ESTUDIO EVALUATIVO DE CASOS SOBRE EL ÁMBITO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO DE … · 2012-06-18 · no, junto con el tutor. En ella se tendrá como referente inmediato los criterios

ESTUDIO EVALUATIVO DE CASOS SOBRE EL ÁMBITOCIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO DE LOS PROGRAMAS

DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

Evaluative case study on the scientific and technologicalfield of diversification programmes

Luis TORREGO EGIDODepartamento de PedagogíaUniversidad de Valladolid

Pilar LEAL INSUAIES María ZambranoEl Espinar (Segovia)

Resumen

En este trabajo se presenta un estudio evaluativo de casos centrado en el ámbito científico y tec-nológico de los programas de diversificación llevados a cabo en dos Institutos de EducaciónSecundaria de la provincia de Segovia. Los autores someten a evaluación, entre otras variables, laconsecución de los objetivos de la etapa por parte del alumnado de los programas, su integraciónen los centros, la valoración de estos programas por los miembros de la comunidad educativa ydistintos aspectos de la práctica educativa de los programas: metodología, contenidos trabajados,motivación, autoconcepto del alumnado…

Palabras clave: Estudio de casos, Enseñanza diferencial, Evaluación de programas, Fracaso Escolar.

Abstract

This paper presents a case study assesed on evaluating the scientific and technological field ofdiversification programmes carried out in two high schools of secondary education in theprovince of Segovia. The authors subjected to evaluation, among other variables, if pupils whotake part in the programs achieve the aims, their integration into the centres, the valuation ofthese programmes by members of the educational community and various aspects of practiceeducational programs: methodology, worked content, motivation, self-concept of pupil…

Keywords: Case study, Differentiated Instruction, Programs Evaluation, Academic Failure.

Educación y Diversidad, 3 (2009), ISSN: 1888-4857, pp. 195-218

1. INTRODUCCIÓN

En 1990, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) in-troducía una gran novedad en la configuración de nuestro sistema educativo: la amplia-ción de la universalización de la educación obligatoria hasta los 16 años y la configura-ción de la denominada Educación Secundaria Obligatoria (ESO) para el alumnadocomprendido entre los 12 y 16 años de edad, ubicando la misma en los Institutos deEducación Secundaria. Quedaba así asegurado el acceso de todos a esta etapa, pero noel éxito ni —lo que resulta más grave— la permanencia en la misma hasta el final, puesse precisaba la transformación de una etapa educativa tradicionalmente elitista y dise-ñada para alumnos seleccionados, en un tramo educativo en el que tienen que estartodos, sin previa selección, criba o filtro. (Batres y De Paz, 2001:55).

La realidad es tozuda, pues años después puede seguir afirmándose que el fracasoescolar, medido en términos de abandono temprano del sistema educativo, se concen-tra en los hijos de la pequeña burguesía tradicional, de la clase trabajadora manual, delas minorías étnicas, de los inmigrantes..., lo cual implica la influencia de la clase socialante el fracaso o éxito escolar. Feito (2000; 12), Batres y de Paz (2001; 20) se basan tam-bién en esa realidad para exigir una modificación de las instituciones educativas y delcurrículum.

Queda, pues, planteada una exigencia radical: la de promover una educación quereconozca y potencie la diversidad, a la vez que remueva obstáculos para fomentar unaefectiva igualdad de oportunidades, ya que muchas de las medidas previstas no handado resultado.

Así, una de las primeras medidas de carácter general y ordinario que la LOGSEplanteaba para atender a la diversidad era la existencia de un currículo abierto y flexibley sus niveles de concreción y contextualización. Esta medida se ha quedado en un planoteórico en la mayoría de las veces, de modo que en escasas ocasiones se ha concretadoen la práctica educativa de los institutos. La propia Administración Educativa ha con-tribuido a cercenar esta posibilidad a través de la precisión demasiado estricta de lasdenominadas enseñanzas mínimas, factor que se une a la inercia de una práctica docen-te orientada de manera excesiva por el libro de texto.

Otras medidas ordinarias, como la optatividad, que se plantea como una vía paraprocurar satisfacer las demandas de los alumnos de la forma más adecuada posible a susintereses y expectativas, ha estado, en muchas ocasiones, supeditada a intereses ajenos.Por ejemplo, a las preferencias de los profesores, a las necesidades de los departamen-tos didácticos o a la disponibilidad de las horas lectivas por parte del profesorado.

Esto se une a otras circunstancias que hacen que la atención a la diversidad se quedeen una mera declaración de intenciones en la ESO. Por ejemplo, el modelo de profesorno ha conocido una transformación radical, como hubiese sido preciso, pues se requie-re un profesorado que sepa hablar de la vida y sepa vivir lo que dice, que se ocupe, deun modo fundamental, de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas y nosimplemente de transmitir contenidos (Torrego, 2004).

Por eso resulta fundamental encontrar mecanismos que ayuden a contrarrestar estasituación. Quizás una de esas herramientas de la esperanza puede encontrarse en los

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denominados Programas de Diversificación Curricular. Sin embargo, según Vélaz deMedrano (2005) no logran que un 25% de su alumnado llegue a terminar los estudiosobligatorios con titulación. La alternativa que propone es anticipar la oferta al alumna-do que termina el segundo curso de la ESO, como prevé la Ley Orgánica de Educación,y arbitrar medidas adecuadas de continuidad. A pesar de ello, estos programas han con-seguido que muchos adolescentes se apeen del vehículo del fracaso escolar. Barriocanal(2001) sostiene que esto no ocurre porque se «regalen» los aprobados sino, fundamen-talmente, porque aumenta de forma notable la cantidad y variedad de ayuda pedagógi-ca que el alumnado puede recibir gracias a su particular organización, al aumento de losrecursos disponibles y a los principios educativos que los guían.

Por eso es de particular interés realizar estudios que muestren la verdadera inciden-cia de medidas como esta y los elementos que contribuyen a su eficacia. A continuaciónse presenta una investigación consistente en un estudio evaluativo de casos dedicado,principalmente, a valorar el funcionamiento y resultados de dos programas concretosde diversificación curricular desarrollados en dos Institutos de Educación Secundaria dela Provincia de Segovia. Aunque el estudio de casos se ha orientado al ámbito científi-co-tecnológico de los citados programas, creemos que los resultados encontrados sonútiles también para realizar una valoración de los programas globalmente considerados.

2. FUNDAMENTACIÓN

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo(LOGSE), en su artículo 23.1, planteaba la posibilidad de establecer «diversificacionesdel currículo» para «determinados alumnos mayores de dieciséis años» con la finalidad deque se puedan alcanzar los objetivos generales de la ESO, «con una metodología especí-fica, a través de contenidos e incluso de áreas diferentes a las establecidas con caráctergeneral». La diversificación curricular surge así como una de las medidas de atención ala diversidad.

En el desarrollo de esta Ley se hace referencia a la duración de los programas, que«serán con carácter general, de dos años», aunque se plantea la posibilidad de incorpo-rar a aquellos alumnos que hayan cursado cuarto curso de ESO, para los cuales sepodrán establecer programas de un año. También encontramos referencias a las áreasespecíficas que servirán para la selección y desarrollo de los contenidos de los dos ámbi-tos: el ámbito científico-tecnológico y el ámbito sociolingüístico.

A su vez, el Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las en-señanzas mínimas correspondientes a la ESO, en su artículo 13, concretaba lo estable-cido en la LOGSE, indicando particularidades relativas a los requisitos y condiciones,la finalidad de estos programas, la organización en elementos formativos, y algunosaspectos que han de incluirse en los programas para cada alumno. El Real Decreto1345/91 de 6 de septiembre por el que se establecía el currículo de la EducaciónSecundaria Obligatoria (BOE 13/09/91), reiteraba lo ya expuesto en el Real Decreto de14 de junio, aunque existía un matiz que más tarde fue desarrollado en la legislación,apuntando, previamente a la diversificación, otras medidas de atención a la diversidad.

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Los programas de diversificación curricular, a los que hacía referencia la LOGSE ylos citados reales decretos, fueron regulados con carácter provisional por la Resoluciónde 6 de noviembre de 1992 de la Secretaria de Estado de Educación, y posteriormentepor la Resolución del 28 de Mayo de 1993, de la Secretaría de Estado de Educación, lacual pretendía ser un marco abierto a partir del cual se pudieran establecer diferentesprogramas de diversificación curricular adaptados a las características de cada caso.

Una vez pasado el periodo de implantación y como la propia resolución reconocía,hubo modificaciones en estos programas, ya no sólo en el denominado territorio MEC,sino en las distintas Comunidades Autónomas con competencias transferidas en mate-ria educativa.

En la siguiente tabla (Tabla 1) recogemos, de forma sintética, el perfil de los alum-nos del programa de diversificación, de acuerdo con lo establecido en la normativa:



Dificultades generalizadas de aprendizaje.Que tenga grave riesgo de no alcanzar la titulación si continúa con el currículo ordinario.Que haya cumplido 16 años o los cumpla el año en que empieza el programa.Manifiestan serias dificultades educativas y de aprendizaje en la mayoría de las áreas.Problemas de desmotivación e inadaptación escolar.Importante riesgo de abandonar el Sistema Educativo.

TABLA 1: Perfil del alumnado de los PDC

Basado en MEC, 1995: 56.

Todo lo anterior hace que este alumnado necesite ayudas específicas. En la tabla 2exponemos algunas recomendaciones que, según Gómez y Gómez (2000: 155), ayudana garantizar una atención educativa ajustada a sus necesidades:

Promover el aprendizaje globalizado e integral de las áreas específicasFavorecer la funcionalidad de los aprendizajesPromover la implicación del alumno en la construcción de su proyecto formativoFacilitar la transición de los alumnos a la vida activa y adultaFavorecer el aprendizaje cooperativo y los procesos de mediación socialModificar los sistemas de evaluación instaurando un sistema de evaluación formativa

TABLA 2: Estrategias de intervención didáctica

El fin último de los programas de diversificación es que el alumno alcance los obje-tivos de etapa y el título de Graduado en ESO. Por eso la evaluación de estos alumnosjuega un papel muy importante en el buen desarrollo del programa. La evaluación debeser formativa, continua, participativa, criterial e integrada. Es decir, deben ser válidoslos principios establecidos para la ESO, e incluso se puede decir que deberían aplicarsede forma más intensa y cuidadosa.

En la Resolución de 12 de abril de 1996 se da la siguiente orientación al profesora-do encargado de la evaluación de los aprendizajes de estos alumnos:

«Al término del programa el alumno recibirá el título de Graduado en Educación Secundaria siha alcanzado, globalmente y por evaluación integradora de todas las áreas y materias cursadas,los objetivos establecidos en dicho programa».

Así, la evaluación será realizada por el conjunto de profesores que dan clase al alum-no, junto con el tutor. En ella se tendrá como referente inmediato los criterios de eva-luación de cada una de las áreas curriculares comunes, específicas y optativas del pro-grama base de diversificación, debidamente adaptados al alumno.

Tal y como se indica en la citada Resolución, la evaluación final debe valorar laadquisición de las capacidades de la etapa, de modo que para que los alumnos obtenganuna calificación positiva han de mostrar un grado de madurez suficiente en dichas capa-cidades para proseguir sus estudios con una garantía de que podrán aprovechar los mis-mos. A la hora de hablar de estudios posteriores no podemos dejar de lado que, ademásde las enseñanzas de Bachillerato, tienen la posibilidad de acceder a los ciclos formati-vos de Formación Profesional. De hecho, una gran mayoría del alumnado que cursaestos programas elige esta segunda opción por entender que es la que más se adecua asus características, aunque no podemos olvidar que algunos de ellos tienen la posibili-dad de cursar con aprovechamiento el Bachillerato, con los ajustes correspondientes, yacceder de este modo a los ciclos formativos de Formación Profesional de Grado Supe-rior o a las enseñanzas universitarias.

Hemos encontrado pocos estudios que abarquen un número grande de centros edu-cativos; la mayoría de las fuentes documentales se centran en experiencias personales. Apesar de ello, es importante recalcar que en todas estas investigaciones se reconoce eléxito de los Programas de Diversificación Curricular como medida de atención a la di-versidad, que ayudan a que alumnos que estaban abocados al fracaso escolar superenesas dificultades y obtengan el título de ESO. En la tabla 3 presentamos los datos sobreporcentajes de alumnos de Programas de Diversificación Curricular que promocionan,a partir de diferentes estudios encontrados.



Ámbito Territorial Madrid Capital* Comunidad de Madrid** Comunidad Valenciana***

Curso 97/98 98/99 2001/2002 96/97 97/98

Programa de 73,4% 72,7% 75,5%dos años

Programa de 76,1% 82,2% 81,8% 84,9% 85%un año

TABLA 3: Porcentaje de alumnado que promociona al terminar el Programade Diversificación Curricular

(* Fuente: Unidad de Programas de Madrid centro. En Mohedano, 2000:26)

(** Fuente:www.madrid.org/centros_docentes/inspe/documentos/eva01202/diversi.pdf)

(*** Herranz y Madalena, 2000:32)

Como se puede observar, el porcentaje de alumnos que promocionan es elevado, locual es un dato que apunta hacia un buen funcionamiento de los programas y da indi-cios de la elevada eficacia de los mismos en la superación del fracaso escolar.

Sin embargo, la unanimidad que existe a la hora de hablar del éxito de los programas,se transforma en discrepancias al buscar las razones de ese éxito. Así, Martín (2000:20-22)y Barriocanal (2001) presentan como argumento principal la organización del propio pro-grama, lo que Martín (ibid.) denomina «razones de naturaleza puramente pedagógica»:

El hecho de reunir un menor número de alumnos por aula ayuda de manera notablea atender individualmente sus necesidades. Precisamente Mohedano (2000:23) y Verger(2001) consideran que este es un aspecto que ayuda al éxito de los Programas de Di-versificación. Otro factor señalado por Verger (2001) se centra en que un número redu-cido de profesores se haga cargo del grupo de diversificación, pues permite un mayorconocimiento del alumno por parte del profesor o profesora.

Para Montoya y de Diego (2000:82) y Mohedano (2000:23) resulta ser un argumen-to de gran peso la organización curricular de los ámbitos, donde se integran los conte-nidos de las distintas áreas que los componen, lo cual permite destacar las conexionesde los distintos contenidos, dándoles mayor sentido y facilitando con ello el aprendiza-je. También destacan la metodología que se utiliza, pues se potencia el trabajo en grupoy se da importancia a la actividad del alumno y otros dos factores que exponemos aquí:la motivación —del que afirman que probablemente se trata del elemento que explicaen mayor medida el éxito escolar de muchos de los alumnos que están en los Programasde Diversificación Curricular— y la doble duración de los programas, de uno o de dosaños, lo cual permite acoger a alumnado con características diferentes.

Martín (2000) señala que a estas razones se debe añadir el que exista un compromi-so por parte del alumnado en relación con el esfuerzo que le va a suponer tratar de recu-perar el desfase acumulado, reconociendo también la formación adecuada del profeso-rado y la orientación y acción tutorial como aspectos fundamentales para ese éxito, puesen muchas ocasiones el profesorado que participa en estos programas recibe formaciónespecífica y se cuida de una manera especial la tutoría.

Otros autores (Ruiz, 1998:75-76; Montoya y De Diego, 2000:82-86; Boyano, 2000:87-89) justifican el éxito del programa en el hecho de que se potencia la autoestima deestos alumnos, dándole mucha importancia a conseguir aumentar su motivación; porello creen que es muy relevante interesar al alumnado en aquello que va a aprender, per-mitir que cada uno siga su ritmo de aprendizaje y hacer hincapié en la autoevaluación ycoevaluación, además de la heteroevaluación llevada a cabo por el profesorado.

No obstante, la aplicación de los PDC deja patente algunas dudas y aspectos discu-tibles que conviene abordar y que se refieren, según Mohedano (2000:23-27), a la orga-nización, al profesorado, a la edad y a los criterios de selección del alumnado. A conti-nuación los vamos a reflejar uno a uno:

Organización. Esta autora (Mohedano, ibid) reconoce que los programas no seabordan con la flexibilidad suficiente; de hecho, muchas veces se trabaja con un mode-lo único, en vez de adaptarlo a las necesidades educativas concretas del alumnado.

Profesorado. Las plazas de los profesores de los ámbitos siguen sin cubrirse defini-tivamente, lo cual impide el poder dar continuidad y cohesión al trabajo en estas áreas.



Con respecto a este aspecto hay autores que van más allá y también detectan necesida-des formativas en este profesorado (Luna y Cols. 2000:31 y Verger, 2001).

Criterios de «Selección del alumnado». En muchos centros se cree que a estos pro-gramas debe ir un alumnado motivado, interesado por sus estudios, pero con un ritmolento de aprendizaje1. Así, los Programas de Diversificación Curricular aparecen comoun premio para aquellos que han realizado un esfuerzo y suelen rechazar a los que noquieren estudiar. Con ello se están olvidando de la normativa. Nosotros estamos deacuerdo con Galvé, Ayala, Sebastián y Cabrera (1996) en que no es aconsejable exigiruna elevada motivación e interés a los alumnos que experimentan repetidamente expe-riencias de fracaso, siendo necesario que los centros clarifiquen al máximo los criteriosque regirán el proceso de selección. Para ello, nos resultan muy interesantes las premi-sas que estos mismos autores proponen:

— «En ningún caso, el programa de diversificación curricular es un “cajón de sastre”en donde se envían a los alumnos con un elevado número de asignaturas suspen-didas y a los que presentan mayores problemas.

— Se han de mantener expectativas razonables de éxito y, por tanto, de poder con-seguir el título de graduado en ESO.

— Los programas son una medida excepcional, por tanto han de aplicarse con ante-rioridad otras medidas de atención a la diversidad».

Edad. Desde muchos sectores se reconoce que esta medida se aplica muy tarde, tienenclaro que debería adelantarse, aunque no se establece con exactitud la edad a la que debe-rían empezar. De hecho, (Mohedano, 2000) indica que algunas de las medidas que se utili-zan en estos programas (globalización de contenidos, atención en grupos pequeños, inci-dencia de un menor grupo de profesores en el grupo…), deberían utilizarse antes, pero nocomo medidas excepcionales para conseguir una adecuada atención del alumnado enSecundaria. De ahí que Mohedano (2000) concluya que la aplicación de estos programasno se utiliza realmente como medida extraordinaria de atención a la diversidad, puesto queen muchos centros no existen otras medidas ordinarias previas a los programas.

Es preciso resaltar que los Programas de Diversificación Curricular estuvieron ame-nazados de desaparición con la promulgación de la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de di-ciembre, de Calidad de la Educación (LOCE), que pretendía sustituir estos programaspor otro tipo de medidas «más selectivas, más discriminatorias y, seguramente, menos efi-caces a la hora de garantizar una formación básica común y de calidad para todos dentrode la educación obligatoria» (Barriocanal, 2003). En concreto, el artículo 27 de la LOCEarticulaba como alternativa los denominados Programas de Iniciación Profesional.

Sin embargo, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en su ar-tículo 27, prevé la posibilidad de establecer diversificaciones del currículo para deter-minados alumnos, de modo que los objetivos de la etapa de la Educación SecundariaObligatoria y, por tanto, el título correspondiente, se puedan conseguir mediante una



1. En un estudio presentado por Verger (2000:695-698), en el que se hacía el seguimiento de tres grupos dediversificación curricular correspondientes a un mismo Instituto de Educación Secundaria de las islasBaleares, durante un curso escolar (99/00), también se observa que el comportamiento y el interés de-mostrados por el alumnado durante la ESO son criterios muy valorados para acceder al programa.

metodología específica y una organización de contenidos, actividades prácticas y, en sucaso, de materias, diferente a la establecida con carácter general.

El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ense-ñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, concreta en elartículo 13 las condiciones básicas de la diversificación curricular. Esta normativa hasido desarrollada con posterioridad, en el ejercicio de sus competencias educativas, porlas administraciones educativas de las Comunidades Autónomas, dando lugar en el úl-timo año a una nueva regulación de los Programas de Diversificación Curricular, re-gulación que no es objeto de consideración en este trabajo.

3. OBJETIVOS

En nuestro caso el problema que va a centrar la investigación es la evaluación del desarro-llo de la práctica docente y de los procesos de enseñanza-aprendizaje del área científica ytecnológica dentro de los programas de diversificación curricular que desde hace ya unosdieciséis años se vienen poniendo en práctica de forma general en nuestro país. No obs-tante, aunque se ha partido de la evaluación de ese ámbito científico-tecnológico, nuestraintención —y también los resultados obtenidos— ha ido más allá, pues pretendemos tam-bién encontrar datos sobre la globalidad de los programas de diversificación curricular.

Este estudio, como gran parte de la investigación educativa naturalista y etnográfi-ca, no utiliza la formulación de hipótesis, sino una serie de cuestiones o preguntas queservirán de referencia para la recogida de la información, para el análisis de los datos ypara la elaboración del informe final.

En este caso consideramos oportuna su formulación como ayuda inicial para mar-car el campo de estudio y la línea de trabajo e investigación, partiendo de la base de queen este tipo de investigación las preguntas tienen un carácter provisional. Stake(1998:26) considera que no se deben plantear preguntas generales, por lo que hemosintentado concretarlas en las temáticas específicas que han sido estudiadas.

En este trabajo las preguntas que guían nuestro proceder investigador son las si-guientes:

1. ¿Los alumnos y alumnas de los programas de diversificación curricular (a partirde ahora PD) alcanzan los objetivos de etapa al finalizar los mismos?

2. ¿El alumnado de los PD está integrado en el centro?3. ¿Cuál es la relación del alumnado de los PD con el resto de miembros de la comu-

nidad educativa?4. ¿Los alumnos y alumnas de los PD tienen características comunes?5. ¿Cómo valoran los PD los miembros de la comunidad educativa de cada centro?Estas preguntas se han formulado una vez que se plantearon los objetivos de la

investigación, que son los siguientes:1. Comprobar si el alumnado de estos programas está integrado en el Sistema

Educativo y en el Centro Escolar.2. Conocer los avances de estos alumnos en relación a los objetivos de la etapa y

averiguar si consiguen el título de Graduado en Educación Secundaria.3. Conocer qué camino siguen estos alumnos una vez que terminan estos programas.



4. Contribuir a la evaluación de los programas de diversificación curricular, anali-zando los siguientes aspectos: motivaciones e intereses del alumnado y profeso-rado, capacidad del alumnado, metodología utilizada por el profesorado, conte-nidos trabajados, actividades realizadas. A través de esta evaluación queremosconocer el desarrollo de la práctica docente en estos programas.

En este estudio podemos decir que nos interesan más las preguntas temáticas que elpropio caso, por eso decimos que es un estudio instrumental de casos (Stake, 1998:27).Los temas nos llevan a observar, e incluso a sonsacar, los problemas del caso, las actitu-des conflictivas, la compleja historia de las preocupaciones humanas. Las preguntastemáticas, o afirmaciones temáticas, constituyen una valiosa estructura conceptual parala organización del estudio de casos (ibid, 26).

4. DISEÑO METODOLÓGICO

El presente estudio se basa en la metodología denominada «estudio de casos», más con-cretamente «estudio multicaso»2. Rodríguez, Gil y García (1996: 96) explican que en losdiseños multicaso, se utilizan varios casos únicos a la vez para estudiar la realidad quese desea explorar, describir, explicar, evaluar o modificar.

En lo que respecta al diseño de este estudio, puede que su característica más llama-tiva sea que sólo se han estudiado dos casos, por lo que podría crearse la duda de si seríamás adecuado denominarlo «estudio bi-caso» o «estudio de caso doble». La razón por laque hemos optado por este diseño es nuestro interés por mostrar un análisis en pro-fundidad de los dos casos. Además, pretendíamos que alcanzara la duración de todo elprograma con el mismo grupo de alumnos (dos años), en vez de abarcar un mayornúmero de casos, cuestión esta en principio más ventajosa, pero que presenta la limita-ción de no poder estudiarlos con el suficiente detalle y profundidad.

Los casos que se incluyen en este trabajo muestran procesos de enseñanza-aprendizajeen el área curricular del ámbito científico y tecnológico, dentro de los PD, llevados a caboen los cursos académicos de 2002-03 y 2003-04 y están fuertemente marcados por las cir-cunstancias contextuales y de acceso a los mismos. Respecto a la selección de los casos,Stake (1998:17) considera que, si es posible, debemos escoger casos que sean fáciles de abor-dar y donde nuestras indagaciones sean bien acogidas, quizás aquellos en los que se puedaidentificar un posible informador y que cuenten con las personas estudiadas dispuestas adar su opinión. En nuestra situación, se cumplen las condiciones enunciadas por este autor.

Precisamente por eso, nos gustaría resaltar la idea de que consideramos importante noconfundir el haber optado por un diseño bi-caso con el concepto de «muestra», más propiode la metodología positivista; puesto que los casos que aquí se presentan no han sido «selec-cionados aleatoriamente» (más bien al contrario, la elección es completamente intencional)ni pretenden ser representativos, desde el punto de vista estadístico, de una «población».

Es importante señalar que el estudio de casos no se limita al estudio restrictivo de suje-tos, sino que el objeto de estudio puede ser cualquier otro fenómeno educativo. En estecaso el objeto de estudio será la evaluación de dos proyectos y desarrollos curriculares del



2. Marcelo (1989) hablan de «multicaso» o «multiemplazamiento»; Arnal et al. (1994) y Rodríguez, Gil yGarcía (1996) hablan de «Estudios de casos múltiples».

ámbito científico-tecnológico de los Programas de Diversificación en segundo ciclo de laESO3, así como la utilización de material curricular específico para dichas áreas.

Los instrumentos utilizados en los dos estudios han sido los mismos, siendo la únicadiferencia el rol de la investigadora principal en uno de los casos; para ser más exactos,diremos que ese rol varió sólo durante uno de los dos años que duró la investigación.En el centro A, el rol fue siempre de observadora externa, mientras que en el centro Bel rol fue durante dos trimestres del primer curso de observadora participante y deobservadora externa en el otro trimestre y en el segundo curso.

Las técnicas e instrumentos utilizados para la obtención de datos se presentan en lasiguiente tabla:



3. Con el fin de mantener el anonimato, a cada uno de los centros en los que se realiza la investigación se leasigna una letra, relacionada en uno de los casos con su nombre real: centro A y centro B.

TABLA 4: Técnicas e instrumentos utilizados para la obtención de datos

Técnicas e instrumentos

Entrevistas

Cuestionarios

Análisis de documentos

Aplicaciones de las técnicas e instrumentos

Profesorado del ámbito científico y tecnológico de los centros donde serealiza la investigación y de otros centros de la provinciaOrientadores de los centrosAlumnos del programa de diversificación de dos años

Profesorado del ámbito científico y tecnológico de otros centros de laprovinciaAlumnado del grupo de referencia asignado a los alumnos del programade diversificación de dos añosAlumnado del centro que no pertenezca al grupo mencionado en elpunto anteriorProfesorado del grupo de referencia asignado a los alumnos del progra-ma de diversificación de dos años y del ámbito Lingüístico y SocialFamilias de los alumnos del programa de diversificación de dos añosEquipo Directivo de los centros

Proyecto Educativo de CentroActas de evaluacionesProgramaciones y Memorias de las profesoras del ámbito Científico ytecnológicoCuaderno de las profesoras del ámbitoDiario de las profesoras del ámbito científico y tecnológicoCuaderno del alumnoInformes psicopedagógicos de los alumnos del programa de diversifica-ción de dos añosCuaderno de campo y diario de investigaciónCuaderno de la investigadoraTest sociométricoEscala de autoconcepto en el medio escolar

Como ya se ha apuntado, en los criterios de selección de los casos se han tenido encuenta consideraciones pragmáticas, referidas tanto a la idoneidad del medio como aaspectos tales como el contacto con las personas que han facilitado el acceso y la dispo-nibilidad en los tiempos. Se trata de dos grupos de diversificación curricular del pro-grama de dos años, uno de un centro de la ciudad de Segovia y otro de un pueblo de esamisma provincia.

A los datos del estudio de casos hay que añadir los obtenidos en el marco de unSeminario de Formación del Profesorado del ámbito científico y tecnológico. EsteSeminario, realizado dentro de la programación de las actividades del Centro deFormación del Profesorado e Innovación Educativa de Segovia, reunió durante el curso2004-2005 y parte del 2005-2006 a casi todo el profesorado de la provincia de Segovia(una provincia pequeña, que apenas sobrepasa los ciento cincuenta mil habitantes) queimparte docencia en ese ámbito. Las opiniones y datos proporcionados por este profe-sorado sirvieron, principalmente, para contrastar los obtenidos a través de los estudiosen los dos centros que aquí se presentan.

Parece oportuno describir cómo se realizó la observación participante. Tal y comose ha comentado anteriormente, esta estrategia de recogida de datos sólo se utilizó enuno de los casos y durante dos trimestres del primer curso, mientras que se impartíancontenidos de Química4. De hecho, y aunque nunca hubo problemas con la profesoradel ámbito para entrar en sus clases, el hecho de que la investigadora le comentara queestaría dispuesta a dar las clases de Química5 fue una idea muy bien acogida, pues decíaque le vendría muy bien para tener otro referente con respecto a esta asignatura. Lainvestigadora sólo podía ir un día a la semana al centro, así que decidieron programartodos los contenidos de Química para ese día. El resto de la semana quedaría para loscontenidos de Matemáticas o de Ciencias Naturales, en función de lo que estuviera pre-visto para ese trimestre en la programación. Las sesiones eran de dos horas, pero comola investigadora sólo podía estar la primera hora, habitualmente sólo se trabajaba con laQuímica durante esa hora. Ello no quitaba para que cuando fuera preciso (por ejemplosi no les había dado tiempo a terminar lo previsto), se quedaran con la profesora delámbito para terminarlo.

Antes de empezar a entrar en clase hubo dos reuniones con la profesora del ámbito,una en la que se le entregó todo el material de la primera unidad, y otra en la que habla-mos de cómo trabajar en el aula. Finalmente acordamos que la investigadora sería la pro-fesora de la clase de Química, pero debido a que la profesora de ámbito conocía mejor alos alumnos intervendría en el rol de «apoyo» siempre que lo considerara conveniente.Así empezamos con la observación participante, una hora a la semana durante los dosprimeros trimestres del curso. En el tercer trimestre, la observación participante se incre-mentó a dos horas por semana y así se mantuvo hasta el final del segundo curso.



4. Estos contenidos se estructuraron entre el resto de los contenidos del ámbito científico y tecnológico y erala investigadora la que los iba a trabajar durante ese año.

5. La profesora del ámbito es licenciada en Ciencias Biológicas y la investigadora es licenciada en CienciasQuímicas y había estado impartiendo en ese mismo centro la Física y Química de 3º de ESO durante ochoaños. Los contenidos eran muy parecidos y además a tres de los alumnos del P.D. les había dado clase en3º de ESO.

Los datos obtenidos por medio de la observación participante fueron registrados através de los siguientes instrumentos: cuaderno de campo, cuadernos del alumnado y,sobre todo, el diario de la investigadora. En todos los casos se intentó que dichos regis-tros se realizaran inmediatamente después de llevar a cabo la observación. Además, alfinalizar la sesión los alumnos disponían de cinco minutos de descanso, por lo que laprofesora y la investigadora aprovechan para hablar de cómo había ido la clase: actitu-des, evolución y problemas de los alumnos…, a la vez que estructuraban la siguientesesión. Contar con la visión de otra persona en cuanto al desarrollo de la clase ayudabaa realizar una reflexión más profunda sobre la misma, por lo que era muy importantepoder plasmar toda esa información en el diario lo antes posible.

5. RESULTADOS

El estudio de casos desarrollado en el centro A analiza un PD en el que hay siete alum-nos y alumnas y el del centro B cuenta con ocho alumnos y alumnas. En la presentaciónde los resultados seguiremos como hilo conductor el recorrido de las distintas categoríasmarcadas inicialmente, teniendo como referente para su planteamiento los objetivospropuestos para la investigación. Primeramente comentaremos de un modo breve aque-llos aspectos que se asemejan en los dos estudios de casos, al igual que toda la informa-ción que consideramos más relevante.

Contextualización: En ambos centros nos hemos encontrado con un hecho positi-vo: en la clase del ámbito científico- tecnológico existe un buen clima de trabajo, demodo que en la mayoría de las ocasiones el alumnado está centrado en las tareas deaprendizaje propuestas.

En el estudio de los datos familiares del alumnado hemos encontrado las siguientessimilitudes entre ambos casos:

— Ningún alumno es hijo único.— La mayoría de los padres tiene el Título de Educación General Básica o no tie-

nen ningún estudio. Sólo dos padres tienen el Título de Bachiller.— Casi todos los padres desempeñan trabajos de carácter manual, mientras que las

madres, unas desempeñan el mismo tipo de trabajos y otras son amas de casa.— Desde el principio, todas las familias aceptaron de buen grado que sus hijos en-

traran en el programa, pues veían el mismo como una ayuda para obtener el Tí-tulo de Graduado en Educación Secundaria. Tres alumnos del programa habíantenido previamente hermanos en el mismo, que les habían informado positiva-mente sobre el interés de participar en él.

— Todos los alumnos y alumnas, excepto uno, dicen estar contentos con su familia.Como podemos observar, la situación familiar tiene características parecidas en casi

todo el alumnado: buena relación familiar, padres con bajo nivel de estudios, desempe-ñando trabajos de carácter manual y con hermanos que han pasado por el programa porproblemas de aprendizaje.

Historia Escolar: El análisis del historial escolar del alumnado también resulta deinterés, pues nos ayuda a obtener un perfil del mismo, elaborado con las siguientescaracterísticas:



— Todos han repetido dos cursos, excepto uno de los alumnos;— Casi la totalidad ha necesitado apoyos (en Matemáticas, en Lenguaje o en ambas

áreas) o ha precisado de adaptaciones no significativas, según se recoge en losinformes elaborados sobre ellos.

— La mayoría presenta datos en sus informes y evaluaciones que los señala comoalumnos y alumnas con baja capacidad para los estudios. También se ha puestode manifiesto que la mayoría de ellos deberían mejorar sus hábitos de trabajo, yasea porque les falta planificación o porque no trabajan lo suficiente.

Su historia escolar, como ocurre con la situación familiar, también tiene grandesparecidos: repetición de cursos, necesidad de apoyo sobre todo en las áreas instrumen-tales y la necesidad de mejora en sus hábitos de trabajo.

Características del alumnado: El estudio de los estilos de aprendizaje que hemos rea-lizado en este trabajo arroja resultados significativos. Traemos aquí algunas referenciassignificativas:

Resalta el hecho de que todos los alumnos y alumnas prefieren abordar problemaspaso a paso, frente a la opción de resolverlos de un modo global. Es interesante señalarque, preguntados si para estudiar tratan de comprender los contenidos que tienen queestudiar o si tratan de memorizarlo, aparecen discrepancias entre lo que opina el alum-nado y el profesorado. Los primeros afirman —esta es la respuesta elegida por todos losestudiantes, excepto dos— que tratan de comprender antes que memorizar, mientrasque los profesores detectan mayores problemas de comprensión, sobre todo en el cen-tro A. Nosotros justificamos tal divergencia porque es habitual que a las personas lescueste reconocer que no comprenden.

En lo que respecta a su Motivación para la adquisición de conocimientos, todos losencuestados (alumnado del PD, profesorado del ámbito, orientadores y profesores delgrupo de referencia de los centros, profesores del ámbito científico y tecnológico de seiscentros de la provincia y familias de los alumnos del PD) coinciden en que la motivacióndel alumnado mejora al entrar en el programa de diversificación, excepto un profesor delgrupo de referencia que dice que en su área no ha notado tal mejoría y dos alumnos quereconocen sentirse igual de motivados. Estos alumnos no son capaces de dar ningunaexplicación de la causa por la que no se produce variación en su motivación.

El alumnado dice que entiende mejor las cosas, lo cual les ayuda a ver más viable elaprobado, mientras que los profesores del ámbito van más allá y reconocen que esecambio no sólo se debe a que ven posible aprobar, sino a que se sienten más valoradosy a que están más pendientes de ellos. Por nuestra parte, entendemos que es destacablela labor de las profesoras del ámbito en ambos casos, dado que continuamente les ani-man y muestran mucho interés por el progreso del aprendizaje de su alumnado, hacien-do, además, patente ese interés. En sus clases hemos podido escuchar muchas valora-ciones positivas del trabajo realizado por alumnos y alumnas.

Todas las personas encuestadas coinciden en que se produce una mejora notable delos hábitos de trabajo y el nivel de esfuerzo del alumnado que participa en los PD, aun-que también reconocen que esa capacidad podría ser mayor aún y que no se produce entodos los alumnos por igual. Así, mientras que el alumnado alude a que se enteran másde los contenidos tratados en clase, que están más pendientes de ellos, o que ven que sus



resultados mejoran, el profesorado cree que influye también el hecho de sentirse máscontrolados y que ellos mismos vean que mejoran sus resultados, lo cual hace que ganenconfianza en sí mismos, realimentando así la espiral de avance.

Autoestima: En el centro B surge un disentimiento entre las informaciones recogi-das por los alumnos y las de la observadora principal y el informe psicopedagógico. Aesta discrepancia se une el hecho de que la adolescencia es una etapa donde los jóvenesponen en duda muchos aspectos del concepto de sí mismos. Ante esta situación, deci-dimos aplicar una escala de autoconcepto. Mediante esta escala hemos obtenidos lossiguientes resultados:

Los valores de índice general de autoconcepto (I.G.A) son positivos en la mayoríade los alumnos, aunque se presentan diferencias en los dos centros. En el centro en elque se producía esa discrepancia, tenemos a dos alumnos con un valor medio-bajo endicho índice, pero a ninguno con un valor excesivamente bajo, mientras que en el otrocentro la gran mayoría de los alumnos tienen valores medios e incluso uno de ellos pre-senta un valor alto.

Con respecto al análisis específico de los ítems, el peor valorado ha sido el relacio-nado con los estudios y después el relacionado con el cuerpo; y el mejor valorado hasido uno que podría considerarse externo al término de autoconcepto, pues es el referi-do a la profesora del ámbito.

La explicación que nosotros damos a este dato se debe a que, pese a que los en infor-mes psicopedagógicos se reconozca que todos los alumnos del centro B y tres alumnosdel centro A tenían baja autoestima, es posible que esta autoestima recogiera la influenciade la historia escolar, asociada a problemas con los estudios. Esta interpretación concuer-da con lo expuesto por los alumnos, pues el ítem peor valorado ha sido el relacionado conlos estudios. Por otro lado, la escala de autoconcepto se les aplicó durante el segundo añodel programa, por lo que no podemos saber hasta qué punto los resultados hubieran sidolos mismos antes de entrar en el programa, o bien, se deben a un cambio generado graciasal propio programa. Nosotros nos decantamos por lo segundo, pues las profesoras se pre-ocupan mucho por animar al alumnado y están pendientes de su marcha en los estudios,y está claro que eso ellos lo perciben. Por otra parte, han empezado a vivenciar éxitos ensus aprendizajes y eso puede haber contribuido a la mejora de su autoconcepto.

Características comunes entre el alumnado que participaba en estos programas:Todos coinciden en la baja capacidad como característica más repetida, así como la faltade motivación e interés, poca capacidad de esfuerzo, fracaso escolar por problemas deaprendizaje… Todo ello corrobora lo expuesto en los documentos editados por el MEC(1996:11), donde se reconoce que, aunque no todos por igual, los alumnos que acceden aestos programas suelen tener dificultades de aprendizaje, problemas de capacidades, faltade motivación e interés, poca capacidad de comunicación y/o relación social y un nivel decompetencia insuficiente en determinados aspectos del currículo. Entre los participantesen nuestro estudio, sólo dos profesores dicen no observar características comunes, uno esprofesor de Educación Física y manifiesta que en su área no ha constatado diferencias conel resto de alumnado y otra, la profesora del ámbito socio-lingüístico, justifica el hechodebido a que no se hace una correcta selección del alumnado que debería ir al programa.

Integración del alumnado: Uno de los objetivos principales de esta investigación esconocer si estos alumnos están integrados en el centro y en el grupo de referencia. En-



tendemos que la atención a la diversidad no debe consistir en separar ni segregar, sino enconseguir que cada alumno desarrolle al máximo sus capacidades sin perjudicar su rela-ción con los demás compañeros. La educación inclusiva que defendemos es, justamente,lo contrario de la segregación. Para acercarnos a nuestro objetivo hemos estudiado dife-rentes niveles de integración: en el centro, en el grupo de referencia y también en las rela-ciones que se mantienen con el profesorado, con los alumnos y alumnas del grupo dereferencia y entre ellos mismos. Para este análisis de la integración se ha considerado lainformación de los siguientes miembros de la comunidad educativa: alumnos y alumnasdel PD, alumnos y alumnas del grupo de referencia, orientadores, profesorado del grupode referencia y profesoras del ámbito científico-tecnológico de los dos centros.

Hemos encontrado notables diferencias entre ambos grupos con respecto a la integra-ción en el centro y en el grupo de referencia, aunque todos los informantes opinan que esmejor la integración en el centro que en el grupo de referencia. De hecho, los únicos pro-blemas de integración parecen surgir en el grupo de referencia, dado que todo el alumna-do de los PD se considera integrado tanto en el centro como en el aula específica del PD.

Las diferencias entre casos se deben a que en el centro B los alumnos del grupo dereferencia consideran que la integración en el grupo es escasa (la mitad de esos alumnoscreen que no están integrados). En el otro caso sólo la orientadora piensa que hay pro-blemas de integración y que estos dependen de las características individuales del alum-nado. Entre las razones explicativas de esta realidad, incluyen el hecho de que tenganpocas horas de clases juntos, que no se suelan entremezclar entre ellos (hay un númeroescaso de interacciones), que los problemas de integración suelen venir de antes deentrar en el programa (pues ya hay poco contacto entre ellos en cursos anteriores),…Por otra parte, la orientadora considera que el programa tampoco ayuda debido a lasescasas horas que pasan juntos. En uno de los centros ocurrió un hecho que puedehaber influido significativamente en la integración del alumnado del PD en su grupo dereferencia. La profesora de una de las asignaturas en las que el alumnado del PD se inte-graba con el grupo de referencia les había realizado un examen diferente a unos deotros: había un modelo de examen para los alumnos que estaban en el PD y otro mode-lo diferente para el resto del alumnado de esa clase; este hecho indignó al alumnado delgrupo de referencia, pues consideraban que su examen había sido más difícil, a pesar deque casi ninguno de los alumnos del PD había aprobado.

El resto de encuestados piensa que sí que existe integración, aunque tanto los alum-nos del programa como las profesoras del ámbito creen que se relacionan mejor cuan-do están sólo los alumnos del programa, circunstancia que atribuyen a que pasan máshoras juntos y tienen más confianza entre ellos.

Para profundizar en este tema, hemos preguntado también sobre las relaciones yhemos aplicado un test sociométrico a todo el alumnado del grupo de referencia, obte-niéndose la siguiente información:

Las relaciones entre los alumnos y alumnas del PD y los compañeros y compañerasdel grupo de referencia son escasas. No existe una mala relación, pero existe poca rela-ción. El alumnado del PD no es rechazado (para sentarse juntos, hacer un trabajo orepresentar la clase), pero tampoco son elegidos (para sentarse, trabajar, ir de excursióno representar a la clase). La tónica general, salvo escasas excepciones, es que los alum-



nos y alumnas del grupo de referencia se eligen entre sí y los del PD hacen lo mismo.En ambos casos parece que existen factores que no ayudan a mejorar esta relación:

— Los alumnos del programa son uno o dos años mayores que los del grupo dereferencia.

— El centro lleva a cabo pocas actividades extraescolares en las que conviva elalumnado del PD con el resto del alumnado del centro.

— En las clases en las que están juntos no se hace un especial hincapié en realizartrabajos en grupo en los que se puedan entremezclar unos con otros, pues pre-dominan situaciones de aprendizaje individual y en gran grupo, con escasa fre-cuencia de interacciones entre compañeros y compañeras.

— El alumnado del PD pasa muchas horas juntas y pocas con el alumnado del gru-po de referencia.

A partir de los datos encontrados, entendemos que habría que modificar este tipo dedinámicas. Se hace necesario buscar una mayor interacción entre ellos durante las horasen que están con el grupo de referencia para superar la tendencia a relacionarse sólo consus compañeros habituales.

En este mismo aspecto, hay que resaltar que la relación con el profesorado y orien-tadores parece ser buena en términos generales, destacando como especialmente positi-va la relación con las profesoras del ámbito científico-tecnológico. A continuación pro-cederemos a detallar los resultados que hemos obtenido con el objetivo de someter aevaluación la práctica docente de estos programas.

Cumplimiento de los objetivos y resultados académicos: Para comenzar esta evalua-ción, realizaremos una valoración de la consecución por el alumnado de los objetivosprogramados y de los resultados académicos que han alcanzado. Para profundizar eneste aspecto se les pidió a las profesoras del ámbito científico y tecnológico que indica-ran tres aspectos:

1. Los contenidos específicos, actividades realizadas y la evaluación de cada uno delos objetivos planteados en sus programaciones.

2. Las variaciones introducidas sobre el punto anterior, para aquellos alumnos yalumnas que lo necesitaran

3. El grado de consecución de cada uno de los objetivos para cada uno de los alum-nos y alumnas.

Del análisis de la información recogida, observamos que cuatro de cada cinco estu-diantes alcanzan los objetivos planteados en la programación del ámbito científico y tec-nológico, por lo que se puede realizar una valoración positiva sobre el funcionamiento delPD, su eficacia y el nivel de éxito que logra. Esta valoración cuantitativa se ve aún másreforzada con los comentarios recogidos de las profesoras al finalizar ambos estudios decaso, dado que durante los dos años de seguimiento de sus respectivos PD habían mani-festado tener serias dudas sobre la capacidad de varios alumnos para obtener el título.

También hemos realizado un seguimiento de los resultados académicos de estosalumnos en todas las asignaturas, pues creemos que constituye un dato muy relevantesobre el funcionamiento de dicho programa. De hecho los resultados finales son pare-cidos en los dos centros y todos consiguen el Título de Graduado en EducaciónSecundaria, excepto un alumno, aunque no todos aprueben todas las asignaturas. Las



diferencias entre casos se dan en la evolución del rendimiento académico a lo largo delPD. Entendemos que dichos resultados académicos son positivos y demuestran que losPD son eficaces a la hora de superar el fracaso escolar y como medida especial de aten-ción a la diversidad. No debemos olvidar que la finalidad de los programas de diversi-ficación es que los alumnos alcancen los objetivos generales de la etapa de EducaciónSecundaria Obligatoria y, por tanto, obtengan el título de Graduado en EducaciónSecundaria. Según los datos recogidos, estos alumnos nunca habrían conseguido dichoobjetivo de no haber entrado en un PD.

Proceso de selección del alumnado de los PD: En los dos casos estudiados puedeobservarse una clara diferencia entre lo que opinan las profesoras del ámbito científicoy tecnológico y el resto de profesionales implicados, cuando se realiza una valoracióndel procedimiento de selección del alumnado. Las primeras consideran que la selecciónno siempre es adecuada, pues los alumnos tienen capacidades demasiado bajas, mientrasque los segundos piensan que lo importante es que los alumnos «sean trabajadores»,entendiendo que sólo pueden ir al programa los que «se lo hayan merecido».

Utilizan, por tanto, criterios muy diferentes. Mientras que para unas el criterio bási-co debería ser la capacidad, para los otros es la disciplina, el comportamiento. Nor-malmente este segundo criterio es el que prevalece, dado que el profesorado que tomala decisión (los que forman parte de las Juntas de Evaluación) suele optar por aquellosalumnos que han demostrado un interés y un esfuerzo en sus áreas. Al final, este crite-rio tiene mayor peso y no se profundiza en si verdaderamente pueden alcanzar los obje-tivos de la etapa. Es curioso y preocupante el hecho de que, normalmente, este criterioes el que suela prevalecer y tener mayor peso y, en cambio, no se suela tener en cuentael criterio legalmente establecido, que es la posibilidad, o no, de alcanzar los objetivosde la etapa. Según la Resolución de 28 de mayo de 1993, en lo relativo a qué alumnospueden acceder al programa, entre otros aspectos habría que tener en cuenta a aquellosalumnos con dificultades de aprendizaje en cursos anteriores y que, a juicio de los pro-fesores del grupo al que pertenecen, no sean capaces de alcanzar los objetivos de la etapacursando el currículo establecido.

Metodología de trabajo en el ámbito científico y tecnológico: Uno de los objetivosiniciales de esta investigación fue conocer las metodologías que se estuvieran aplicandoen los PD. La razón es evidente: si los alumnos y alumnas que van a estos programastienen problemas de aprendizaje y las metodologías trabajadas con ellos tienen éxito, sepodrían generalizar a otros estudiantes con dichos problemas, sin esperar a que se lle-gue a los programas, desarrollando esos aspectos metodológicos en los primeros cursosde la Educación Secundaria Obligatoria. Es importante recordar que los PD son unamedida extraordinaria de atención a la diversidad y uno de los requisitos es que losalumnos y alumnas que asistan a ellos tengan dieciséis años.

Tal y como aparece en los dos informes de los estudios de casos, nos hemos centra-do en los siguientes aspectos de la clase del ámbito científico-tecnológico: estrategias deenseñanza-aprendizaje que utiliza la profesora, rutinas de clase, recursos utilizados,contenidos trabajados y evaluación realizada a los alumnos.

A partir de los datos recogidos en los estudios de caso realizados llegamos a lassiguientes conclusiones:



— Las actividades realizadas. Valoramos positivamente el hecho de que se realicenmuchas actividades dirigidas, pero sin restar importancia ni olvidar aquellas acti-vidades que organizan ellos mismos. Se conjugan muy bien ambas modalidadesde actividades. Con las primeras se consigue que el alumno no se pierda y, al sercapaz de resolverlas, promueven la confianza y seguridad en sí mismos (MEC,1995: 67). Con las segundas se consigue que este alumnado sea cada vez másautónomo y con ello pueda experimentar que están adquiriendo las competen-cias básicas (Alonso, 1997) a la vez que se propone una presentación oral de lainformación recogida, con lo que se van mejorando paulatinamente las dificulta-des de expresión que en particular afectan a este alumnado (MEC, 1996:12). Parauna de las profesoras existe un tercer tipo de actividades muy utilizadas: las deaplicación a situaciones de la vida real. La utilización de este tipo de conexionesentre escuela y vida cotidiana, entre escuela y sociedad, en las que se favorece laincorporación al trabajo escolar de una serie de experiencias y actuaciones per-sonales, ayuda a conectar con las diversas motivaciones e intereses de los alum-nos (Onrubia, 2000:123). La otra profesora intenta fomentar este tipo de activi-dades estableciendo su relación con contenidos científicos, con la finalidad depotenciar el valor funcional de la Ciencia, tal y como dice el MEC (1996:23).

Por otro lado, valoramos negativamente el hecho de que se realicen pocas actividadesde trabajo en equipo, cuando las metodologías cooperativas y colaborativas han demos-trado ser bastante eficaces para atender a la diversidad del alumnado (Tirado, 2000:131;Marchesi y Martín, 1998:344), al igual que pocas actividades extraescolares con otros alum-nos del centro y pocas actividades en las que se ofrecen distintos grados de dificultad.

— Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Sobre las estrategias de enseñanza-apren-dizaje que utilizan las profesoras, así como sobre los contenidos impartidos y lasrutinas establecidas en la clase, valoramos positivamente varios aspectos:

— Las explicaciones de las profesoras son más bien breves y promueven la partici-pación de todo el alumnado.

— En clase se hacen muchos ejercicios y todos participan en la realización y correc-ción.

— Las profesoras preguntan muchas veces sobre lo explicado en clase y potencianmodos de trabajar diferentes: desarrollar sesiones en el aula de informática,visualizar videos, realizar salidas programadas al exterior….

También es muy importante que los alumnos tengan confianza para preguntar susdudas, aunque les guste mucho más preguntarlas individualmente que en gran grupo.Del mismo modo, resulta de gran interés que se potencien los contenidos procedimen-tales y relacionados con el entorno que les rodea, lo cual ayuda a evitar el fracaso esco-lar (Onrubia, 2000:122).

Sin embargo, valoramos negativamente que una de las profesoras no haga más hin-capié para preguntar por lo explicado el día anterior, con el fin de asegurar la conexióncon los conocimientos previos (Alonso 1997:59); así como que no se trabaje con cen-tros de interés, tal y como defiende el MEC. La misma valoración negativa recibe elhecho de que no se trabajen los contenidos de modo interdisciplinar (ambas profesorasseparan los contenidos de las áreas que componen el ámbito científico-tecnológico).



Criterios y procedimientos de evaluación: En lo que respecta a la evaluación, hemoscomprobado que existe una elevada coherencia entre lo que se hace en clase y los crite-rios de evaluación y calificación establecidos. Por otra parte, se realiza una evaluacióncontinua, teniendo en cuenta la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa como partedel proceso de enseñanza-aprendizaje. En la evaluación final se valoran exámenes, cua-derno, trabajo diario, trabajos que tengan que realizar, etc. En cambio, no se utilizan ins-trumentos de autoevaluación, en los que el alumnado pueda registrar sus progresos,aspectos a mejorar, ampliaciones a realizar y aspectos destacables de su trabajo. Se tratade un déficit importante, dado que son instrumentos que facilitan el desarrollo de estra-tegias metacognitivas sobre el aprendizaje (López y otros, 2006), además de estar clara-mente indicado por el MEC (1996:72) para este tipo de programas. También echamos demenos la utilización de alguna prueba de evaluación que utilice diferentes códigos (ver-bales, audiovisuales, numéricos, etc.), lo que es tanto como decir diferentes lenguajes,diferentes inteligencias. Este tipo de pruebas, más complejas y globales, facilitan la ade-cuación a las distintas aptitudes, necesidades y estilos de aprendizaje del alumnado.

Resultados académicos y continuidad de estudios del alumnado de los PD: En nues-tro estudio, hemos considerado de especial interés conocer dos aspectos: el porcentaje delalumnado que ha obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria y la trayec-toria escolar del alumnado que ha alcanzado dicho título. Para ello hemos trabajado nosólo con los datos de este programa en concreto, sino también con los de promocionesanteriores —nos hemos remontado hasta el año 1996 en el análisis de los programas dediversificación de dos años de duración en ambos centros—, para saber si han realiza-do estudios posteriores y, en caso afirmativo, qué estudios.

No podemos olvidar que una vez obtenido el título de ESO, estos estudiantes tie-nen la opción de acceder a los ciclos formativos o a las enseñanzas de Bachillerato.También es interesante realizar este análisis pues, como ya hemos comentado, en gene-ral el alumnado que está en estos programas ha tenido problemas de aprendizaje en ungrado tal que les ha impedido proseguir sus estudios de Educación Secundaria Obli-gatoria mediante el proceso escolar ordinario (MEC, 1996:11), por lo que resultaríamuy interesante conocer quién se ha integrado en el contexto escolar hasta el punto dedecidir continuar en el mismo.

En el seguimiento realizado hemos encontrado que el 69% del alumnado obtiene eltítulo de Graduado en Educación Secundaria. También hemos encontrado que el 45% delalumnado opta por realizar posteriormente Ciclos Formativos, mientras que sólo el 11 %escoge la vía del Bachillerato. No hemos encontrado ningún alumno que se inscribiese enprogramas de Garantía Social y hemos podido comprobar que el 20% del alumnado sedirige al mundo laboral sin optar por realizar ningún otro tipo de estudios y el 24 % optapor otro tipo de alternativas, como la inscripción en escuelas taller o apuntarse al paro.

Los resultados expuestos confirman la tesis ya enunciada de que la mayoría delalumnado que va a estos programas consigue el título de Graduado en EducaciónSecundaria. Sin embargo, es interesante resaltar que existen diferencias entre el alumna-do de los PD que se desarrollan en un único curso y los que tienen una duración de dosaños: El alumnado del programa de un año obtiene más éxitos que el de dos años, cues-tión que parece lógica, ya que las historias escolares de estos últimos suelen tener carac-terísticas más negativas (mayor número de cursos en los que no se promociona, mayor



número de apoyos precisos en el desarrollo de su escolaridad). No obstante, hay queresaltar que, pese a lo apuntado, muchos alumnos y alumnas de estos últimos progra-mas logran normalizar su trayectoria escolar durante los dos años del programa.

Estos son los datos que resumen la trayectoria del alumnado que ha cursado el pro-grama de un año de duración: el 83% del alumnado obtiene el título de Graduado enEducación Secundaria; el 60% del alumnado se encaminan a realizar Ciclos Formativos;el 20% opta por realizar el Bachillerato; el 7% se dirigen al mundo laboral sin optar porotro tipo de estudios; ninguno realiza programas de Garantía Social, 13% se encuentranen otro tipo de alternativas (escuelas taller o el paro).



% Alumnos Titulados en Ciclos Bachiller Mundo Garantía OtrosGraduado Formativos laboral Social

en E.S.

PD dos años 69% 45% 11% 20% 0% 24%

PD un año 83% 60% 20% 7% 0% 13%

TABLA 5: Seguimiento de la trayectoria de los PD de uno y de dos añosdurante los cursos académicos 96-97 hasta el 02-03

Tal y como podemos observar en la tabla anterior, los resultados concuerdan con loscomentarios de la profesora del ámbito y del orientador; no sólo se logra un mayornúmero de alumnos que titulan, sino que también nos encontramos con una mayor pro-porción de alumnado que realiza un Bachiller y ciclos formativos. Estos datos confir-man la hipótesis inicial, dado que el programa de un año trabaja con alumnado que hapodido superar los contenidos de 3º de ESO en mayor grado que los del programa dedos años, por lo que es más razonable que tengan menos problemas de aprendizaje.

Si nos fijamos en la información sobre cuál es el camino que siguen después del pro-grama, podemos ver que la gran mayoría de los alumnos que titulan continúan en el sis-tema escolar, sobre todo los alumnos del programa de un año, estudiando preferente-mente un ciclo formativo pero sin descartar el Bachiller. Por ejemplo, durante los tresprimeros años del PD, el cien por cien del alumnado del programa de dos años realiza-ron estudios posteriores; sin embargo, en los dos últimos cursos este número se redujoa la mitad. Este último dato puede estar relacionado con la manera de realizar la selec-ción del alumnado.

6. DISCUSIÓN

A lo largo de nuestra investigación hemos podido comprobar que prácticamente la tota-lidad de los profesionales implicados valoran positivamente el funcionamiento de losprogramas de diversificación. La principal razón parece basarse en una pretendida altaeficacia a la hora de atender a la diversidad del alumnado, así como a la hora de recupe-rar a los alumnos que ya parecían condenados al fracaso escolar y conseguir con ellosunos buenos resultados académicos. Estas razones son subrayadas con especial énfasis

por los orientadores de los centros y por el profesorado del ámbito científico-tecnoló-gico que ha participado en nuestro estudio.

Aparecen señaladas con un alto grado de acuerdo algunas características básicas delos programas que favorecen la obtención de buenos resultados. Nos referimos a lassiguientes:

a. Los grupos están constituidos por un bajo número de alumnos. Este hecho favo-rece objetivamente la atención individualizada, el conocimiento del alumnado, elajuste de la respuesta educativa y el incremento del número de interaccionesentre el alumnado, así como con el profesorado.

b. Los programas se centran en el conocimiento básico y tienen un menor númerode materias. Esto hace que los contenidos sean más concretos y se muestren másaccesibles al alumnado, que puede fijarse objetivos de éxito más cercanos y máslimitados a cuestiones definidas.

c. Estos programas proporcionan al alumnado una relación más estrecha con unmenor número de profesores. Este hecho, puesto de manifiesto en nuestra inves-tigación, ha sido resaltado por algunas profesoras que manifiestan incluso unamayor satisfacción profesional por esta circunstancia.

d. Hemos podido comprobar cómo aumenta la motivación e implicación del alum-nado y consideramos que este incremento se ve afectado, fundamentalmente, porla vivencia de éxitos parciales en su proceso de enseñanza-aprendizaje, aspectoeste que supone ir contracorriente de la historia escolar de este alumnado.

De la evaluación que hemos realizado en estos estudios de caso podemos obteneruna serie de conclusiones sobre la calidad de los PD estudiados:

— El correcto desarrollo de los PD mejora considerablemente el rendimiento esco-lar. Como acabamos de apuntar, genera índices altos de «éxito escolar» en unalumnado que se caracteriza por poseer experiencias previas de fracaso más omenos largas y, en muchas ocasiones, aparentemente irresolubles. Combaten loque Lieury y Fenouillet (2006) han denominado fenómeno del desaliento, unfenómeno que no es explicado como un rasgo de carácter sino como el produc-to de un aprendizaje. El alumno, dicen ellos, no se da cuenta de la utilidad de suacción, se habitúa a que no haya relación entre lo que hace y sus resultados, y asíse vuelve pasivo frente a situaciones difíciles. Precisamente la gran virtud quehemos entrevisto en los PD es la ruptura de esta preocupante alucinación educa-tiva: los estudiantes perciben que su trabajo produce resultados y puede condu-cirles nuevamente a la senda del aprendizaje y de los resultados académicos

— Los PD poseen una demostrada eficacia como medida de atención a la diversi-dad en Secundaria. En esta etapa educativa existe una fuerte tradición de homo-geneidad escolar en procedimientos, contenidos, objetivos, agrupaciones...Frente a ello, los PD pueden significar, modestamente, la apertura de una grietaen ese muro uniforme, con acciones más individualizadas, más ajustadas a lascaracterísticas del alumnado, más preocupadas por la flexibilidad metodológica.

— Los PD recuperan y contribuyen a solucionar el problema del abandono escolary el de los «objetores escolares» en un número considerable de casos. Es bastan-te ambiguo el término «objetor escolar», pues con él se hace referencia no sólo



al alumnado que se muestra indiferente al curriculum que se desarrolla en el aula,sino también al que presenta conductas disruptivas. En cualquier caso, hemosvisto como estos programas ofrecían la posibilidad de volver a interesar en esecurriculum a alumnos y alumnas que pueden ser relacionadas con cualquiera deesos tipos que acabamos de describir.

Por otra parte, en nuestra investigación hemos encontrado pocas personas que ma-nifestasen opiniones abiertamente contrarias hacia la vía que ofrecen los PD. Podemosafirmar que las críticas recibidas por estos PD provienen principalmente de los alumnosde los grupos de referencia, sobre todo los del centro B. Estos alumnos creen que en elPD es más fácil aprobar, lo cual les parece injusto y les hace estar en desacuerdo con losmismos. En todo caso, ésta es la única razón que dan para estar en desacuerdo, aunquetambién reconocen que los PD son para gente que le cuesta sacar el título por vía nor-mal y dichos programas les pueden ayudar. Por otro lado, también hay alumnos quepiensan que en el programa hay compañeros que no tendrían que estar en él si se hubie-ran esforzado más en el programa normal.

En definitiva, podemos afirmar que en los PD estudiados hemos encontrado la pre-sencia de un buen número de ayudas pedagógicas específicas (ya hemos destacado algu-nas en este último apartado), como el alto grado de implicación de las profesoras deámbito en su ejercicio profesional, la cercanía al alumnado y las expectativas positivasque muestran sobre el mismo, que consiguen que la superación de los objetivos de laeducación obligatoria resulte más asequible para el alumnado a través de un PD.

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Luis Torrego Egido. Profesor de la Escuela Universitaria de Magisterio (Departamentode Pedagogía) de la Universidad de Valladolid. Coordinador del Programa de Doc-torado «Educación y Diversidad. Alternativas para el siglo XXI».

Pilar Leal Insua. Doctora en Psicopedagogía. Profesora de Educación Secundaria de laespecialidad de Física y Química, ha sido asesora de Atención a la Diversidad en elCentro de Formación del Profesorado e Innovación Educativa de Segovia. EscuelaUniversitaria de Magisterio. Plaza de Colmenares, 1. 40001 Segovia. Teléfono 921112 294. [email protected]



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ESTUDIO EVALUATIVO DE CASOS SOBRE EL ÁMBITO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO DE … · 2012-06-18 · no, junto con el tutor. En ella se tendrá como referente inmediato los criterios