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Estrategias de afrontamiento frente a problemasacadémicos en estudiantes medios y universitarios
Coping strategies to academic problems in high schooland college students
MERCEDES FERNÁNDEZ LIPORACE1, NORMA CONTINI DE GONZÁLEZ2,PAULA ONGARATO3, ELENA SAAVEDRA4, GUADALUPE DE LA IGLESIA5
RESUMEN
Se trata de un estudio comparativo en el que se investiga la percepción queestudiantes de nivel medio y universitario tienen sobre los problemas académi-cos más importantes experimentados durante el último año, así como la formaen que suelen afrontarlos (coping). Además de compararse los resultados segúnel grupo considerado, se analizan diferencias según sexo, edad, turno de clasesy nivel educativo y ocupación parentales. Se trabajó con 444 estudiantes deambos sexos, repartidos en cinco grupos: Liceo de nivel medio, Escuela MediaUniversitaria dependiente de la Universidad de Buenos Aires (UBA), alumnosde Carreras Varias (UBA) y alumnos de Facultades de Psicología de la UBA yde la Universidad Nacional de Tucumán (UNT).
Palabras clave:
Afrontamiento, Estudiantes, Problemas académicos
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RIDEP · Nº 27 · Vol. 1 · 2009 · 63 - 84
1. Dra. en Psicología. Prof. Titular Universidad de Bs. As. Investigadora Adjunta CONICET(Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas), Argentina. Instituto deInvestigaciones UBA, Facultad de Psicología; Av. Independencia 3065, 3er. piso, (1225) Bs As,Argentina. E-mail: [email protected]. Dra. en Psicología. Prof. Titular Universidad Nacional de Tucumán, Argentina.3. Lic. en Psicología. Docente UBA. Becaria de Posgrado CONICET. Doctoranda Universidad deBs. As., Argentina.4. Liceo José Figueroa Alcorta, Bs. As.4. Lic. en Psicología. Asesora Pedagógica Liceo 1 Ciudad de Bs. As., Argentina.5. Lic. en Psicología. Docente UBA, Argentina.
INTRODUCCIÓN
En el transcurso de la adolescencia,los jóvenes se ven enfrentados a laresolución de situaciones problemáti-cas de distinta índole que coadyuvanactivamente, a su vez, a la construc-ción de la identidad personal, sexual,educacional y vocacional (Erikson,1985); coherentemente con ello, sehallan sumergidos en temas vincula-dos a la dependencia – independenciarespecto del núcleo familiar, a la rela-ción con el grupo de pares y a la cons-trucción de un proyecto de vida(Casullo, Cayssials, FernándezLiporace, Wasser de Diuk, ArceMichel y Alvarez, 1994). De estamanera, se desarrollan en esta etapafundamentales competencias psicoso-ciales, entre las que el afrontamientode tales problemáticas ocupa un lugarcentral (Frydenberg y Lewis, 1994).
Particularmente, el ámbito educati-vo plantea al estudiante circunstanciasde diversa índole que, por ser poten-cialmente generadoras de tensión yestrés, ponen en juego parte del reper-torio de los recursos disponibles conlos que cuenta; la forma en que éstosse emplean influye, en una ampliavariedad de casos, tanto en el desem-peño escolar cuanto en el bienestardel sujeto en su cotidianeidad estu-diantil (Caples y Barreras, 2006;Chan, 2004; Frydenberg, 2004;Frydenberg y Lewis, 1994; Johnson,2007; Silvers, 2007; Wolchik ySandler, 1997).
Un estudio realizado con adoles-centes escolarizados provenientes detres regiones bien diferenciadas de laArgentina (Buenos Aires, Tucumán yPatagonia), reveló que los problemasescolares se ordenaban en tercer lugaren cuanto a importancia en todos los
ABSTRACT
This is a comparative research, where the perceptions about academic pro-blems during the last 12 months of high school and college students are analy-zed. Coping to these problematic situations is also studied. Results are compa-red within five different groups (N= 444): students from an ordinary HighSchool, pupils from a High School dependent from Buenos Aires University(UBA), college students of several careers (UBA), and two groups of collegePsychology students (UBA and Tucumán National University, UNT).Differences by sex, age, parental education and occupations, are also analyzed.
Key Words:
Coping, Students, Academic problems
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grupos de comparación, precedidospor los de tipo familiar y personal, aun-que si se tenía en cuenta el sexo, loseducativos adquirían mayor relevanciaen la valoración efectuada por lasniñas. Lo mismo sucedía al contemplarla edad: los adolescentes más tempra-nos (13 y 14 años) jerarquizaban lasdificultades educativas más fuertemen-te que sus pares mayores (15 a 18) enlas tres regiones consideradas (Casulloy Fernández Liporace, 2001).
Los ya nombrados recursos utiliza-dos para hacer frente a los problemasse conocen con la denominación deestrategias de afrontamiento (coping),y se describen como reacciones antelas situaciones problemáticas mencio-nadas; tales estrategias engloban pen-samientos, sentimientos y accionesque, frente a los problemas, instru-menta la persona con la finalidad últi-ma de resolverlos, reduciendo las ten-siones que ellos generan. Así, el afron-tamiento se define, desde esta perspec-tiva, como una modalidad de funcio-namiento adaptativo en la que se pro-duce una permanente interacción entreindividuo y contexto. Se lo caracterizacomo un conjunto de esfuerzos cogni-tivos y comportamentales que el indi-viduo humano lleva a cabo con elobjeto de controlar las demandas -externas o internas, así como el posi-ble conflicto entre ambas – producto-ras de estrés y que, a la vez, son perci-bidas por el sujeto como superando lassoluciones inmediatamente disponi-bles (Lazarus, 1991).
Tomadas de este modo, claramen-te, las estrategias de afrontamientoforman parte, para el enfoque más clá-sico, del arsenal de herramientas ofactores protectores que se instrumen-tan ante situaciones de riesgo o condi-ciones de cualquier índole, que soncapaces de contribuir al bienestar psi-cológico o a la salud psíquica de laspersonas; así, no deberían ser analiza-das como el extremo opuesto del con-tinuo de una dimensión única en laque se ubican, compartiendo su lugarcon los factores de riesgo, sino quedeben ser entendidas como variablesindependientes que tienen efectodirecto sobre ciertos comportamien-tos, pudiendo ejercer una influenciamoderadora entre las situaciones ries-gosas y los comportamientos específi-cos (Casullo y Fernández Liporace,2001; Félix – Ortiz y Newcomb,1992; Jessor, 1991; Pellegrini, 1990;Rutter, 1987).
Históricamente, este constructo hasido nominado en términos de meca-nismos de defensa, dominio o adapta-ción y fue analizado por medio de dis-tintos abordajes, tales como el psicoa-nálisis, la psicología evolutiva, lalínea cognitivo – conductual y lacorriente psicosocial, entre otros(Casullo y Fernández Liporace, 2001;Frydenberg, 1999).
Habitualmente, cada individuoapela a distintas estrategias en virtuddel tipo de situación problemática quedebe resolver (Lazarus, 1991); sinembargo, en ciertas ocasiones, las per-
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sonas pueden ser bastante consistentesen cuanto al uso de algunas modalida-des de afrontamiento, independiente-mente de la clase y circunstancia espe-cífica que se plantee (Sidle, Adams yCady, 1969). Amirkhan (2007) encon-tró un 28% de consistencia en estu-diantes universitarios frente a vicisitu-des referidas a la vida académica quese correspondía, a la vez, con nivelesmás bajos de estrés informados. Esteautor considera que, posiblemente, laconsistencia en el estilo de afronta-miento sea una respuesta racional aproblemas de baja intensidad, que noparece ser ni más ni menos patogénicaque la adopción de un estilo más flexi-ble o variado.
Frente a la aparición de un proble-ma, el proceso comienza con una eva-luación inicial de la situación, que nopierde de vista cuáles son los recursosdisponibles para atravesarla con éxito;si, a partir de este punto, se determinaque los medios necesarios para evitarel sufrimiento, la perdida o el daño noestán al alcance, se desarrolla unasegunda valoración: a partir de ella se
efectúa, entonces, la determinación decuáles son las estrategias a las que,concretamente, se puede acceder(Frydenberg, 1999; Monat, Lazarus yReevy, 2007; Lazarus, 1991).
Desde un enfoque tradicional, losestilos más generales de afrontamientose dividen en dos grandes grupos: elafrontamiento por Aproximación alproblema por una parte y el Evitativo,por la otra. Cada uno de ellos, asimis-mo, implica estrategias comportamen-tales, pero también cognitivas (Moos,1993, 1995). Consecuentemente, estemodelo toma en cuenta ocho tipos dis-tintos de respuestas de afrontamiento asituaciones problemáticas o estresan-tes, divididos en dos grupos mayoresde dimensiones: el Afrontamiento porAproximación al Problema y elAfrontamiento Evitativo. Cada grupo,a su vez, se halla compuesto por cua-tro dimensiones, dentro de los que lasdos primeras corresponden a estrate-gias cognitivas, mientras que las dosúltimas son de tipo comportamental.Este agrupamiento se sintetiza en elCuadro 1:
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Cuadro 1. Tipos de Afrontamiento, según el modelo de Moos (1993, 1995).
Afrontamiento por aproximación
Afrontamiento evitativo
EstrategiasCognitivas
Análisis Lógico Evitación Cognitiva
Re-evaluación Positiva Aceptación o Resignación
EstrategiasConductuales
Búsqueda de Orientación yApoyo
Búsqueda de RecompensasAlternativas
Resolución de Problemas Descarga Emocional
Utilizando ese modelo en una inves-tigación con adolescentes escolariza-dos, Fernández Liporace, Ongarato,Carreras, Lupano y Quesada (2007, enevaluación), no verificaron diferenciasen las estrategias utilizadas según eltipo de problema, aunque sí las halla-ron según sexo: las mujeres empleabanpredominantemente más que los varo-nes el análisis lógico, la búsqueda deorientación y apoyo y la aceptación oresignación. Por el contrario, los varo-nes no manifestaban poner en juegoninguna estrategia en particular másfrecuentemente que otra, en compara-ción con sus pares de sexo femenino.La edad del alumno – recuérdese quese trataba de sujetos adolescentes -, elturno de clases, la convivencia con unoo ambos padres, la educación paterna ymaterna, así como sus ocupaciones nointrodujeron diferencias en el uso pre-dominante de algún tipo de estrategia.En un trabajo anterior, pero empleandoel modelo de Frydenberg y Lewis(1994), que prevé dieciocho estrategias– también divididas según el doble cri-terio Aproximación- Evitación yCognitivo – Comportamental –Casullo y Fernández Liporace (2001)hallaron que las mujeres adolescentestendían más a la búsqueda de apoyosocial, a preocuparse por el problema,a evitarlo o a sentirse culpables por loacontecido, en tanto que los varones,en líneas generales, parecían inclinarsepor buscar distracciones físicas y porignorar la situación. Una parte deambos resultados reportados va en la
misma dirección que los informadosrecientemente por Monat, Lazarus yReevy (2007), que mostraron que lasniñas adolescentes aventajan a losvarones en la búsqueda y percepciónde apoyo social como estrategia deafrontamiento, también corroboradosoportunamente por Malecki yDemaray (2002).
En cuanto a la aplicación de esteconcepto desde el punto de vista evo-lutivo, un interesante trabajo que bus-caba relacionar los niveles de desarro-llo del yo en adolescentes de 11 a 15años con el uso de estrategias deafrontamiento halló que una mayormadurez psíquica no se correspondía,necesariamente, con el empleo de unamayor variedad de estrategias, encomparación con aquellos sujetos másinmaduros (Lynas, 2007).
Haciendo foco en el ámbito educa-tivo y sus vicisitudes, una investiga-ción que analizaba la transición desdela escuela media hacia la Universidad,comprobó que durante el primersemestre, los niveles de apoyo socialpercibido aumentaban junto con eluso del afrontamiento centrado en laemoción, a medida que el estudiantese iba acomodando a su nueva reali-dad, en tanto que los comportamien-tos de afrontamiento por evitacióndecrecían. A la vez, no se verificó aso-ciación entre el uso de afrontamientosfocalizados en el problema y/o en laemoción y la aparición de sintomato-logía de tipo depresivo (Silvers,2007). En otro estudio realizado con
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alumnos universitarios, el afronta-miento evitativo mostró correlacionesnegativas con distintas medidas deresiliencia, así como con el afronta-miento por aproximación al problema,pero positivas con un estilo de afron-tamiento orientado hacia las emocio-nes (Axford, 2007). Por otro lado, seinformó que universitarios académi-camente exitosos pertenecientes aminorías culturales utilizaban predo-minantemente las estrategias de bús-queda de apoyo social – en especialbúsqueda de apoyo y de orientación -y de focalización en la resolución delos problemas, que resultaban deter-minantes en el logro de ese buen des-empeño (Felice, 2007).
En relación, ahora, al ámbito aca-démico local, repetidamente, en losúltimos años se alude al deterioro dela calidad de los aprendizajes de losestudiantes que cursan en los diferen-tes estratos del sistema educativo;específicamente, se debate sobre lasdificultades que se plantean en la arti-culación entre los niveles medio yuniversitario, particularmente en rela-ción con una declinación en los des-empeños observados respecto de loscontenidos mínimos esperados(Clarín, 2006; Fernández Liporace etal, 2007, en evaluación; Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología de laNación, 2003; Terra, 2004).Fenómenos tales como la repitencia yla deserción escolar son los máximosexponentes de esta problemática(Télam, 2002). El abandono en los
últimos tres años del ciclo medioalcanza al 19.79% y a una desercióninteranual del 8.54% en los dos pri-meros años. El fenómeno de la repi-tencia, asimismo, que ejerce capitalinfluencia sobre la deserción, es del10,38% en los primeros cursos delsecundario y de 7,58% en los últimos(La Nación, 2007).
En atención a todas estas cuestio-nes, se vuelve fundamental investigarcon qué herramientas cuentan losalumnos pertenecientes a los nivelesmedio y universitario de enseñanzapara encarar las situaciones problemá-ticas inherentes a su vida académica,de cara al diseño de estrategias deintervención que apunten, en últimainstancia, al mejoramiento del bienes-tar y de los rendimientos en cuanto alos aprendizajes logrados, con miras allogro de una mejor articulación entrelos niveles medio y universitario y, endefinitiva, a un decremento en losíndices de deserción y de repitencia.
Objetivos
El primer objetivo de este trabajoconsistía en relevar la percepción delas situaciones académicas problemá-ticas vividas durante los últimos docemeses en cada grupo de comparación.
El segundo se dirigía a analizar elempleo de estrategias de afrontamien-to hacia esas situaciones categoriza-das como problemáticas por los pro-pios sujetos, estableciendo posiblesdiferencias según grupo.
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En ambos casos, se analizarían,además, diferencias según sexo, edad,educación y ocupación parentales.
METODO
Participantes:
Estudiantes de nivel medio y uni-versitario seleccionados por muestreointencional simple (N= 444).
Grupo 1: Escuela Media de laUniversidad de Buenos Aires (n= 75) Grupo 2: Escuela Media deGestión Pública, modalidad Liceo,sita en la Ciudad de Buenos Aires(n= 80). Grupo 3: Carreras Varias Univer-sidad de Buenos Aires (en adelan-te, UBA) (n= 100)Grupo 4: Carrera de Psicología,UBA (n= 87)Grupo 5: Carrera de Psicología,Universidad Nacional de Tucumán(en adelante, UNT) (n= 102).
Instrumentos
Adaptación UBA – CONICET(2007) del Coping ResponsesInventory – Youth Form (Moos, 1993,1995) y encuesta de datos de filiacióny datos académicos básicos. La adap-tación del Coping ResponsesInventory consistió en el estableci-miento de equivalencias conceptua-les, lingüísticas y métricas, efectuadasmediante doble traducción, juicio
experto, depuración mediante admi-nistración piloto, análisis clásico deítems, estudio factorial y análisis deconsistencia interna (FernándezLiporace, 2007, en preparación).
Tipo de estudio: transversal, descrip-tivo, comparativo.
Descripción de la muestra
Teniendo en cuenta que existe unpredominio femenino en todos losgrupos, debe destacarse que lasCarreras de Psicología (UBA y UNT)son las que poseen un mayor porcen-tual de mujeres (84 y 82%); les sigue,en orden decreciente, el grupo deCarreras Varias de la UBA, con el76%. Las unidades educativas denivel medio muestran también pro-porciones más bajas de varones, aun-que la Escuela Universitaria es la queguarda el mayor equilibrio entreambos sexos. Tal como se esperaba,las edades se distribuyen en funcióndel nivel educativo que cursa cadagrupo considerado. Sin embargo, esimportante apreciar que, a pesar deque en ambas instituciones pertene-cientes al nivel medio se examinó aestudiantes del 3er. curso, la EscuelaMedia UBA exhibe las edades quecronológicamente corresponden a talcurso puesto que no admite casos derepitencia, mientras que en el Liceo seregistran edades mayores ya que exis-ten alumnos repetidores. Debe consi-derarse, asimismo, que en ambas
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En consonancia con las edadescronológicas, se advierte que quie-nes estudian en el nivel medio vivenen el seno de sus familias de origen– exceptuando una magra propor-ción de un 6.4% en el Liceo, quecohabita con otras personas diferen-tes de los padres y/o hermanos. Lamayor parte reside en hogares bipa-rentales, y esta proporción es muchomás elevada en la EscuelaUniversitaria UBA que en Liceo(85% vs. 58%). Por otra parte, los
estudiantes universitarios conviven,también, en su mayoría con susfamilias de origen, reproduciéndosela situación de mayor cantidad decasos en los que los que la conviven-cia se da con ambos progenitores entodos los grupos. De quienes vivensolos o con amigos, los estudiantesde Psicología de UNT y UBA repre-sentan la mayor proporción, en tantoque, entre los que conviven con unapareja, los estudiantes de Psicologíade la UBA son mayoría (Tabla 2).
Carreras de Psicología (UBA y UNT)se trabajó con alumnos de tercer añoen adelante, mientras que en el Grupo
de Carreras Varias de la UBA se inclu-yeron educandos con distintos nivelesde avance en sus carreras.
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Tabla 1. Comparación de frecuencias según sexo y descriptivos de edad por grupo.
Grupo de comparación
1Escuela
Media UBA
2Liceo
Ciudad Bs As
3Carreras
Varias UBA
4Psicología
UBA
5Psicología
UNT
N 75 80 100 87 102
% varones 46.6% 32.5% 23.7% 16.1% 17.6%
% mujeres 53.3% 67.5% 76.3% 83.9% 82.4%
Edad mínima 15 15 18 21 20
Edad máxima 16 18 49 53 35
Edad Media 15.49 15.90 22.93 25.89 22.14
DE Edad .50 .85 5.07 6.39 2.85
En relación con la educaciónparental, los progenitores de laEscuela UBA son quienes han acce-dido a los más altos niveles en unaproporción mayor (68% para lospadres y 83% para las madres); lasmadres y padres con estudios tercia-rios y universitarios finalizados en elLiceo y la Facultad de PsicologíaUBA exhiben porcentuales bastantesemejantes; a la vez, estos dos mis-mos grupos son los que ostentan elmenor porcentaje de progenitores
que han llegado a este estrato deescolaridad. A pesar de que en lamuestra aparecen pocos casos depadres y madres sin estudios siste-máticos o con la primaria inconclusaen los grupos de comparación, seobserva que la Escuela UniversitariaUBA no registra este tipo de situa-ciones; asimismo, en ese grupo ladiferencia más pronunciada se notaen el nivel medio, que los padres hanfinalizado en un 26.5% y las madres,en 7.4%. (Tabla 3).
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Tabla 2. Comparación de distribuciones según convivencia en cada grupo.
Grupo de comparación
1Escuela
Media UBA
2Liceo
Ciudad Bs As
3Carreras
Varias UBA
4Psicología
UBA
5Psicología
UNT
Flia de origenambos padres
85.3% 57.7% 50.5% 37.3% 34.3%
Flia de origenmonoparental
14.6% 35.9% 19.8% 12.0% 16.7%
Solo o conamigos
--- --- 9.9% 20.0% 26.5%
En pareja --- --- 8.8% 18.7% 3.9%
Otros --- 6.4% 11.0% 12.0% 18.6%
Tomando ahora en cuenta lasocupaciones parentales, definidassegún la calificación necesaria parael ejercicio del rol laboral, todos losgrupos exhiben una muy pequeña onula proporción de casos de bajacalificación, excepto para lospadres varones del Liceo (20%).Los progenitores de ambos sexospertenecientes a la Escuela UBAson los que muestran las califica-
ciones ocupacionales más elevadas(72% para los padres y 70% para lasmadres, respectivamente); lasmayores proporciones de madresque ejecutan labores no remunera-das – probablemente, mayoritaria-mente amas de casa – se ubican enlos grupos universitarios de la UBA(Carreras Varias y Psicología) y lasmenores, en la Escuela Media UBA(Tabla 4).
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Tabla 3. Comparación de distribuciones según nivel educativo de ambos padres en cada grupo.
Grupo de comparación
1Escuela
Media UBA
2Liceo
Ciudad Bs As
3Carreras
Varias UBA
4Psicología
UBA
5Psicología
UNT
Educaciónpaterna
Sin educ /primaria inc
--- 5.6% 6.5% 7.5% 3.9%
Primario 5.7% 25.0% 21.7% 38.8% 24.5%
Medio 26.5% 43.1% 27.2% 32.5% 36.3%
Terciario /Universitario
67.8% 26.4% 44.6% 21.3% 35.3%
Educaciónmaterna
Sin educ / primaria inc
--- 5.5% 7.2% 2.5% 4.9%
Primario 9.3% 23.3% 18.6% 37.5% 12.7%
Medio 7.4% 45.2% 32.0% 31.3% 33.3%
Terciario /Universitario
83.3% 26.0% 42.3% 28.8% 49.0%
RESULTADOS
En cuanto a la percepción de situa-ciones académicas problemáticas vivi-das durante los últimos doce meses encada grupo de comparación – quecorresponde al primer objetivo plantea-do en esta investigación -, se advierteque los alumnos del Liceo (33.8%), así
como los de Psicología de UBA(32.2%) y UNT (48.6%) señalan conmayor frecuencia como problema másimportante la categoría otros. Los estu-diantes de Carreras Varias de UBAjerarquizan dificultades para rendir exá-menes (38.3%), en tanto que los alum-nos de la Escuela Media UBA, los pro-blemas con profesores (50%); (Tabla 5).
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Grupo de comparación
1Escuela
Media UBA
2Liceo Ciudad
Bs As
3Carreras
Varias UBA
4Psicología
UBA
5Psicología
UNT
Ocupaciónpaterna
Baja 1.9% 20.3% 7.1% 5.5% 2.1%
Media – Baja 1.9% 24.6% 10.6% 17.8% 12.4%
Media – Media 24.5 30.4% 38.8% 42.5% 39.2%
Alta 71.7% 15.9% 36.5% 23.3% 38.1%
Desocup, amasde casa, estad,jubilados
--- 8.7% 7.1% 11.0% 8.2%
Ocupaciónmaterna
Baja --- 5.6% 5.4% 2.5% ---
Media – Baja 3.7% 16.9% 4.3% 8.8% 6.9%
Media – Media 20.3% 31.0% 34.4% 35.0% 45.1%
Alta 70.4% 16.9% 15.1% 13.8% 18.6%
Desocup, amasde casa, estad,jubilados
5.6% 29.6% 40.9% 40.0% 29.4%
Tabla 4. Comparación de distribuciones según ocupación de ambos padres en cada grupo.
En referencia, ahora, a la muestratotal no se verifican diferencias en eltipo de problema académico reporta-do como más importante según sexo,educación paterna o materna u ocupa-ción paterna o materna; sí, en cambio,se observan dichas diferencias segúnla edad (p<.01): en el grupo de ado-lescentes, prevalecen los problemas
con profesores, seguidos de proble-mas para dar examen y otros. En elgrupo de adultos jóvenes se destacanotros problemas, seguidos de lassituaciones de examen; por último,para el grupo de los adultos medios ymaduros se da la situación inversapero con porcentuales más parejos(Tabla 6).
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Tabla 5. Situaciones problemáticas vividas durante el último año: comparación según grupo.
Tipo de problema
Grupo de comparación
1Escuela
Media UBA
2Liceo
Ciudad Bs As
3Carreras
Varias UBA
4Psicología
UBA
5Psicología
UNT
Para aprendero estudiar
9.3% 11.3% 9.6% 5.6% 5.8%
Para dar examen
27.8% 17.5% 38.3% 22.2% 16.5%
Con algún profesor
50.0% 16.3% 16.0% 18.9% 2.9%
Con pares 9.3% 20.0% 8.5% 14.4% 13.6%
Falta de tiempo 1.8% --- --- 6.7% 10.7%
Económicosque afectaronel cursado
--- 1.3% 7.4% --- 1.9%
Otros 1.8% 33.8% 20.2% 32.2% 48.6%
El segundo objetivo, que se dirigíaa analizar el empleo de estrategias deafrontamiento ante las situacionescategorizadas como problemas acadé-micos, estableciendo posibles diferen-cias según grupo, verifica tales dife-rencias estadísticamente significativasen tres de las ocho estrategias evalua-das: Análisis Lógico, ReevaluaciónPositiva y Resolución de Problemas(p<.01).
La estrategia Análisis Lógico esutilizada predominantemente por lostres grupos universitarios (UBAPsicología, UNT Psicología y UBA
Carreras Varias), que se diferenciandel uso significativamente menor quede ella hacen los adolescentes quecursan el nivel medio (Escuela MediaUBA y Liceo, respectivamente);(Tabla 7).
En relación con el empleo de la Re-evaluación Positiva, también parecehaber una diferenciación entre losalumnos de nivel universitario ymedio. Si bien los estudiantes dePsicología UBA no participan de estasdiferenciación de subgrupos, los quecursan esa carrera en UNT y CarrerasVarias en UBA instrumentan esta
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Tabla 6. Situaciones problemáticas vividas durante el último año: comparación según edad.
Tipo de problema
Grupo de edad
Adolescentes 13 a 18
Adultos jóvenes19 a 25
Adultos medios y más
26 a 53
Para aprender oestudiar
11.50% 7.53% 3.78%
Para dar examen 22.31% 24.88% 28.30%
Con algún profesor 28.78% 10.32% 15.09%
Con pares 15.10% 12.20% 15.09%
Falta de tiempo 2.16% 8.93% 7.55%
Económicos queafectaron el cursado
0.72% 0.94% 3.78%
Otros 19.43% 35.21% 26.41%
Total 100% 100% 100%
Se pretendía, además, analizar dife-rencias según sexo, edad, educación yocupación parentales en cuanto a lasestrategias de afrontamiento evaluadas.
Así, se aprecian diferencias segúnsexo en cinco de las ocho estrategiasde afrontamiento consideradas(p<.01): Análisis Lógico, Re-evalua-
ción Positiva, Búsqueda deOrientación y Apoyo y Resolución deProblemas – todas del grupo deAproximación al Problema – y enDescarga emocional – del grupo deAfrontamiento Evitativo -. En todoslos casos, las diferencias se dan afavor de las mujeres (Tabla 8).
estrategia con una asiduidad significa-tivamente mayor que los adolescentesde nivel medio; en esta franja etaria yescolar se diferencian, a la vez, dosgrupos: el del Liceo, que pone enjuego esta Re-Evaluación con menosfrecuencia que los dos grupos univer-sitarios ya mencionados, pero másfrecuentemente que sus pares de laEscuela Media Universitaria UBA.(Tabla 7).
Refiriéndose, ahora, a la puestaen práctica de la estrategia
Resolución de Problemas, los tresgrupos universitarios la utilizanmás frecuentemente que los alum-nos de nivel medio (Liceo y EscuelaUBA). En todos los casos, enton-ces, en los que se han verificadodiferencias significativas, los uni-versitarios son aquellos que emple-an más asiduamente tres de las cua-tro estrategias por Aproximación alProblema, diferenciándose de suspares, menores en edad, de nivelmedio (Tabla 7).
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Frecuenciade uso
Análisis Lógico(p<.01)
Re-EvaluaciónPositiva (p<.01)
Resolución deProblemas
(p<.01)
1er. subgrupo
Psicología UNT (10.41) Psicología UBA (10.41)Carr. Varias UBA (9.66)
Psicología UNT (10.26)Carr. Varias UBA (9.90)
Carr. Varias UBA (12.15)Psicología UNT (11.84) Psicología UBA (11.14)
2ºsubgrupo
Escuela Media UBA(8.43)Liceo (8.31)
Liceo ( 8.27) Liceo (9.79) Escuela Media UBA(9.54)
3er.subgrupo
--- Escuela Media UBA(6.44)
---
Tabla 7. Diferencias en el uso de estrategias de afrontamiento según grupo.
En cuanto a la edad, se detectandiferencias en las cuatro estrategiaspor Aproximación al Problema(p<.01): Análisis Lógico, Re-evalua-ción Positiva, Búsqueda deOrientación y Apoyo y Resolución deProblemas. En todas ellas se advierteque aquellas se producen a favor delos grupos de mayor edad (Tabla 9).
En el empleo del Análisis Lógico,las diferencias ocurren entre los tresgrupos, siendo el de menor edad elque la usa con una frecuencia signifi-cativamente más baja; el grupo de 19a 25 le sigue en orden creciente y sediferencia también del grupo mayor,que la pone en juego con más asidui-dad (Tabla 9).
En cuanto a la Re-evaluaciónPositiva, se distinguen dos grupos: elde adolescentes, que la utiliza conmenos frecuencia versus los dos gru-pos de adultos, que la instrumentancon mayor reiteración (Tabla 9).
En el caso de la estrategia deBúsqueda de Orientación y Apoyo, sesegmentan dos subsets: adolescentesvs. adultos mayores de 26 años, que lausan en forma significativamente mássostenida que los primeros (Tabla 9).
Por último, la Resolución deProblemas distingue dos grupos: losadolescentes versus ambos grupos deadultos que se destacan en su puestaen juego sobre los alumnos de nivelmedio de 13 a 18 (Tabla 9).
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Tabla 8. Diferencias en el uso de estrategias de afrontamiento según sexo (p<.01).
Estrategia Media Masculina Media Femenina
Análisis Lógico 8.65 9.93
Re-evaluación Positiva 8.20 9.53
Búsqueda de Orientación yApoyo
7.30 8.89
Resolución de Problemas 10.02 11.46
Descarga emocional 4.29 6.23
Las medias significativamente más elevadas se destacan en negritas.
Ni la educación ni la ocupación deambos padres introducen diferenciasen el empleo de ninguna de las estra-tegias consideradas.
DISCUSION
Recapitulando acerca de los resul-tados informados en el apartado ante-rior, resaltan los siguientes hallazgos:
1.La percepción de las situacionesacadémicas problemáticas vividasdurante los últimos doce mesesvaría en los grupos comparados;los estudiantes de Carreras Variasde UBA jerarquizan dificultadespara rendir exámenes y los alum-nos de la Escuela Media UBA, losproblemas con profesores. Por otraparte, los alumnos del Liceo y los
estudiantes de Psicología de UBAy UNT consideran que su problemamás relevante pertenece a la cate-goría otros.2.La edad parece ser una variablede importancia, ya que en el grupoadolescente prevalecen los proble-mas con profesores, seguidos dedificultades para dar examen yotros y en el grupo de adultos jóve-nes se destacan otros problemas,seguidos de las situaciones de exa-men; para los adultos medios ymaduros se da la situación inversapero en proporciones más parejas. 3.Se observan diferencias estadís-ticamente significativas en tres delas ocho estrategias evaluadas: elAnálisis Lógico y la Resoluciónde Problemas son utilizados pre-dominantemente por los tres gru-
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Tabla 9. Diferencias en el uso de estrategias de afrontamiento según edad (p<.01).
Estrategia
Medias para cada estrategia
Adolescentes13 a 18
Adultos jóvenes 19 a 25
Adultos medios ymás
26 a 53
Análisis Lógico 8.45 vs. 9.95 vs. 11.21
Re-evaluaciónPositiva
7.67 vs. 9.78 y 10.73
Búsqueda de Orient y Apoyo
8.05 vs. n.s. 9.33
Resolución deProblemas
9.81 vs. 11.65 y 12.21
pos universitarios, que se diferen-cian del menor empleo que de élefectúan los adolescentes de nivelmedio; la Re-evaluación Positivatambién parece diferenciarse enlos alumnos universitarios que lainstrumentan con una asiduidadsignificativamente mayor que losde nivel medio – excepto para losestudiantes de Psicología UBA,que no participan de esta diferen-ciación -. En líneas generales, losalumnos universitarios son aque-llos que emplean más frecuente-mente tres de las cuatro estrate-gias por Aproximación alProblema, diferenciándose de suspares, menores en edad, de nivelmedio. 4.El sexo y la edad introducendiferencias en el uso de estrategiasde afrontamiento: el AnálisisLógico, la Re-evaluación Positiva,la Búsqueda de Orientación yApoyo y la Resolución deProblemas – todas del grupo deAproximación al Problema – y laDescarga emocional – del grupode Afrontamiento Evitativo -, sonpredominantemente puestas enjuego por las mujeres; sus pares desexo masculino no parecen emple-ar ninguna estrategia en particularde manera más persistente. Porotro lado, las cuatro estrategiasque forman el grupo deAproximación al Problema sonmás frecuentemente usadas por lossujetos de mayor edad.
Examinando, ahora, punto por puntolos señalamientos anteriores, se intenta-rá ensayar algunas posibles explicacio-nes sobre los mismos, así como tomar-los en cuenta para el ulterior diseño deestrategias de intervención.
En relación con la percepción de losproblemas, los estudiantes de CarrerasVarias de UBA jerarquizan dificultadespara rendir exámenes y los alumnos dela Escuela Media UBA, los problemascon profesores. Podría especularse, talvez, que los estudiantes de la institu-ción de nivel medio no evidenciaranproblemas para rendir evaluaciones envirtud de su especial preparación desdeun exigente examen de ingreso que losuniversitarios no deben sortear – elingreso en la Universidad de BuenosAires es irrestricto -, considerándose,tal vez, que su programa de estudiosapunta a un rendimiento de excelenciay, por ello, centran sus problemas en larelación con los docentes. Los alumnosde diversas carreras UBA, quizá, porno estar sujetos a este régimen espe-cial, carezcan de las estrategias necesa-rias para hacer frente a las situacionesde evaluación, que la universidad noestá entrenando. Así, poniendo el acen-to en las intervenciones posibles, loseducandos de la Escuela Media UBAdeberían recibir atención especial encuanto a la arista relacional con susdocentes; para ello, se volvería necesa-rio, primero, profundizar en la evalua-ción del tipo de problemas planteadosy trabajar estas dificultades con elgrupo áulico y con los profesores. Los
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universitarios de Carreras Varias, encambio, deberían ser sondeados másespecíficamente en cuanto a qué difi-cultades concretas se les presentan almomento de afrontar los exámenesparciales y finales, para luego interve-nir brindándoles un entrenamientoespecial en tales competencias.
Con respecto a los tres grupos quehan destacado como problema la cate-goría otros (Liceo y Piscología UBA yUNT), sería conveniente profundizarla investigación, de manera que ellopermita conocer detalladamente cuáles la percepción que cada joven oadulto tiene de las situaciones acadé-micas problemáticas vivenciadas enlos últimos doce meses. Por otraparte, es posible también ensayar unacrítica que puede dirigirse al instru-mento utilizado, ya que brindar comoopción de respuesta la categoría otrosparece haber favorecido la puesta enmarcha de mecanismos de evitaciónpara no aportar información precisa;por todo ello, se vuelve necesariorediseñar esta alternativa en el sistemade respuesta y poner a prueba elnuevo producto de esa reformulación.
Más allá de que la edad introducediferencias en la percepción de losproblemas, todos los grupos sufrendificultades para dar examen y otros;en el caso de los adolescentes, debenañadirse a ellos, los referidos a losdocentes. Se repite, entonces, en todoslos grupos de alumnos evaluados, lanecesidad de implementar entrena-mientos especialmente destinados a
facilitar el afrontamiento de situacio-nes de evaluación; la categoría otros,como se comentaba antes, debería serexaminada con más profundidad.
En cuanto a las estrategias de afronta-miento, como ya se ha comentado, laedad y consecuentemente el nivel edu-cativo que se está cursando, funcionancomo variables que inducen diferenciasen el empleo del coping: en términosgenerales, se observa que los alumnosuniversitarios – por tanto, mayores enedad – son quienes hacen una instru-mentación más habitual del afronta-miento por aproximación al problema,mientras que los adolescentes de nivelmedio lo ponen en juego en formamucho menos frecuente. Si bien a pri-mera vista estos resultados parecen con-tradecir los informados por FernándezLiporace et al (2007, en evaluación),debe tenerse en cuenta que aquellainvestigación se realizó sobre una mues-tra de alumnos adolescentes, todos denivel medio y con un rango de edadmucho más restringido. Resulta intere-sante, además, recordar el trabajo deLynas (2007), quien halló en sujetos de11 a 15 años que una mayor madurezpsíquica no se correspondía, necesaria-mente, con la implementación de unamayor variedad de estrategias. Más alláde que no pueden extrapolarse sus con-clusiones a población universitaria, cabepreguntarse si el avance de la edad noimplica que las estrategias adquierenuna mayor fijeza y se emplean más habi-tualmente y en forma menos flexible.
Examinándolo en forma global, el
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Análisis Lógico es la estrategia pareceevolucionar más gradualmente, yaque se nota un menor uso de la mismapor parte de los adolescentes, queaumenta en el grupo de adultos jóve-nes y continúa incrementándose en elde adultos medios y mayores, siemprecon diferencias significativas entre lostres sectores de edad comparados.
El par formado por Re-evaluaciónPositiva y Resolución de Problemasse comporta en forma homogénea:luego de ser utilizados escasamenteen la adolescencia, su empleo se acre-cienta en la adultez joven y no ofrececambios en la adultez media y madu-ra. Búsqueda de Orientación y Apoyo,en cambio, experimenta una especiede salto, ya que se evalúa como esca-samente puesto en escena en la ado-lescencia y su aumento se apreciarecién más entrada la adultez, en lafranja media y madura.
Ni la educación ni la ocupación deambos padres introducen diferenciasen el empleo de ninguna de las estra-tegias consideradas. Pero sí se advier-te que el sexo surge como una varia-ble de importancia: el AnálisisLógico, la Re-evaluación Positiva, laBúsqueda de Orientación y Apoyo yla Resolución de Problemas – todasdel grupo de Aproximación alProblema – y la Descarga emocional –del grupo de Afrontamiento Evitativo-, son predominantemente utilizadaspor las mujeres. Ello llevaría a pensarque, por un lado, aquellas se encuen-tran mejor posicionadas que sus pares
varones en la resolución de los pro-blemas, ya que las estrategias queemplean implican una aproximación alos mismos, a la vez que permitendescargarse emocionalmente; sinembargo, por otro lado, también esfactible hipotetizar que los estudiantesde sexo masculino apelan a su bagajede afrontamiento en forma más varia-da y plástica, puesto que no eviden-cian el uso prevalente de ningunaherramienta comportamental o cogni-tiva en particular . El interrogante queaquí se abre se refiere, entonces, a laeficacia que cada sexo logra medianteeste uso diferenciado. Por otra parte,los resultados aquí presentados van enla misma dirección que los hallazgosinformados sobre tres regiones denuestro país y sobre estudios realiza-dos en los Estados Unidos, especial-mente en relación con que las niñasadolescentes aventajan a los varonesen la búsqueda y percepción de apoyosocial como recurso de afrontamiento(Casullo y Fernández Liporace, 2001;Frydenberg, 1999; Malecki yDemaray, 2002; Monat et al, 2007).
Con miras al diseño de programasde intervención en el entrenamientode estrategias de afrontamiento dedi-cadas a la resolución de situacionesproblemáticas provenientes del ámbi-to académico, nada más puede dedu-cirse de las conclusiones desprendidasdel presente trabajo. Su mayor valorreside, tal vez, en la apertura de másinterrogantes que darán lugar a ulte-riores desarrollos empíricos.
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AGRADECIMIENTOS
Se agradece la colaboración en tareas de campo y entrada de datos efectua-das por las Lic. Maia Aguiar, Eliana Fernández, Andrea Dellocchio, GladysRuiz y los estudiantes Marina Alvarez Do Bomfim, Agustín Lavagnino yJuliana Stover. Esta investigación ha sido desarrollada con un subsidio de laAgencia Nacional de promoción Científica y Tecnológica.
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