ningún uso ningún uso Nicaragua Mean .0000 .0000 .0000 N 5 5 5 Std.
Deviation .00000 .00000 .00000
Minimum ningún uso ningún uso ningún uso Maximum ningún uso ningún uso ningún uso otros Mean .2000 .0667 .0000 N 15 15 15 Std.
Deviation .77460 .25820 .00000
Minimum ningún uso ningún uso ningún uso Maximum uso frecuente uso muy infrecuente ningún uso Total Mean .6786 .6964 .5536 N 56 56 56 Std.
Deviation 1.02881 1.11060 .95193
Minimum ningún uso ningún uso ningún uso Maximum uso muy frecuente uso muy frecuente uso frecuente
Tabla F-8. Funciones de so y nivel de suficiencia lingüística en español nivel de español so conclusión muy alto Mean .2800 N 25 Std.
Deviation .84261
Minimum Ningún uso Maximum uso muy frecuente alto Mean .7273 N 11 Std.
Deviation 1.10371
Minimum Ningún uso Maximum uso frecuente medio Mean .3333 N 9 Std.
Deviation .70711
Minimum Ningún uso Maximum algún uso bajo Mean 1.7273 N 11 Std.
Deviation 1.67874
253
Tabla F-8 Continuación nivel de español so conclusión Minimum Ningún uso Maximum uso muy frecuente Total Mean .6607 N 56 Std.
Deviation 1.19509
Minimum Ningún uso Maximum uso muy frecuente Tabla F-9. Funciones de so y género género so conclusión mujer Mean .4054 N 37 Std.
Deviation .76229
Minimum ningún uso Maximum uso frecuente hombre Mean 1.1579 N 19 Std.
Deviation 1.67542
Minimum ningún uso Maximum uso muy frecuente Total Mean .6607 N 56 Std.
Deviation 1.19509
Minimum ningún uso Maximum uso muy frecuente Tabla F-10. Funciones de you know y nivel de suficiencia lingüística en español nivel de español
conclusión progresión cambio de código de español a inglés
muy alto Mean .2400 .4400 .1200 N 25 25 25 Std. Deviation .43589 .58310 .33166 Minimum ningún uso ningún uso ningún uso Maximum uso muy infrecuente Algún uso uso muy infrecuente
Alto Mean .3636 .3636 .3636 N 11 11 11 Std. Deviation .67420 .50452 .67420 Minimum ningún uso ningún uso ningún uso
Maximum algún uso uso muy infrecuente
algún uso
Medio Mean .1111 .3333 .4444 N 9 9 9 Std. Deviation .33333 .50000 .88192
254
Tabla F-10 Continuación nivel de español
conclusión progresión cambio de código de español a inglés
Minimum ningún uso ningún uso ningún uso
Maximum uso muy infrecuente uso muy infrecuente
algún uso
Bajo Mean 1.2727 1.4545 .9091 N 11 11 11 Std. Deviation 1.42063 1.57249 1.22103 Minimum ningún uso ningún uso ningún uso
Maximum uso muy frecuente uso muy frecuente
uso frecuente
Total Mean .4464 .6071 .3750 N 56 56 56 Std. Deviation .85109 .92792 .77606 Minimum ningún uso ningún uso ningún uso Maximum uso muy frecuente uso muy
frecuente uso frecuente
POST HOC SHEFFE Tabla F-11 Como de ejemplificación y nivel de suficiencia lingüística en español (I) nivel de español
(J) nivel de español
Mean Difference
(I-J)
Std. Error Sig. 95% Confidence Interval
Lower Bound
Upper Bound
muy alto alto .06909 .37038 .998 -1.0010 1.1392 medio -
1.28444(*) .39793 .022 -2.4342 -.1347
bajo .16000 .37038 .979 -.9101 1.2301 alto muy alto -.06909 .37038 .998 -1.1392 1.0010 medio -
1.35354(*) .46011 .044 -2.6829 -.0242
bajo .09091 .43650 .998 -1.1702 1.3521 medio muy alto 1.28444(*) .39793 .022 .1347 2.4342 alto 1.35354(*) .46011 .044 .0242 2.6829 bajo 1.44444(*) .46011 .028 .1151 2.7738 bajo muy alto -.16000 .37038 .979 -1.2301 .9101 alto -.09091 .43650 .998 -1.3521 1.1702 medio -
1.44444(*) .46011 .028 -2.7738 -.1151
255
Tabla F-12 Como de ejemplificación y estatus socioeconómico (I) estatus socioeconómico
(J) estatus socioeconómico
Mean Difference (I-
J)
Std. Error Sig. 95% Confidence Interval
Lower Bound
Upper Bound
Medio-alto medio -.06667 .34512 .982 -.9369 .8035 bajo .89048 .39268 .086 -.0996 1.8806 medio alto .06667 .34512 .982 -.8035 .9369 bajo .95714(*) .35274 .032 .0677 1.8465 Medio-bajo alto -.89048 .39268 .086 -1.8806 .0996 medio -.95714(*) .35274 .032 -1.8465 -.0677
Tabla F-13 Como de aproximación numérica y estatus socioeconómico (I) estatus socioeconómico
(J) estatus socioeconómico
Mean Difference (I-J)
Std. Error
Sig. 95% Confidence Interval
Lower Bound
Upper Bound
Medio-alto medio -1.32000(*) .38282 .005 -2.2852 -.3548 bajo -.22857 .43558 .872 -1.3268 .8697 medio alto 1.32000(*) .38282 .005 .3548 2.2852 bajo 1.09143(*) .39127 .027 .1049 2.0780 Medio-bajo alto .22857 .43558 .872 -.8697 1.3268 medio -1.09143(*) .39127 .027 -2.0780 -.1049
Tabla F-14 Como de vocablo en inglés y nivel de suficiencia lingüística en español (I) nivel de español
(J) nivel de español
Mean Difference
(I-J)
Std. Error Sig. 95% Confidence Interval
Lower Bound
Upper Bound
muy alto alto -.28000 .30478 .839 -1.1606 .6006 medio -.83556 .32745 .103 -1.7817 .1105 bajo .53818 .30478 .383 -.3424 1.4188 Alto muy alto .28000 .30478 .839 -.6006 1.1606 medio -.55556 .37862 .546 -1.6495 .5384 bajo .81818 .35919 .172 -.2196 1.8560 Medio muy alto .83556 .32745 .103 -.1105 1.7817 alto .55556 .37862 .546 -.5384 1.6495 bajo 1.37374(*) .37862 .008 .2798 2.4677 Bajo muy alto -.53818 .30478 .383 -1.4188 .3424 alto -.81818 .35919 .172 -1.8560 .2196 medio -
1.37374(*) .37862 .008 -2.4677 -.2798
256
Tabla F-15 Como de causalidad y nivel de suficiencia lingüística en español (I) nivel de español
(J) nivel de español
Mean Difference
(I-J)
Std. Error
Sig. 95% Confidence Interval
Lower Bound
Upper Bound
muy alto alto .45818 .22598 .262 -.1947 1.1111 medio .52889 .24279 .205 -.1726 1.2304 bajo .64000 .22598 .057 -.0129 1.2929 Alto muy alto -.45818 .22598 .262 -1.1111 .1947 medio .07071 .28073 .996 -.7404 .8818 bajo .18182 .26632 .926 -.5877 .9513 Medio muy alto -.52889 .24279 .205 -1.2304 .1726 alto -.07071 .28073 .996 -.8818 .7404 bajo .11111 .28073 .984 -.7000 .9222 Bajo muy alto -.64000 .22598 .057 -1.2929 .0129 alto -.18182 .26632 .926 -.9513 .5877 medio -.11111 .28073 .984 -.9222 .7000 Tabla F-16 Funciones de entonces y nivel de suficiencia lingüística en español Dependent Variable
(I) nivel de español
(J) nivel de español Mean Difference (I-J)
Std. Error Sig.
entonces conclusión
muy alto alto .56727 .37792 .527
medio .61778 .40604 .515 bajo 1.65818(*) .37792 .001 Alto muy alto -.56727 .37792 .527 medio .05051 .46948 1.000 bajo 1.09091 .44539 .125 medio muy alto -.61778 .40604 .515 alto -.05051 .46948 1.000 bajo 1.04040 .46948 .192 bajo muy alto -1.65818(*) .37792 .001 alto -1.09091 .44539 .125 medio -1.04040 .46948 .192 entonces causa
muy alto alto .95636 .46575 .252
medio .65333 .50040 .638 bajo 2.04727(*) .46575 .001 alto muy alto -.95636 .46575 .252 medio -.30303 .57858 .964 bajo 1.09091 .54889 .279 medio muy alto -.65333 .50040 .638 alto .30303 .57858 .964 bajo 1.39394 .57858 .135 bajo muy alto -2.04727(*) .46575 .001 alto -1.09091 .54889 .279 medio -1.39394 .57858 .135 entonces progresión
muy alto alto 1.02545 .51048 .270
257
Tabla F-16 Continuación Dependent Variable
(I) nivel de español
(J) nivel de español Mean Difference (I-J)
Std. Error Sig.
medio .48000 .54846 .857 bajo 1.84364(*) .51048 .008 alto muy alto -1.02545 .51048 .270 medio -.54545 .63415 .863 bajo .81818 .60161 .607 medio muy alto -.48000 .54846 .857 alto .54545 .63415 .863 bajo 1.36364 .63415 .215 bajo muy alto -1.84364(*) .51048 .008 alto -.81818 .60161 .607 medio -1.36364 .63415 .215 entonces expletivo
muy alto alto .46909 .40183 .715
medio .67111 .43173 .497 bajo 1.28727(*) .40183 .024 alto muy alto -.46909 .40183 .715 medio .20202 .49918 .983 bajo .81818 .47357 .403 medio muy alto -.67111 .43173 .497 alto -.20202 .49918 .983 bajo .61616 .49918 .679 bajo muy alto -1.28727(*) .40183 .024 alto -.81818 .47357 .403 medio -.61616 .49918 .679 Tabla F-17 So y nivel de suficiencia lingüística en español Dependent Variable
(I) nivel de español
(J) nivel de español
Mean Difference
(I-J)
Std. Error Sig.
medio .09091 .18793 .972 so conclusión muy alto alto -.44727 .39317 .731 medio -.05333 .42242 .999 bajo -
1.44727(*) .39317 .007
alto muy alto .44727 .39317 .731 medio .39394 .48842 .884 bajo -1.00000 .46336 .212 medio muy alto .05333 .42242 .999 alto -.39394 .48842 .884 bajo -1.39394 .48842 .054 bajo muy alto 1.44727(*) .39317 .007 alto 1.00000 .46336 .212 medio 1.39394 .48842 .054
258
Tabla F-18 Tú sabes y origen hispánico Dependent Variable
(I) origen hispano
(J) origen hispano Mean Difference
(I-J)
Std. Error Sig.
tú sabes conclusión
Cuba Puerto Rico -.28788 .36482 .960
Colombia 1.04545 .45679 .279 Nicaragua 1.04545 .45679 .279 otros .84545 .30873 .129 Puerto
Rico Cuba .28788 .36482 .960
Colombia 1.33333 .51427 .169 Nicaragua 1.33333 .51427 .169 otros 1.13333 .38875 .091 Colombia Cuba -1.04545 .45679 .279 Puerto Rico -1.33333 .51427 .169 Nicaragua .00000 .58313 1.000 otros -.20000 .47612 .996 Nicaragua Cuba -1.04545 .45679 .279 Puerto Rico -1.33333 .51427 .169 Colombia .00000 .58313 1.000 otros -.20000 .47612 .996 otros Cuba -.84545 .30873 .129 Puerto Rico -1.13333 .38875 .091 Colombia .20000 .47612 .996 Nicaragua .20000 .47612 .996 tú sabes progresión
Cuba Puerto Rico -.15152 .38469 .997
Colombia 1.18182 .48167 .215 Nicaragua 1.18182 .48167 .215 otros 1.11515(*) .32554 .029 Puerto
Rico Cuba .15152 .38469 .997
Colombia 1.33333 .54228 .213 Nicaragua 1.33333 .54228 .213 otros 1.26667 .40993 .063 Colombia Cuba -1.18182 .48167 .215 Puerto Rico -1.33333 .54228 .213 Nicaragua .00000 .61489 1.000 otros -.06667 .50205 1.000 Nicaragua Cuba -1.18182 .48167 .215 Puerto Rico -1.33333 .54228 .213 Colombia .00000 .61489 1.000 otros -.06667 .50205 1.000 otros Cuba -
1.11515(*) .32554 .029
Puerto Rico -1.26667 .40993 .063 Colombia .06667 .50205 1.000 Nicaragua .06667 .50205 1.000
259
Tabla F-18 Continuación Dependent Variable
(I) origen hispano
(J) origen hispano Mean Difference
(I-J)
Std. Error Sig.
tú sabes reformulación
Cuba Puerto Rico .00000 .33244 1.000
Colombia 1.00000 .41625 .233 Nicaragua 1.00000 .41625 .233 otros 1.00000(*) .28133 .021 Puerto
Rico Cuba .00000 .33244 1.000
Colombia 1.00000 .46862 .349 Nicaragua 1.00000 .46862 .349 Otros 1.00000 .35425 .110 Colombia Cuba -1.00000 .41625 .233 Puerto Rico -1.00000 .46862 .349 Nicaragua .00000 .53137 1.000 otros .00000 .43386 1.000 Nicaragua Cuba -1.00000 .41625 .233 Puerto Rico -1.00000 .46862 .349 Colombia .00000 .53137 1.000 otros .00000 .43386 1.000 otros Cuba -
1.00000(*) .28133 .021
Puerto Rico -1.00000 .35425 .110 Colombia .00000 .43386 1.000 Nicaragua .00000 .43386 1.000
260
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BIOGRAPHICAL SKETCH
Aixa Said-Mohand was born in Melilla, a Spanish city located in North Africa. He
received his B.A. in geography and history (Licenciado en Filosofía y Letras, en la
especialidad de Geografía e Historia) from the Universidad de Granada in southern Spain. As
an Eramus Student he completed the last year of his B.A. studies at the National University
of Ireland, in Galway. After two years of studying at the University of Miami in Coral
Gables, Florida, as an International Exchange student, where he worked as Lecturer of
Spanish as well, he returned to Ireland to live and work as Lecturer of Spanish at the Galway-
Mayo Institute of Technology and the Galway Language Center.
He obtained his master’s degree (MAT) in the teaching of Spanish as a foreign
language from Universitat de Barcelona in Catalonia. For his thesis he carried out research on
language use and attitudes among young bilingual speakers in Gibraltar. After living for six
years in Ireland, where he obtained a certificate in technical translation from the Language
Service Center at Dublin City University, he began his doctoral work at the University of
Florida in the Department of Romance Languages and Literatures in 2001. His field of study
and research is Spanish sociolinguistics.
